Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Мета і завдання педагогічної психології.
2.Загальне поняття про научіння, його рівні (сенсорне, моторне, сенсо-моторне, когнітивне).
3.Характеристика процесу навчання (ознаки) і його зв*язок з учінням та викладанням
4. Поняття про учіння, структура учбової діяльності учнів (мотивація, учбові задачі, учбові дії, контроль, оцінка).
5. Психологічна характеристика мотивації учбової діяльності.
6. Психологічні причини неуспішності суб*єкта в навчанні.
7. Способи активізації навчальної діяльності школярів.
8. Психологічні механізми навчання ( наявність учбової задачі, рефлексивні взаємини, зворотний зв*язок)
9.Поняття про розвиваюче мислення
10.Типи та види навчання (за предметом, за психологічними задачами, за способом організації).
11. Виховання як формування цілісної особистості.
12. Значення психологічних знань для побудови теорії виховання.
13. Рівні виховання.
14.Психологічні механізми виховання особистості учня (переконування, навіювання, зараження, наслідуваня, рефлексія).
15.Психолого-педагогічні прийоми виховання(лекції, розповіді, бесіди, приклад, диспути, конференції, збори).
16. Психологічні основи індивідуального підходу у вихованні.
17Психологічний зміст педагогічної діяльності вчителя
18Педагогічні здібності
19.Стилі педагогічної діяльності
20.Різновиди конфліктів у педагогічній діяльності
21.Особливості педагогічних конфліктів
22.Основні рекомендації вчителю по вирішенню конфліктних ситуацій з учнями
23.Психологічні закономірності комп’ютеризації навчання
1. Педагогічна психологія — це галузь психологічної науки, що вивчає психологічні закономірності навчан¬ня і виховання. Вона досліджує загальні питання пси¬хології оволодіння знаннями, уміннями і навичкам» в школі, керування процесом навчання (діяльністю вчителя) і учіння (діяльністю учня), формування пізнавальних процесів, встановлює надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, за яких у про¬цесі навчання такий розвиток забезпечується; вивчає закономірності формування у школярів активного самостійного і творчого мислення, вивчає доступність навчального матеріалу та ефективність різних методів навчання, розробляє психологічні вимоги до під¬ручників та навчальних посібників, засобів унаочнен¬ня і технічних засобів навчання. Крім того, педагогіч¬на психологія вивчає питання, пов'язані з індивіду¬альними відмінностями в засвоєнні знань та індивіду¬альним підходом до учнів у процесі навчання.
Педагогічна психологія вивчає також процес фор¬мування особистості учня, загальні закономірності та індивідуальні відмінності, вплив різних виховних захо¬дів на її розвиток, досліджує взаємозв'язок відношень між учителем і учнями, між учнями в колективі та психологічні основи самовиховання, відхилення в по¬ведінці учнів та їх причини.
Педагогічна психологія вивчає особливості праці ї особистості вчителя як організатора навчально-виховного процесу, виділяючи якості, які забезпечу¬ють успіх його роботи, розглядає психологічні умови формування і розвитку педагогічних знань, умінь та навичок, розвитку педагогічних здібностей.
Педагогічна психологія тісно пов'язана з віковою психологією, яка вивчає вікову динаміку та онтогенез (індивідуальний розвиток) психічних процесів та пси¬хічних властивостей особистості, що розвивається.
Педагогічна і вікова психологія створюють нероз¬ривну єдність: учень формується в процесі навчання і виховання, в той же час навчання і виховання не можуть розглядатись у відриві від віку вихованця, орієнтації на досягнутий ним рівень розвитку. Педа¬гогічна психологія досліджує ті структурні зміни в психіці дитини, ті новоутворення, які виникають під впливом різних методів організації навчального і ви¬ховного процесів, ефективність тих методів і способів керування розумовою діяльністю учнів, які приводять до прогресивних в ній змін.
Педагогічна психологія розкриває співвідношення природних (спадкового і вродженого) і соціальних факторів розвитку людського індивіда, показує про¬відну роль в ньому навчання і виховання, з'ясовує вплив історично вироблених суспільних цінностей, надбань науки, техніки, культури, вироблених і закріплених норм поведінки у формуванні людини як соціальної істоти, як особистості, «носія і творця су¬спільних відносин» (К. Маркс).
Предметом педагогічної психології є вивчення рушійних сил розвитку і рушійних сил активності особистості під впливом навчання і. виховання в процесі різних видів діяльності: дослідження закономірностей переходу від нижчих форм пізнавальної активності до вищих, самостійних творчих форм пізнання, а також формування емоційно-вольової сфери та індивідуально-типологічних особливостей підростаючої особистості під впливом навчально-виховних заходів.
Впровадження в навчально-виховний процес нових методів і засобів навчання (комп'ютеризація, програ¬моване і проблемне навчання) показує, що педагогіч¬на психологія сьогодні виконує функцію проектуючої науки.
Проектування в педагогіці розглядається як особливий вид діяльності, що включає опис не лише системи дій, які виконує учень чи вчитель, а й пере¬думов результатів цих дій. Проект у даному випадку виступає як крок у створенні того продукту, який виникає «на виході» процесу учіння. Тому психолого-педагогічні вимоги щодо створення продукту учіння можуть стати основою розробки технології процесу навчання, що включає проектування змісту навчання (навчальної програми), організації змісту навчання на різних його рівнях (діяльність вчителя), а також видів пізнавальної активності школярів і способів їх включення в процес функціонування навчальної ді¬яльності (діяльність учня).
Педагогічна психологія— це наука, яка передбачає розробку педагогічних основ дальшого удосконалення процесу навчання і виховання учнів відповідно до здійснюваної перебудови змісту освіти, введення нових навчальних планів і програм, пошуків оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують макси¬мальне врахування індивідуально-психологічних особ¬ливостей особистості, що формується.
Свої завдання педагогічна психологія розв'язує у тісному взаємозв'язку з іншими науками про люди¬ну. Виходячи з діалектико-матеріалістичного розуміння природи психіки, як активного відображення людиною навколишньої дійсності в процесі її діяльності, психі¬ка регулює і направляє цю діяльність, детермінує і спонукає пізнання реальності.
Педагогічна психологія ґрунтується на історико-матеріалістичному вченні про походження і розвиток людської свідомості і самосвідомості, їх взаємозв'язку з розвитком суспільства, єдності людської психіки ї діяльності, в якій вона не лише виявляється, а й роз¬вивається і формується. Проблема становлення люд¬ської психіки розглядається у тісному взаємозв'язку з визначенням рушійних сил психічного розвитку, про¬відних факторів його формування, якими є спеціально організоване навчання і виховання.
Педагогічна психологія розвивається у тісному зв'язку з загальною психологією, що досліджує струк¬туру психічної діяльності людини, основні форми її прояву, розвитку та перебігу, вивчає становлення різ¬номанітних властивостей людини та з'ясовує життєве значення психіки і допомагає на практиці нею оволодіти і цілеспрямовано формувати. Вона пояснює, під впли¬вом яких виховних і навчальних заходів особистість стає суб'єктом пізнання, активним учасником суспіль¬ного життя. Взаємозв'язок педагогічної і загальної психології допомагає зрозуміти виникнення психіки як форми відображення дійсності, розкрити вплив навчання і виховання на психічний розвиток дітей різних вікових груп, залежність розвитку від мето¬дів, способів і прийомів навчального і виховного впливів.
Особливо тісно педагогічна психологія змикається з віковою психологією, яка саме і досліджує законо¬мірності психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенетичного (індивідуального) життя. Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, які виникають з віком дитини в її психічній діяльно¬сті — в психічних процесах (відчуттях, сприйманнях, пам'яті, мисленні, мовленні, уяві, почуттях, волі) та психічних властивостях (здібностях, характері, темпе¬раменті) дошкільників, молодших школярів, підлітків та юнаків у різних видах діяльності — грі, навчанні, праці.
Саме за тими прогресивними змінами в психічних явищах у дітей ми і судимо про роль навчання і вихо¬вання, про їх вплив і їх ефективність. При цьому педа¬гогічна психологія проектує такі форми навчально-ви¬ховного процесу, які будуються на науково досто¬вірних і найраціональніших концепціях психічного розвитку.
Радянські психологи виходять з того, що психічний розвиток індивіда, починаючи з перших днів його життя, відбувається в умовах навчання і виховання спочатку принагідного, а далі спеціально організованого. Звідси випливає тісний зв'язок педагогічної пси¬хології з педагогікою, що розробляє цілі, зміст, мето¬ди та форми навчання й виховання підростаючої осо¬бистості. Сьогодні педагогічна психологія не може досліджувати процес формування особистості без вра¬хування досягнень і впливу кібернетики, введення комп'ютера в навчальний процес. Педагогічна психо¬логія не може обійтись без даних і висновків цих наук, оскільки формування підростаючої особистості визна¬чається використанням таких методів навчання і вихо¬вання, які відображають рівень соціального і техніч¬ного розвитку суспільства.
Оскільки розвиток людини є цілісний процес, який виявляється у анатомо-фізіологічній, соціальній і пси¬хічній формах, то формування підростаючої особисто¬сті в навчанні і вихованні не може не враховувати рів-ня функціонування нервової системи, її анатомічних та фізіологічних особливостей. Тому педагогічна психо¬логія синтезує знання вікової анатомії і фізіоло¬гії, з педіатрії, психоневрології, фізіології вищої нервової діяльності, зокрема з дослідженням ін¬дивідуально-типологічних відмінностей у властивостях нервових процесів. Останнє є передумовою адекватної чи неадекватної реакції дитячого організму на засто¬сування певних методів і форм навчання і виховання.
Виховується дитяча особистість у колективі одно¬літок, в малих групах (сім'я, клас, спортивна коман¬да, гурток), тому для педагогічної психології все біль¬шого значення набуває її зв'язок з соціологією і соці-альною психологією. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формується як особистість, тільки включаючись у життя таких груп, колективів, у суспільні і особистісні стосунки, вико¬нуючи в них певні ролі і функції. Дані і висновки соціальної психології потрібні для з'ясування соціалі¬зації людського індивіда як носія певних суспільних відносин на всіх стадіях його виховання і навчання.
З'ясовуючи індивідуально-типологічні особливості становлення підростаючої особистості в умовах на¬вчально-виховних впливів, педагогічна психологія використовує дані диференціальної психології та де¬фектології, що вивчають особливості психічного роз¬витку дітей з відхиленням в діяльності окремих аналі¬заторів чи центральної нервової системи в цілому.
Визначаючи ті галузі знань, з яких складається теорія пізнання, В. І. Ленін виділив серед них історію розумового розвитку дитини, історію розумового роз¬витку тварин і загальну психологію, підкресливши цим, що наукове вивчення розумового розвитку дити¬ни має важливе теоретичне значення. Воно є не лише необхідною складовою частиною людського пізнання, а й основою її життя і діяльності. Надбання психоло¬гічної науки, в тому числі педагогічної психології як її галузі, потрібні для ряду інших наук (філософія, генетика, фізіологія, мистецтво, мовознавство і літера-турознавство, археологія та ін.). Не випадково, обґрун¬товуючи походження людської свідомості і самосві¬домості, оволодіння знаннями, розвиток форм людсько¬го мислення, філософи використовують не лише резуль¬тати спостережень за розумовим розвитком дітей, а й наслідки цілеспрямованого керування цим розвитком в умовах навчання і виховання. Критикуючи прихиль¬ників ідеалістичних теорій природженості змісту ду¬ховного життя людини, філософи-матеріалісти широко використовують дані про те, як виникають у дітей перші образи, уявлення й поняття про навколишню дійсність, як втручання в процес відображення, керу¬вання ним сприяє повнішому, всебічнішому і глибшо¬му його пізнанню, становленню матеріалістичного світогляду, визначенню рушійних сил психічного роз-витку.
Виходячи з провідних положень загальної пси¬хології, педагогічна психологія їх збагачує, доповнює, конкретизує. Спираючись на дані вікової психології, педагогічна психологія дістає можливість у виборі методів навчання і виховання, підходити генетично з урахуванням можливостей віку. Наукова розробка мети навчання і виховання, її змісту, методів, всієї технології цих процесів не може обійтись без знання і урахування вікових і індивідуальних особливо¬стей вихованців, на чому постійно наголошують не лише вчені-дослідники, а й передові педагоги-практики.
2. Научіння — це стійка, доцільна зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності й не викликана безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму, доцільна зміна зовнішньої (фізичної) і внутрішньої (психічної) активності індивіда.
Але не будь-якої. Зокрема, не можна вважати процесом научіння фізіологічні зміни в ході адаптації до темряви, під впливом втоми або вживання психотропних речовин тощо.
Як процес і результат здобування індивідуального досвіду научіння притаманне як людині, так і тваринному світові. Відмінність між ними полягає, насамперед, у тому, що в людини — це пізнавальний процес засвоювання соціального досвіду практичної й теоретичної діяльності, а в тварин — лише процес зміни видового досвіду з метою пристосування його до умов середовища, яке змінюється. Научіння у тварин відбувається переважно на інстинктивній основі й полягає в удосконалюванні й перекомбінації вроджених елементів видового досвіду з метою більшої відповідності їх умовам існування певної тварини. Таким чином, у кожному окремому випадку научіння тварин формується цілісний поведінковий акт, що містить як вроджені, генетично фіксовані, тобто видові, так і індивідуально набуті компоненти. Основною формою научіння у тварин є навичка — програма автоматизованих способів реагування на ситуацію. Способами научіння в тваринному світі виступають такі:
• видове научіння — вироблення в ході еволюції виду безумовно-рефлекторних та інстинктивних реакцій;
• дресура (дресирування), тобто виробляння умовних рефлексів під впливом постійно виникаючих ситуативних чинників середовища життєдіяльності тварини;
• научіння через інсайт як трансформація досвіду окремої тварини внаслідок розв'язання наочних проблемних ситуацій із застосуванням найпростіших інтелектуальних операцій.
З метою глибшого з'ясування відмінностей научіння у тварин і людини О. М. Леонтьєв пропонував використову-вати для адекватного розуміння сутності цих процесів такі категорії, як пристосування й привласнення, підкреслюючи тим самим реактивність поведінки тварин і активність, суб'єктність людини в ситуації научіння. Такі відмінності зумовлені, насамперед, потенціалом психічного відображення людини й тварини. Так, у тварин відображання об'єктивного світу відбувається лише з опорою на зовні представлені фізичні властивості предметів оточення, які безпосередньо впливають на їхні органи чуття й пов'язані з задоволенням їхніх життєвих потреб. Разом з тим людині доступні не лише фізичні відношення елементів ситуації, а ще й їхні логічні (окремого до загального, виду — до роду, конкретного — до абстрактного тощо) та функціональні відношення (дії — до результату, причини — до наслідку, засобу — до мети тощо).
Передавання і засвоювання таких неочевидних характеристик здійснюються, як відомо, виключно через поняття, які зафіксовано в окремій системі знаків — мові. Навіть об'єктивні фізичні якості речей людина завжди сприймає не безпосередньо, а через систему категорій суспільного досвіду. У кожному окремому випадку такі поняття виникали в конкретної людини. Та в сукупності, враховуючи чинник наступності, вони відображають досвід і знання, накопичені всім людством. Тому научіння поняттям, що позначаються словами, — це, по суті, опанування людиною тих знань, що накопичені всім людством у ході його історичного розвитку. Окрім опанування знаннями в процесі научіння людина здатна до засвоювання специфічних навичок — свідомо засвоєних і автоматизованих прийомів і способів роботи, які виступають елементами складнішої діяльності, а також до виробляння вмінь як набуття специфічної здатності успішно використовувати набуті знання і навички розумової діяльності в процесі розв'язування практичних завдань.
Отже, якісна розбіжність між научінням людини й тварини полягає, по-перше, у різниці механізму відображання й, по-друге, у принциповій різниці програм поведінки та діяльності як результату научіння.
Научіння в людини і тварин може здійснюватися на двох рівнях: рефлекторному і когнітивному.
Рефлекторний рівень є генетично первинним, де научіння як засвоювання певних стимулів і реакцій може здійснюватись автоматично й несвідомо. Тут прийнято виділяти три різновиди: сенсорне научіння, моторне й сенсорно-моторне. У межах першого напрацьовується розрізнювання чуттєвих сигналів — образів сприймання й порівнювання форм, кольорів, звукових фонем та ін. Через моторне научіння відбувається об'єднування рухів у програми. Таким чином формуються такі моторні координації, як письмо, ходіння, звуковисловлювання. Результатами сенсорно-моторного научіння як синтезу активності двох попередніх механізмів у людини виступають навички долання перешкод під час ходіння, реагування на зумер при користуванні телефоном тощо.
Когнітивний рівень научіння передбачає використання операцій виявляння, відбору, узагальнювання й закріплювання суттєвих зв'язків, доцільних способів активності з метою їх адекватного застосування. Тут виділяються підрівні практичного й інтелектуального научіння. Перше здійснюється на основі чуттєвого досвіду. Предметом научіння тут є фактичні знання й практичні дії, а результатом научіння виступають сформовані уявлення й практичні вміння. Інтелектуальне научіння передбачає научіння поняттям (узагальненим теоретичним знанням), научіння мисленню (розумовим операціям) і научіння теоретичним умінням (уміння розв'язувати задачу, доводити тезу тощо). Зрозуміло, що інтелектуальне научіння є виключно людською прерогативою. Як і практичне, в людини воно здійснюється на основі спостереження, осмислення й самоконтролю, які керуються свідомо поставленими або прийнятими цілями й завданнями.
За критерієм наявності або відсутності вихідного наміру навчитись научіння поділяють на стихійне (випадкове) й доцільне (організоване). Принципова різниця між ними полягає в характері кінцевої мети діяльності суб'єкта. Так, у ситуації стихійного научіння кінцевий результат у вигляді опанування суспільним досвідом не збігається з безпосередніми цілями активності індивіда. Наприклад, дитина в бажанні грати засвоює правила гри, навчається регулювати свої безпосередні наміри. А дорослі потрапляють у ситуацію стихійного научіння кожного разу при придбанні чергової покупки, до якої додається інструкція по використанню, або ж опиняючись перед необхідністю опанувати новим видом діяльності з метою дальшого здійснювання її для задоволення певних потреб.
Організоване або доцільне научіння — це учіння, під яким розуміється спеціальна діяльність людини, яка має прямою метою навчитися чогось. Таке научіння є діяльністю привласнення суспільного досвіду, що керується усвідомленими пізнавальними мотивами і цілями. Для ефективного здійснення научіння підростаючого покоління суспільство створило спеціальний соціальний інститут — школу, основна мета існування якої — організовувати цілеспрямоване научіння. Останній процес, як відомо, має назву навчання. Він передбачає організацію, стимуляцію й управління учінням через створення відповідних навчальних програм, розвиток мотивації навчальної діяльності шля-хом формування пізнавальних інтересів та управління діяльністю учня за допомогою методів навчання.
Безсумнівною перевагою стихійного научіння є виключна самостійність активності суб'єкта, його висока вмотивованість та орієнтація на досягнення проміжних і кінцевих результатів діяльності. Разом з тим, на відміну від організованої навчальної діяльності, ефективність такої діяльності значно нижча. Оскільки за умов відсутності кваліфікованої допомоги при доборі напрямів і засобів научіння індивід з необхідністю приречений на фрагментарність і хаотичність (безсистемність) засвоєних знань, невиправдано великі витрати часу, необхідного для пошуку, усвідомлення й засвоєння соціально важливого та суспільно корисного досвіду.
3. Усвідомлення навчального процесу як соціально-педагогічного явища сприяє якісній його організації та проведенню. На відміну від «процесу навчання» дидактична категорія «навчальний процес» охоплює всі його компоненти. Процес навчання є складовою, і головне – центральною, частиною навчального процесу.
Навчальний процес являє собою струнку систему, яка складається з певних елементів, має структурні складові, відповідно до її функцій, і тенденцію до постійного саморозвитку й самовдосконалення. її центральними постатями є особистості з усіма своїми проблемами, життєвим досвідом, смислоутворювальними настановами. Ця система створена для людей та існує завдяки їм.
Система навчального процесу складається з великої кількості взаємозв'язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобів педагогічної взаємодії суб'єктів викладання й учіння, форм їх взаємодії тощо. Системоутворювальними поняттями навчального процесу є мета навчання, викладання, учіння і результат. Змінні складові цієї системи – це засоби управління: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріально-технічні засоби, організаційні форми навчання.
Основні ознаки гуманістично спрямованого навчального процесу : системність, цілісність, комплексність, гуманність, демократичність, оптимальність, особистісна спрямованість, двосторонність, цілеспрямованість, динамічність, тривалість, планомірність, організованість, спадкоємність і перманентність тощо.
Системність і комплексність – закономірні властивості навчального процесу. Вони об'єктивно існують настільки, наскільки суспільство має потребу в формуванні всебічно й гармонійно розвинених особистостей. Звідси об'єктивно випливають єдність навчання, виховання, розвитку учня як особистості, єдність викладання й учіння, єдність змістової і процесуальної сторін, всебічний розвиток особистості учня.
Характер майбутньої професійної і повсякденної діяльності учнів також передбачає необхідність комплексних загальних і професійних знань, навичок, умінь і рис громадянина Української держави. Тому більшість занять мають комплексний характер, під час яких реалізуються навчальні завдання.
Комплексність практичних знань, навичок і вмінь безпосередньо пов'язана з кінцевим показником цього процесу – результативним компонентом: формуванням особистості українського громадянина в навчальному процесі. Дидактичні й професійні завдання є традиційними для будь-якої освітньо-виховної системи. Проте гуманістична парадигма освіти на перший план висуває духовні та психологічні завдання, які мають сприяти формуванню творчої особистості в навчальному процесі.
Все це передбачає гуманність, особистісну спрямованість, чітку організацію, планомірність і тривалість навчального процесу, що також зумовлюється гуманістичною парадигмою національної системи освіти, сучасними технологіями навчання. Відповідно, провідною метою навчального процесу стає всебічна (духовна, психологічна, професійна) підготовка учня як суб'єкта діяльності до повноцінного життя в суспільстві шляхом формування й розвитку його особистості в навчальному процесі та сприяння розвиткові його індивідуальності.
3. Усвідомлення навчального процесу як соціально-педагогічного явища сприяє якісній його організації та проведенню. На відміну від «процесу навчання» дидактична категорія «навчальний процес» охоплює всі його компоненти. Процес навчання є складовою, і головне – центральною, частиною навчального процесу.
Навчальний процес являє собою струнку систему, яка складається з певних елементів, має структурні складові, відповідно до її функцій, і тенденцію до постійного саморозвитку й самовдосконалення. її центральними постатями є особистості з усіма своїми проблемами, життєвим досвідом, смислоутворювальними настановами. Ця система створена для людей та існує завдяки їм.
Система навчального процесу складається з великої кількості взаємозв'язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобів педагогічної взаємодії суб'єктів викладання й учіння, форм їх взаємодії тощо. Системоутворювальними поняттями навчального процесу є мета навчання, викладання, учіння і результат. Змінні складові цієї системи – це засоби управління: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріально-технічні засоби, організаційні форми навчання.
Основні ознаки гуманістично спрямованого навчального процесу : системність, цілісність, комплексність, гуманність, демократичність, оптимальність, особистісна спрямованість, двосторонність, цілеспрямованість, динамічність, тривалість, планомірність, організованість, спадкоємність і перманентність тощо.
Системність і комплексність – закономірні властивості навчального процесу. Вони об'єктивно існують настільки, наскільки суспільство має потребу в формуванні всебічно й гармонійно розвинених особистостей. Звідси об'єктивно випливають єдність навчання, виховання, розвитку учня як особистості, єдність викладання й учіння, єдність змістової і процесуальної сторін, всебічний розвиток особистості учня.
Характер майбутньої професійної і повсякденної діяльності учнів також передбачає необхідність комплексних загальних і професійних знань, навичок, умінь і рис громадянина Української держави. Тому більшість занять мають комплексний характер, під час яких реалізуються навчальні завдання.
Комплексність практичних знань, навичок і вмінь безпосередньо пов'язана з кінцевим показником цього процесу – результативним компонентом: формуванням особистості українського громадянина в навчальному процесі. Дидактичні й професійні завдання є традиційними для будь-якої освітньо-виховної системи. Проте гуманістична парадигма освіти на перший план висуває духовні та психологічні завдання, які мають сприяти формуванню творчої особистості в навчальному процесі.
Все це передбачає гуманність, особистісну спрямованість, чітку організацію, планомірність і тривалість навчального процесу, що також зумовлюється гуманістичною парадигмою національної системи освіти, сучасними технологіями навчання. Відповідно, провідною метою навчального процесу стає всебічна (духовна, психологічна, професійна) підготовка учня як суб'єкта діяльності до повноцінного життя в суспільстві шляхом формування й розвитку його особистості в навчальному процесі та сприяння розвиткові його індивідуальності.
4. Більшість авторів визначають учіння як здобуття конкретного досвіду, зокрема, знань, умінь та навичок, видів поведінки та діяльності. І.І. Ільясов на відміну від інших вчених розводить поняття учіння та розвиток. Він розуміє учіння на емпіричному рівні як здобуття досвіду, як те, що можна назвати зовнішнім по відношенню до змін, які будуть відбуватися у внутрішньому плані, тобто у психічних процесах, діях, операціях. Ці внутрішні процеси він називає розвитком. У зв'язку з тим, що у змісті поняття учіння залишається лише набуття зовнішнього досвіду, а до розвитку відноситься набуття загального досвіду, тобто загальних способів дій та операцій, це дало можливість авторові виділити види учіння. Так, за видом набутого пізнавального узагальненого та конкретного досвіду учіння може бути засвоєнням чуттєвого (екстероцептивного та пропріоцептивного) і раціонального (емпіричного та теоретичного) матеріалу, а також досвіду практичної та дослідницької діяльності, репродуктивної та творчої. Учіння можна розрізняти як організоване та стихійне за умовами його перебігу. Наприклад, проходження його в умовах допомоги та управління чи в умовах самостійного процесу.
За характером цього процесу 1.1. Ільясов виділяє цілеспрямоване, довільне або нецілеспрямоване, мимовільне учіння як побічний продукт інших процесів та діяльностей, наприклад, як результат ігрової діяльності.
Виокремлене І.І. Ільясовим цілеспрямоване довільне учіння є активним учінням. Чеський теоретик І. Літарт називає його учбовою діяльністю учнів.
Отже, поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.
Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.
5. Мотивація - система спонукань які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість
Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань. Потреба не визначає характеру діяльності, її предмет окреслюється тоді, коли людина починає діяти. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання. Важливою умовою учіння є наявність пізнавальної потреби і мотиву самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Емоційне переживання пізнавальної потреби постає як інтерес.
Типи мотивації навчальної діяльності
Знання, які учень здобуває у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (одержати атестат, уникнути покарання, заслужити похвалу тощо). У такому разі його спонукають не інтерес, допитливість, прагнення до оволодіння знаннями, вміннями, захопленість процесом засвоєння знань в результаті навчання. Залежно від очікуваних результатів учні можуть виявляти такі типи мотивації навчальної діяльності:
Спонукання до навчання може бути:
ситуативним, коли спонуками є мотиви, пов'язані з необхідністю виявити, продемонструвати певні знання,вміння та навички у конкретній ситуації (на контрольній роботі, при складанні іспиту). Вони є зовнішніми, оскільки не стосуються глибинних основ особистості. Такими можна вважати мотиви-стимули (одержати нагороду, уникнути покарання тощо);
особистісним, пов'язаним з потребою учня в самовдосконаленні, досягненні духовних цілей, ідеалів, безпосередньо спрямованих на розвиток його особистості, на духовне, моральне й інтелектуальне зростання, а також на повноцінне функціонування його як суб'єкта життєдіяльності.
З огляду на особливості навчальної ситуації, можливості учня розрізняють
Рис. 2.2.4. Спонукання до навчальної діяльності
Найадекватнішим мотивом навчальної діяльності є пізнавальний інтерес.
Пізнавальні інтереси - група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння, спрямована на опанування способом певної діяльності
За змістом, спрямованістю і масштабом пізнавальних мотивів розрізняють:
6. Для всіх невстигаючих школярів характерна, перш за все, слабка самоорганізація в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.
Навчанні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в суть заучиваемого. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер [6, с.24-25].
Такий підхід до навчання призводить до систематичної інтелектуальної недовантаження, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше посилює їх відставання від однокласників.
Низька самоорганізація невстигаючих школярів проявляється також у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках невстигаючі школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів, картин.
Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюють шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками і вчителями - дозволило виявити ряд умов, що сприяють формуванню спотворень в розвитку особистості дітей [10, С.448 ].
Першим і найбільш важливим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальної роботи. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, будинки брехати, обманювати, говорити, що "нічого не задано", а в школі - що "забув книги будинку" і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі [11, с.180].
До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор - конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд, здається, що ці відносини носять негативний характер, навіть складається думка про упереджене ставлення педагогів до неуспевающим дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать на них, роблять зауваження в образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють один з одним у відкритій формі, при інших школярів. У теж час, бесіди і ретельне спостереження дозволяють зрозуміти, що таке поведінка вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з такими дітьми, особливою увагою до них, мінімальними успіхами у навчанні. Тут використовуються всі доступні засоби. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу слабоуспевающих учнів, включити їх у навчальну роботу, змусити займатися.
Стійка конфліктна ситуація призводить до того, що і навчанні діти через короткий час починають грубити у відповідь, грубити вчителю, демонстративно йти з уроків, зривати навчальний процес. У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру - конфліктність, злостивість, афективна збудливість.
Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складним і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, звинувачують вчителів ("вони погано вчать"), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Стомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - "нездари ... ледарі" і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на "вулицю". Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися з ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу [17, с.117].
В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені або причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяють її з домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями вчення, третю - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудитися [30, с.165].
Колектив під керівництвом І.В. Дубровиной об'єднав психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, у дві групи: до першої, з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова (школяр погано розуміє, не здатний якісно засвоювати шкільні предмети і т.д.), а по другій - недоліки у розвитку мотиваційної сфери дітей (недостатня сформованість основних психологічних процесів) [28, с.286].
У молодшому шкільному віці добре видно, що негативні риси характеру, порушення поведінки формуються відставлено у часі, з інтервалом півроку після труднощів навчання, конфліктів з вчителями та батьками.
Природно, що після конфліктів з вчителями та батьками навчанні діти самі стають агресивними, забіякуватими, некерованими, злісними і по відношенню до однолітків. Помітно, що в перших класах більш розвинені і розумні однолітки (бачачи, як до неуспевающим відносяться вчителі та батьки), також починають демонструвати при кожній нагоді свою неприязнь. Це виражається більш тонко, у вигляді глузувань, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено в часі (через 6 місяців - 1 рік), але вони дуже оголено і грубо виявляються. Невстигаючі школярі б'ються, нецензурно сваряться, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже до четвертого класу всі поведінку цих дітей пронизане негативними рисами характеру.
Причини неуспішності дитини в школі можуть бути найрізноманітніші. І необов'язково припускати головною причиною "ненормальність" дитини або його не старанність. Часом причини неуспішності можуть бути обумовлені поведінкою оточуючих, а не самої дитини або певна ситуація. У будь-якому випадку до питання неуспішності треба підходити індивідуально і вирішувати його не напором, а уважним вивченням причин і їх усуненням [11, с.39].
Однією з основних причин неуспішності молодших школярів є неготовність до навчання, яка виражається в трьох різних аспектах.
Перший аспект: особистісна готовність. Вона виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності. Дитина повинна мати розвинену мотивацією і хорошою емоційною стійкістю.
Другий аспект: інтелектуальна готовність дитини до школи. Він передбачає:
Диференційоване сприйняття;
Аналітичне мислення;
Раціональний підхід до дійсності;
Логічне запам'ятовування;
Інтерес до знань, до процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
Оволодіння на слух розмовною мовою і здатністю до розуміння і застосування символів;
Розвиток тонких рухів рук і зорово - рухових координацій.
І третє: соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей аспект передбачає:
Розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими;
Уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи;
Здатність справлятися з роллю школяра.
Існують і "зовнішні" причини, "проблеми вчителя": стиль відносин з дітьми і батьками, зміст навчання і методика викладання, сама особистість учителя і т.п. Ми створюємо в школі банк педагогічної інформації, озброюємо наших педагогів методиками проведення проблемних лекцій, навчальних алгоритмів, предметних олімпіад, частково - пошукового методу та інших активних форм навчання [10, с.357].
Труднощі в навчанні мають також діти з різного роду затримками психічного розвитку. Для них характерна емоційна незрілість, вкрай низька інтелектуальна працездатність, підвищена стомлюваність, нервове виснаження. Принципом школи є навчання кожного нашого учня в рамках доступною йому програми. Ми створюємо реабілітаційне освітній простір для дітей, що мають відхилення фізичні, інтелектуальні або психічні. З моменту відкриття школи і до цього дня в школі діють класи корекційно-розвивального навчання, де діти також отримують відповідне державним стандартам освіту.
Ігнорування вчителем типів сприйняття також може послужити причиною неуспішності. Аудіально-орієнтовані діти погано сприймають написане на дошці або в підручнику, зорово - орієнтовані можуть не сприймати на слух пояснення вчителя, а кінестетиками потрібно для сприйняття інформації все помацати. Для успішності навчання всіх учнів ми ведемо викладання відразу з урахуванням всіх типів сприйняття. По - перше, кожна дитина розуміє матеріал, що подається в його провідної системі, по - друге, це сприяє розвитку в учня інших каналів сприйняття і дозволяє їх розвивати. При цьому матеріал раз до разу сприймається дитиною все краще [30, с.86].
Психологічна корекція при неуспішності припускає вплив на індивідуальний механізм придбання знань у даної дитини, тобто на розвиток його пізнавальних здібностей взагалі, а не засвоєння окремої дисципліни.
У невстигаючих школярів є дві відмінності від успішних. Перше - відмінності в рівнях пізнавальної активності. Це проявляється в тому, що "успішні" проявляють більш високий інтерес і готовність до вирішення різноманітних пізнавальних завдань, здатність до самостійного пошуку варіантів, виділенню незрозумілого, незнайомого; вміють сформулювати питання, щоб пояснити для себе те, що незрозуміло. "Відставали", поставлені перед необхідністю вирішення якої-небудь пізнавальної задачі, не виявляють до неї інтерес, починають розмовляти на сторонні теми або говорять перше, що приходить в голову. При цьому для них важливішим є не прояснення для себе якоїсь інформації, а оцінка їхньої відповіді дорослим, і, відповідно, питання, які вони ставлять, - не про суть завдання, а про їх відповіді: "Так?" "Я правильно сказав?" Однак якщо дітей спеціально спонукають ставити питання про те, що їм незрозуміло, то вони "навчаються спрашивания" і починають досить часто звертатися до дорослих за роз'ясненнями, навіть якщо раніше це не було їм властиво [21, с.158].
Таким чином, психологічні особливості невстигаючих школярів складаються в слабкій самоорганізації в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.
Про шляхи усунення шкільної неуспішності піде мова в наступному параграфі.
7. Ефективність навчальної діяльності учнів залежить від прояву пізнавальних інтересів, які спрямовують особистість на відповідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюванню різноманітними методами.
Метод навчальної дискусії
Ґрунтується цей метод на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно Мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія використовується під час спільного розв'язання проблеми класом або групою учнів, її мета - обговорення наукових положень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами ширшими, ніж матеріал підручника. Як метод формування інтересу до знань, вона покликана не лише дати учням нові знання, а й створити емоційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникненню їх в істину, отриманню від цього позитивних емоцій. Під час дискусії учні взаємно збагачуються навчальною інформацією. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення "прогалин", інші - відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утриматися на такому рівні.
Навчальна дискусія створює оптимальні умови для попередження можливих помилкових тлумачень, для підвищеної активності учнів і міцності засвоєння ними матеріалу. Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично ставитися до чужих і власних суджень. Цей метод дає бажаний результат, якщо навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо.
Метод забезпечення успіху в навчанні
Цей метод передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Ефективний він у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, доки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усувають причини незадоволення й небажання вчитися. Забезпечення успіху в навчанні ефективніше, коли в учнів зміцнюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.
Метод пізнавальних ігор
Пізнавальною грою є спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.
Ігровий метод навчання визначає цілеспрямований вплив на зміст освіти, що підлягає засвоєнню, характер взаємодії вчителя й учнів, передбачає вид навчальної діяльності.
Для ігрових методів характерні особливості, що відрізняють їх від традиційних: наявність ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності; активізація мислення й поведінки учня; високий ступінь задіяності у навчальному процесі; обов'язковість взаємодії учнів між собою та вчителем або навчальним матеріалом; посилення емоційності і творчий характер заняття; самостійність у прийнятті рішення; прагнення набути вміння і навички за відносно короткий термін.
Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу
Полягає цей метод у використанні цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадки, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу
Він передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свої знання, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.
Метод опори на життєвий досвід учнів
У повсякденному житті за межами школи учні спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть ґрунтуватися на певних закономірностях, з якими вони знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Наприклад, спостерігаючи за зведенням будівлі, вони бачать, як за допомогою важелів пересувають важкі предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не підозрюючи, що ці механізми діють на основі певних принципів (принцип дії важеля, принцип дії рухомого і нерухомого блоків). "Відкриття" на уроці наукових основ перебігу процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому навчальному матеріалі може бути відоме учням, на що можна буде спертися.
Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні
Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби - вказівні на недоліки, зауваження.
Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, кооперуванням, порівнянням).
8. Навчання має свої психологічні механізми, розглянемо їх.
1. Механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Тобто навчання складається із задач і процесів їх вирішення учнями (учбові задачі) та вчителями (дидактичні задачі).
2. Механізм рефлексивних взаємин. Цей механізм полягає у відображенні вчителем своїх психолого-педагогічних дій, які спрямовані на взаємодію з учнями. Вчителю потрібно за допомогою рефлексії (відображення себе) створювати свій образ очима учнів для оптимізації спільної діяльності з учнями.
3. Механізм зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок - це інформація, яку отримує учень від вчителя і навпаки, яка дає можливість розуміння одне одного в процесі навчання і налагодити оптимальну взаємодію.
9. енетичними ступенями інтелектуального розвитку є наочно-дійове, наочно-образно і словесно-логічне мислення. У кінці першого року життя дитини з'являються перші прояви мислення у формі наочно-дійового мислення. Основними ознаками цього мислення є елементарний аналіз, знаходження ситуаційно важливих зв'язків між предметами, які відбуваються з участю практичних дій, та нездатність до суттєвих абстрагувань і узагальнень.
З удосконаленням сприймань та оволодінням активним мовленням у дітей збагачуються уявлення. Діти починають виявляти наочно-образне мислення, виразніше у старшому дошкільному віці.
З розвитком активного мовлення посилюється його вплив на розвиток сприймань, уявлень, символічної пам'яті і мислення. Зі шкільних років діти вчаться мислити поняттями, символікою, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення.
Поява цих інтелектуальних сходинок не має чітко окреслених меж. З'являються ці види мислення послідовно, але з появою кожного нового виду попередні не припиняють свого розвитку. Вони розвиваються впродовж онтогенезу людини. Під впливом спрямованості особистості, її основних видів діяльності окремі види мислення набувають значення особистісних характеристик.
Якщо взяти до уваги оволодіння дитиною мовленням та його зв'язок з мисленням, можна в онтогенезі мислення виділити такі його види, як понятійне і допонятійне.
Допонятійне мислення обмежене власним сприйманням. Для нього характерним є егоцентризм як невміння відмовитися від своїх поглядів, залежних від власних сприймань, і зрозуміти позиції інших. Егоцентризм у мисленні зумовлює нечутливість до суперечностей, синкретизм (злитість), трансдукцію (перехід часткового до часткового, випускаючи спільне), відсутність уявлення про збереження кількості.
Понятійне мислення приходить не відразу, а, як писав Л.С. Виготський, проходить п'ять підготовчих етапів:
1) у перші 2-3 роки виявляється синкретизм мислення, а тому якщо запропонувати дитині схожі предмети зібрати разом, вона буде складати докупи будь-які предмети;
2) на другому етапі діти, виконуючи таке саме завдання, як і на першому, складають разом два предмети, які мають об'єктивні елементи схожості, а вже третій добирають за ознакою схожості лише до одного, а не до двох предметів;
3) на третьому етапі діти 6-8 років можуть об'єднати групи предметів за схожістю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, які характеризують цю групу;
4) у дітей 9-12 років з'являється понятійне мислення, але воно недосконале, первинні поняття ґрунтуються на життєвому досвіді, а не на науковому;
5) досконалі поняття виникають у 14-18 років, коли науковий досвід дітей допомагає їм вийти за межі чуттєвого і життєвого досвіду. Для активізації мисленнєвого процесу використовують "мозковий
штурм" або "брейнстормінг", які спрямовані на вироблення ідей або рішень. "Мозковий штурм" може відбуватися у формі синектики, у процесі якої використовують прийоми аналогій.
Для активізації пошуку використовують метод фокальних об'єктів, який полягає в перенесенні ознак випадкових об'єктів на фокальний. А також метод морфологічного аналізу, коли спочатку виділяють головні характеристики об'єкта, а потім до кожної з них добирають варіант.
Сприяє інтенсифікації пошуку і метод контрольних запитань, який передбачає використання з цією метою списку навідних запитань.
10. Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне— це навчання мові, математиці, праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що кожен вчитель повинен добре знати свій предмет, методику його викладання. Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо. Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань предметного змісту, а також вікові особливості школярів, мотиви їх учбової діяльності, фактори, умови, що стимулюють розвиток їх інтересів та здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами (формування уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій). Орієнтуючись на психологічні завдання можна виділити:
1. теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил;
2. практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, а також навички розумової діяльності, що складають зміст самостійного мислення. Прикладом практичного навчання можуть бути лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;
3. образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань, поведінки, відносин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості особистості). Прикладом такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.
Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв'язків. Так у навчанні виділяють:
а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що матеріал поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей учнів і найбільш характерний для навчання у початковій школі;
б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання вивчається велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш старшого та молоді;
в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встановлення такого зв'язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з метою запобігання їх виникненню.
Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на логіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету.
Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з класом. Зв'язки, які надходять від учня до вчителя, а від нього— знову до школяра, називаються зовнішніми зворотними зв'язками. Коли зв'язок спрямований від учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним зв'язком.
Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи внутрішніми зв'язками, зіставляється з нормативною і служить для вчителя або для учня основою для корекції учбової діяльності. Чітке функціонування зворотних зв'язків — необхідна умова ефективного управління.
За зверненням до учнів виокремлюють:
фронтально-класне — вчитель працює з одним школярем, а інші в цей час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;
групове навчання — вчитель працює з групою (класом);
індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.
Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знатипсихологію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й кожного учня, перевіряти, бачити, наприклад, чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, а чи достатньо діє на кожного школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо, для окремих учнів слід підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.
Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називається диференційованим навчанням.
Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалізації у навчанні можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра. Такий розвиваючий вплив воно може мати у тому випадку, коли буде орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Диференційоване навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться в стадії дозрівання, лежать у зоні найближчого розвитку.
Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розвивати можливості учня, вести розвиток вперед.
Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в процесі власної діяльності школяра. Під керівництвом вчителя він вчиться активно включатися в життя. Отже, керівництво вчителя повинно зводитися до керівництва діяльністю учня, а не підміняти її.
У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони — зону актуального навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону творчої самостійності — а тут учень у самостійних пошуках використовує все те, що придбав у співробітництві з учителем.
Отже, розвиваючий ефект навчання прямо пропорційний широті його, що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено пропорційний широті зони актуального навчання.
К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цінність, ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, основане на самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс вводить уявлення про два типи учіння: "когнітивне" та "дослідне".
К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття неповноцінності та потреби у психологічному захисті — почуття власної адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприйнятливим до навколишнього світу.
Необхідною умовою такого навчання є увага школяра до своїх переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що відображає школяр. Взаємодіючи з людьми, учень сам стає реальним адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти школярам у процесі самостворення, підтримати їх інтерес, жадобу знань. З цією метою дозволити учням здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.
І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є об'єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне — усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання (П.Я. Гальперін, Л.M. Проколієнко, Н.Ф. Тализіна та ін.); проблемне (О.М. Матюшкін, В. Оконь); за наявністю управління, як основного механізму засвоєння,— програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємозв'язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому, щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також — предметне, як традиційне, навчання; на основі зв'язку навчання з майбутньою діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання — активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші види навчання і традиційне навчання як інформаційне, повідомляюче навчання.
11.Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм свідомості і поведінки. Моральна свідомість це відображення в свідомості людини принципів і норм поведінки, що регулюють взаємини людей, їх ставлення до суспільної справи, до суспільства. Психологи виділяють в розвитку моральної свідомості три головні етапи: доморальний рівень, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи із егоїстичних уявлень; конвенціональну мораль, що орієнтується на зовнішні норми поведінки; автономну мораль, тобто орієнтацію на внутрішню, автономну систему принципів.
Однак перехід від однієї стадії до іншої складний і суперечливий. Сила моральної свідомості — в категоричності і універсальності основних постулатів. Щоб оволодіти азами моральності, дитина повинна мислити альтернативно: добро, або зло, добре, або погано. Дитина, що не засвоїла елементарних норм моральності як безумовних, категоричних імперативів не може стати моральною людиною. Але моральність не зводиться до системи заборон і вказівок. Які б не були джерела моральних норм і правил, моральне рішення та пов'язаний з ним ризик і відповідальність можуть бути тільки індивідуальними. Морально зріла людина ніколи не може відповісти однозначно на запитання дитини: "добре це чи погано?", тому що одна і та ж дія по-різному оцінюється в залежності від її контексту, наслідків, мотивів тощо. З цим пов'язаний моральний вибір, оцінки, самооцінки. При відсутності розвинутої моральної рефлексії жорстока система моральних принципів легко переходить в примітивне моралізування, звернення з мораллю до інших, але не до себе.
Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не тільки стадії розвитку, але й різні особистісні типи. Наприклад, етичний формалізм, що розглядає моральні норми поза конкретними умовами їх реалізації, що вимагають безумовного виконання правил, які б не були результати цього — не тільки певна стадія морального розвитку, але й специфічна властивість людей з ригідними соціальними установками, незалежно від їх віку і рівня інтелектуального розвитку.
Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з конкретною життєвою ситуацією. Почуття обов'язку перед суспільством не знімає особливих обов'язків по відношенню до близьких людей, а орієнтація на спільного іншого не виключає чутливості до думки конкретних інших. Логічним шляхом ці протиріччя не вирішуються.
Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході якої складаються не тільки моральні поняття, але й почуття, звички і інші неусвідомлені компоненти морального обличчя особистості. Характерний для особистості засіб вирішення моральних проблем, як системи цінностей, з якою вони співвідносяться, формується, перш за все, в ході практичної діяльності дитини і її спілкування з оточуючими людьми. Поведінка особистості залежить не тільки від того, як вона розуміє проблему, але й від її психологічної готовності до тієї чи іншої дії.
Моральна позиція розкривається у вчинках і нормується вчинками, особливо важливу роль у становленні єдності знань, переконань та діяльності відіграють конфліктні ситуації. Людина, яка не була в складних життєвих ситуаціях, ще не знає ні сили свого "Я", ні реальної ієрархії засвоєних ідей і принципів.
Перетворення моральних знань, понять в переконання потребує їх закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю, як потрібно діяти і звичною поведінкою існує протиріччя. Моральний досвід школяра набувається через вправи в поведінці, "гімнастику поведінки", тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних, але схожих життєвих ситуаціях.
Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадженого людством соціального досвіду.
Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони, мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм, принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевський (1986) зазначає, що в психології проблема моральних переконань досліджена недостатньо. Значно ширше представлена вона в ряді інших наук.
У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки самоактивності особистість здатна оволодівати суспільними моральними цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистості. Моральні переконання — важливий структурний елемент особистості, що входить у її світогляд.
Структуру моральних переконань складають два нерозривно пов'язаних між собою компоненти — когнітивний і емоційний. Якщо емоційний компонент виступає в переконаннях як знання етичних норм, принципів, як усвідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний компонент є виразом здатності особистості до глибоких позитивних або негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі. Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі морального переконання, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного, внутрішнього ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти рішення в складних умовах морального вибору.
Моральна поведінка ґрунтується на моральних звичках — звичка до праці, допомоги тощо.
Звичка — автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо спочатку дія побуджується мотивом, що лежить поза ним, то з виникненням звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникає яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного "приємного задоволення". Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.
12. Приступаючи до педагогічної роботи з дітьми, насамперед потрібно розібратися в тому, що дитині дано від природи і що здобувається під впливом середовища, що в психології і поведінці людини є вродженим, органічно обумовленим і що - придбаним, соціально обумовленим. Таке знання передбачає проведення психодіагностики, виконання психолого-педагогічного експерименту з формування відповідних якостей і властивостей людини. Якщо в ході експерименту буде доведено, що цікавлять дослідника якості в навчанні та вихованні сформувати не можна, а також буде встановлено, що вони з'являються і розвиваються у міру біологічного дозрівання організму, то ці якості можна вважати біологічно зумовленими - задатками.
Розвиток людських задатків, перетворення їх у здібності - одне із завдань навчання і виховання, вирішити яку без знання психології не можна. В структуру задатків і здібностей входять багато процесів, властивості і стани людини. У міру їх розвитку удосконалюються і самі здібності, набуваючи потрібні якості. Знання психологічної структури розвинених здібностей, законів їх формування необхідно для правильного вибору методів навчання і виховання.
Досить рано, ще в дошкільному віці, виявляються істотні індивідуальні відмінності між дітьми. З їх урахуванням повинна будуватися практика педагогічного впливу. Достовірну інформацію про ці відмінності дозволяє отримати диференціальна психодіагностика. І тут знову потрібна участь професійного психолога.
Навчання та виховання цінні тоді, коли ведуть до підвищення рівня психологічного розвитку дітей. Треба вміти визначати цей рівень і зіставляти його з деякою нормою для того, щоб судити про те, правильно чи неправильно йде розвиток. Така науково обгрунтована норма встановлюється психологами, вони ж розробляють і перевіряють, пропонуючи школі, методи психологічного тестування рівня розвитку дітей. Систематичне застосування тестів дозволяє судити про те, як розвивається дитина, і своєчасно вживати необхідні педагогічні заходи, спрямовані на виправлення наявних недоліків.
Одна з приватних завдань педагогічної практики, яка ставиться і вирішується в ході такої роботи, - виявлення нормально розвиваються дітей (що знаходяться в межах вікової норми), дітей із затримками розвитку (відстаючих) і прискорено розвиваються (обдарованих). Дві останні категорії дітей потребують особливої уваги до себе: відстаючі - тому, що погано засвоюють шкільний матеріал, а обдаровані - з причини неповного використання своїх можливостей для розвитку.
Психолого-педагогічна проблема особливої складності, яка не може бути правильно вирішена без участі психолога, - це визначення причин відставання дитини від своїх однолітків у навчанні та розвитку. Інша проблема, - мабуть, не менш важлива і не менш відповідальна, особливо в наші дні, - створення сприятливих умов для розвитку обдарованих дітей. І тут вчителю потрібна кваліфікована психологічна допомога.
У педагогіці давно і багато говориться про необхідність індивідуалізації навчання, тобто побудові його з урахуванням рівня психологічного розвитку, досягнутого дитиною, і його індивідуальних особливостей. Точно визначити рівень розвитку і можливості дитини без участі психолога також практично неможливо. Тільки за допомогою науково перевірених прийомів психодіагностики встановлюється індивідуальність дитини в тих її проявах, які приховані від зовнішнього спостереження, від вчителів, батьків та самої дитини. Такі індивідуальні відмінності можуть стосуватися будь-яких психічних процесів, властивостей і станів.
Практика навчання і виховання найчастіше має справу не з окремими дітьми, а з групами дітей. Між членами таких груп зазвичай складаються досить складні людські взаємини, і педагогічні впливи, в кінцевому рахунку адресовані окремим дітям, переломлюються (опосередковуються) цими відносинами. Отже, для того щоб розумно організувати виховний процес, педагог повинен знати, які взаємини склалися між дітьми в групі. Тут потрібні соціально-психологічні теоретичні та методичні пізнання.
В даний час у нашій країні створена і розвивається психологічна служба в системі освіти. Працюючі в ній фахівці покликані займатися цими проблемами професійно, у тісній співпраці з педагогами. Але для того щоб така співпраця була продуктивною, сам педагог повинен володіти елементарними основами психологічних знань.
13. Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).
Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.
Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання -наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.
Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.
Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.
Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.
14. Одне з найважливіших завдань психології— виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.И. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, B.І. Поплужний, Н.І. Косарсва, Л.B. Крицька (1997) A.M. Бойко (1996) тощо, 1.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель—учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.
Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).
Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.
Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.
Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.
Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддасться їй.
Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття — ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання — цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення І вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.
У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спонукальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.
Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.
Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям —- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.
Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.
Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?". Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).
15. Прийоми виховання — складова частина методу, що забезпечує застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.
Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.1. Болдирев (1981), І.С. Мар'єнко (1971) виділяють такі групи методів виховання: методи формування свідомості, методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).
Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів — вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування, ставлення до оточуючого світу та ін. До цієї групи належать методи: інформативність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.
Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.
Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій та ін.
За формою проведення визначають бесіди фронтальні — з групою школярів і індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також заплановані та епізодичні бесіди.
Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань, змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову, прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу, окремих учнів.
Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпереживання з героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст моральних норм і правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.
Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.
Метод прикладу — це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу — це своєрідна наочність у виховній роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні дії, вчинки іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання вести себе так само, хоча це ще не означає, що бажання буде реалізоване, відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних самостійних дій.
Методи і прийоми формування досвіду громадянської поведінки
Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховається лицемірство. Тому процес виховання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).
Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки (не розмовляти на уроці, дотримуватися режиму тощо).
Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення, вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування і розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямованими і багаторазовими діями.
Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій; організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки); подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.
Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до культури спілкуванні.
Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановленого в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати і закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.
Спеціальні вправи тренувального характеру використовуються для вироблення і закріплення навичок і вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності, старанності.
Виховні ситуації — створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організованими обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирішенні гострих питань спілкування ровесників, при встановленні позитивних стосунків між батьками і дітьми. У той час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.
Організація такої ситуації потребує особливо глибокого і різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (B.C. Каспіна, 1979).
Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми, навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи — до звичок поведінки.
Методи стимулювання і корекції поведінки
Головні методи цієї групи — заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.
Заохочення — це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність, усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за позитивні дії, вчинки. Воно повинно бути усвідомлене як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних і тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).
Покарання — вплив на особистість школяра, який відображає засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушуює учнів дотримуватися цих норм. Призначення покарання — виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійснення вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм моралі. Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна. Вона допомагає формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську гідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав; в) вираженням морального осуду в різних формах.
Окрему групу становлять методи самовиховання.
16. В широкому плані особистість людини є інтегральною цілісністю біогенних, соціогенних і психогенних елементів.Біологічна основа особистості охоплює нервову систему, систему залоз, процеси обміну речовин (голод, спрага, статевий імпульс) статеві відмінності, анатомічні особливості, процеси дозрівання і розвитку організму.Соціальне „вимірювання” особистості обумов-люється впливом культури і структури груп, в яких людина була вихована і в яких вона бере участь. Найважливішими соціогенними доповненнями особис-тості є соціальні ролі, виконувані нею в різних групах (сім ' ї, школі, групі ровесників), а також суб ' єктивне „Я”, тобто створене під впливом дії інших уявлення про власну персону, і відображене „Я”, тобто комплекс уявлень про себе, створених з уявлень інших людей про нас самих.
В сучасній психології немає єдиного розуміння особистості. Проте більшість дослідників вважає, що особистість є сукупність рис, що визначають образ (стиль) мислення даної людини, лад її відчуттів і поведінки, що прижиттєво формується і індивідуаль-но своєрідна.В основі особистості лежить її структура - зв ' язок і взаємодія щодо стійких компонентів (сторін) особистості: здібностей, темпераменту, характеру, вольових якостей, емоцій і мотивації.Здібності людини визначають його успіхи в різних видах діяльності. Від темпераменту залежать реакції людини на оточуючий світ - інших людей, обставини життя і т.п. Характер людини визначає його вчинки відносно інших людей.Вольові якості характеризують прагнення людини до досягнення поставленої мети.
Емоції і мотивація - це, відповідно, переживання людей і спонуки до діяльності і спілкування. Практично ніхто з дослідників не заперечує проти того, що провідним компо-нентом структури особистості, її системоутворюючою властивістю (ознакою, якістю) є спрямованість — система стійких мотивів (домінуючих потреб, інтересів, схильностей, переконань, ідеалів, світогляд і т. д.), що визначає пове-дінку особистості в зовнішніх умовах, що змінюються.Спрямованість робить організуючий вплив не тільки на компоненти структури особистості (наприк-лад, на небажані риси темпераменту), і на психічні стани (наприклад, подолан-ня негативних психічних станів за допомогою позитивно домінуючої мотивації) і пізнавальні, емоційні, вольові психічні процеси (зокрема, висока мотивація в розвитку процесів мислення має не менше значення, ніж здібності).Спрямованість разом з домінуючими мотивами має і інші форми проті-кання: ціннісні орієнтації, прихильності, симпатії (антипатії), смаки, схильності і ін. Вона виявляється не тільки в різних формах, але і в різних сферах життє-діяльності людини. Наприклад, можна говорити про спрямо-ваність морально-політичної (ліберальної або консервативної), професійної („гуманітарної” або „технічної”) і побутової (людина для будинку, для сім ' ї або „для друзів і под-руг”).Спрямованість особистості характеризується рівнем зрілості, широтою, інтенсивністю, стійкістю і дієвістю.Більшість психологів вважає, що людина особою не народжується, а стає.
Проте в сучасній психології немає єдиної теорії формування і розвитку особистості. Наприклад, біогенетичний підхід (З. Хол, 3. Фрейд і ін.) вважає основою розвитку особис-тості біологічні процеси дозрівання організму, соціогенетичний (Е. Торндайк, Б. Скиннер і ін.) – структуру суспільства, особистісної соціалізації, взаємо-стосунки з оточуючими іт. д., психогенетичний (Же. Піаже, Дж. Келлі і ін.). - не заперечуючи ні біологічних, ні соціальних чинників, висуває на перший план розвиток власне психічних явищ. Правильніше, мабуть, вважати, що особис-тість не просто результати біологічного дозрівання або матриця специфічних умов життя, але суб ' єкт активної взаємодії з середовищем, в процесі якого індивід поступово набуває (або не набуває) особистісні риси. Розвинута особистість володіє розвинутою самосвідомістю. Суб ' єктивно, для індивіда, особистість виступає як його Я („образ Я”, „Я-концепція”), система уявлень про себе, що знаходить себе в самооцінках, відчутті самоповаги, рівні домагань. Співвідношення образу Я з реальними обставинами життя індивіда дозволяє особі змінити свою поведінку і здійснювати мету самовиховання.Особистість є багато в чому життєво стійким утворенням.
Стійкість особистості полягає в послідовності і передба-ченості її поведінки, в закономірності її вчинків. Але слід враховувати, що поведінка особистості в окремих ситуаціях досить варіативно.В тих власти-востях, які були придбані, а не закладені з народження (темперамент, завдатки), особистість менш стійка, що дозволяє їй адаптуватися до різних життєвих обставин, до соціальних умов, що змінюються. Модифікація поглядів, установок, ціннісних орієнтації і т.д. в таких умовах є позитивною властивістю особистості, показником її розвитку. Типовим прикладом цього є зміна ціннісних орієнтації особистості в сучасний період, в період переходу України до ринкової економіки. .Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам ' яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам ' яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висо-ту. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетво-рюється на встановлююче зв ' язки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам ' яті і сприйняття, – їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно-логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам ' ять, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам ' яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам ' ятовування таблиці множення – встановлення функціо-нальних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбу-вається перебудова всієї решти психічних процесів, пам ' ять стає мислячою, а сприйняття думаючим.
Перехід процесів мислення на новий ступінь і пов' язана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основ-ний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.Тепер ми можемо повернутися до питан-ня про те, чому навчання може виявитися не розвива-ючим. Це може відбу-ватися у тому випадку, коли воно орієнтовано на вужі розвинуті форми психіч-ної діяльності дитини – сприйняття, пам ' ять і форми наочно-образного мис-лення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку. Воно плентається в хвості розвитку і тому не просуває його вперед. Розглянемо питання, яка ж сторона навчання виступає визначаючій для розу-мового розвитку в шкільному віці. Де лежить той ключ, використовуючи який можна значно усилити розвиваючу функцію навчання, вирішити задачу про правильне співвідношення навчання і розвитку в школі ? Таким ключем стає засвоєння вже в молодшому шкільному віці системи наукових понять. Розвиток відвернутого словесно-логічного мислення неможливий без корінної зміни змісту, яким оперує думка. Змістом, в якому необхідно присутні нові форми думки і який їх необхідно вимагає, є наукові поняття і їх система.Зі всієї сукуп-ності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.
17. Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою особистісного, інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.
Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотивованість та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною називає продуктивність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяльності виділяють п'ять рівнів:
репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє передати іншим те, що знає сам;
адаптивний (низький, малопродуктивний) — педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;
локально-моделюючий (середній, середньо продуктивний)— педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);
системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) —педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;
системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий, високопродуктивний) — педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.
Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної" діяльності учнів, яка спрямована на засвоєння предметного соціокультурного досвіду.
Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також відповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.
Засобами передання є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня практика (лабораторна, польова) тренінги.
Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт.
Результатом педагогічної діяльності повинен бути особистісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.
Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.
В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності, особистісно-професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є бажання:
— контролювати своє соціальне оточення;
— впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;
— спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;
— схиляти до співробітництва;
— переконувати інших у своєї правоті.
Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм згруповані в такі групи:
— схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;
— підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;
— забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;
— очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.
Мотиваційно-споживацька сфера може бути інтерпретована в термінах центрації за А.Б. Орловим. На його думку, особистісна центрація вчителя с "інтегральною та системно утворюючою" характеристикою діяльності педагога. Характер центрації визначає стиль, відношення, соціальну перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:
— егоїстична (на інтересах свого "Я");
— бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);
— конфліктна (на інтересах колег);
— авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);
— пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);
— альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);
— гуманістична ( центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традиційного навчання.
18. Педагогічні здібності характеризують розумові та емоційно-вольові якості особистості, які є взаємопов'язаними й утворюють єдине ціле.
Рівні педагогічних здібностей
Вони передбачають високий рівень розвитку загальних (спостережливості, мислення, уяви) та спеціальних здібностей. Талановиті педагоги захоплюються музикою, літературою, театром. Конкретні їх здібності включаються в педагогічну діяльність, підпорядковуються їй за наявності педагогічної спрямованості. За певних умов спеціальні педагогічні здібності можуть допомагати, нейтралізувати педагогічну діяльність або заважати їй.
Систему педагогічних здібностей утворюють такі здібності:
Дидактичні - здібності передавати учням навчальний матеріал доступно, зрозуміло, викликати у них активну самостійну думку, організовувати їх самостійну діяльність, керувати їх пізнавальною активністю. Проявляються вони у процесі передавання, використання засвоєних знань, умінь і навичок, забезпеченні розвитку особистості,перевірці, контролі, оцінюванні результатів учіння.
Академічні - здібності до певної галузі науки (музики, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі. Здібний педагог добре знає навчальний предмет, глибоко володіє матеріалом, має до нього стійкий пізнавальний інтерес, здійснює дослідницьку роботу, постійно знайомиться з новими досягненнями у своїй і суміжних галузях знань;
Гностичні - здібності до швидкого і творчого оволодіння методами навчання учнів, пошуку і творення способів навчання, збору інформації вчителем про учнів і себе;
Конструктивні - здібності до створення атмосфери співробітництва, спільної діяльності, чутливість до побудови уроку відповідно до мети розвитку і саморозвитку учня,встановлення педагогічне доцільних стосунків з ним;
Перцептивні - здібності педагога проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість,розуміння особистості учня і його психічних станів;
Мовні - здібності чітко висловлювати свої думки і почуття з допомогою мови та невербальних засобів (міміки, жестів, пантоміміки). Мовлення вчителя повинно бути переконливим, простим, зрозумілим, образним, виразним та емоційно забарвленим. Він має володіти чіткою дикцією, багатим словниковим запасом, уникати мовленнєвих помилок;
Комунікативні - здібності до спілкування з учнями,уміння знаходити правильний підхід до них, встановлювати з ними педагогічне доцільні стосунки, наявність педагогічного такту;
Експресивні - здібності, що виявляються в емоційній наповненості взаємодії з учнями. Елементами їх є правильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узгодженість мови, міміки і жестикуляції.
Організаторські - здібності організовувати учнівский клас, згуртовувати його, оптимізувати власну діяльність (планування, контроль тощо). Робота вчителя завжди містить елементи організації і самоорганізації.
Сугестивні - здібності, що виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів. Це пов'язано з вмінням педагога переконувати, рівнем його педагогічної свідомості, цілеспрямованістю дій, сформованістю вольової сфери;
Прогностичні - здібності, що виявляються в передбаченні результатів дій, у виховному проектуванні особистості учнів, умінні прогнозувати розвиток їх якостей.
Вони пов'язані з педагогічним оптимізмом, з вірою в дитину, у можливості виховання;
Педагогічна рефлексія - здатність оцінити свою діяльність, її результати, власний індивідуальний стиль.
Педагогічна спостережливість - розподіл, обсяг і переключення уваги. Здібний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, розгортанням своєї думки і думки учня, тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки їх втоми, неуважності, нерозуміння, фіксує порушення дисципліни, слідкує за власною поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).
Педагогічні здібності включають багато особистісних якостей і розкриваються через певні дії, уміння. Виявляються педагогічні здібності в особливій чутливості до педагогічних цілей, засобів і результатів міжособистісних стосунків педагога та учнів, здатності запобігти настанню втоми при роботі з людьми, витримувати емоційні навантаження у процесі спілкування (соціальні працездатність і саморегуляція).
Ефективна діяльність учителя на уроці забезпечується його вмінням контролювати рівень знань учнів (отримувати інформацію про їх запити та успіхи у навчанні); усно і письмово викладати школярам навчальний матеріал; раціонально використовувати час, готувати і використовувати навчальні засоби, технічні і комп'ютерні засоби; вести діалог з учнями, здійснювати взаємодію з ними (насичувати спілкування з ними позитивними емоціями і почуттями); використовувати різні методи навчання.
19. Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистіснйй розвиток.
Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.
Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.
По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.
20. У практичних умовах особливого значення набуває попередження міжособистісних конфліктів, що припускає удосконалювання різних аспектів діяльності колективу, створення в ньому оптимальних умов для роботи і спілкування. Це дуже важливо саме в освітянських закладах, де суб'єктами і об'єктами управлінської діяльності є особистості з чіткими установками, своїм "Я – статусом", розвиненим почуттям гідності.
Організація та зміст діяльності визначають специфіку конфліктів. Свої характерні особливості є і у конфліктів, які виникають у педагогічних колективах. Проблемі управлінських та педагогічних конфліктів в освітніх закладах присвячена належна кількість робіт вітчизняних авторів. Дослідженню означеної проблеми присвятили свої праці Ф.Бородкін, М.Войтович, Є.Головаха, О.Донченко, А.Ішмуратов, Л.Карамушка, Н.Коломінський, Н.Коряк, Н.Повякель, Н.Чепєлєва та інші дослідники.
Що стосується проблеми конфліктів у педагогічних колективах професійно-технічних навчальних закладів, то тут досліджень не велося. Тим часом, ці колективи мають велику специфіку, у них особлива структура і до них навряд чи застосовні результати і висновки, отримані в колективах інших типів.
Таким чином, виникає очевидне протиріччя між потребами практики управління педагогічними колективами навчальних закладів і відсутністю в сучасній науці досліджень і розробок, необхідних для задоволення цих потреб. Дане протиріччя породжує наукову проблему, що може бути сформульована таким чином: які можна виділити об'єктивні та суб'єктивні чинники, що впливають на конфліктність інженерно – педагогічного колективу і різних груп його працівників.
основне питання, що вимагає теоретичного аналізу, – це питання про чинники, що впливають на виникнення міжособистісних конфліктів. По-перше, порушення чекань і норм, тобто наявність причини й приводу для конфлікту, ще не веде автоматично до його початку. Конфлікт – результат дії не тільки самої причини, але і цілого ряду чинників, що характеризують конкретну ситуацію взаємодії та її суб’єктів, і можуть грати як стримуючу роль, так і роль, що заохочує. По-друге, питання про чинники виходить на перший план, коли вивчається конфліктність якогось колективу в цілому. У цьому випадку мова повинна йти про об'єктивні та суб'єктивні особливості колективу, що впливають на частоту конфліктів [2].
Зупинимося на деяких проблемах, пов'язаних із сумісністю – несумісністю людей. Варто обмовитися відразу, що нас серед усіх виділюваних у науці рівнів і видів сумісності буде цікавити соціально-психологічна сумісність. Існують різні визначення соціально-психологічної сумісності. Але, так чи інакше, більшість дослідників відзначають, що сумісність характеризується не тільки спільністю, але і наявністю певних розходжень між суб'єктами, що роблять їх взаємодоповнюючими [7]. У даній роботі ми будемо виходити з визначення, даного Р.X. Шакуровим: "Соціально-психологічна сумісність – ступінь взаємної адаптованості людей, що виявляється в їх здатності задовольнити один одного в процесі спільної діяльності, встановити гарні міжособистісні відносини, згуртуватися" [9].
Як відомо, соціально-психологічна сумісність має досить складну структуру, вона є не якимось приватним елементом, включеним у взаємини між людьми, а охоплює їх у цілому. Змістом її, таким чином, стають усі соціально-психологічні особистісні якості людей, що знаходяться у взаємодії. Звідси і структура сумісності повинна відповідати структурі цих якостей. Тут можливі різні класифікації, але ми будемо спиратися на запропоновану Р.X. Шакуровим двохкомпонентну структуру сумісності [8]. Відповідно до цього буде розглядатися вплив на конфліктність між працівниками інженерно-педагогічних працівників (ІПК) їх функціональної і міжособистісно-комунікативної сумісності (чи функціональних і міжособистісно-комунікативних чинників). Перша характеризує доцільність членів колективу один для одного як працівників; друга, як випливає із самої її назви, характеризує взаємодоцільність людей як суб'єктів спілкування. Це відповідає прийнятому в соціальній психології виділенню ділового й особистісного конфлікту.
Іншим чинником, що впливає на частоту конфліктів у колективі, є об'єктивно існуючі у ньому форми організації взаємодії між працівниками, що, у кінцевому рахунку, визначають, якою мірою результати діяльності і задоволеність відношеннями одних працівників залежать від дій інших. Вихідним тут стає поняття спільності діяльності, що розуміється однак не в її однаковості, а в взаємозв'язку у процесі діяльності, У вітчизняній соціальній психології досить давно склалася думка, що спільна діяльність споює людей, поєднує їх [6]. З цим важко не погодитися, але іноді звідси робиться набагато більш спірний висновок про те, що чим більш спільною є діяльність, тим краще для інтеграції людей.
В. Сухомлинський так пише про конфлікти у школі: «Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом — велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо — і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту — одна зі складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не тільки зберігає, а і створює виховну силу колективу».
Але не можна думати, що конфлікти взагалі мають тільки негативний вплив на особистість і діяльність. Уся справа в тому, ким, коли й наскільки ефективно він розв’язується. Відхід від конфлікту, що розв’язується, погрожує переходу його всередину, у той час як прагнення його розв’язати спричиняє можливість конструювання нових відносин на іншій основі.
Види педагогічних ситуацій і конфліктів
У процесі педагогічної діяльності можна виділити два основних типи ситуацій, що вимагають розв’язання:
1) типова — це часто повторювана при тих самих обставинах ситуація. Вона має подібні джерела та причини.
Наприклад, запізнення та пропуски занять учнями, невиконання домашніх завдань і т. д.
2) нетипова — ситуація, нехарактерна для даного учня чи групи.
Наприклад, здійснення правопорушення, випадки злодійства у класі чи в гуртожитку, відхід учня зі школи.
Такі ситуації вимагають виявлення причин та їх обґрунтованого аналізу для організації роботи із запобігання подібних випадків.
Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити такі:
ситуації (чи конфлікти) діяльності, що виникають із приводу невиконання учнем навчальних завдань, успішності, позаурочної діяльності;
ситуації (конфлікти) поведінки, що виникають із приводу порушення учнем правил поведінки;
ситуації (конфлікти) відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їхнього спілкування у процесі педагогічної діяльності.
Особливості педагогічних конфліктів
Професійна відповідальність учителя за педагогічно коректне розв’язання ситуації: адже навчальний заклад, у якому навчається дитина, — модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми та відносини між людьми.
Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель — учень), чим і визначається їхня різна поведінка в конфлікті.
Різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх розв’язанні.
Різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт «очима вчителя» й «очима учня» бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань учня, а учню — упоратися зі своїми емоціями, підкорити їх розуму.
Присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховного сенсу і для них; про це завжди доводиться пам’ятати вчителю.
Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу в його розв’язанні та на перше місце зуміти поставити інтереси учня, в якого формується особистість.
Усяка помилка вчителя при розв’язанні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти, в які включаються інші учні.
Конфлікт у педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно розв’язати.
21. Особливості педагогічних конфліктів
Професійна відповідальність учителя за педагогічно коректне розв’язання ситуації: адже навчальний заклад, у якому навчається дитина, — модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми та відносини між людьми.
Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель — учень), чим і визначається їхня різна поведінка в конфлікті.
Різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх розв’язанні.
Різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт «очима вчителя» й «очима учня» бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань учня, а учню — упоратися зі своїми емоціями, підкорити їх розуму.
22. Міжособистісні спілкування і взаємодія передбачають виникнення конфліктів на певних етапах. У навчально-виховній роботі періодично виникають ситуації, які призводять до конфліктів, чи то педагог робить зауваження учню, чи то учень не погоджується із певними вимогами. Проте, існують правила, дотримуючись яких можна уникнути або попередити конфліктну ситуацію:
1. У своїх зауваженнях обговорюйте конкретний вчинок учня, а не його особистість. Ваше уявлення про нього як про людину залиште при собі.
2. Говоріть про свої спостереження, а не про свої думки з приводу побаченого.
3. Краще всього обговорювати нещодавні вчинки, не повертаючись до минулих і нез’ясованих претензій.
4. Поради ефективніше оформляти у вигляді деяких очікувань щодо можливої поведінки учня, у формі повідомлення деякої інформації про варіанти дій. Наприклад, тип: "Я чекав, що ти прийдеш на мій урок або хоча б повідомиш, що не виходить".
5. Не прагніть тиснути на учня словами і емоціями. Головне - допомогти зрозуміти, як його вчинок сприймається оточуючими, одним з яких є ви.
6. Безглуздо говорити про те, на що людина зараз вплинути не може. Краще обговорювати те, що може бути виправлене.
7. Необхідно враховувати час, місце і форму, в якій обговорюється вчинок. Невдало вибрана ситуація або спосіб викладу можуть принести шкоду.
8. Обов'язково пам'ятаєте про те, що великий відсоток успіху залежить від того, чи вмієте ви поважати себе і свого учня і чи хочете ви, щоб він вас зрозумів.
23. висновки, які роблять дослідники в тих країнах, де накопичений величезний досвід комп’ютеризації перш за все в розвинутих капіталістичних країнах, полягають в тім, що реальні досягнення в цій галузі не дають підстав вважати, що застосування ЕОМ кардинально змінить традиційну систему навчання до кращою. Не можна просто впровадити комп'ютер у звичний навчальний процес і сподіватися, що він зробить, революцію в освіті. Потрібно змінювати саму концепцію навчального процесу, проектувати принципово іншу технологію навчання, в якій комп'ютер органічно вписався б як новий, потужний засіб. В закордонній літературі відзначається, те, що способи впровадження комп'ютера базуються на концепції освіти, основною метою якої є накопичення знань, вмінь, навичок, необхідних для виконання професійних функцій в умовах індустріальної о виробництва. В даний час суспільство знаходиться на етапі переходу до інформаційних технологій виробництва і стара концепція освіти вже не відповідає його вимогам.
Один із американських дослідників П.Нортон відзначає, що природа засобів передачі інформації (усна мова, книги, кіно, радіо, телебачення, ЕОМ) цілком певним чином впливає на формування і розвиток психічних структур людини, в тому числі мислення. Так друкований текст, який був протягом віків основним джерелом інформації, будується на принципах абстрагування змісту від дійсності і в більшості мов організується фраза за фразою в порядку читання зліва направо, що формує способи мислення за структурою в дечім схожі до структури друкованого тексту, якій притаманні такі особливості, як лінійність, послідовність, аналітичність., предметність, ієрархічність, раціональність.
Інші засоби комунікації фотографія, кіно, радіо, телебачення мають структуру, яка значно відрізняється від структури друкованого тексту. Букви і звуки не направляють хід думок слухача від А до Б і дальше до В з проміжними висновками, як при сприйнятті друкованої інформації. Замість цього вони створюють моделі розпізнання, орієнтують на образність, емоційність, нераціональність.
Електронне середовище ще в більшій мірі спроможне формувати такі характеристики, як схильність до експериментування, гнучкість, в'язкість, структурність. Ці характеристики сприяють створенню умов творчого навчального пізнання. Створюються можливості сприймати по-новому факти, яві здаються очевидними, знаходити способи поєднання далеких, на перший погляд, речей, встановлювати оригінальні зв'язки між повою і старою інформацією.
Умови, які створюються за допомогою комп'ютера, повинні сприяти формуванню мислення тих, хто навчається, орієнтувати їх на пошук системних зв'язків і закономірностей. Комп'ютер, як підкреслює П.Нортон, є потужним засобом надання допомоги в розумінні багатьох явищ і закономірностей, проте потрібно пам'ятати, що він неминуче поневолює розум, який розпоряджається лише набором завчених фактів і навичок.
Дійсно ефективним можна вважати лише таке комп'ютерне навчання, при якому забезпечуються можливості для формування мислення студентів або учнів. При цьому потрібно ще досліджувати закономірності самого комп'ютерного мислення. Ясно тільки те. що мислення, яке формується і діє за допомогою такого засобу, як комп'ютер в дечому відрізняється від мислення за допомогою, наприклад, звичного друкованого тексту або просто технічного засобу.
Переосмисленню підлягає не тільки поняття мислення, але й уявлення про інші психічні функції: сприймання, пам'ять, уявлення, емоції тощо. Так висловлюється думка, що нові технології навчання за допомогою ЕОМ суттєво змінюють зміст дієслова "знати". Поняття "накопичувати інформацію в пам'яті" трансформується в "процес отримання доступу до інформації". Можна не погоджуватися з такими трактуваннями, але безсумнівно, що вони навіяні спробою ввести нову, комп'ютерну технологію навчання і що психологи і педагоги повинні досліджувати особливості розвитку діяльності і психічних функцій людини в цих умовах. Всю проблему не можна звести до формування алгоритмічного мислення за допомогою комп'ютера.
Проблеми комп'ютеризації навчання, таким чином, не зводяться до масового виробництва комп'ютерів і вбудовування їх в існуючий навчальний процес. Зміна засобів навчання, як, зрештою, зміна в будь-якій ланці дидактичної системи, неминуче приводить до перебудови всієї цієї системи. Використання обчислювальної техніки розширює можливості людини. Проте воно є лише інструментом, знаряддям розв'язання задач, і його застосування не повинне перетворюватись у самоціль, моду або формальний захід.
Необхідно, перш за-все, визначити конкретну мету і зміст навчання в комп'ютерному варіанті. І якщо виявиться, що мета може бути досягнута за допомогою традиційних, надійних, звичних для вчителя і учнів засобів, то краще за все звернутися саме до них. Для комп'ютерного навчання доцільно відбирати тільки той зміст, розгортка і засвоєння якого не може обійтися без ЕОМ.
Не викликає сумніву той факт, що перш, ніж приступити до моделювання навчального процесу нового типу, слід проаналізувати і оцінити ту чи іншу частину окремо для наступного співставлення даних цього аналізу з висунутими гіпотезами і результатами експериментального дослідження.