Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 2 Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста с использованием игры.
Психолого-педагогические особенности использования игры на музыкальных занятиях
Использование игры РТВ в процессе слушания музыки
Введение
Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению всевозможных проблем. Современные социально-экономические преобразования в обществе ставят перед педагогами новые задачи, они диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы, мыслить креативно в любой жизненной ситуации.
Очевидно, что первой ступенькой развития творческого потенциала подрастающего поколения являются дошкольные учреждения.
Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.) доказали, что творческие способности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие этих способностей происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально-организованного обучения. Поэтому одной из определяющих проблем современного образования является проблема формирования и развития творческой личности.
Проблема соотношения личности и творчества представлена в работах Д.Б. Богоявленской, Л.Б. Ермолаевой - Томиной, Н.Н. Поддъякова. Изучению творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Н.А. Ветлугина, В.Я. Воронова, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В работах таких психологов, как Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьева процесс творческой деятельности рассматривается как один из основополагающих аспектов развития личности уже на начальном этапе её становления.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... ".
Однако, несмотря на огромное значение дошкольного детства для всего последующего развития творческих способностей в процессе игры на занятиях музыкой, многие аспекты проблемы детского творчества исследованы пока еще недостаточно. Исходя из этого, теоретическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили ее актуальность.
Объектом данной работы являются творческие проявления у старших дошкольников.
Предметом - ???.
Цель курсовой работы: Теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре.
Гипотеза курсовой работы: Развитие творческих способностей у старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях будет эффективно, если в процессе слушания музыки использовать игры РТВ.
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогические особенности развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Изучить психолого-педагогические особенности проведения игр в дошкольном учреждении.
Определить педагогические условия использования игр РТВ в процессе слушанья музыки.
Экспериментально опробовать систему использования игр РТВ, на межличностное развитие творческих способностей детей.
Методы исследования
Теоретические: анализ научной и методической литературы над проблемой исследования;
Эмпирические: целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации, диагностические срезы развития детей педагогический эксперимент количественных и качественный анализ экспериментальных данных.
Глава 1 Понятие творчества и творческих способностей
Понятие творчества и творческих способностей
Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф.
Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности.
Творчеством называют созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим (Ярошевский, 1985). Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации (Солсо, 1996).
Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Музыкальная деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).
Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром. (11)
«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».
По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.
Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет.(50)
Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:
Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.(20)
Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует, отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.
Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить: актуальные и потенциальные
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.
Творчество детей в музыкально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях:
как творчество продуктивное (сочинение собственных музыкальных сюжетов, музыкальных мотивов);
исполнительское (речевое, двигательное) – актерские способности;
оформительское (декорации, костюмы и т.д.).
Эти направления могут объединяться.
1.2 Факторы, влияющие на интенсивность творчества
Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа её достижения. Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие известного способа её достижения. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключения составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели и «двигатели» и для которых жизнь обозначает единственную возможность – творить.
Однако отсутствие чего-то не является достаточным условием творчества. Сколько людей мечтает о чём-то, строит воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства.
Всякое творчество зиждется на опыте. Кажется невероятным, но всё созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизменённых.
Подобная особенность нашего разума обеспечивается возможностями мозга, который эволюционировал в сторону наиболее точного предсказания, что происходит в среде. Абсолютно новая форма не может быть им обнаружена, поскольку он воспринимает то, к чему подготовлен предыдущей жизнью.
Тем не менее, богатый опыт – лишь один из факторов активации творческой мысли.
Другим фактором является время. Конечно, каждая минута приносит новый опыт, поэтому можно сказать, что опыт и время составляют лишь один фактор. Но это не так. Дело не в том, что за какое-то время человек может накопить опыт, речь идёт о том, как перевести смутное интуитивное представление в словесное, более определённое, конкретное.
Также творчество зависит от состояния человека. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний. Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между творческим воображением и эмоциональным переживанием: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства.
И, наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую прогружен человек. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне его. Культура влияет на творчество, в том числе через особенности воспитания.
Не менее значимым фактором являются личностные особенности. Но отчленить роль культуры и личности в творческом процессе пока не представляется возможным.
1.3 Общая характеристика творческих способностей старшего дошкольника
С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Становление компетентности ребенка в различных сферах художественной деятельности, готовности к игре – драматизации осуществляется в семье, при поддержке родителей и в педагогическом процессе ДОУ. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что старшие дошкольники сохраняют положительное отношение к игре – драматизации, она остается интересной для них. В этих играх расширяются возможности ребенка. В старшем дошкольном возрасте значительно вырастают физические возможности детей: движения становятся более координированными и пластичными, длительное время они могут переживать определенное эмоциональное состояние, готовы анализировать его, выражать. Дети 7–го года жизни отличаются способностью устанавливать причинно–следственные связи между событиями и явлениями, понимать причины поведения и поступков героев литературных произведений деятельность детей по подготовке и проведению театрализованных представлений приобретает более самостоятельный и коллективный характер, самостоятельно выбирать литературную основу спектакля, иногда сами сочиняют коллективный сценарий, комбинируя различные сюжеты, распределяют обязанности, готовят атрибуты декорации.
глава 2
Многие программы по музыкальному воспитанию строятся по линейному принципу, предполагающему прежде всего систематичность и последовательность в освоении знаний, формировании умений и навыков.
Однако, по мнению психологов, в частности швейцарского психолога Жана Пиаже, интенсивные занятия могут подавлять интуитивное, ассоциативное мышление, столь естественное для ребёнкадошкольника и необходимое в творческой деятельности. Современные школьные методики направлены на развивающее обучение, предполагающее наличие у детей абстрактного мышления. Но если ребёнок мыслит образами конкретных предметов и абстрактное мышление у него не сформировано, тогда его обучение по развивающей программе становится проблематичным.
Возникает дилемма: либо творче ски развивать детей, либо вооружать их музыкальными знаниями, навыками и умениями. Решение только одной из этих проблем ведёт к перекосу в гармоничном развитии ребёнка. Следовательно, нужно объединитьобе задачи. Один из вариантов такого решения – творческая музыкальная игра. Именно творческая игра является ведущим видом деятельности в программе эстетического воспитания дошкольников О.А. Куревиной, соединяющей разные виды искусств [3].
В своей работе я использую три вида творческих игр: двигательные и двигательноречевые; синестетические полихудожественные игры и игрыимпровизации.
Двигательно-речевые игры. В эту группу творческих игр входят двигательные игры, направленные на формирование «осмысленной» моторики(А.В. Запорожец). Особое внимание уделяю двигательным играм, направленным на развитие мелкой моторики рук.
Дети очень любят двигательные игры с использованием «звучащих жестов» (термин Г. Кеетман): хлопков, шлепков по бёдрам, груди, притопов ногами, щелчков пальцами. Звучащие жесты – не только носители определённых тембров, они помогаютдетям освоить ритм, который осознается и запоминается только в движении. К. Орф утверждал, что звучащиежесты темброворитмической работыв сочетании с речью и движением не имеют аналогов по творческим возможностям.
Часто в практике обучения детей музыкальноритмическим движениям применяется тренажномеханический принцип – так называемый принцип «управляемости без ощущаемости и осмысленности» [1]. Поэтому очень эффективным приёмом закрепления навыков выразительногодвижения будет чередование музыкального и словесного «аккомпанемента».
Навыки ритмического движения закрепляю, используя ритмизированный текст: потешки, детские стихи со смешным сюжетом, скороговорки. Такой текст вызывает интерес детей, что эффективно сказывается на развитии навыков выразительного движения и выразительного чтения.
Двигательноречевые игры многофункциональны. Они играют важную роль в восприятии музыки. Речь тесно соприкасается с музыкой благодаря своей звуковой природе. Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи.
Е.Н. Назайкинский отмечает, что «на развитие дифференцированного восприятия музыки большое влияние оказывает речевой опыт ребёнка, в частности интонационноречевой опыт». Психологопедагогические исследования показали важность активизации интонационноречевого опыта в музыкальном воспитании дошкольника. Это не только развивает эмоции ребёнка, но и формы их выражения голосом (т.е. готовит «инструмент» для одного из основ ных видов детской музыкальной деятельности – пения), а также обогащает и совершенствует интонационный слух, необходимый для полноценного восприятия музыки.
В содержание работы на речевом этапе я включаю голосовые развивающие игры, речевые зарядки, игры и упражнения.Игры – пластические импровизации. Эти музыкальные игры дают детям разнообразные эмоционально двигательные впечатления и используются как обязательное дополнение к разделу «Слушание музыки».
Приём «двигательного уподобле
ния эмоциональнообразному содер
жанию музыки» (О.П. Радынова)
побуждает детей к передаче харак
тера музыки в каждый момент её
звучания и является наиболее уни
версальным и действенным сред
ством развития эмоциональной
отзывчивости, музыкального мыш
ления, творческого воображения
ребёнка. Часто к музыкальным про
изведениям я сочиняю сказочные
либретто, которые помогают детям
лучше слышать и передавать в об
разных движениях характер музы
ки. Применение этого приёма спо
собствует развитию положительного
эмоциональнооценочного отноше
ния к музыке, творческой актив
ности, увлекает детей.
Любая творческая игра синкретич
на. Она совершенствует различные
качества личности ребёнка (музы
кальные, творческие, психологиче
ские, интеллектуальные, социаль
ные, коммуникативные). Таким обра
зом, типовое музыкальное занятие, в
которое включены творческие игры,
фактически является комплексным.
Такое занятие решает принципиаль
но новые образовательные задачи,
дополняющие задачи музыкального
воспитания.
2.2 I. Раздел «Слушание музыки».
Сказочное либретто к произведе
нию Э. Грига «Шествие гномов».
Цель: учить детей слышать и пере
давать в движениях выразительные
интонации, динамические, темповые
особенности, изменение характера
звучания.
Педагог (перед звучанием музы
ки): Гномы бывают разными – доб
рыми и не очень, весёлыми и мрач
ными. В Норвегии, откуда родом
композитор Э. Григ, который напи
сал эту музыку, эти сказочные суще
ства часто бывают суровыми, непри
ветливыми. Каждый день гномы
отправляются в горы на поиск драго
ценных камней. Они всегда очень
спешат, им всегда некогда. Вперёд их
ведет самый суровый гном, а самый
маленький и самый весёлый всегда
отстаёт. (Звучит музыка.) Однажды
летним утром, не замечая ничего
вокруг, гномы отправились в горы.
(Первая музыкальная тема звучит
более приветливо.) Маленький гном,
как обычно, отставал.
– Что это там такое нарядное,
яркое, красивое? – всё чаще стал
оглядываться гномик. (Звучит вто
рая, светлая музыкальная тема.) –
Да это же цветок! – Гном не удер
жался и сорвал прекрасный цве
ток. – Какой красивый! – любовался
он. – Братцы гномы, смотрите, что
у меня есть!
Гномы зачарованно передавали
цветок друг другу и любовались им.
2(Светлая музыка обрывается, звучит
первая тема.)
– Мы тратим время зря! – старший
гном со злостью смял и выбросил
яркий цветок. – Вперед, в горы!
Гномы вновь встали друг за дру
гом, и отряд отправился дальше. Ма
ленький гномик грустно вздохнул и
бросился догонять товарищей.
II. Раздел «Пение».
1. Речевая игра «Шутка».
Цель: развивать у детей навык го
ловного высокого звучания, форми
ровать рефлекторное дыхание.
Педагог: Представьте, что вы, как
собаки в цирке, не можете говорить и
петь «почеловечьи», а только «посо
бачьи», послушно и радостно выпол
няя приказы «дрессировщика» (педа
гога).
Педагог: Приветствую, друзья!
Дети: Авав!
Педагог: Спокойнее, не напрягать
ся! По одному мне откликаться!
Дети (по одному): Авав! Авав!
Авав! Авав!..
Педагог: Ну что ж, у вас весёлый
нрав. На месте шагом марш! Песню
запевай!
Дети («поют» на мотив знакомой
маршевой песни): Вава – вавава!..
Педагог: На месте стой!
Дети: Авав!
2. Речевая игра «Ножницы».
Цель: активизировать работу диа
фрагмы, формировать чёткую дик
цию.
Педагог: Резкими, короткими дви
жениями пальцев руки разрежьте во
ображаемую бумагу. Сопровождайте
движение пальцев (ножниц) звуками
«чик».
Чикайте: чик! чик! чик! чик! – мед
ленно (приноравливайтесь).
– Чикчикчикчикчикчик! –
быстрее (приноровились).
– Чик! – чикнули в последний раз.
III. Раздел «Элементарное музици
рование».
Игра «Часы».
Цель: развивать у детей чувство
ритма через различные виды эстети
ческой деятельности.
Дети образуют внешний и внутрен
ний круги. «Музыканты» нахо
дятся в центре. Дети во внешнем
и внутреннем кругах ритмично про
говаривают потешку. «Музыканты»
играют на разных инструментах.
На стене часы висели:
«Тиктак, тиктак!»
(Играют на деревянных кубиках.)
Тараканы стрелки съели:
«Хрумтрак, хрумтрак!»
(Звучит трещотка.)
Мыши гири оторвали:
«Дёргбом, дёргбом!»
(Звук тарелок.)
И часы ходить не стали:
«Диньстон, диньстон».
(Звук треугольника.)
Трррррр...
(Звучат все инструменты.)
Во внешнем круге дети под звуча
ние потешки движутся приставными
шагами, хлопая в ладоши в такт ша
гам, во внутреннем – щёлкая пальца
ми. В конце потешки дети в обоих
кругах замирают в различных позах:
часы сломались.
Список использованной литературы
1. Кудрявцев, В. Инновационное дошколь
ное образование : опыт, проблемы и стратегии
развития / В. Кудрявцев // Дошкольное обра
зование. – 1997. – № 7, 10, 12 ; 2000. – № 4.
2. Куприна, Н.Г. Полихудожественная игра
в музыкальном развитии ребёнка / Н.Г. Купри
на // Начальная школа плюс До и После. –
2003. – № 10.
3. Куревина, О.А. Синтез искусств в эстети
ческом воспитании детей дошкольного и млад
шего школьного возраста / О.А. Куревина. –
М., 2003.
4. Назайкинский, Е.В. О психологии музы
кального восприятия / Е.В. Назайкинский. –
М. : Музыка, 1972.
5. Савкова, З.В. Как сделать голос сцениче
ским : Теория, методика и практика развития
речевого голоса / З.В. Савкова. – М., 1975.