Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методика викладання української мови в початкових класах
Розділ І Методика викладання української мови як педагогічна наука. Методика навчання грамоти.
Лекція № 1 (2 години)
Предмет і завдання курсу методики викладання української мови в початкових класах. Методика навчання грамоти, завдання розділу.
План лекції.
Рекомендована література
Методика викладання української мови як науки
Щоб успішно навчати дітей, треба: 1) визначити зміст навчання, 2) мати матеріал для роботи з уч нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийоми викладання предмета.
У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?
1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови. У ній дано перелік того, чого слід навчати учнів 6—10-річного віку і якого результату треба досягти.
Усе це: зміст навчання, втілення його у підручниках і форми організації навчального процесу в 1—4 класах опрацьовує методика викладання української мови у по чаткових класах як одна із дисциплін.
Яке ж її місце серед інших наук?
Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе дагогічною вона вважається тому, що предметом її до слідження є процес оволодіння українською мовою в умо вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною наукою, розробляє теорію викладання саме української мови (тобто процес навчання української мови).
Теорія викладання мови формується на основі дослі дження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме тодів, прийомів) у викладанні рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Ґрунтуючись на теоретичних засадах, ме тодика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2} що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.
Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дис ципліни, складається з двох частин. Одна з них — теоретич на, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, розглядає іс торію виникнення і розвитку методів початкового навчан ня, визначає структуру і форми організації навчального процесу за відповідною програмою, опрацьовує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — прак тична, яка пропонує конкретні методи, прийоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительської праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Вони невідривні одна від одної. В єдності вони представлені й у цьому посібнику.
Теоретичні засади методики і конкретні способи викла дання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Мето дика спирається на вивірений досвід: бере на озброєння позитивне, зважає й на негативне, адже воно теж повчаль не. Ясна річ, методика залучає до свого арсеналу лише найдоцільніші методи і прийоми навчання, за потреби вносячи корективи в свою теорію.
Отже, сказане можна узагальнити так: методика викла дання української мови в початкових класах — це педаго гічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів І—4 класів і рекомендує найефективніші методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молод ших школярів, формування у них засобами мови і літера тури наукового уявлення про мову як знакову систему.
У цьому посібнику йдеться про методику викладання української мови у школах з українською мовою на вчання.
Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чому так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.
Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Вчитель — активний бо рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск никові педагогічного інституту, педагогічного училища.
Форма наукових досліджень і участь учителів у їх проведенні
Є кілька форм наукових досліджень, у яких участь учителів початкових класів не тільки можлива, а й необхідна, оскільки вияв ляється корисною для них. Це 1) цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння уч нями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експе рименту.
1. Спостереження за тим, як учні оволодівають про грамним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, до ступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють вимоги на вчальної програми, чи встигають вони набувати необхід них умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки успішно іде навчальний процес під його керівництвом. Дані таких спостережень дозволяють класоводові своєчасно усувати недоробки.
Мета спостережень може бути різною. В одних випад ках доцільно поставити питання про ступінь засвоєння граматичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В інших — виникає потреба виявити вміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти ор фоепічних норм української мови в різних сферах мовлен нєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.
З форм спостереження застосовуються фіксації відпо відей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських ро біт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються. На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.
2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагаль нити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню припустимо піддавати як досвід одного вчителя, так і практику навчаль ної діяльності багатьох викладачів школи.
Об'єктом дослідження можуть бути або вся система ви кладання рідної мови, або окремі її компоненти, наприклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, робота з пер шокласниками чи четвертокласниками.
Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчи телів; 2) узагальнення набутих спостережень; 3) поширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його у практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.
Спостереження здійснюється безпосередньо на уроках. Відомості для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.
Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях методоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.
Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особливу зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом вияв ляють молоді вчителі.
3. Участь учителів у проведенні науковцями експеримен ту — корисна форма підвищення їхньої кваліфікації.
Експеримент присвячується або пошукам нових методів навчання, або відбору матеріалу для вивчення, або змінам у його змісті чи розташуванні.
Експеримент програмується: висувається гіпотеза (на укове припущення) ефективного навчання школярів, го туються необхідний дидактичний матеріал і програма його впровадження в навчальний процес. Для проведення експе рименту виділяється експериментальний клас, у якому й здійснюється спостереження.
Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує його теоретично і практично, зосереджує увагу вчителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритичним.
Курс методики викладання української мови, який ви вчається в педучилищах і педінститутах, передбачає залу чення майбутніх учителів до науково-дослідної роботи, її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом ме тодики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може в успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках навчального закладу.
Мета,особливості і структура курсу методики мови
Мета курсу методики викладання української мови у початкових класах — озброїти майбутнього вчителя не тільки теорією цієї на уки, а й найефективнішими формами організації навчаль ного процесу, найдоцільнішими методами і прийомами на вчання молодших школярів на сучасному етапі розвитку школи;
Особливість цього курсу полягає в тому, що його пред метом є методика початкового навчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з українсь кої мови, предмет «українська мова» у 1—4 класах є почат ковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих завдань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, дати початкові відомості з мови і літератури, розви вати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійс ність, сприяти їхньому загальному розвитку і вихованню.
Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи загально освітньої і професійної школи». Здійснюються вони з ураху ванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого дос віду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення фор муються і розвиваються всі види мовленнєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від ус пішного освоєння яких залежить усе подальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагається досягти на кінець чотирирічного вивчення цього предмета відносно однакового і стабільного рівня сформованості всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.
Реалізацію завдань регламентує програма з українсь кої мови, яка містить три розділи: перший — навчання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники працюють над розвитком мовлення, набувають умінь читати і писати, навичок роботи з дитячою книжкою; другий — читання і розвиток мовлення: для учнів початкових класів читання, як зазначено в програмі, є основним предметом і ефективним засобом навчання, виховання і розвитку; т р е т і й — мо ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують елементарні відомості з мови на різних рівнях — фонетико-графічному, граматичному, орфоепічному, орфографічному, на рівні тексту, на яких ґрунтується й удосконалюється розвиток учнівського мов лення.
Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим, які слова уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці діти зрозуміли.
Перший розділ програми припадає на перший рік на вчання — першокласники оволодівають грамотою. Другий і третій розділи наскрізні — діти працюють над читанкою і підручниками з української мови до завершення почат кової школи.
Специфіка будови програми для 1—4 класів у тому, що в її основі лежить принцип концентризму — педагогіч ний принцип шкільного навчання, за яким передбачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми пев ного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь і навичок, що відповідають їхнім, віковим особливостям, рівню підготовки і життєвому до свіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.
Принцип концентричності взаємодіє з іншими принци пами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу програ ма керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і посильності, що враховує вікові особливості молодших школярів.
Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер. Увесь навчаль ний процес спрямовано на практичне оволодіння мовою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дис ципліни є удосконалення усного і писемного мовлення. Тому-то у кожному розділі шкільної програми зазначено «розвиток мовлення», наприклад: «Навчання грамоти і розвиток мовлення», «Читання і розвиток мовлення», «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'я зок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої діяльності учнів, для здобуття навичок культури мовлення. Поринаючи в мовну стихію, учень повинен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мов лення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виро бити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, за проваджуваного в початкових класах.
Будова цього посібника не в усьому збігається з розділа ми шкільної програми з української мови. Як і в програмі, на перше місце в ньому поставлено навчання грамоти. У розміщенні подальших розділів ураховано послідовність оволодіння учнями граматичних термінів і понять, вивчен ня елементів лексики, граматики, фонетики й орфографії. Окремо розглянуто методику читання.
Самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зумовлено це методичними міркуваннями. Посібник викладає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.
Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, сто ять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програми; 2) зрозуміти структуру шкільних підручників; 3) засвоїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в цьому посібнику; 4) ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни і республіки; 5) навчитись визначати конк ретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови.
НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Методологічні основи методики викладання рідної мови
Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є; діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учен ня про пізнаваність світу.
Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об' єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчання — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення тако го взаємозв'язку — на сумісну дію вчителя й учня.
Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить від ображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.
Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами «Від живого споглядання до аб страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності».
Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера цій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних
та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати пра вила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагну чи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людсь кої діяльності.
Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (вчитель пояснює правила написання слів, схе му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе реконуються в тому, що мова застосовується для худож нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови.
Психолого-педагогічні основи початкового навчання рідної мови
У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні ме тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго товку до навчання дітей певного віку.
Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання неоднотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.
Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збу джував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологіч ні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Бар вінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як од на з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.
Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні кативного уміння; створювати ситуації, у яких учні не ре продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч нів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно го навчання учнів першого класу, вироблення своєрід ного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.
Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч ні зі словами К. Д. Ушинського: «Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу..., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде».
Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.
Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись мо. Вчителі нерідко пов'язують їх лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) про пущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційова ний підхід до кожного учня як особистості.
У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвостиком не наліво, а направо (R). Про інший випадок дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я». Його героїня писала замість букви З велику літеру З.
Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-по тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос кільки де так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.
Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню складнос тей у засвоєнні програмового матеріалу.
В останні роки методика мови взяла на озброєння про відні положення молодої науки психолінгвістики, яка трак тує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над роз витком мовлення. Як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються в побуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в ціло му, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильної вимови звуків і розрізнення семантики слів, діти навчають ся конструювати речення (граматично і за смислом пов'я зані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідом лення).
Такий підхід до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з української мови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.
Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу україн ської мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре комендацій психолінгвістики.
Як педагогічна наука методика мови керується наста новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго гіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання, виховання в процесі навчання.
В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з жит тям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності ви учуваного матеріалу, систематичності і послідовності, ак тивності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтере сами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в про цесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчан ні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від най більш часто вживаних букв до букв меншої частотності.
Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа фільмів, а й «мовна наочність». Справді, хіба слова і сло восполучення, речення і тексти, які пропонуються дітям, для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Ме тодика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.
Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як ви вчення теоретичних положень відбивається в їхній мов леннєвій практиці.
Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтвер джують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни ками.
Користуючись дидактичними принципами, слід вихо дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і харак тером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засво єння. Ретельний критичний розбір власної роботи — най кращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.
Мовознавчі й літературознавчі дані в методиці викладання мови
Оскільки методика мови покликана забезпечити вивчення мови, стає зрозумілим ЇЇ
тісний зв’язок з мовознавством. Дані таких мо вознавчих наук, як фонетика і фо нологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти буду ється на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мо ви і букв українського алфавіту наштовхнуло на засто сування найефективнішого методу навчання грамоти, при йнятого сучасною методичною наукою. Він іменується зву ковим аналітико-синтетичним методом. Його застосування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою, чітке розпізнавання звукового значення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полегшує нав чання дітей грамоти.
Незаперечне, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлен ня учнів з лексичними одиницями.
Методика пропонує ґрунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — речень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методич на наука виходить з усвідомлення комунікативної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речення. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.
Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетичного і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школярів. Прак тика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у нього беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і любить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.
Науковим ґрунтом для методики читання є літерату рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом ляться з художніми творами, теоретичні основи літерату рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо рою на літературознавство вироблені настанови для з'я сування ідейного задуму твору і його художніх особли востей.
Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз ках з іншими науками вона будує свою теорію, функціонує і розвивається.
Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови
Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:
Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.
3 . Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли вості; уміння сприймати поетичні твори.
4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль ний період мовлення — лише основа для подальшого ово лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.
5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.
6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.
Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук раїнської мови в початкових класах.
Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.
Кожен метод має свою структуру і передбачає викори стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме та предмета взагалі й уроку зокрема.
На уроках української мови в початкових класах дореч ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.
У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо рій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала пев ний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно від різняється від гри, застосовуваної у дошкільних устано вах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобува ють знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення про цесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль тат. Так її програмує викладач, і до цього він підводить своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (страте гія — мистецтво керувати боротьбою) завдання школи виробляти мотиви навчання, Інакше кажучи, вчити ді тей учитися.
Читання і письмо – види мовленнєвої діяльності
Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шес тирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на ших школах без істотних змін.
Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка ція, узагальнення, уміння робити висновки.
Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий ха рактер.
Позитивні мотиви навчання читання й письма можли во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін нями, пов'язаними з читанням і письмом.
Початкова навичка читання має формуватися у постій ному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.
Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло ва, речення, текст.
Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умін ні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, на впаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, дру ковані або рукописні.
Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз глядати як специфічну форму «письма» — позначення по чутих або прочитаних слів друкованими літерами.
Вчитель має пам'ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазо вого повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у поста новку тих чи інших навчальних завдань з метою запобіган ня психічному і фізичному перевантаженню дітей, підтри манню їхнього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе рель того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.
Засвоєння звукової системи української мови у взаємозв’язку з графічною
Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.
Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на то му, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елемен тами.
Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Не правомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще поде куди вживаються вчителями і учнями початкових класів.
Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повин ні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:
1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [0], [у], [е], [и], [і], які на письмі можуть позначатися 10 бук вами: а, я, о, у, ю, е, є, й, і, ї.
Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апост рофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад, яма, знають, моє, їжак.
Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] -йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, на приклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звуко сполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.
Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [е] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] — поля, [л'уди] — люди, [син'е] — синє.
2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які, У по чаткових класах до м'яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [з'], [й], [л'], [н'], [р'], [с'], [т'], [ц'], [дз'], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і], наприклад, у словах: півень, жінка, шість, білочка, кінь тощо.
М'якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, е, і. У кінці слів м'я кість приголосних звуків завжди позначається м'яким знаком.
В окремих випадках м'якість приголосних звуків гра фічно не позначається: сніг — [с'н'іг], звір — [з'в'ір]. Пра вильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.
3. В основі української графіки лежить складовий прин цип, за яким звукове значення букв, які позначають при голосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, нє, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки за умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [я], в інших — як звук [я'].
Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони на виваються — [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з поперед німи буквами, що позначають приголосні (ля, тю, нє), во ни мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т'], [н’].
Наведені приклади пояснюють необхідність формува ти у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не було буквеного прочитування слів.
4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних зву ків української мови утворюють пари: [б] — [п], [б'] —[п’], [г] – [х],[г'] – [х'], [г] - [к], [г'] - [к'], [д] - [т], [д'] — [т'], [ж] — [ш], [ж'] — [ш'] [з] - [с], [з'] — [с’] [дж] — [ч], [дж’] — [ч'], [дз] — [ц], [дз'] - [ц']. Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними (сонорні), до них належать; [в], [в'], [й], [л], [л'], [м], [м'], [н], [н'], [р], [р']. Слід мати на увазі, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в] і [ф], [в'] І [ф’] не утворюють пар за дзвінкістю/глухістю: звуки [в], [в'] належать до сонор них, а [ф], [ф'] — до непарних глухих.
У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При ознайомленні з буквами б, г, д, з, ж, буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвінкі приголосні звуки, основну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українській мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, ґедзь, берег, берегти.
5, Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, а сполучення звуків [шч].
6. Букви в українській графіці використовуються в чо тирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі. Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпрості шими випадками їх уживання у власних назвах.
Більшість великих і малих букв в українській мові од накові за формою і розрізняються тільки за розміром. Од нак є частина літер (А—а, Б—б, Е—е), які розрізняються і за формою.
Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.
При поділі слів на склади із збігом приголосних звуків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповід но до цього більшість складів в українській мові відкриті рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.
Закриті склади в українській мові утворюються сонор ними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середи ні слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.
КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
В історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме тоди, за допомогою яких відбувалося формування у мо лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.
Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синте тичні дії виконувались взаємозв'язано.
За першим критерієм виділяються методи: буквоскладальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.
За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.
Буквоскладальний синтетичний метод
Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста рослов'янській мові становили цілі слова; аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло... люди, мислітє і т. д.
Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он. — го, глаголь-рцьі-аз— гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто цілими словами, без попереднього називання букв і складів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з письма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було ві дірваним від письма.
Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни жок, зміст яких був переважно недоступний для молод ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Бук вар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Україні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволо діння грамотою.
Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.
Складовий синтетичний метод
Цей метод виділився із буквоскладального. Він полягав утому, що одиницею читання виступав склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним мето дом, його застосування було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, віді рвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою бу довою. Механічне заучування їх у великій кількості (близь ко 400) було дуже стомливим і нецікавим для дітей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користувалися цим ме тодом, оскільки вони повинні були забезпечити учнів великою кількістю карток з готовими складами, які б охоп лювали всю різноманітність буквосполук. Тому цей метод також не набув великого поширення у наших школах.
Звуковий аналітичний метод
У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи, серед яких відомі такі їх різ новиди: аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний.
Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).
В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлю вання типу «Звук і буква д»,
Звуковий синтетичний метод
У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Корф.
Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.
Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спо сіб читання за цим методом являв собою поступове нази вання звуків, позначуваних відповідними буквами, на приклад: [л, о, ж, к, а] — ложка.
Недолік даного методу полягав у тогочасному непра вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовля ються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так зва ні «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зли вається зі звуком [і]. Як бачимо, за своєю природою зву ковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.
Звуковий аналітико-синтетичний метод
Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у використанні різноманітних при йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготов ки учнів до самостійного читання складів і слів, а та кож запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.
У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб ник «Практическое руководство к преподаванию по «Родному слову», який користувався у вчителів великою по пулярністю і визнанням.
К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б)добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетво рення слів, наприклад заміна звука або складу (сон — син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), перестановка букв (звуків) у словах (нора — рано).
Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д. Ушинсь кий називав методом письма — читання. Він вва жав, що письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друко вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.
Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з ана лізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близь ких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вивчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсу док дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інте рес до навчання...»
Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинсь кий допускав деякі змішування звуків і букв, що поясню валося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не врахову валися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, е, е та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дубы — ду[п], морозец — моро[с]).
Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмі нювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д, І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоровим), педагогічна діяльність яких протікала в період 1850— 1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою» К. Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед них і я, ю, е, е, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з тверди ми і м'якими приголосними.
В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а, о, у, м, які вка зують на твердість попереднього приголосного, а потім — й, е, е, я, ю, що позначають у російській мові м'якість при голосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.
Обидва методисти не знаходили спільної думки у пи танні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»; ма, на, ла, ра. В. П. Вах теров гаряче виступав за необхідність виконання синтетич них вправ на зливання приголосного з голосним. Він вва жав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.
Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо — читання». За їхньою методи кою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними від повідниками — оволодівали письмом. Така система на вчання застосовується і в сучасній школі.
В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу; ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, скла ди — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей під готовчий етап у навчанні грамоти одержав назву добукварного періоду.
На початку 20-х років XX, ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного по ділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропо нував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підруч ники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Шапошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики на вчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнаваль ної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно за стосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І, М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.
Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушин ського на ґрунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним крі посницьким ладом.
Велике значення для активного запровадження звуко вого аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-українців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.
Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни ка Б. Д, Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при ділено змісту добукварного і пїслябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.
Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних ук раїнських землях у 1918 р. Заключна частина цього бук варя називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Руданського, Б. Грінченка.
Метод цілих слів
Метод цілих слів виник у Франції, але поширення набув у школах Америки, тому його ще називають американським мето дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло вах може позначатися різними буквами.
Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми знач ної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвою вали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу.
Застосування методу цілих слів, у наших школах у пер ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його перенесенням з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання,так ідо збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.
Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійс нено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.
Автори букварів, за якими навчалися школярі в радянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Воскресенська, С. П. Редозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.
У наш час увага до методу навчання грамоти, до проб леми удосконалення букварів пов'язана з масовим пере ходом на систематичне навчання дітей з шестирічного ві ку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особ ливості знаходять своє відображення в сучасному звуко вому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл з українською і російською мовами навчання.
ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЗВУКОВОГО
АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДУ
НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:
1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно від творити, читаючи слово, є тими основними мовними оди ницями, якими вона оперує на початковому етапі оволо діння грамотою;
Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шести-, семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперу вати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.
Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійснос ті, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компо нентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різ них діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння роз різнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це мас розвивати вчитель на початковому етапі навчан ня молодших школярів.
Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння зву ковими одиницями мовлення. Від того, як буде для ди тини розкрито будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею орфографії.
Із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати ана літичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що по значаються на письмі даною буквою; правильно вимовляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.
Порушення цього важливого принципу, що й досі трап ляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище пізніше негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.
Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралель не опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Ок ремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з на ступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [н], а в другому — як звук [н']. Окремо взяті бук ви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тоб то вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приго лосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л’], [ц'], [н']. У цьому зв'язку наступним важливим прин ципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом прочитування до злиття при голосного з голосним окремих букв, що стоять за його ме жами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н,т-ра-ва. Пер винне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладне ної структури можуть бути виділені рисками окремі злит тя, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.
Викладений принцип дав змогу відмовитися від тради ційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповіль нювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому пев ною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під пись мом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буква ми слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною аз букою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попередженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і переста новка букв.
У процесі вивчення звука виділення його із слів реко мендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для при голосних, коли вони перебувають за межами злиття при голосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються і з ін ших позицій у словах за допомогою описаних нижче спе ціальних прийомів.
Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання гра моти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовника ми, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.
Прийоми звукового аналізу
1. Підкреслене вимовляння одного звуків у слові. В деяких випадках виділення звука може здій снюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом вико ристовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фри кативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).
До цього прийому прилягає також прийом домовляння учнями звука до розпочатого учителем слова. Напри клад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчитель каже «їжа'...», а учні додають — к.
Виділення звука із слова на основі словесного опису та спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— ка же вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утво рюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь по вітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чи приголосний? Впізнайте такий звук у слові «дуб». Як бачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність йо го полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зо середжують увагу на істотних ознаках звука, які добре сприймаються різними аналізаторами — кінестетичним (мовленнєворуховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що та кий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків,
артикуляція яких добре піддається спостереженням [о], [у], [б], [п], [м], [с]. До цього ж прийому доцільно вдаватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвінкістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад: «Сьогодні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється подібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо не тільки шум, а й голос. Приготуйтеся до вимови звука [ш], а тепер вимовте звук [ж]».
Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'], правильна вимова яких формується з опо рою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц’].
4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком. Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у середині (коза — коса), у кінці (сом — сон). Даний при йом можна застосувати також при зіставленні злиттів типу «пг», «п'г»; «Який звук у цих злиттях (складах) однаковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, тє, ті, тьо?»
Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впізнати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу можна віднести ще два.
Доречними під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного характеру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляється звук [с]?», (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж).
Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих зву ків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосуван ня їх має в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать осно вою для формування вміння ще в добукварний період виконувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони станов лять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з но вою буквою, що вимагає додаткового зосередження ува ги на відповідному звукові.
Прийоми звукового синтезу
1. Утворити склад (злиття) з таких двох звуків: [н], [а] — на; [з], [о] — зо; [ж], [е] — же; [т’], [у] — тю; [сг], [о] — сьо та ін.
б. Утворити за зразком сполучення звука [а] з різними наступними приголосними, твердими і м'якими (ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).
6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо), ере (ене, есе, еле, еме, еде).
Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, як що в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі сло вами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння при йомів злитого прочитування слів із збігом приголос них.
Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спря мованих на утворення і злите вимовляння слів.
5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло сло во: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).
У букварний період звукові вправи синтетичного ха рактеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетичній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні викону вали різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички чи тання, в той же час вони е першими кроками в оволодінні письмом.
Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опорою на букви:
1. Робота з різними складовими таблицями, яка сприяє безпосередньому
утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосування на уроці та поставленої мети, наприклад:
|
о |
і |
у |
а |
и |
|
|
М |
МО |
МІ |
МУ |
МА |
МИ |
|
н |
но |
ну |
ни |
|
О |
А |
І |
И |
У |
|
|
С |
СО |
СА |
СІ |
СИ |
СУ |
|
Н |
|||||
|
В |
|||||
|
Л |
|||||
|
М |
Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на ета пі закріплення звукового значення вивчених букв.
2. Побудова слів з розрізнених складів:
СИ НО ЛИ ЛИ МО
КО ВУ КИ НИ
(Коси, косили, носили, лимони, вулики).
го ли Га
(голуби) (Галинка)
би лу нка
3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують сло ва, які за звуковим і буквеним складом мають багато спіль ного, їх можна розташовувати в колонках або подавати
в аналітико-синтетичній формі.
8. Формуванню у першокласників динамічних за ха рактером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої
кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, е, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.
У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважа ючи на те, що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється пер шочерговим завданням цього періоду — навчити дітей читати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.
Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'яз ку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічне правильного письма.
Лекція № 2 (2 години)
Періоди та етапи навчання грамоти, завдання кожного з них. Добукварний період навчання грамоти.
План лекції.
Рекомендована література
С.І. Дорошенка. - К.: Вища школа, 1992. - 398с.
ОСНОВНІ ПЕРІОДИ Й ЕТАПИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.
ДОБУКВАРНИЯ ПЕРІОД
У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови, які носять підготовчий характер.
Формування загальнонавчальних умінь і навичок
Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періодові, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички загальнонавчального ха рактеру. Це передусім такі організаційні та загальномовленнєві уміння й навички: а) зосереджено слухати вчителя і однокласників; б) відповідати на запитання педагога; в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпо рядження, висловлені не тільки в індивідуальному звер танні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямова ні до всіх учнів класу; г) дотримуватись правильної по стави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; є) дотри муватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.
У цей період учитель підтримує і розвиває у дітей ін терес до шкільного навчання.
Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для ви роблення у першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зов нішнього характеру; зіставляти групи предметів за пев ною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посиль ні висновки, узагальнення після виконаної роботи.
Вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосу ванням роздаткових навчальних посібників (фішок, кар ток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти по милку або недолік у виконаному завданні шляхом зістав лення його із зразком; словесне оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уни кати при виконанні наступних завдань.
Розвиток мовлення
Розвиток мовлення у добукварний період удосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію слов никового запасу дітей, удосконалення граматичної будо ви усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.
У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів.
Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчаль ний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні по сібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов'язана із суспільне корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.
У цей період словниковий запас першокласників ак тивно поповнюється прикметниковими і дієслівними фор мами, а самі висловлювання стають більш повними, емо ційними, яскравими.
Кольорові предметні малюнки дають можливість навча ти дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речен ня й короткі описи.
Засвоювана лексика вводиться в словосполучення і ре чення. Учні користуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою висловлювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапі в навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важ ливо, щоб учні вчилися не тільки відповідати, а й самостій но ставити запитання до вчителя, до товаришів по класу стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й ко ротенькі, але зв'язні висловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації (на дошці та в підручнику), народні казки, короткі вірші, потішки, загадки, скоромовки, прислів’я , які учні заучують напам'ять зі слів учителя, робота з дитя чими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кіно- та діафільмів, телепередач, ігрова діяльність дітей.
Формування в учнів фонетичного слуху
Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються до шкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється посилений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони починають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким зву ком починається або закінчується слово, який звук най частіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспрямовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мовою вза галі та її звуковою стороною зокрема.
Враховуючи складність звукових спостережень і розу мових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми.
Уся навчально-виховна робота з рідної мови з дітьми-шестилітками, як підкреслювала Н. К. Крупська, має ґрунтуватися на принципах гри-навчання, гри-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна форма ді яльності. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру. «Ніде гра не злива ється так близько з ділом і трудом, як саме в фонетиці»,— стверджував відомий російський методист О. М. Пєшковський.
У формуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати усвідомлення їх взаємозв'язку з мовленнєворуховими, так званими кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на еле ментарні знання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому насліду вання вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності.
Особлива необхідність у спостереженнях за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуля ційні відчуття, які учні одержують від роботи мовленнє вих органів, виявляється з тими дітьми, мовлення яких формувалося у діалектному оточенні. Складність перехо ду на орфоепічне правильне вимовляння звуків поясню ється трудністю для дитини почути різницю між особисто вимовленим звуком і одержаним зразком, які в більшості випадків є близькими за місцем і способом творення. На приклад, дзвінкий [д] і його «оглушений» варіант [т] в умовах західних говорів («літ» замість лід), м'який звук [ц’] і стверділий [ц], який вимовляється в кінці слів носі ями північних говорів («хлопец»).
Спостереження за роботою мовленнєвих органів під час вимовляння близьких за артикуляцією та акустичними властивостями звуків сприяють більш свідомому й активно му засвоєнню фонетичної системи рідної мови, дають мож ливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх тво рення, удосконалювати звуковимову, загострювати фоне тичний слух. Застосування прийому спостережень за ар тикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти.
Для проведення таких спостережень уже в добукварний період слід ознайомити учнів з найголовнішими мов леннєвими органами; губами, зубами, язиком (передньою, середньою і задньою частинами язика), твердим піднебін ням. Приклавши до шиї кінчики пальців (пучки), учні можуть відчути дрижання голосових зв'язок під час ви мовляння голосних і дзвінких приголосних, а також від сутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків.
Виконуючи вправи на звукові спостереження, звукови мову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом ди тячої діяльності були не тільки найпоширеніші звуки, а й такі, що є менш частотними в українському мовленні, наприклад: [ц], [ц’], [г], [дз], [дз'], [дж], [ф], [х].
Розвиток умінь здійснення мовного аналізу
У підготовчий період в учнів формуються початкові вміння здійснювати різні види мовного аналі зу: виділяти речення з мовного по току, аналізувати їх за кількістю слів і будувати графіч ні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлю вати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі бу дувати звуко-складові графічні моделі слів.
Діти мають навчитися аналізувати речення, які скла даються з одного, двох, трьох і чотирьох слів. Графічні моделі речень, сприйнятих на слух або побудованих уч нями самостійно за малюнками, мовленнєвою ситуацією, у відповідь на запитання вчителя та ін., мають такий вигляді
| . Осінь.
| ______ ______ . Пожовтіли дерева.
|____ ____ ____ . Перестали співати пташки.
|___ ___ ___ ___ . Тварини готуються до зими.
Зворотною формою цієї роботи є добір (складання) учнями речень, які б за кількістю слів відповідали поданим моделям.
Наступною формою мовного аналізу є поділ слів на склади і визначення наголошеного складу. Складова бу дова слова зображується графічно у вигляді прямокутни ка, поділеного на частини відповідно до кількості складів. У дво- і трискладових словах проставляється наголос.
Умовні зображення складової будови слів можуть ма ти і простішу форму, якою учні користуються в зошитах. Для організації фрон тальних видів роботи вчитель має заготовити для кожного учня картки з зображенням односкладового слова, дво- і трискладових з різними наголошеними складами. Цими картками учні сигналізують у відповідь на різні запитання вчителя і завдання, пов'язані в поділом слова на склади і визначенням наголошеного складу. Тому кожна картка має бути певного кольору, який служить для вчителя сигналом правильності чи неправильності відповіді.
Від складового аналізу робиться перехід до звукового.
Для позначення голосних, твердих і м'яких приголос них звуків у сучасних букварях пропонуються різні умов ні символи — найчастіше кружечки різних кольорів. У букварях, що видаються в Україні для умовних позначень звуків використовуються такі значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уяві учнів з артикуляційними особливостями різних типів звуків. Кружечок, який служить для позначення голосних, символізує вільне проходження струменя видихува ного повітря через ротову порожнину, смужка, якою позначаються тверді приголосні, означає перешкоду на шляху струменя повітря, а дві паралельні смужки — посилену пе решкоду, характерну для вилови м'яких приголосних звуків.
Побудова таких моделей (у зошитах, на дошці, на маг нітній пластинці, фланелографі) паралельно з усним ана лізом слів є найважливішим умінням, яким мають оволо діти першокласники під кінець добукварного періоду. Вчитель має уважно стежити за тим, щоб, називаючи звуки в певному слові, учні не порушували послідовність їх, правильно відтворювати кожен із них. Особливо це стосується м'яких, дзвінких і глухих приголосних. На приклад, аналізуючи слово лікар, учень повинен назвати в ньому звуки: [л’, і, к, а, р].
Підготовка руки дитини до письма
Особливим завданням добукварного періоду навчання грамоти, на яке відводяться спеціальні уроки, є підготовка руки дитини до письма.
Велику увагу в цей період учитель має приділити ви хованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зо шит, тримати ручку чи олівець.
Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан. Учитель детально знайо мить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призна ченням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироб лення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.
Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізични ми м’язовими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він пра вильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнти ром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.
Протягом підготовчого періоду учні вправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямо кутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).
У зошиті з друкованою основою дітям пропонується обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміц ненню м'язів пальців і кисті.
У цей період, коли дітям доводиться виконувати знач ну кількість одноманітних написань, доцільно застосовувати, де це можливо, зіставлення відтворюваних графіч них елементів з предметами навколишньої дійсності, напри клад: грибком, контуром дерева, квітками, лижами, ков занами, серпом тощо. Ігрові форми подачі графічних вправ, Застосовані в зошитах з друкованою основою, полегшують працю дітей, послаблюючи їхнє фізичне напруження, вносять елементи зацікавлення в одноманітні графічні рухи, а також привчають їх бути спостережливими, фор мують уміння здійснювати зіставлення предметів навко лишнього світу за формою, розмірами тощо.
Після підготовчих вправ загального характеру учні виробляють уміння писати основні елементи букв: палич ку, паличку з закругленням унизу і вгорі, довгу паличку з петлею внизу та вгорі, півовали (правий і лівий), овал.
Уже в цей період звертається увага на вироблення в учнів ритмічності письма під рахунок.
Для навчання письма шестирічних першокласників використовуються зошити з друкованою основою, в яких подано зразки для письма, матеріал для різних видів мовного аналізу та розвитку мовлення. Враховуючи те, що рука дитини спочатку досить швидко стомлюється від письма, графічні вправи протягом уроку слід чергувати з іншими видами роботи. Кількість пауз на уроках письма може бути більшою, ніж на інших, до того ж серед різно манітних фізичних вправ слід передбачати і ті, що спря мовані на розвиток дрібних м'язів пальців і м'язів різних частин рук, плечей.
Завершуючи добукварний період навчання грамоти учні набувають таких знань і вмінь:
6) називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4 і 5 звуків) та, користуючись умовними позначеннями (фішками), будувати звуко-складові схеми таких слів.
Особливості структури і методики уроків добукварного періоду
Незважаючи на те, що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною метою на підготовчі — до читання і до письма, структура і методика проведення їх мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.
І підготовка до читання, і підготовка до письма вима гають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийо мами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важли вою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й. письма, має здійснюватись у тісному взаємо зв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами мав місце на всіх без винятку уроках добукварного періоду.
Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливос тями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчаль них об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчаль них завдань елементи ігрової діяльності.
Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосу ванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потішок, лічилок тощо.
Незважаючи на те що кожен урок добукварного пері оду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєно го дітьми на попередніх уроках.
Лекція № 3 (2 години)
Букварний період навчання грамоти, його завдання. Структура уроку букварного періоду, методика його проведення.
План лекції.
Рекомендована література
БУКВАРНИЙ ПЕРІОД
Етапи букварного періоду
Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропону валося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що познача ли тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На дру гому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь. Уч ням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначен ня м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дж'], [дз], [дз']г апостроф.
Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу ви ключно з твердими приголосними. ,
Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть
позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опра цювання їх виключно в ролі позначників твердих приго лосних штучно розривало роботу над твердими і м'яки ми звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю
вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м'який.
У сучасній методиці навчання грамоти відбулося ско рочення одного етапу букварного періоду. Він зараз ді литься не на три, а на два етапи.
Особливості першого періоду
На першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, що позначають голосні зву ки: а, о, у, й, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати ту чи інші букву. Тому найголовніше завдання цього етапу — сформувати у першокласників уміння чита ти прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде зале жати успішність просування дітей в оволодінні навич кою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, вчитель повинен по дбати про те, щоб не допустити в жодного учня побукве ного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.
Прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п'г». Досягається це тим, що на першому етапі букварного пе ріоду, крім букв а, о, у, й, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як зна ки парних твердого і м'якого звуків. Наприклад, засвоєн ня учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [н], [н’]: на, но, ну, ни, ні, Ніна,
Паралельна робота з твердими і м'якими приголосними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання ґрунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злиття приголос ного з голосним, що запобігає побуквеному читанню.
Для первинного виділення виучуваних звуків пара лельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось,лин і окунь, стіл і лялька тощо. Від повідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [н], [н'], позначення їх буквою «ен».
Протягом букварного періоду учні поступово ознайом люються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л]».
Якщо в добукварний період основною мовною одини цею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні виконують і звукобуквений аналіз нескладних слів, написання яких відпо відає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні познайомились у добукварний період. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «Сьогодні ми познайомилися з новою літерою «те». Вона мо же позначати на письмі звуки [т], [т']».
Порядок розміщення і визначення літер у сучасних букварях відбувається з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше вико ристовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і молод шого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в буква рі/ Винесення більш частотних літер українського алфа віту на початок букварного періоду дає можливість авто рам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв'язними текстами.
При побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період. Наприклад: Он нива. На ниві (мал. колосків пшениці). Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він ____ ____ .
У практиці початкового навчання трапляються ви падки, коли учні швидко запам'ятовують короткий бук варний текст і, не читаючи, проказують його напам'ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуаль них картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці ва ріанти легко створити, змінивши частково в реченнях по рядок слів, вилучивши і ввівши деякі слова, змінивши гра матичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо.
Усвідомлення прочитаного забезпечується також від повідями на запитання за змістом тексту, причому від повідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно також на цьому етапі застосувати ви біркове читання як слів у колонках, так і речень за від повідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна проводити із супровідними завданнями фонетико-графічного, граматичного і лексичного характеру, наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; про читати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочи тати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і прочитати імена дітей та ін.
Кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.
Методика формування уміння читати прямі склади
На початковому етапі формування першокласників уміння читати основною одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, на приклад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочи тати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в методиці навчання грамоти.
Раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок ра ми. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сфор мувати в учня усвідомленої навички, потребує для цього тривалого часу.
Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляцій ними особливостями звуків. Механізм утворення прямо го складу з різними голосними дитина може легко усві домити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укла дами складів ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти по мічають, що підготовка мовних органів, у даному випад ку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах зали шається одним і тим самим, а від голосного, що в кож ному складі змінюється.
Відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, по значених відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку по виробленню в учнів уміння читати прямі скла ди, поданого на сторінках журналу «Початкова школа».
Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складо вих таблиць (статичних і динамічних), складових абаків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.
Для полегшення синтетичної роботи дітей під час чи тання слів складнішої структури, зокрема із збігом при голосних, деякі злиття в таких словах виділяються в пев ний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), на приклад: ліс, сосна, смола, лісник.
На першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від читання слів по складах до повторного прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.
Опрацювання звуків і букв на другому етапі букварного періоду
На другому етапі букварного періоду учні знайомляться з іншими способами позначення на письмі м’яких приголосних (буква ми ь, я, ю, є); дізнаються про те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні зву ки — [г] і [ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твердого; за своюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьо вують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дж’], [дз], [дз']; знайомляться з роллю апострофа в українській графіці.
Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно
ускладнюються завдання, пов'язані з формуван ням у першокласників початкових відомостей про фоне тичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити дітей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.
Одним із найскладніших елементів української гра фіки, з яким у доступній формі необхідно познайомите учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі.
Лексичний і текстовий матеріал у сучасному буква рі дібрано так, що спочатку діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м'якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [е], тобто злит тя [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживан ня букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [е] і м'якості попередніх приголосних.
На основі артикуляційно-слухових спостережень учні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення відповідними буквами.
На другому етапі букварного періоду більше уваги вчитель має приділяти формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української літературної вимо ви. Зокрема, продовжується робота над правильним ви мовлянням у процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [б’], [г], [г’], [ж], [ж’], [дж], [дж'], [дз], [дз'] та інших у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується правильне артикулювання зву ка [ф].
Важливим завданням другого етапу букварного пе ріоду є поступовий перехід до складового способу читання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні одних і тих самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування.
Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програ мою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються. Від мінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, при значених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.
Більш специфічною є структура уроку на опрацювання нової літери в букварний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються довільно. Вони складаються з різноманітних вправ, метою яких є засвоєн ня учнями звукових значень вивченої букви, вироблення у них умінь читати слова і тексти з цією буквою.
Структура уроку на ознайомлення з новою буквою
Загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, на приклад: «Звуки [с], [с'], позна чення їх буквою «ес», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу на вчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:
І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.
1. Виділення звуків [с], [с'] із скоромовки, наприклад:
Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.
II. Ознайомлення з буквою «ес».
1. Вчитель повідомляє, що звуки [с], [с'] позначаються на письмі буквою «ес», показує малу і велику літери.
III. Вправи з читання.
1. Читання таблиці складів з буквою с (променевидної чи лінійної):
|
а |
о |
у |
и |
і |
|
|
с |
са |
со |
су |
си |
сі |
2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;
3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злит тя (з дошки, таблиці).
сани ліси лісова носили
син ліс лісові носив
4. Читання колонки слів за букварем.
IV. Ознайомлення з текстом,
V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою лі терою «ес», якою на письмі позначаються звуки [с], [с'].
Вчилися читати склади і слова з буквою с.
Методика навчання письма в букварний період
Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма шестирічних учнів
Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зоши та у його розліновці), графічні навички (уміння пра вильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфогра фічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опо рою на звуковий аналіз).
Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.
Вчитель, який навчає шестирічних школярів, пови нен враховувати психофізіологічні особливості дітей цьо го віку. Недостатня розвиненість дрібних м'язів кисті ру ки, слабка рухливість їх, недосконала регуляція окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з семирічними. Окрему складність для шестиліток становить і сам аналіз графічної поелементної будови літери, що виявляється в недописуванні окре мих елементів або додаванні зайвих, у графічному спо творенні букви в результаті неправильної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних школярів, трапля ються випадки дзеркального зображення літер.
У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки фонетико-графічного характеру — на про пуск, заміну і перестановку букв у словах, пов'язані з недостатньою увагою до звукового і звукобуквеного аналізів.
Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них на лежать вміння: писати вивчені букви з дотриманням пра вильного зображення всіх їх елементів; з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правиль но встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для шес тирічних дітей такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад звукобуквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого ха рактеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма — графічного зображення складу, слова.
Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві.
Як і в процесі оволодіння початковою навичкою чи тання, на уроках письма (після того як діти засвоять ру кописну форму нової літери) основною одиницею діяль ності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.
Складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне письмо.
Програма з навчання грамоти передбачає деяке від ставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої затрати відповідних м'язових, фізичних зусиль порівняно з навич кою читання. Тому вчитель не повинен форсувати швид кість письма, не прагнути забезпечити синхронність в ово лодінні тією чи іншою буквою на уроках читання і письма, як це має місце переважно в роботі з семирічними першо класниками.
У формуванні графічної навички письма спостеріга ються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті з письма:
а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмін ням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зо шита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лі ніями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);
б) засвоєння основних елементів літер: короткої і дов гої прямої палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;
в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий пе ріод;
г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;
д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.
З 35 хв уроку з шестирічними учнями на суто графіч ні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60—75 графічних знаків.
Організаційні й гігієнічні умови навчання письма
У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці.
Ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими еле ментами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році на вчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:
Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у 3 класі. Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними спо собами поєднання літер у словах.
На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім по казу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшених приблизно в 20 разів.
У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індиві дуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма.
Відповідно до поданого нижче шрифту (с. 65), запро вадженого в нашій республіці для навчання письма шес тирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.
Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з пер ших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:
Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.
Дотримання правильної постави під час письма мож ливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зро стові учня, на що вчитель повинен звернути особливу ува гу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, тре ба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.
6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки
зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти се редини грудей.
Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблен ня координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.
Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в кла сі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; від стань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фар бою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відби валося б на поверхню дошки не створюючи на ній від блисків.
На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.
Дотримання організаційних та гігієнічних правил по становки навчальної роботи з письма має бути в полі зо ру вчителя на кожному уроці, оскільки від цього зале жить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.
Характеристика рукописного шрифту для навчання письма шестирічних першокласників
До недавнього часу в радянській початковій школі використовувався шрифт, який ніс у собі елементи дореволюційного каліграфічного письма, так званого краснопису. Однак сучасні засоби письма (кулькові руч ки та чорнильні авторучки) не дають можливості дотриму ватись його елементів. Крім цього, сучасні ритми життя, у тому числі й навчального процесу, поставили початкову школу перед необхідністю запровадити простіші накрес лення літер, які б певною мірою дозволили прискорити письмо. Деякого спрощення в конфігурації літер, у першу чергу прописних, вимагає також і зниження віку дітей, які розпочинають сьогодні систематичне навчання у школі. Навчальний рукописний шрифт, який запроваджено в Зошитах з письма, призначених для шестирічних пер шокласників, прийнято в нашій республіці у результаті кількарічної дослідної роботи по організації навчання
шестирічних дітей у підготовчих класах загальноосвітніх шкіл.
Цей шрифт розрахований на рівномірне письмо без на тисків, здійснюване кульковою ручкою типу РШ-49 або учнівською авторучкою, заправленою фіолетовим чорнилом.
Відомо, що в навчанні семирічних першокласників активно запроваджують безвідривне письмо, спрямоване на підвищення його швидкості. Однак спостереження за формуванням графічної навички у шестирічних дітей показали, що безвідривне письмо, особливо частини про писних літер ускладненої конфігурації — А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках непосильне для них. Воно вимагає від дітей непомірного напруження, що в резуль таті знижує не тільки швидкість, а й, головне, якість пись ма. У процесі запису складу чи слова дитині в окремих випадках легше відірвати перо від паперу, поєднати букви додатковим штрихом, частково відпочивши при цьому, ніж вести безперервну лінію. Особливо неприйнятним для шестиліток виявилось написання літер з елементами обве дення ліній. Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма негативно позначається також і на їхній орфографічній грамотності.
У школах і дошкільних установах України, у яких від бувається навчання шестирічних першокласників, запро ваджено навчальний рукописний шрифт (див. с. 65).
Види робіт з письма в букварний період
Одним із найголовніших завдань уроків рідної мови в початкових класах є формування у молод ших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і орфографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамоти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умін ням перекодовувати звуки мовлення у букви, позначати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як позначення на письмі звуків у складах і словах (послідовно, без про пуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості при голосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.
Враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і на писання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звукобуквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз має органічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого словникового запасу.
У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт,
спрямовані на вироблення в учнів графіч них навичок письма:
1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити ді тей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з до датковими орієнтирами (стрілочками) визначати послі довність накреслення всіх складових елементів.
Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма вчитель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уникнути дзер кального зображення літери.
Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі впра ви до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.
Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні за своїли графічну форму нової літери. У цей час він спо стерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недо ліки — надає індивідуальну допомогу слабшим учням.
2.Вправи, спрямовані на вироблення ритмічного письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчитель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають затратити на написання літери по елементах. Наприклад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під такт.
3.Списування з дошки, з букваря або спеціальних ін дивідуальних карток друкованих літер, складів, слів і найпростіших речень. Під час списування учні можуть напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають буквами. Це проговорювання має носити складовий ха рактер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше пропускають букви на позначення голосних, це прогово рювання може здійснюватись у такий спосіб: «Н о р а, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Л і т о, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на про пуск букв, що позначають збіг приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фік сацією артикуляційне і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Листок, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о,
і нарешті — к».
Учні, які списують слова без помилок, можуть з до зволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.
4. Вибіркове списування застосовується з метою за кріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (ко лонки слів), на таблиці, на дошці. Завдання можуть ма ти такий характер:
5. Письмо літер, складів і найпростіших за звукобуквеною будовою слів під диктовку. ЦІ фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути поперед жувальні, пояснювальні і контрольні.,
6. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку читають склад на дошці, називають звуки (або букви), які входять до цього складу, потім він закривається, а учні записують. Після запису склад відкривається, учні зві ряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці рукописним шрифтом. Подібним чином виконується і запис слів з пам'яті.
7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому вмінню вчитель повинен приділити особливо пильну ува гу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчитися зіставляти із зразком свої записи, виконані у процесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Вчитель показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляю чи слова за складами, звіряючи їх із зразком на дошці в підручнику чи на картці. Від цього вміння значного мірою залежатиме грамотність учнів на наступних ета пах навчання.
Структура уроку письма на вивчення нової букви
Уже в період навчання грамоти виконувані учнями графічні вправи, пов’язані з засвоєнням конфігурації рукописної літери, мають бути спрямовані і на досягнення більш перспективної ме ти — формування у школярів орфографічне правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку читання, підпорядковується найважливішому принципові навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи іншої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетичних вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.
На уроці письма виконується також робота, пов'язана із розвитком мовлення і мислення школярів, приділяєть ся значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.
Основна частина уроку на вивчення, наприклад ма лої букви з складається з таких етапів і видів роботи:
І. Звукові аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [з], [з']
II. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в 20 разів).
ІІІ. Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дужка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у нижню петлю).
IV. Засвоєння конфігурації літери з.
V. Вправи з письма.
VIII. Звукобуквений аналіз слова візок з побудовою схеми фіш ками і викладанням а букв розрізної азбуки.
IX. Динамічна пауза.
X. Писання другого рядка букви (друга частила рядка — письмо під такт).
XI. Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.
XII. Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання що робити? (казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрічати та ін.).
XIII. Складання з одним із слів (на вибір) речення.
XIV. Підсумок уроку.
— Яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?
Коло умінь і навичок, які одержують учні в букварний період
Протягом букварного періоду навчання грамоти в учнів формулюються такі
вміння: читати скла ди, слова і речення з усіма літе рами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до 70 слів; при читанні текстів дотримуватись інтонації речень, відповідної до розділових знаків та їх загального змісту; відповідати на запитання за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діалогічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, скоромовки, римовані загадки, прислів'я; виконувати різноманітні словниково-логічні вправи, в основі яких лежить розрізнення родових і видових назв предметів; здійснювати невеликі (3—4 ре чення) зв'язні висловлювання за змістом сюжетних ма люнків; робити описи предметів (натуральних і зображених на кольорових малюнках).
У букварний період учні закріплюють уміння здійс нювати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звукобуквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у за даній послідовності; будувати речення за схемами, сю жетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.
На уроках письма учні засвоюють написання всіх ма лих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види з'єд нань елементів букв. В учнів відпрацьовуються початкові вміння списувати букви, склади, слова і речення, подані рукописним та друкованим шрифтами; записувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою; звіряти написане із зразком на основі поскла дового напівголосного промовляння; здійснювати виправ лення допущених помилок.
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
І МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
Одним із основних завдань, які стоять перед учителем у період навчання грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в програмі, «навчальна мовлен нєва діяльність з шестирічними учнями включає роботу над удосконаленням звуковимови; збагачення, уточнення й ак тивізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення».
Робота над удосконаленням звуковимови
К. Д. Ушинський наголошував на тому, що в період навчання грамоти вчитель повинен піклуватися про розвиток у школярів ви мовної та слухової культури і боротися з нечіткою, мля вою артикуляцією звуків, яка пізніше стає причиною багатьох помилок під час письма. Необхідно добиватися від кожного учня правильної, чіткої, добре зрозумілої вимови звуків, складів, слів. З цього приводу він писав, що хороша, ясна вимова слова, така, щоб кожен із зву ків, які його складають, було чути, і чутливе вухо у роз різненні цих звуків е однією з найголовніших основ пра вопису. Тому робота, яка розпочалась у добукварний період над удосконаленням звуковимови дітей, форму ванням у них правильних уявлень про систему звуків рід ної мови, продовжується протягом усього букварного пе ріоду. У букварний період ця робота тісно пов'язана з оволодінням навичкою читання складів і слів. Учитель стежить за тим, щоб під час читання складів учні чітко вимовляли всі наявні у них звуки, достатньо розкриваю чи рот для голосних і чітко артикулюючи приголосні.
Чіткому розрізненню дещо близьких за артикуляцією і звучанням звуків ([с] — [ш], [ж] — [з], [ш] — [ж], [ш] — [ч], [з] — [с] та ін.) сприяє опора на їх буквені позначення, Особливо активно слід вдаватися до звукобуквених зістав лень у роботі над парними дзвінкими і глухими звуками. Під впливом споріднених мов (російської, польської), а також в умовах діалектного оточення учні, як правило, переносять неправильне «оглушене» вимовляння дзвінких приголосних у певних позиціях і на читання. У таких ви падках учитель повинен добиватися, щоб у кінці слів і складів на місці букв б, г, д, ж, з буквосполучень дж, дз звучали відповідні звуки без заміни їх парними глухими.
Важливими прийомами, які сприяють поліпшенню в учнів звуковимови, є заучування скоромовок, лічилок з наступним чітким їх промовлянням, вправи на звуковий і звукобуквений аналіз слів, коментований запис скла дів і слів. Крім цього, учитель повинен пам'ятати, що робота над виправленням звуковимови має носити пере важно індивідуальний характер і здійснюватись не тіль ки на уроці, а й у позаурочний час. Діти із значними роз ладами мовлення повинні проходити спеціальні додаткові заняття з логопедом.
Збагачення словникового запасу учнів
Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов'язаний з активним збагаченням їхнього словникового запасу. Найголов нішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні засвоюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних примі щень, шкільного обладнання (меблів і навчальних при ладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручни ків, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця Ук раїни — Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса зак ликав народ боротися проти царя і панів, народи-брати та ін.). Букварні тексти та художні ілюстрації ознайом люють дітей з новими словами, які відображають досягнен ня радянського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уро ках, так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.
У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:
певного процесу, дії, якості пред мета — його кольору, форми тощо;
родову назву та його істотну оз наку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не ко лючими голками, які на зиму осипаються;
3) добір до слова одного або кількох синонімів: ле ліяти — пестити, доглядати, піклуватися; загоїло — за лікувало; заніміє — замовкне, затихне;
4)добір до слова протилежних за значенням: сприт но — вайлувата, незграбно; мілкий — глибокий;
5) добір родової або видових назв: джміль — це ко маха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;
6) введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);
7)вказівка на слово, від якого пішло те, яке поясню ється, або добір спорідненого: дрімота — від дрімати;
8)переклад російською мовою: курінь — по-російськи шалаш;
9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки.
Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які слу жать важливим засобом розвитку мовлення і мислення шко лярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприяють фор муванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предме тах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, дещо подібних.
У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:
а) добирати видові назви до родової: посуд — це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;
б) добирати родову назву до кількох видових: смо родина, малина, аґрус, глід, калина — це кущі;
в) розподіляти ряд видових назв між двома родови ми, наприклад, визначити серед ряду тварин свійських і диких: кішка, тигрі собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;
г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне дерево. Дуб — листяне дерево»;
д) логічне доповнення речень на основі протистав лення: «Цукор солодкий, а лимон ...», «Помідор черво ний, а огірок ...», «Кінь ірже, а корова ...»;
е) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик.
Робота над реченнями і зв’язними висловлюваннями
Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, ще речення складаються із слів, що до скла ду речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього ха рактерна не тільки смислова, а й інтонаційна заверше ність.
Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спо сіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов ленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду роз цвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.
У процесі проведення бесід, відповідей дітей на постав лені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді уч нів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до по будови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби ви магати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для ді тей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бе сіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.
Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчите лем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом,
Інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спону кальні (без уживання термінів). Як і в добукварний пері од, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відпо відати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих ре чень, за ходом навчального процесу.
Поступово у мовлення дітей вводяться складніші син таксичні конструкції — прості речення, ускладнені од норідними членами, головними і другорядними, склад носурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мов леннєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій кар тині зображено осінь, бо...») та ін.
Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про читаного тексту (переказування), спостережень у нав колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за зміс том картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепере дач, творчого уявлення тощо.
На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних тек стів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних ви словлювань сприяють вправи із серіями сюжетних ма люнків, робота з якими включає також необхідність роз ташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.
Важливим умінням, яке треба виробляти у першо класників уже в цей період, є правильне поєднання ре чень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьо му етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займен ників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом на слідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користу ватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні про ступають особливо виразно.
На першому році навчання рідної мови є можливо сті формувати в учнів зв'язні висловлювання різних ти пів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчите лем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати мірку вання. Важливого значення в розвитку цих умінь на бувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці тру дового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом зги нання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання во ни зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть по слідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть но сити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів. Основою для розвитку у дітей діалогічного і моно логічного мовлення є робота над інсценізацією добре ві домих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями.
Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над
іншими видами навчальної праці, має мотивація мовленнєвої діяльності дітей.
У кож ній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учи тель піклується про створення мотивів для висловлю вання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.
Окремої уваги вчителя вимагає проблема формуван ня у дітей культури
мовлення і культури спілкування. Ця робота проводиться у 1 класі на всіх без винятку уро ках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ятати, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовуваних текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.
ПІСЛЯБУКВАРНИЙ ПЕРІОД
У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і бук варний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Укра їнська мова».
На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для чи тання е зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло гічно завершені частини, читати і переказувати частинами, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється ви разності читання тексту. З цією метою учні виконують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслі дування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.
Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.
Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидатніших українських і російських письменників, тому на уроці мо жуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо ви даних художніх книжок цих авторів.
З метою відпрацювання способів читання (цілими сло вами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правиль ності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різноманітні ди дактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.
Уроки читання в післябукварний період тісно пов'я зуються з уроками письма. Так, на уроках читання уч ням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосо вуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.
На уроках письма учням пропонуються вправи з по сильним орфографічним навантаженням: коментоване спи сування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.
У групі подовженого дня вихователь розвиває у ді тей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Вчитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.
Схема аналізу букваря
I. Вихідні відомості про підручник.
II. Добукварна частина.
1. Які основні програмові завдання розв'язуються в цій частині підручника?
2. В який спосіб (за допомогою якої системи умовних по значень) формується уявлення про основні мовні одиниці: речення, слово, склад, звук? Наскільки умовні позначення, прийняті в букварі, відображають природу цих мовних оди ниць, їх істотні ознаки?
III. Букварна частина.
IV. Художнє та технічне оформлення підручника.
V. Висновок про підручник, його загальна науково-мето дична оцінка.
ОСОБЛИВОСТІ УРОКІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ В МАЛОКОМПЛЕКТНІЙ ШКОЛІ
Перехід на систематичне навчання дітей у школі з шестирічного віку вносить додаткові проблеми в роботу сільських малокомплектних шкіл. Успішне навчання шко лярів в умовах класу-комплекту вимагає розв'язання та ких важливих завдань, як найдоцільніше комплектуван ня класів, складання розкладу уроків, розробка структу ри уроків, їх дидактико-методичне забезпечення.
У практиці сучасної малокомплектної школи, до скла ду якої входять 1, 2, 3 і 4 класи, застосовуються різні варіанти об'єднання класів у комплект залежно від різ них конкретних обставин, що склалися в тій чи іншій школі. Але, як показав досвід роботи по навчанню учнів шестирічного віку у підготовчих класах, найдоцільнішим є об'єднання 1 класу шестиліток з 3 класом. Така доціль ність пояснюється тим, що учні 3 класу вже встигли на бути навичок самостійної навчальної праці на уроці, а це дасть можливість учителеві більше уваги приділити пер шокласникам. Недоцільність об'єднання 1 класу з 4 пояс нюється тим, що 4 клас є свого роду «випускним» у по чатковій ланці і також вимагає посиленої уваги вчителя перед переходом у середню ланку загальноосвітньої школи.
Успіх навчально-виховного процесу в класах-комплектах значною мірою залежить також від дидактичне обґрунтованого розкладу уроків. Зважаючи на те, що ос новною особливістю організації навчальної роботи в умо вах класу-комплекту є чергування самостійної роботи одного класу з роботою під керівництвом учителя іншо го класу, на одному уроці необхідно об'єднувати такі предмети, які найбільшою мірою давали б можливість учителеві планувати такі чергування. Наприклад, уроки мови (письма) доцільно поєднувати з уроками читання, а уроки математики — з уроками трудового навчання (якщо тема уроку передбачає виконання роботи в примі щенні класу).
В останні десятиріччя набуло поширення поєднання однопредметних уроків, на яких опрацьовується одна й та сама тема в обох класах, наприклад «Вірші Тараса Шевченка», «Київ — столиця України», «Свято врожаю» та ін., що дає змогу використати на уроці спільну вступну і підсумкову бесіду, унаочнення, технічні засоби навчання тощо.
Для класу-комплекту, у складі якого є перший з шести річними учнями, рекомендується в першому півріччі бу дувати систему скорочених уроків. Така система перед бачає на перших двох уроках (по 30 хв) роботу вчителя з 1 класом, на третьому і четвертому уроках (по 35—40 хв) — разом з обома класами, а на наступних двох (по 30 хв) — з 3 класом. Така організація роботи дає вчителеві можли вість протягом першого півріччя приділити першокласни кам більше уваги, сформувати у них найважливіші загальнонавчальні уміння, прищепити навички самостійної на вчальної праці. У другому півріччі вчитель може перейти на роботу за звичайним розкладом занять з обома класами.
Якщо вчителеві доводиться вести три або чотири кла си, то, працюючи в півтори зміни, у першому півріччі два уроки, з них і урок навчання грамоти, доцільно вести окремо з одним або максимум з двома класами.
При плануванні уроку грамоти в умовах класу-комплекту вчителеві необхідно продумати кілька видів роботи, яку першокласники зможуть виконувати самостійно у той час, коли він буде зайнятий з іншим класом. Такими видами роботи можуть бути: розгляд сюжетних ілюстрацій і придумування зв'язної розповіді за їх змістом; заштрихову вання або розфарбовування контурних малюнків (у зо шитах з письма на друкованій основі); викладання звуко вих моделей слів за допомогою фішок під заданими предмет ними малюнками; викладання слів із букв розрізної азбуки; викладання слів із букв з наступним поділом їх на склади і визначенням наголосу; самостійне читання слів у колонках з виконанням різних завдань вибіркового ха рактеру (наприклад, знайти слова з буквою п на початку, в середині і в кінці або знайти слова з буквою п, які скла даються з двох складів, тощо); повторне самостійне читання вже опрацьованих разом з учителем текстів; напівголосне парне читання: один учень читає, другий стежить і контро лює його, а потім навпаки; «друкування» слів за зразком або самостійно, заданими предметними малюнками; читання додаткових текстів із дидактичних матеріалів; робота з деформованим текстом (відтворення смислового порядку речень у них); виконання різноманітних словникове-ло гічних вправ; добір і викладання («друкування») слів із заданим звуком (буквою); складання різноманітних слів із заданими на дошці буквами тощо.
Під час самостійної роботи першокласників учитель знаходить можливість стежити за ними, короткими вка зівками, порадами, зауваженнями спрямовувати їх ню роботу, надавати індивідуальну допомогу найслабшим.
Велике значення в роботі з класами-комплектами в останній час відіграють технічні засоби навчання, зо крема лінгафонне обладнання. У класі, обладнаному лінгафонним устаткуванням, учитель має можливість за здалегідь записати на магнітну стрічку матеріал для учнів одного з класів, які сприймають його в навушниках і по етапно виконують відповідні завдання, розпорядження, а в цей час учитель працює з іншим класом.
Вище наведено орієнтовний план уроку в умовах од ночасної роботи з учнями 1 і 3 класів. Тема уроку: в 1 класі — «Ознайомлення з бук вою «м'який знак»; у 3 класі: «Закінчення слова» (в обох класах опрацьовується новий матеріал).
Лекція № 4 ( 2 години )
Тема: Структура уроку букварного періоду.
План лекції
Рекомендована література
ОРІЄНТОВНІ ДИДАКТИЧНІ СТРУКТУРИ УРОКІВ РІДНОЇ МОВИ
НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
У період навчання грамоти уроки класифікуються за такими ознаками:
а) за основним предметом навчання - уроки читання і уроки-письма;
б) за часом, за періодами і етапами навчання — уроки в добукварний, букварний і післябукварний період;
в) за наявністю чи відсутністю нової теми на одному уроці – уроки вивчення нового звука і букви або навчання письму букви, великої і малої (рядкової), і уроки закріплення, на яких нова буква не вивчається; особли вий тип уроку — урок повторення і узагальнення, обов'язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20 хвилин відводиться на позакласне читання.
До уроків навчання грамоти ставляться загальнодидактичні і спеціальні методичні вимоги.
Загальнодидактичні вимоги:
а) виховний характер уроку, чіткість виховної мети: які моральні якості будуть розвиватися на даному уроці;
б) чіткість навчальної мети уроку: що нового діти дізнаються, чого навчаються, які навички і вміння будуть розвиватися, яка стадія розвитку цих умінь і навичок, який буде рівень їх пізнавальної активності, мислення, який буде етап вивчення теми і т. ін.;
в) наступність і перспективність уроку, його зв'язок із попередніми і наступними уроками, його місце серед уроків з даної теми, з даного розділу програми;
г) розмаїття методичних засобів і прийомів роботи, варіативність робо ти над матеріалом, залежність вибору методичних засобів від характеру ма теріалу і завдань навчання, доступність методики — її цікавий та ігровий ха рактер;
г) диференційований та індивідуальний підхід до учнів у процесі уроку; наявність зворотного зв'язку (від учнів — до вчителя) на всіх етапах уроку;
д) навчання учнів прийомів розумової праці («вчити учитися»), тим умінням, які є необхідною умовою успішного навчання в школі;
е) обов'язкові також й інші дидактичні вимоги — науковість, доступ ність матеріалу і т. ін.
Спеціальні (методичні) вимоги:
а) обов'язковою умовою будь-якого уроку рідної мови є турбота вчите ля про мовленнєве середовище: на уроці має звучати правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення; панувати атмосфера культури мовлення. Усе, що використовується на уроці, має бути зразковим і за формою, і за змістом. Кожний урок має виховувати «мовне чуття», любов до рідної мо ви, до живого, яскравого, виразного слова;
б) на кожному уроці, як читання, так і письма, обов'язково повинна ма ти місце робота з розвитку мовлення учнів: збагачення, уточнення і активі зація словника, складання і аналіз речень, робота над словосполученням, усні висловлювання, переказ, читання напам'ять, драматизація і т. ін.; часто ці види роботи переплітаються з іншими - зі звуковим аналізом і синтезом, із читанням, письмом і т. ін.;
в) на кожному уроці читання і письма необхідними елементами повин ні виступати різноманітні прийоми звукового і буквеного аналізу і синтезу - підготовка до читання або, що важливо, письма, а також самостійні вправи;
г) безпосередня робота для формування умінь і навичок читання і пи сьма повинна займати приблизно 2/3 уроку за часом (у поняття «читання» входить підготовча робота перед читанням, а також аналіз змісту прочита ного; це можна сказати і про поняття «письмо»);
г) на кожному уроці читання і письма має використовуватися матеріал для зразка - додаткові тексти для усної роботи: уривки з творів поетів, пи сьменників української і зарубіжної літератури, фольклорні твори;
д) уроки читання і письма складають нерозривну єдність: урок читання готує учнів до уроку письма, а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалізується принцип наступності і перспективності.
Ці вимоги можуть розглядатися одночасно як критерії оцінки заплано ваного чи проведеного уроку і як орієнтовна схема аналізу уроку.
Загальна структура уроку опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, наприклад: «Звуки [р], [р'], позначення їх буквою «ер», тобто у най повинен відображатися провідний принцип аналітико синтетичного методу навчання грамоти - від звука до букви.
Урок, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів: .
1. Повторення вивченого на попередньому уроці.
Види робіт: читання учнями напам'ять віршів, скоромовок про вивчену «букву, розгадування загадок, словниково-логічні вправи, розв'язуванні фонетичних задач з якісною характеристикою звуків, конструювання і моделювання слів, словосполучень, речень, алфавітне називання вивчених літер, розпізнавання знайомих літер серед інших і т. ін.
2. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.
Види робіт: заучування напам'ять (загадки, прислів'я, скоромовки), виділення звуків із зручної позиції: активне вимовляння виділених звуків; спостереження за артикуляційними особливостями (якими мовними орга нами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихува ного повітря); віднесення виділених звуків до голосних чи приголосних (якщо приголосні звуки, то зіставлення твердого і м'якого звуків на слух та за способом вимовляння); позначення звуків умовними значками (фішка ми): о, о', —, =; вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах; самостійний добір учнями слів із звуками в різних позиціях; аналітичні і син тетичні вправи із звуками (на утворення та аналіз складів-злиттів).
3. Ознайомлення з буквою.
Види робіт: алфавітна назва букви; демонстрація малої і великої літе ри, їх структурний аналіз; ознайомлення з місцем букви у касі розрізної аз буки; друкування букви на дошці (зошитах, повітрі); ігрові вправи.
4. Вправи з читання.
Види робіт: складання складів, слів із букв розрізної азбуки демонст раційного характеру та в індивідуальних касах; читання складових таблиць; читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі; читання слів у колон ках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки); читання колонок слів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.
5. Робота з підручником.
Види робіт: читання колонок слів за букварем; аналіз ілюстрацій; ро бота з моделями слів, речень, їх аналіз; бесіда-аналіз на тему тексту; читан ня тексту вчителем (учнями); колективне (індивідуальне) читання — аналіз речень, тексту.
6. Творча робота.
Види робіт: складання моделей складів, слів, речень за ознакою, вка заною учителем; читання-прогнозування; піктографічне читання; гра-мініатюра; складання речень за малюнком (предметним, сюжетним); слов никово-логічні вправи на класифікацію, групування, вилучення зайвого, на доповнення, на підведення родових понять під видові і навпаки; впізнавання літери за описом; утворення складів, слів за вказаною ознакою, добір до мо делей складів слів, речень; складання розповіді (казки) про букву і т. ін.
7. Підсумок уроку.
Види робіт: алфавітне називання вказаних літер; читання прямих і обе рнених складів із вивченою літерою; розгадування фонетичних задач; порі вняльна характеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слів); аналітико-синтетичні вправи; гра; знаходження на сторінці букваря матеріалу за вказаною ознакою; розповідь учнів про найцікавіші завдання уроку; пригадування вивченого напам'ять і т. ін.
Орієнтовна структура заняття (уроку) вивчення нового звука і букви
І. Артикуляційно-слухові вправи (у визначеній послідовності).
Виділення звука.
Вимовляння і спостереження за його артикуляцією.
Віднесення виучуваного звука до голосного чи приголосного.
Впізнавання звука у словах, названих учителем (вихователем).
Добір дітьми слів з виучуваним звуком.
Синтетичні, аналітичні, аналітико-синтетичні звукові вправи.
II. Ознайомлення з буквою.
• Показ букви.
Засвоєння образу букви (називання предметів, що схожі на букву; називання букв, на які схожа виучувана; розфарбування букв; маніпуляції).
Розміщення букви в набірному полотні.
Друкування великої і малої літер.
Ш. Варіанти вправ із читання.
Читання складів:
• Читання слів:
• Читання тексту:
IV. Розвиток зв'язного мовлення. (Розповідь за малюнком, розповідь за прочитаним, розповідь за аналогією, словниково-логічні вправи тощо).
V. підсумок.
Розділ ІІ Методика класного і позакласного читання
Лекція № 5 (2 години)
Курс "Читання" - органічна складова освітньої галузі "Мова і література".
Види, способи і якості читання.
План лекції.
а) коло читання; формування і розвиток навички читання;
б) літературознавча пропедевтика;
в) усвідомлення жанрової специфіки твору;
г) смисловий і структурний аналіз творів;
д) засоби художньої виразності;
е) розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного
Рекомендована література
1. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. - К.: Вересень, 1996.-129с.
2. Бондар В.І. Теоретичні основи і технологія педагогічного аналізу: управлінський аспект. - К.: 1996. - 66с.
Читання як навчальний предмет, його завдання
Слово «читання» настільки звичне і зрозуміле, що мало хто замислюється над тим, з яким значеннєвим відтінком воно вживається. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосному, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчуваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки читання». У ній словом «читання» названо окремий розділ навчальної дис ципліни «Українська мова», покликаний щонайперше на вчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи на друкований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.
І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спіл кування. Вони чітко розпізнаються завдяки контексту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це слово. Справ ді, словосполучення «свідоме читання», «швидке читання» розуміються як якості, що забезпечують усвідомлення на писаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» називає навчальний предмет. У реченні «Люблю читання» легко виявляється вказівка на процес спілкування людини з книгою.
Усі перелічені відтінки значень слова «читання» наявні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання пред мета читання у початкових класах — формувати, закріп лювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостій ного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має значеннєві відтінки, зрозумілі чи тачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внут рішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).
Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх на вчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в кін цевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи учнів у читанні під керів ництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над кни гою. Це розкриває їм пізнавальні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.
І все ж уроки читання не обмежуються виконанням пе релічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане викону вати значно ширше коло завдань. Найважливіше з них по лягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це зна чить, що на уроках читання слід розвивати навички слу хання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.
Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Українська мова». До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають ши рокі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пі знанням будови мови. Не випадково программа з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні стано вити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мі рою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх під опічних відповіді на запитання або пропонує сформулюва ти своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.
Говорячи інакше, хоч би яким видом занять учитель займався на уроках читання, він повинен усвідомлювати, що працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на дитяче мовлення. У системі початко вого навчання розвиток мовлення — це принцип навчання, який забезпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Ук раїнська мова», складовою частиною якого є уроки чи тання.
Методика рекомендує відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мов лення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про похід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уро ку читання, визначенні мети, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Наша Батьківщина — Україна (2 клас) мету можна сформулювати так: «Працюючи над вираз ним читанням, виховувати гордість за рідний край, за Батьківщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнів».
Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі ук раїнської мови початкової школи невіддільні. Але в «Мето диці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.
Освітнє і виховне значення уроків читання. Естетичне виховання на уроках читання
Прищепити любов до читання — це значить переконати дитину у необхідності дружити з книгою, відчувати її корисність у повсякден ному житті. У процесі роботи над книгою учні повинні пройнятися розумінням книги як величезної сили, здатної впливати на розум і емоції людини....
Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного — у підкресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід викорис тати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незна ного, таємничого. У найбільшій мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилучаються до цього світу перед усім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.
Підручники з читання для всіх початкових класів бу дуються за тематичним принципом і враховують час ви вчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Провідними темами програм і підручників з читання для всіх класів є: усна народна творчість, твори письменників-класиків та сучасних письменників, в яких зображено ставлення лю дини до Вітчизни, народу, праці, природи, рідної мови і літератури; картини природи; питання миру, дружби, вза ємодопомоги між народами нашої землі і трудящими усього світу. Різноманітна тематика текстів для читання пред ставлена художніми творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками і науково-пізнавальними стат тями (у методичній літературі їх ще називають науково-популярними і науково-художніми статтями).
Завдяки цілеспрямованому ознайомленню дітей молод шого віку зрізними сторонами життя людей вони одержу ють змогу відкрити для себе важливе й цікаве з історії бойових і трудових традицій трудящих світу і нашого народу: святкування Першого травня, Восьмого берез ня, Дня Перемоги та інших дат здійснення соціально-політичної перебудови на Україні. Учні розширюють свої уявлення про навколишню дійсність, природу, тварин, опрацьовуючи твори, пов'язані з сезонною тематикою.
Разом з тим тематично об'єднані твори мають і виховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати систематичне моральне виховання учнів 1—4 класів. Так, на зразках ху дожньої літератури й нарисів про нашу землю виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а як кон кретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі) вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну істину письменник Юрій Нагибін передав як формулу сло вами: «Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці». Хай ця формула вказує вчите леві на один з можливих напрямів патріотичного вихован ня учнів. Матеріал для розмови з учнями на таку тему міс титься, наприклад, у вірші А. Костецького «Батьківщина». Після прочитання її можна запитати учнів «З чого почина ється для кожного з нас наша Батьківщина?». Одер жавши відповідь, легко перейти до завдань, вміщених у «Читанці» (для 2 класу) після тексту статті.
Опрацювання оповідань і науково-пізнавальних статей про нашу багатонаціональну Україну збудить в учнів по чуття патріотизму.
Читання оповідань і віршів про духовний світ людини, її відданість Батьківщині покликане збудити у школярів гордість за трудящу людину — людину праці, колекти віста, інтернаціоналіста, борця за світ без експлуатації, без війн, за щастя всіх народів світу. Кінцева мета роботи над такими творами — досягти того, щоб прочитане за палило дітей до активної участі у великих справах до рослих: у сумлінній праці, у дбайливому ставленні до природи, до державного, громадського майна. Для заклику учнів бути Людиною з великої літери стане в пригоді вірш М. Рильського «Ким хочеш бути, хлоп чику..?».
Незаперечна роль уроків читання і в естетичному вихо ванні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дійсності. Читан ня художніх творів прилучає учнів до образності мови. Уже в добукварний період першокласники знайомляться з порівнянням як прийомом характеристики предмета (на приклад, загадка: «Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять». Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розширюють свої уявлення про порів няння, зокрема про порівняння як художній прийом. Влуч ний момент виникає під час читання твору М. Коцюбинсько го «Взимку», у якому є речення: «З краю неба насувались білі, наче молочні, хмари». Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: «Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?». На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний пред мет. Можливо, саме з порівняння як найбільш дохідливого прийому художності доцільно починати роботу над прищеп ленням учням художнього смаку.
У процесі читання школярі знайомляться з різними лі тературними жанрами, які притаманними їм художніми за собами відбивають навколишній світ. Читання художніх творів покликане переконати учня в тому, що словесний твір здатний впливати на розум і почуття людини, як живо писне полотно чи музика. Приклади переносного значен ня слова дають змогу показати властивість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки на зиванню якогось явища іншими словами з метою яскраві шого його змалювання, М. Рильський, наприклад, порів нює сніг з білими мухами. «Білі мухи» — це художній об раз. Д. Павличко назвав нічним гостем зайчика, який при снився дівчинці. А хіба не поетичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Помагай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, приваб ливе.
У художніх творах письменник малює картини життя. Але малює не фарбами, а словами. Ми, наприклад, читаємо «У віконце дивилось сонце» і згадуємо: коли сидиш удома і через вікно бачиш сонце, то й, справді, здається, що сонце заглядає чи дивиться у вікно. Або інший текст: «Високо в небі горить зірка». Чому зірка горить? Мабуть, тому, що маленька зірка нагадує жарину. Тому-то й можна ска зати, що ця зірка горить. Прикладів подібного типу доволі у кожному художньому творі. Доречно поговорити з учнями про те, чому М. Рильський у вірші «Славній Армії хвала» вжив словосполучення «золоте гасло» («світу — мир, війні — війна!»). При аналізі художніх особливостей твору учитель має можливість показати учням, що письменник захоплює читача не тільки тим, що він зображує, а й тим, як він відтворює зображуване. У словесному змалюванні — особливість художніх творів.
Певна річ, що естетичний вплив на читача справля ють тільки твори високої художньої майстерності. Ціліс ність високохудожнього твору — у єдності форми і зміс ту. До усвідомлення цього повинен дійти учень почат кової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.
Наукові засади методики читання в початкових класах
Методика читання — складова частина методики викладання української мови як педагогічної науки. Це й зумовлює її побудову на основі наукових принципів радянської педагогіки: аналізу виучу ваного матеріалу у зв'язку з життям, науковості і доступ ності викладу, свідомого й активного сприймання прочи таного. У свою чергу, вітчизняна педагогічна наука ґрунтується на філософському методі діалектичного матеріа лізму, за яким усі явища розглядаються у взаємозв'язку, у розвитку, боротьбі протилежностей.
На основі дидактичних принципів сучасної вітчизняної педагогіки визначаються методи і прийоми навчання дітей читати, працювати з книгою, розробляється методика по будови уроків читання залежно від дидактичної мети з ура хуванням жанру аналізованого твору, умов роботи школи (звичайної чи малокомплектної).
Методика читання спирається також на наукові основи радянської психології. Так, одним з важливих критеріїв розподілу матеріалу по класах, вимог до методів і прийо мів його опрацювання психологічна наука висуває необ хідність ураховувати вікові особливості молодших школя рів. Ця вимога набула особливої актуальності у зв'язку з переходом шкіл на навчання дітей з шести років.
У роботі з першокласниками придатні як традиційні, так і нові рекомендації, засновані на психофізіологічних до слідженнях і підтверджені практикою школи й новітніми науковими експериментами. Так, не втрачає важливості давно прийнята нашою школою рекомендація психологіч ної науки застосовувати в навчанні першокласників читан ня вголос. У цьому є сенс: розуміння прочитаного в них виникає тільки в результаті накладання на зорові образи звукового вираження думки, що для них є звичним.
З метою формування у школярів образних уявлень про довколишній світ, умінь переживати прочитане залишає ться пропоноване психологією цілісна прочитування худож ніх творів, яке застосовується при первісному знайомстві з текстом. Воно допомагає учням не лише зрозуміти зміст, а й відчути прочитане, адже від впливу на емоції дитини залежить і засвоєння змісту твору.
Спираючись на найновіші експерименти, психологічна наука рекомендує нові прийоми навчання першокласни ків, зокрема гру, оскільки саме вона в найбільшій мірі відповідає їх віковим особливостям. Не випадково дидак тичні (ті, що навчають) ігри широко застосовуються у дитя чих садках.
Однак функції гри у початковій школі принципово інші, ніж у дошкільних установах. Гра на уроках у школі має за безпечити перехід дитини від дошкільної рольової гри до усвідомленої і самостійної цілеспрямованої навчальної діяльності. Це завдання гри як дидактичного прийому мож на втілити і на уроках читання в перших класах. Діти охоче грають у лічилки, користуються закличками. Цим слід ско ристатися, щоб розвинути у дітей розуміння особливостей віршованого тексту, відчуття рими, ритму. Придатним мате ріалом для виявлення «секретів» поетичних творів може стати лічилка: «Раз, два — дерева. Три, чотири — вийшли звірі; п'ять, шість — пада лист; сім, вісім — птахи в лісі. Дев'ять, десять — це сунички підвели червоні личка». Чому легко запам'ятовується текст? Тому що в ньому чіткі ритм і рими. Завдяки цьому й виходить лічилка: роз мірене, чітке відрахування предметів.
Гра в рими розвиває чуття ритмізованого й римованого мовлення, її можна практикувати на фізкультхвилинах. Учитель послідовно називає кілька пар слів, серед яких є такі, що становлять риму (квіти — діти, синій — іній), і такі, що не римуються (борода — колода, голова — коро ва). У випадку, коли слово римується, діти плещуть в долоні (над головою). Якщо ж друге слово не становить рими, сплеску не повинно бути.
Певна, річ, що гра — не основний принцип уроків чи тання, хоч при вивченні казки чи байки можна застосувати «розігрування» сцен в дійових особах.
За переконанням радянських психологів, художнє ви ховання молодших школярів повинно йти від наївно-безпо середнього ігрового сприймання літератури до усвідомленого відчуття мистецтва. Його секрет — у відкритті учням того, що кожен літературний твір має автора. Він створюй вірш, казку або оповідання для того, щоб вплинути на чи тача, щоб змінити його ставлення до себе, до інших людей. Мета ця, яку письменник передає твором, становить собою авторський задум. Сприйняти його — це значить пережити почуття, які задумав і втілив у творі автор, усвідомити їх, а відтак оцінити й авторський задум, і його художнє втілен ня. Через твір дитина сприймає світ, описаний мудрим розу мом художника. Твір розкриває перед нею і те, що малює автор, і те, як він це передає. У процесі читання дитина ста вить себе на авторське місце. Видатний кінорежисер С. М. Ейзенштейн сказав про глядачів, що вони не лише бачать зображувані елементи твору, а й переживають «дина мічний процес виникнення й становлення образу так, як переживає його автор». Ці слова з повним правом можна адресувати й учневі, який на уроках читання знайомиться з художнім твором. Читання твору викликає в учнів емоції і почуття: поваги чи ненависті, захоплення чи смутку. Звідси й ставлення їх до описуваних подій: вони схвалю ються чи засуджуються. Тому, не боячись перебільшення, можна твердити, що на уроках читання розвивається уміння самостійно орієнтуватися в літературних творах. Природно, що все це здійснюється у початковій школі відповідно до вікових особливостей дітей і на літературних творах, до ступних їх розумінню.
У застосуванні методів і прийомів проведення уроків читання методика спирається на дані літературознавства. Передусім вона враховує важливе літературознавче поло ження про те, що художні твори передають життя образно, що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне із завдань уроків читання — розвивати художній смак, при щеплювати усвідомлене розуміння функцій слова в худож ньому творі. Широкі можливості для такої всебічної роботи дає вивчення різних жанрів літературних творів. Опрацьо вуючи їх, діти знайомляться з елементами віршування, з композицією твору, з образними засобами, навчаються ви значати головну думку твору, характеризувати художні образи (їх зовнішність, вчинки, дії). Відомості про всі ці поняття дає наука про художню літературу — літературо знавство.
Методика читання втілює в практику навчання дітей молодшого віку один з провідних принципів радянського літературознавства, згідно з яким вивчення твору здій снюється в єдності форми і змісту. Дотримання його на уроках читання допомагає учням глибше усвідомити ідею художнього твору і дає грунт для розвитку їхнього мислення й мовлення.
З історії становлення методики читання. Основний метод навчання дітей читанню
У другій половині XIX ст. в початкових класах застосовувалося «пояснювальне читання». Його вимога — навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Позитив но ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не мож на не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.
Істотну роль у становленні й розробці методики поясню вального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийняті й сьогодні. Так, залишається актуальним одне з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучас на методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступ ним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів І—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читан ках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні науково-пізнавальних текстів про предмети.
К. Д. Ушинському належить першість у розробці дета лей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для ство рення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застере ження від захоплення надмірним тлумаченням прочита ного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули худож нє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розуми емоції молодших шко лярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи прове дення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.
Методична система пояснювального читання, розроблена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розви ток у дослідженнях його послідовників, передових мето дистів другої половини XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюніна, М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про доне сення до свідомості учнів образ художніх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Стоюнін обґрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучасній методиці читання. Сут тєвим її доповненням було розкриття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відки дається нинішньою методичною наукою.
Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читання. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця XIX — по чатку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.
Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять під тримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.
Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яс нювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнай більше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі ви мога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає за перечень. Навпаки, вона (ця вимога) входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної школи. Але підкорен ня всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних зав дань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли передові вчені і методисти кінця XIX — початку XX ст.
Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) про понували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне за цікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання ху дожнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато та кого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читання, оскільки великі за обсягом твори учні слухають з вуст учи теля. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. На решті, захопленість закінченими творами художньої літе ратури і науково-популярними статтями позбавляла мож ливості знайомити учнів з казками, байками, віршами, чи тання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і пози тивно впливає на їхній загальний розвиток.
Крім словотлумачного і виховного у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє чи тання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися не лише досягти виховного впли ву на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетич ні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з осно вами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-худож нього читання залишилися проблеми набуття учнями нави чок читання. А без цього не може бути і самих уроків чи тання. Те, що в дореволюційній методичній науці не було єди ного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обґрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десятиріччя Радян ської влади в початкових класах застосовувалися різні ме тоди і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.
У 40-х роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учнів зосереджувалась переважно на худож ніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.
Елемент пояснювальності на практиці переріс у слово тлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх тво рів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники доре волюційної доби. Це — одне. А друге те, що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайом лення дітей із світом художньої літератури, який благо творно впливає на естетичне виховання молоді. В ана лізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.
Як вихід із такого стану, в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкіль ного читання художніми творами. Поряд з цим пропонува лося ввести у шкільне читання елементи літературознавства. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молод шим школярам.
В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропо новано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння про читаного. У ньому враховано критику окремих сторін по яснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературо знавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школя рів.
Положення цього методу задовольняють вимоги предме та «Українська мова» початкової школи, складовою части ною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного.
МЕТОДИКА КЛАСНОГО ЧИТАННЯ
Завдання уроків класного читання
У розділі «Методика навчання грамоти» йшлося про етапи навчання дітей писати і розуміти написане, про набуття учнями навичок читання, тобто опанування ме ханізму читання. У його оцінкі беруться до уваги: а) способи читання (побуквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими словами); б) темп (або швидкість), що визначається передбаченими програмою нормами читання слів за одну хвилину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розуміння (усвідомлення про читаного) і д) результат, який оцінюється умінням інтона ційно відтворити думку. Усі ці вимоги до навичок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих навичок і здобуття нових. Тому в розділі «Методика читання» йдеться про той період навчання дітей, коли читання здійснюється речен нями, коли об'єктом читання стає художній твір чи науково-пізнавальна стаття.
Завдання уроків читання визначені програмою чотириріч ної початкової школи. Вони ширші від тих вимог задо воленню яких мають сприяти уроки навчання грамоти. Пра цюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочиту ваний текст, учитель на уроках читання зосереджує увагу на;
а) удосконаленні навичок правильного, швидкого, ви разного і свідомого читання;
б) вихованні культурного читача, здатного сприймати зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною поведінкою;
в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного світо гляду;
г) патріотичному, інтернаціональному, моральному, ес тетичному, трудовому й екологічному вихованні учнів;
д) розвитку мислення молодших школярів, невідривного від культури усного і писемного мовлення.
Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освіт ньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.
Види читання
Існують два види читання: вголос ( або голосне) і мовчазне (або читання про себе).
Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впро довж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.
Така послідовність застосування видів читання продик тована психічними особливостями дітей у засвоєнні напи саного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтво ренням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.
Ця ж послідовність запровадження видів читання за довольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги учителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння техні кою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допо магає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при ви значенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.
Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відпо відає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійсню ється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», ви біркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.
Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайом лення з текстом.
Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.
«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активі зації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення на вичок виразного читання. Такі функції воно виконує зав дяки принципу його організації: текст читають учні по од ному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.
До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.
Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читан ню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.
Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читан ня протягом усього часу навчання дітей молодшого шкіль ного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомплектній школі.
Доказом практичного значення мовчазного читання слу жить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в жит тєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голос ним читанням — в економії часу, адже темп читання про читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.
Відомі різні прийоми навчання названим двом видам чи тання.
При навчанні дітей голосному читанню велику роль ві діграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів худож ньої літератури приклад виразного читання (чи декла мації) повинен справляти особливе враження. Звідси ви мога — кожному майбутньому вчителеві досконало воло діти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.
Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Пер ший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос тво рів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на за питання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читан ня, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчаз ного читання рекомендується прочитати текст вголос і під дати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчаз не читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого чи тання.
Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підго товчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю перехо дять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах,
Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмис леним. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють го лосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу зав дання; готувати себе до переказу, бути готовим до вибірко вого голосного читання, підготуватись до відповідей на за питання; після ознайомлення поділити оповідання на ча стини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.
Різні завдання потребують і різних форм контролю про читаного. Певна річ, що характер завдань і контрольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, зале жить від ступеня оволодіння учнями технікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст читаного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повинно сприяти поступо вому оволодінню вимогами, які ставить програма з читання.
Якості читання
Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована ви робленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.
Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читан ня, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.
Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:
а) безпомилковість відтворення звукового на повнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;
б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;
в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу пра вильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.
У виробленні швидкого читання треба прагнути до тем пу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забез печує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожно му класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.
Виразним може бути лише читання вголос. Тому основ ні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Ви разним читання вважається тоді, коли читець дотриму ється пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоцій ного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання про читуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.
Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удо сконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено "можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочиту вання твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлен ня прочитуваного.
Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде, добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так вияв ляється взаємопов’язаність у навчанні школярів культури читання вголос.
ВИРОБЛЕННЯ ЯКІСНИХ ОЗНАК ЧИТАННЯ
Набуття умінь правильного читання
Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних па уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості протиставлюваних елементів. По милки, викликані впливом діалектів, слід виправляти так товно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхи лення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень. Зрозуміло, що важко досягти повного успіху у ліквідації порушень вимов них норм тільки в добукварний період.
У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівні: учні засвоюють від повідність позначення звука буквою і, навпаки, «озвучен ня» букв.
У післябукварний період починається планомірне при щеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках мови знань з орфоепії стають уроки читання.
Практика показує, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не пропускати жодної неточності. Однак у виправ ленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимоги: переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку. Якщо ж учень вимовляє написане близько до побуквеного читання: ненаголошений [е] вимовляється, як [е], а не наближено до [и]; сполучення букв -ться у нього не звучить, як [ц’, ц’а], а дж, як [дж], то не варто його зупиня ти. Про те, як вони повинні звучати, можна поговорити по закінченні читання. По ходу читання припустимо виправ ляти неточно прочитане закінчення слова.
Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці; учитель ставить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочи тання слова; учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм. Учні, наприклад, приглушують дзвінку вимову у кінці слова (рас замість раз, сат замість сад) або м'яко вимовля ють шиплячі перед а у формах дієслів 3-ї особи множини: [б'іж’ат’] замість [б'іжат'], [с'п'іш'ат'] замість [с'п'Ішат']. Варто привернути увагу всього класу до помилки, пояснити, у чому вона полягає, а потім дібрати однотипні слова, записати їх на дошці, потренуватися у вимові.
Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для вироб лення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може здатися таке прислів'я: Хліб — батько, вода — мати; для набуття вимови -ться, як [ц’ц’а],— Добре там живеться, де вчасно сі ється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчан ня дітей орфоепічним нормам є заучування напам'ять вір шів, уривків з прозових творів. Вірш Л. Глібова «Зимня пісенька» для другокласників і поезія Т. Шевченка «Тече вода» для третьокласників можуть стати навчальними й контрольними текстами у виробленні твердої вимови шипля чих звуків у середині і в кінці слів. Вивчену байку «Чиж та Голуб» Л. Глібова можна використовувати для набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимов ляти буквосполучення -ться як [ц'ц'а]. У пригоді можуть стати літературні ігри, зокрема, у доборі рими (сад — ряд;' сміється — в'ється; шістдесят — сімдесят). Корисно за учувати з учнями лічилки, заклички. Для роботи з друго класниками тих шкіл, у яких діти вимовляють шиплячий [ч] м'яко перед голосними [а], [и], [у], [о], [е] та в кінці слів, цілком підійде закличка: Іди, Іди дощику, зварю тобі бор щику, тобі каша, мені борщ, щоб густіший ішов дощ.
Проте помилково було б думати, що правильність чи тання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання молодших школярів класовод зіткне ться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або пере ставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи навіть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Май бутній учитель зобов'язаний знати про такі типи порушень правильності читання і бути готовим до їх запобігання і виправлення.
Важливо виробити систему, яка б сприяла попередженню будь-яких порушень правильності читання. Рекоменду ється практикувати різні форми підготовчої роботи, а саме: а) проведення бесід за малюнками, картинами; б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору; в) добір рим до відповідних слів із контрольними звуками; г) аналіз слів і записування їх на дошці з подальшим прочи туванням (у 1 класі — за складами, в інших — голосне чи
мовчазне ознайомлення з ними); д) виділення самими учня ми важких для вимови слів.
Вироблення навичок швидкого читання
Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читан ня. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше засвоюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спосіб засвоєння прочи таного.
Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе. До контролю цього доречно залучити батьків.
Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досяг нення якого мають готувати себе учні. Але нічого особли вого, незвичайного в його читанні не може бути: темп чи тання повинен забезпечувати розуміння прочитуваного.
Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвива ється завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, і відшукування відповідей в тексті на запитання, написані на дошці, і добір до тексту написаних на дошці заголовків (3—5 речень) та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.
Постійний прийом навчання швидко читати — багато разове прочитування тексту в класі. Воно підтримується розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така розмова має від крити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створю ється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.
Існують й інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширю вати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям показу ються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запам'я тати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх спри ймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого чи тання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним читанням. Логічним продовженням такої роботи може стати розвиток антици пації, тобто уміння передбачати продовження тексту. Навчання дітей розвитку передбачення можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до ... Діти продовжують ... ... школи, тобто вони свідомо ставляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його.
Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови. Швидкість читання визначається кіль кістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Уміння учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.
Вироблення навичок виразного читання
Що таке « виразне читання » вчителя?
У шкільній практиці часто змішують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є пев ні причини. І художнє, і виразне читання є видами вико навського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відпові дає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів вираз ного втілення літературного твору в звучному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, треба навчитись відпо відно інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, пи тання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (ху дожнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи по слабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання відповідно до змісту прочиту ваного. У цьому збігаються терміни «художнє» і «виразне» читання.
І все ж для ототожнення цих понять (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.
По-перше, вони закріплюються за різними сферами за стосування. Художнє читання належить до розряду сце нічної діяльності. Художньому читанню навчають читців-професіоналів, акторів драматичних театрів.
Виразне читання закріпилося за вузівською і шкільною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передба чає навчання їх виразного читання. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним читанням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.
По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рів ності між ними.
Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою май стерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприйман ня твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів.
Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Водно час це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його ху дожні і жанрові особливості, виявити ставлення до зобра жуваного. Виразне читання вчителя — це і засіб прищеп лення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж вимоги, як до ху дожнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, домагався його сце нічного розкриття.
Виразне читання вчителя — не художнє читання май стра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецтвом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до характеру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати закономірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчан ня дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя — це зразок, на якому вони вчаться, якому наслі дують.
Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будо вою, жанровими і художніми особливостями. Тому методи ка читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.
Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове читання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.
Разом з цим методика застерігає педагога від сліпого наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказане застосу вання міміки, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценічному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне читання в школі покликане передусім донести до свідомості учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприймають твір (розуміють чи не розуміють його), при потребі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, паузи, а в окремих випад ках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору.
Передумови виразного читання учнів
Голосне читання учнів, як уже зауважувалось має бути виразним. Під цим визначенням розуміється таке читання вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почут тя. Щоб досягти цього, необхідно навчитися чітко вимовля ти звуки, володіти технікою читання, мати навички аналі зувати зміст твору. Без них не уявляється успішне освоєн ня цієї якості читання. Тому не випадково не рекоменду ється в повному обсязі проводити роботу над виразним читанням у час навчання грамоти. У цей період триває осво єння звуків, їх правильної вимови. Набувається уміння на голосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на відрізки-речення. Отже, в цей період лише закладаються основи виразного читання.
Правда, в добукварний і букварний періоди діти прилу чаються до виразного читання. Бони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам’ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна пере конувати учнів у необхідності дотримання пауз, які вико ристовуються передусім для набирання повітря.
У букварний період, коли першокласники вчаться чи тати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигна лізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усві домлення їх дозволяє читачеві знайти відповідні засоби для прочитування тексту.
У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учи тель ще не має змоги працювати над відповідним інтону ванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описува ного.
Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти на лежне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У новій шко лі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у відношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побуду вати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідан ня в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою однокласниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?».
Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно од нокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.
Підвести учнів до цього можна по-різному. Припусти мий такий варіант:
- Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справді, з такими дівчатками, як Галя, не можна дружити. А як називають таких людей, які над усе вихваляють себе і гу дять інших?
Зазнайками.
Отже, як можна назвати Галю? (Діти відповідають.)
І Нюра це зрозуміла, так? (Учні підтверджують це.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити. Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?
Діти вказують на слова «не треба», які й слід протягти, що й стане засобом їх виділення. Отже, виразність вироб ляється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій персо нажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.
На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямо вує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого став лення до поведінки персонажа.
З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомлю вати зміст окремих подій, оцінювати поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.
Однак неправильно думати, що навчати учнів виразному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над ви разністю треба в процесі роботи над твором: після озна йомлення з ним, під час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змі сту частин і всього твору.
Шляхи розкриття учням поняття « виразне читання »
Від учнів треба добиватися виразного читання будь-якого твору: різного жанру і розміру. Вираз ною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тек сту. Успішне володіння навичками виразного читання не обхідно застосовувати і в усних розповідях: переказуваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і логічно струн ким, і виразним.
Однак, щоб читання чи розповідь учнів відповідали ви могам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність вираз ного читання як якості прочитування тексту. Надто поши рений погляд, за яким читати виразно означає читати з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.
Треба всіляко розвіювати таке уявлення про виразність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчан ня дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні усному мовленні. Будь-який текст читається або декламу ється без напруги. Найбільш переконливою ілюстрацією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти намагаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає, просто викрикуванням слів і речень. Декламатор піклується не про чіткість проговорювання кожного звука, складу, слова, речення, а лише про голосне промовляння тексту.
Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голо су. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчителя за учують вірші напам'ять, і коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.
Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним від творенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що ви разне читання — це не напружене, сильне читання чи про казування тексту на високих нотах. Тому перше, що потріб но від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користуємося при усному спілкуванні.
Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? Насампе ред — розвивати дихання.
Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необхід ним для читання, потрібно використовувати паузи — ве ликі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати по вітря не тільки по закінченні речення, а й до його завер шення, використовуючи короткі зупинки.
Крім настанов щодо правильного дихання слід застосо вувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в за гадки, скоромовки; заучування і проговорювання при слів'їв і приказок.
Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.
У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і до ступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми від повідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчати такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна пропонувати їм більш складні скоромовки типу «Летів перепел перед пе репелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на до ріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромовками, зміст яких необ хідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семантику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебренята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітренята». Прока зування скоромовок розвиває дихання.
Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що володін ня ним становить необхідну передумову виразного читан ня. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голосовими даними: промовляти слова повним голосом чи пошепки, високим чи низьким тоном.
Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими голо сами треба передати мовлення різних дійових осіб. Наприк лад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі скажуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьовуватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пис кливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, зна йдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовля ють мишенята. Треба лише стежити за тим, щоб відповід ний тон звучання витримувався протягом усього твору.
Уміння варіювати своїм голосом діти можуть продемон струвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забарвлювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для са мостійного читання «Веснянка».
У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі слова вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — голосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звер нутись до тексту української народної казки «Вовк та ко зенята» (2 клас), у якій учні звернуть увагу на те, як звертався Вовк до козенят: «Підбіг до хатинки й завив грубим голосом».
Пильне прочитування тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.
Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко усві домити обставини, в яких відбувається дія, і стан персона жа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину оповідання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потомлений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Мару се, — промовив Кармель. — Вже три дні і чотири ночі ті каю, не зупиняючись... товаришів розпустив...». Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти прочитають пошепки, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору під казують необхідність голосом відтворити стан героя.
Такими є загальні вимоги до виразного читання, розу міння яких допоможе учням усвідомити поняття «виразне читання». Дотримуючись їх, вони зможуть прочитати чи про декламувати текст відповідно до авторського задуму, жан ру твору і описуваних подій.
Вимоги до інтонаційного оформлення прочитуваного і декламованого. Прийоми його навчання
Одну з важливих вимог виразного читання становить уміння інтонувати прочитуване чи декламоване. Інтонування твору залежить від пауз і логічного наголосу. По няття ці доступні розумінню дітей 10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.
Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи чи танням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» розділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зупинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'язково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні змагаються прочитати весь текст без передиху, без зупинки. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при читанні віршів.
Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказують на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити повідомлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.
Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти розповідну й питальну інтонації — читання твору за особами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потребі вчитель може й сам запропонувати учням прочитати в осо бах. Так, у вірші Ф. Петрова «Гайдарчата» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відпо відають.
Однак вироблення умінь інтонувати питання-відповідь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій наступній роботі над виразністю прочитуваного треба добиватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита ра дість чи печаль, захоплення чи здивування. Це мають усві домлювати учні. Читання художніх творів повинне викли кати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти зму шені будуть знайти відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи засудження. У вірші М. Познанської «Свято Перемоги» кілька разів вжито знак оклику. Перше речення «Фашистські полчища роз биті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. Фразі «Радянській Армії — хвала!» надати виразу підне сеного заклику. Із захопленням передати фрази «Кінець війні! Кінець війні!». Речення ж «А потім лиш — одна хви лина — і залпи вдарили як грім!» вимовити з радісним під несенням.
Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читанням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Андрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне речення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигада ли?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.
Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти розуміння того, як, з яким відтінком краще прочи тати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впора тись. Але вона має полягати не в підказуванні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумливо — підходить вимовляти текст, її справжня ефективність у цілеспрямо ваному аналізі твору: його змісту, поведінки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до висновку, в яку тональ ність забарвити читання. Не виключена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадку він повинен не диктувати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.
Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо використовувати паузи як засіб виразності читання,
Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змогу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупи нившись на мить, читач користується нагодою підготуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потріб на для того, щоб слухачі осмислили сприйняте речення.
І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша, їх застосовують для підкреслення най більш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу вірша П. Грабовського «До школи»:.
Ну, прокидайтесь, діти:
ранок — до книжки пора!
Сонечко вспіло залити
все посереду двора!
У першому рядку є дві коми, але вони не супроводжуються паузами, оскільки ні спонукання, ні звертання не відо кремлюються у вимові паузами. При прочитуванні цього рядка йдеться про різну тональність і характер вимови слів. Спонукання «Ну» годилось би прочитати з підвищенням тону, а заклик «прокидайтесь» — вимовити протяжно-заклично. Слово ж «діти» передати з відтінком ласкавості. Отже, виходить, що при читанні цього рядка не слід зва жати на коми. Паузами не виділяються також вставні слова і речення. Значить, розділові знаки в середині речень не завжди диктують використання пауз.
Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Пе реконливу ілюстрацію цього становить третій рядок вірша: «Сонечко вспіло залити (пауза) все посереду двора!». Пауза перед словом «все» дає можливість виділити його як вагоме для виразу думки.
Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу, її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлюва ти їх на підкреслення найважливіших слів конче потрібно, адже від цього залежить виразність прочитуваного.
Крім логічної використовується ще й так звана психо логічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія), її місце там, де автор застосовує емоційний перехід від одного повідомлення до іншого. Такий перехід часто програмується розділовими знаками в середині речення. В оповіданні Д. Фанчуллі «Маріучча» читаємо: «Вибачте нам, синьйоре Антоніо... Я прийшла сказати вам... чи не могли б ви ще трохи почекати?». Йде ться про борг, який мама Маріуччі мала сплатити синьйору Антоніо, але в день повернення боргу в неї не було жодної ліри. Дівчинка висловлює прохання почекати з повернен ням узятих у синьйора лір з побоюванням і благанням. Тому й з'являються паузи. На це вказують три крапки і в першому, і в другому випадку. Яке їх виражальне наван таження? Психологічне: передати хвилювання, розгубле ність, благання.
Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В опо віданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій ча стині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачивши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автомат никами, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті дореч но вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологіч ний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде чекання, а далі — розплата з ворогом.
Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.
Акцентувати увагу слухача на смислово-істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним наголо сом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, або його протягуванням, чи зміною тону голосу. Читаючи вірш В. Сосюри «Любіть Україну», діти у перших же ряд ках виділяють слова, вагомі за змістом:
Любіть Україну, як сонце, любіть,
як вітер, і трави, і води...
Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму, їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто виділені слова потрібно викрикувати, оскільки вони; наголошені. Сутність проказування подібних слів полягає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це можна здійснити незначним посиленням чи підвищенням голосу, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Змістові наведеного уривка пасує така вимова виділених елементів тексту: у слові «Любіть» доцільно протягти наголошенні склад, зворот «як сонце» проказати з розтягуванням скла дів, лексеми «вітер», «трави», «води» подати з незначним посиленням голосу.
У передачі окремих логічно важливих місць твору припустимо застосовувати шепіт. Так, у творі М. Коцю бинського «Маленький грішник» друга частина починається словами хворої матері Дмитрика: «Другого дня Ярина ледве звелась з постелі.
- Чогось я занедужала, Дмитрику, — обізвалась Яри на,— сили не маю...».
Їх краще прочитати шепотом: мати Дмитрика ледве жива. На завтра її вже не стане.
Щоб упевнити дітей у тому, що шепіт, як і голос, здат ний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: пошепки прочитати вірш так, але щоб його було чутно всьому класу.
Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне читан ня ґрунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читання під казується також розділовими знаками і відповідник лексичним наповненням.
Особливості виразного читання поетичних творів
Викладені щойно вимоги інтонаційного оформлення стосуються читання творів будь-яких жанрів, у тому числі і віршів. Але як ритмізовані і зарифмовані одиниці тексту з своєрідною сис темою записування вірші мають і специфічні ознаки читання й декламації. Ці ознаки школярам невідомі. Тому якщо дітям не пояснити, як слід озвучувати поетичний твір, вони його читатимуть відповідно до своїх уяв лень.
Оскільки строфа поділена на рядки, то ці рядки, за пере конанням дітей, необхідно виділяти. Інакше не вийде вірш. Саме тому учні при читанні поезій схильні «відрубувати» рядки. Тим часом цього не можна припускати.
Щоб зберегти своєрідність поетичного твору, робляться паузи в кінці рядка незалежно від того, закінчується в цьому місці чи не закінчується речення. Але, як правило, робляться незначні паузи. Вони надають прочитуваному специфічного колориту віршованої передачі думки. Якщо кінець рядка збігається із закінченням розповідного ре чення, то перед паузою, зрозуміло, голос знижується. Коли ж рядок завершується питальним знаком чи знаком оклику, то голос у цьому разі підвищується. А як же бути з віршо ваним рядком, яким речення не закінчується, але в кінці якого, як сказано вище, рекомендується зробити незначну зупинку? Пауза тут потрібна. Але перед нею не можна при пускати зниження голосу, оскільки ж речення не закін чується. Тому, хоч пауза й розчленовує речення на кілька частин, зміст й інтонаційний малюнок його не розрива ються.
Щоправда, у навчанні дітей інтонувати кінець фрази учителя підстерігає неприємність іншого роду. У значної частини учнів спостерігається, як прийнято говорити, «ковтання» кінцевої частини слова: окремих звуків, складів і навіть знезвучення цілих слів. Воно помічається, коли завершується речення, а найчастіше — весь віршований твір, особливо при читанні його напам'ять. Щоб запобігти цьому, методика пропонує зосередити увагу на поясненні того, що виразність читання полягає в повноцінному про читуванні чи декламації всього тексту від початку до кінця. Ясна річ, що крім застереження необхідний конкретний показ, як уникнути «ковтання» кінцевих слів.
Виразному проказуванню останнього слова сприяє пауза, яку можна вжити перед його вимовлянням:
Ось і ти часу не гай —
будь, як хлопчик / Помагай!
Корисно буде, якщо учні навчаться під кінець твору не знижувати голосу, а навпаки — заключні слова про говорювати з наростанням завершальної інтонації. По казати це можна на рядках вірша С. Олійника «Наші мами»:
Хай усі / запам'ятають: //
і листи, / і телеграми /
шліть туди,/де їх чекають,//
виглядають // ваші мами!
Слова «виглядають ваші мами!» доцільно прочитати з поступовим наростанням голосу. Останні слова рекомен дується вимовляти за складами у розтяжку, наприклад:
шліть туди, / де їх чекають, //
виглядають // ва-ші ма-ми!
Отже, можна й потрібно застосовувати різні прийоми проказування завершальних слів речень і цілого тексту. Важливо, щоб вимога «не ковтати» закінчення фраз була усвідомлена учнями. Роботу над дотриманням цієї вимоги не можна послаблювати протягом усього часу навчання.
Як у прочитуванні прозових творів, так і при читанні, а особливо при декламуванні віршів невиразність дається взнаки, коли перелічуються однорідні члени речення. Вражає одноманітність інтонації: однорідні члени речення промовляються скоромовкою. Тим часом для проказування повторюваних слів, переліку назв предметів і дій існує вимога, яка не повинна бути таємницею для школярів. Вона формулюється так: повторювані і перелічувані слова не вимовляються з однією і тією ж інтонацією. Залежно від тексту їх рекомендується прочитати (продекламувати) з наростаючим підвищуванням чи понижуванням тону, вимовити з різним темпом, з різною висотою голосу. У вірші І. Франка «Навесні» є кілька однорідних членів речення — означень, підметів, додатків:
Надійшла весна прекрасна,
многоцвітна, тепла, ясна,
ніби дівчинка в вінку,
ожили луги, діброви,
повно гомону, розмови
і пісень в чагарнику.
Підходить кілька варіантів їх читання: 1) вимовити з наростанням голосу; 2) проказати перші слова з деяким наростанням тону, а інші — за складами.
Різної тональності слід надавати вимові повторюваних фраз, з яких починається нова частина твору, як-от у вірші П. Воронька «Осінь». У ньому тричі звучить фраза «Ходить осінь по току». Відповідатиме задумові автора такий спосіб читання, при якому кожне повторення вимовлятиметься з більшою звучністю. Так буде досягнута кульмінація пере ліку того, що дає осінь, щедра, золота.
Вдосконаленню навичок читання віршів і їх декла мації має сприяти участь учнів у різних позакласних за ходах: ранках, святах. До цього по можливості слід залучати всіх учнів.
УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ
Типи уроків класного читання. Робота над набуттям свідомого читання
У системі класного читання виділяється два типи уроків: 1) уроки ознайомлення з новим твором і 2) уроки узагальнення вивченого матеріалу.
Перший з них — основний. Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашнього завдання, виклад нового матеріалу, закріп лення його, визначення домашнього завдання. Це, однак, не означає, що при вивченні будь-якої теми, аналізі мате ріалу необхідно вводити в урок усі названі етапи. Корек тиви в план уроку вчитель вносить у зв'язку з тим, що окре мі теми вивчаються не на одному, а на кількох уроках. Однак загальна структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми незалежно від жан ру твору. Щоправда, в наповненні кожного з етапів да ного типу уроків необхідно зважати на жанрові особливості розглядуваного твору.
Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріа лу — застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті вивчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшен ням якостей читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.
Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думки стосується не тільки уроків узагальнення ви вченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкіль ної програми у початковій школі проводяться уроки читан ня і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправляння у розвитку мовлення дітей.
Як зазначалося, уроки читання дають простір для ви роблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочита ного, його усвідомлення, її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті, від. загальної підготовки й успішності учнів.
Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усві домленого читання, яке ґрунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.
Лекція № 6 (2 години)
Основні етапи процесу роботи над художнім твором.
План лекції.
1. Завдання першого етапи роботи над текстом:
а) підготовча робота;
б) словникова робота;
в) ознайомлення з текстом;
г) перевірка цілісного сприймання.
2. Другий етап, його завдання (аналіз)
а) повторне читання тексту;
б) встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
в) виявлення мотивів поведінки героїв;
г) розкриття композиції твору;
д) аналіз зображувальних засобів.
3. Вторинний синтез - третій етап роботи над текстом:
а) розкриття головної думки;
б) виховна мета твору;
в) узагальнення істотних рис героїв, їх оцінка.
г) заключне виразне читання твору.
д) підсумкова бесіда.
Рекомендована література
"Початкова школа", №9,1996р.
школа", №6,1994р.
Уроки ознайомлення з новим твором
Визначення мети уроку
Засобом розвитку і виховання учнів виступає переданий художньо ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на світовідчуття школярів — завдання уроків читання, в організації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним вимогу першорядного значення: від повідно до теми уроку чітко визначити його виховну і прак тичну мету, накреслити хід основних видів роботи, дібрати наочність.
Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз оповідання Д. Ткача «Мамина професія» повинен вселити в учнів гордість за своїх рідних мам-трудівниць. На це й слід спрямувати увагу учнів: викликати у дітей почуття поваги до мам, які виконують важливі робо ти. Поряд з цим учитель визначає навчальну мету, пов'язану з виробленням якостей читання,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що склада ється з питальних і розповідних речень. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно оповідання Д. Ткача воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. В оповіданні є слова «кореспондент», «дирек тор», «птахівниця», «птахофабрика». Одне із завдань уроку на вказану тему — зробити їх надбанням учнівського мов лення. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класовод ставить перед уроком, мету заняття можна сформулю вати так: «Викликати у дітей почуття поваги до мам-трудівниць, усі роботи яких важливі, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового запасу учнів». У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвиваюча.
Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підго товчої роботи даремно сподіватись на успішне проведення заняття. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Відповідно до мети уроку вчитель зобов'язаний окреслювати обсяг нових понять, які учні здобудуть у процесі читання, добирати матеріал для вдосконалення навичок виразного, швидкого чи правильного читання, націлено вести хід уроку, доби ваючись усвідомлення прочитуваного матеріалу.
Основні етапи читання
Для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз ви значають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бе сіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частина ми; д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; е) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету — закріпити розу міння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточу ючої дійсності. Робота над виразністю читання триває про тягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; впродовж наступних етапів іде процес освоєння ви разного прочитування тексту.
Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кож ному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідов ному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.
Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.
Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайом лення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення при чиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагаль нення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту).
Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Вве дення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здій снює раціональний вибір видів роботи, визначає логічно обґрунтовану Його будову.
Підготовка до сприймання твору
Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідо мості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїз ми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.
Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимо гами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її про веденні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.
Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна за стосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учи теля, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу роз глядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгві стичні ігри.
Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей не має знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'я зана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступ не слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.
Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавле ність до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.
Київ — одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був цент ром давньоруської держави — Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення наз ви Києва: існують різні легенди; одну з них передає Н. За біла.
Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фашистської Німеч чини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допоможе учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фортеця».
Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвер токласники багато читали і чули про космонавтів, про спіль ні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів, А що їм відомо про жінок-космонавтів? Може, хтось роз каже про В. Терешкову і С, Савицьку? Це й буде підготов кою до читання вірша М. Терещенка «Дівочий усміх в небі».
Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам’ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.
Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони на звали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки,
У підготовці до читання словникова робота здійсню ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 2 класу стане незрозумілою розповідь про прапор Перемоги, якщо для них загадкою залишуться слова «рейхстаг», «символ», «фашизм». Тож перш ніж читати твір С. Алексєєва «Прапор Перемоги», слід пояснити смисл кож ного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російсь кого слова «рибалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення.
Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читан ням вірша В. Грінчака «Білі печі» доречно запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень пови нен відгадати його назву через порівняння, які пропону ватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляють ся про те, щоб їхній товариш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солод кий, як цукор; смугастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запитує: «Чому ти здогадався, що це кавун?». Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми говоримо «Золота осінь»? Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполу чення «срібний птах». Що це?» Учні:, «Літак». Учитель: «Подумайте, чи не чули ви, як кажуть: «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і хатах — білі шапки». Про які білі килими і білі шапки йдеться?» Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але білими шап ками вкриваються дерева і навесні. Сьогодні ми прочитаємо вірш В. Грінчака «Білі ночі».
На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям порт рети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репро дукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.
Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.
Перше читання твору і перевірка сприймання прочитаного
Не треба доводити, що читання твору вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньої підготовки до виразного, розміре ного читання. Мета такого читання — донести до свідо мості дітей ідею твору, його змісті справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й опо відача. Перефразовуючи слова О. С. Пушкіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші, байки не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.
Твір читається повністю для створення у слухача ці лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу ханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальо вану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Перебите крило» Є. Гуцала, «Солдатський син» Ч. Айтматова, читан ня їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей інтерес до його подальшого слу хання.
Первинне сприймання твору піддається перевірці запитанням які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас зацікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учи тель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння тво ру. Так, після слухання тексту оповідання В. Чухліба «Золотий дощ» правомірно звернутися до класу так: «Які події змальовані в оповіданні?»
Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю запитань.
При першому ознайомленні з твором припустимо вда ватися до мовчазного читання. Його запроваджують, по чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною залиша ється методична вимога — перевірка того, як діти спри йняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу Дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування пере віряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи, чи на змалювання зовнішності героя, чи на пове дінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлюючого читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А.Давидова «Колиска серед снігу». Перше із запитань сформульоване так: «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитан ня містяться після тексту оповідання О. Донченка «Малий помічник», їх можна використати для бесіди з класом після першого читання твору.
Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.
Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнюючий розбір про читаного. Так, статтю «Піонер й герої» А. Михєєвої слід читати частинами — окремо про кожного з героїв. Кожний із прочитаних текстів може стати предметом окремої роз мови.
Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над науково-пізнавальними статтями слід давати завдання-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення прочитаного.
Робота над перечитуванням тексту
Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створю ють грунт для подальшого поглиб леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумли вого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочиту вання тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно про читувати текст?» — методика дає таку відповідь: вірші не великого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку стат тю. У цих випадках учитель користується можливістю по працювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш Л. Українки «Вишеньки», звертайте увагу на вимо ву слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на розділові знаки; відповід но до них інтонуйте кожне речення». Уся ця робота має бути націленою на одне: уроки читання присвячуються нав чанню читати, виробленню якостей читання.
Повторне прочитування уривків обов'язково супрово джується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подіями. Так, після прочитання чотирьох абзаців оповідання Б. Полєвого «Справжня людина» можна поставити запитання! «Чому полковник, подивившись у папери прибулих офіце рів, ураз щось згадав, на обличчі його майнув подив»? Можна вдаватися до вибіркового читання з метою привернен ня уваги учнів до яскравих характеристик, важливих по дій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням Є. Гуца ла «Зайці» не зайво буде дати учням завдання: «Прочитай те, що розповів батько Василька», «Скажіть словами тексту, який висновок зробив Василько».
Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.
І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень «змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.
Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три частини. Перша — це початок, у якому дається опис того, що ста новить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна частина твору. Після цього — завершення подій, їх кінець. Так, в опові данні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радісний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.
Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови твору, можна пропонувати їм запитання типу: Як почина ється твір? Описом яких подій відкривається оповідання? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується опові дання?
Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і наступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кілька думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові відрізки.
На початковій стадії поділ читаного матеріалу здійснює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наго лошувати на тому, що є частина, яка готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови твору розкриває пе ред учнем логічну послідовність викладу подій. Усвідомлен ня логіки змалювання картин допоможе учням справляти ся із завданням — переказувати зміст твору.
У подальшому до поділу твору на частини слід залучати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлення в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уяв лення про частину твору слід поповнити вказівкою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абза ців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кіль кості частин: учитель говорить, із скількох частин складає ться твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятиму ться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини, наприклад, оповідання Ю. Збанацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдання учні одержують від учителя.
У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, рекомен дується після прочитання речення, якщо є потреба, зупи нятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Баруздіна «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти зна ють, які це латинські літери, і уявляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладатимуть у старших класах (російсь кою мовою — «черчение»). Читання частин розкриває великі можливості для роботи над текстом: будовою речень, ви діленням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг. Уроки читання дають простір для розвитку мов лення учнів.
Аналіз зображувальних засобів. Застосування цілісного аналізу
Аналіз змісту частин, встановлення їх основної думки слід поєднувати з розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський за дум. Розуміється, що не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.
Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будови вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш складається з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття малят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкращі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти вира жають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це в певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний аналіз тексту. А це — го ловне в роботі над художнім твором.
Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкрит тя «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зображу ваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало поєднує в своєрідною будовою твору. Розповідь починається запи танням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на читача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупи няється. Щоб розкрити те, як квітує травень на Україні, автор бере собі у співрозмовники читача і продовжує. «От ви їдете по Полтавщині — і ви зачаровані...». Враження таке, наче ми, читачі,насправді їдемо і перед нами розкри ваються картини поля, праця колгоспників. Читач з біль шою силою проймається почуттям захоплення природою, початком трудової весни, У нього спливають і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт. До розмови на цю тему залучаються учні.
Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршо ваними творами. Так, у розкритті художнього зображення осені, до якого вдається П. Грабовський у вірші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образ ного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, вітряної.
Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супрово джувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підвищеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функції. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емоційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частику твору, де є художні засоби, прочитає вчитель. Виразним читанням він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб. Учитель завжди повинен прагнути до того, щоб читання художнього твору справляло емоцій ний вплив на учнів.
Художність твору можна показати на прикладах зма лювання чи характеристики персонажів. Так, автор опові дання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово,але як багато воно дає для пояснення того, яким є їжачок.
Робота над художніми засобами диктується необхід ністю глибше проникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайдені ними худож ні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, ставати елементом їх мовленнєвого арсеналу.
Навчання складати план прочитуваного
Цей елемент уроку передує переказуванню прочитаного. Складе ний план організовує процес від творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його скла данням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.
Не всякий твір можна і слід використовувати для нав чання складати план, і не до всякого твору необхідно вима гати створення плану. Цей етап вилучається з уроків чи тання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Не має потреби витрачати час на складання плану до творів зі складною композицією.
Навчання учнів складати план слід ґрунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підготов чий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправ довує себе застосування малюнкового плану.
Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер гає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Коло сок», і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповідний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кілька ілюстра цій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку роз гортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюнковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокрема, пере дати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обме жити кількість малюнків, учитель разом з учнями обгово рює і встановлює пункти плану, їх втілення — це індивіду альна дитяча творчість, її вони можуть виявити, наприклад, аналізуючи російську казку «Лисичка». При читанні ж казки «Лисичка і Журавель» діти легко вкажуть, яку ча стину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту плану хай придумають самі учні.
Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану може стати формулювання заголовків до частин, на які автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заголовок кожній з виділених письменником частин. Не виключений варіант, що учні назвуть їх однотипне, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усвідомлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формува тимуть уміння будувати речення. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.
Робота над добором заголовків до частин творів продов жується також в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання М. Коцю бинського «Харитя», К. Гогіашвілі «Золотий сад», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.
Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви мога — уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з 3 класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно поставити запитання, які спонукають дітей до розміркування: 3 чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим за кінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбільше полюб ляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усі дні стали дру зями Юсіке.
Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.
Пункти плану можуть оформлятися у вигляді двосклад них речень, як це показано вище. Доцільно пропагувати й інші типи формулювання пунктів плану, зокрема номіна тивними і питальними реченнями. План до твору В. Бороздіна «На рідній землі» може складатися з номінативних речень: 1. Кінець польоту. 2. Рідна земля. 3. Допомога космонавтові.
На уроці читання твору В. Сухомлинського «Батьків заповіт» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що сказав батько ма тері, Ідучи на фронт? 2. Чому плакали мати й Сергійко? 3. Які слова були в листі-заповіті батька? 4. Що сказав Сергійко у відповідь?
Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді тей шукати відповідні на них, у них виявляється послі довність викладу подій, їх взаємозв'язок. Але не мож на зловживати ними.
Переказ прочитаного
Усю попередню роботу — ознайомлення з текстом твору, поділ його на частини і з'ясування думки кож ної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефек тивною підготовкою до переказування прочитаного. Умінню дітей переказувати прочитане треба надавати великого значення.
По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив прочитане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дав йому оцінку в межах дитячого уявлення про описуваний предмет.
По-друге, ця форма навчання має невичерпні можливості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і намагаються перено сити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти правильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаю чись передати все так, як у творі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком ви кладу, тобто навчаються переказувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. Саме у цьому й полягає завдання розвитку мовлення учнів початкових класів.
По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти володіють такими якостями усного мовлення, як жвавість і водночас природність ви кладу, його інтонування, виразність переказу.
Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тексту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня залишилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказування дещо нагадує заучування напам'ять.
Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово лодівають на другому і третьому роках навмання. На чет вертому році цей вид переказу не знімається. Але поряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння перека зувати коротко.
Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.
Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають статтю, можна запропонувати їм скласти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони знайомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що про читали. Добре, коли, прочитавши твір, учні згадають і роз кажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.
Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.
Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору
Узагальнююча, або підсумкова, бесіда проводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямо вана на виявлення ідеї твору та з'ясування авторського задуму.
Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Паркоменка «Завтра новосілля» автор не вказує, що ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запитання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при пере ході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають вис ловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати пораду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.
К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчат ко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Це за питання міститься у заголовку. Відповідь на нього і обґрунтування цієї відповіді становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення морального висновку про цінність такої риси вихованої людини, як скромність.
Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частим пули з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання В. Кави? «Чого усміхалися шибки» можна запропонувати дітям запитання «Яку допомогу подавали хлопці дядькові Степану?», «А чому ж він на завершення роботи ска зав: «От ми, так ми»?» А для визначення головної думки твору можна поставити запитання: «Можливо для цього оповідання підійде вислів: «Будь-яка робота цінна, якщо вона корисна»?»
Після прочитання твору Д. Ткача «Вчителька» буде доречно поцікавитись, чи зрозуміли учні, чому до Оксани Семенівни прийшов ставний льотчик з букетом квітів і чо му вони згадували, хто ким став. Відповіді на ці запитан ня розкривають перед учнями «секрет» професії вчителя, який дає людям путівку в життя.
Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі, ідея ліричного твору виводиться з розбору худож ніх засобів.
Істотним для завершення роботи над твором є заключ не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боротися.
Лекція № 7 (2 години)
Методика опрацювання художнього оповідання, казки, байки, науково-популярної статті.
План лекції.
- уявлення про байку як літературний жанр;
- методика роботи над художнім образами байки;
- розкриття алегорії байки; мораль байки;
- форми роботи під час вивчення байки.
3. Методика опрацювання науково-публіцистичних статей:
- пізнавальне значення статей, нарисів;
- особливості методичних прийомів у роботі з нарисами і статтями.
Рекомендована література
№7,1997р.
ж-л "Початкова школа", №11,1987р.
"Початкова школа", №№3,4,1992р.
школа", №11,1988р.
чаткова школа", №13,1991р.
Особливості вивчення творів різних жанрів
Методика опрацювання оповідань
Вводячи в обіг термін «оповідання», необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий ху дожній твір. Художній тому, що в ньому дається словес ний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа.
Словесне змалювання виявляється у тому, що в опові данні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведін ки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про важливі прикмети описуваного. Так, у першому абзаці оповідання О. Донченка «Лісовою стежкою» виразно зма льовано дівчинку: «На початку жовтня... лісовою стеж кою.., ішла дівчинка років тринадцяти. На ній була картата новенька кофтина, синя спідниця й біла хустинка, як терен-цвіт. І ця хустинка різко відтіняла чорні брови дівчинки, її засмагле обличчя й світлі очі. Такі світлі й зелені, що в темряві вони, мабуть, блимають, як світлячки, її кругле ніжне підборіддя схоже було на яблуко, а при чеплений сонцем кирпатенький ніс скидався на жовту лісову грушку». У цьому уривку словесно змальовано і зовнішність персонажу і одяг.
У художньому творі справді художньо змальовано кар тини. Навколишня природа наділяється такими рисами, які властиві людям. У цьому переконують приклади. Утворі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина починається словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець зазирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворення природи.
Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу — можна доручати учням, але не раніше як у 3 класі.
Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями (а це переважно оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочиту ванні. Оповідання про природу, які не мають виразно емо ційного змісту, іноді припустимо давати дітям для мовчаз ного первісного читання.
Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персона жів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості пропонувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправиль ну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.
Учні залучаються до діалогу, до необхідності обґрунтування висловленого, знаходження причинно-наслідкових зв'язків.
Через усі роки навчання проходить вивчення текстів однієї й тієї самої тематики: казок про добрі вчинки і поряд ність, оповідань і віршів про рідний край, звитяги воїнів.
Особливості роботи над казкою
Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з дошкільних років, її привабливість — у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захоп ленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готують мас карадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових пер сонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літера турного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися нау кового, визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах йдеться лише про набуття загального уявлення про казку і її відмінностей від інших творів. Як цього досягти?
У методичних посібниках засуджується намагання окре мих класоводів зводити характеристику казки до вказівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчу вають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтриму вати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю; учні залучаються до діалогу.
У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь про якусь незвич ну подію. В її основі — видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людсь кою мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ленін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де півень і кішка не роз мовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавити ся»
Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивуються цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоплено. Тому досить часто вдаються до власного фантазування — створення казок про звірів, а то й про навколишні пред мети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати, учнів до написання казок. У,мемо ріальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й естетичного роз витку дітей.
Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказати на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І. Чуковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начебто»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «начебто»: «Булочка про сить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у,них має ігрове значення. Таким же воно залишається в молодшому шкільному віці.
Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастич ній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казковість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.
Немає потреби ці дані одразу подавати учням початко вих класів, тим більше першокласникам, їм достатньо того, що фантастичність цього жанру вони зрозуміють на казках про звірів, явищах природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дітей на те, що героями казки можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність оповіді. З часом викладач назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем.
На третьому році навчання увагу учнів можна привер нути до особливостей будови казки. Безперечно, кожна казка побудована по-своєму. Однак у казці як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться виклад. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоп люють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.
Шкільна практика показує, що учні без труднощів усві домлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх, автор казки досягає послідовного розгортання подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля таким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик», Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.
Не всі, звичайно, казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки. Його викори стовують й письменники, створюючи казки. В. Литвиненко у казці «Про що розповів струмок» для послідовного роз гортання подій кілька разів звертається до прийому повтору: «І побігли рядком», «Біжать вони далі».
Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат здійсненого казковими героями. На композицій ну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поста вити запитання: «Чим же закінчилась казка?» Таке запи тання правомірно поставити по завершенні читання на званої вище казки «Про що розповів струмок?».
Таким чином, у початкових класах не дається визначен ня казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкри ваються їх своєрідні риси: фантастичність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором од нотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів. Для цього їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові — не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах.
Реалізація педагогічних можливостей казки на уроках читання. УМ. Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним,— немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «дидактичний», «повчання». З ним не можна не погодитись. Справді, хто б у казці не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», наприклад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно. Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, егоїзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.
Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ятовується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був пра цьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допо магає». Неробство братів досить влучно сформульоване. Його легко запам'ятають діти як дотепний вираз. Не поз бавлена дотепності й українська казка «Лисиця та їжак», у якій їжак, не повіривши хижій, але улесливій лисиці, не дав себе обдурити запевненнями, буцімто вона (лисиця) «більше не їсть м'яса, а самі овочі».
Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехайло». Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка — Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом: «нехай потім, а не зараз». Далі: оцінку діям Нехайла дає лисиця. Знаючи його як ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утруднюючи себе, нероба, безумовно, спроможеться підпалити бур’ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: «Це він зробить!». Тому й пропонує тікати з виноградника. Можна сподіватись, що будова казки захопить дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.
У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти», їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, подруги. У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиб лим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.
Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні пере магають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки поля гає в тому, що в ній перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості — виховний мо мент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підо пічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його спасе власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Однак для вчителя цього недо статньо: необхідно довести причини цієї перемоги.
Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звертаються із запитаннями: «Як назвали мишенят? А як півника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка характеру казкових дійових осіб. У процесі розгляду казки «Юсіке і його семеро друзів» можна запропонувати учням запитання: «Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він поминув інші дні? Чому?» Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне — до працьовитих людей.
Помічено, що учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість, брехливість тощо. Казка Л. Толстого «Лев та миша» розповідає про доброту і взаємодопомогу.
При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень і роздумів, зокрема, такого типу: Чим приваб лює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійо вих особах казки? За що ми цінуємо їх? Як свідчить практика проведення уроків читання, уч ні дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казкових героїв. Як діяти в цьому випадку, підкаже ситуація. Але одне можна рекомендувати напевно: гідність дітей не можна принижувати. Не слід категорично відкидати їхні думки (якщо це не нісенітниця). Найкраще показати, що одне із суджень найбільш удале, а в окремих випадках і залишити всі оцінки, висловлені школярами.
Можливі також випадки неоднотипного реагування дітей на результати дій казкових героїв. Так, різні емоції викли кає доля Снігуроньки з однойменної російської народної казки. Одні учні співчувають їй, другі болісно сприймають те, що вона розтанула, треті визнають неминучість такого кінця. Роль учителя полягає в тому, щоб, не применшуючи жодного з перелічених ставлень до долі Снігуроньки, під креслити реально існуючу змінність пір року. Якою б при вабливою не була та чи інша пора року, вона все рівно змі ниться іншою. У кожної з них є чарівність.
Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону на вчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зо крема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в образах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосо вуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояс нює, чому хлібина є родичем зерну жита.
З освітнього погляду цінним є не тільки українські народні казки, а й казки інших народів нашої країни, на родів світу. Із змісту української казки «Казка про липку й зажерливу бабу» діти дізнаються про те, хто такий «бат рак». На прикладах казок можна переконатися в тому, що в народних творах висміюється неробство й заздрість і славиться розум, кмітливість, розсудливість простого люду.
Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домагатися усвідомлення змісту тексту.
Будова уроків читання казок. Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — малюнкового і словесного ), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежать від тексту казки.
Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти зрозуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допома гають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зро зуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.
У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, наприклад, естонську народну казку «Вовк та олень»: створити мізан сцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому створенні сценарію вчитель дістане змогу працювати і над складанням плану» і над розвитком мов лення.
Під драматизацією розуміють передачу подій, розказа них у прозовому чи віршованому творі, у драматичній фор мі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок «Дружні звірі», «Легкий хліб». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.
Особливості роботи над байкою
Жанр байки у читанках представ лений кількома зразками. Упер ше з цим жанром діти знайомля ться в 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають.
Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистець кий прийом втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазна чалось, властиве конкретне мислення. Тому при опрацю ванні байок у вчителя можуть виникнути складності, їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байок у початковій школі.
Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з ціка вістю слухають розповіді про них. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися: перед робо тою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі дітям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «баяти», що означає «розповідати»).
Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.
Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність описів, влучність виразів, образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно змальований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дурна...» І це при тому, що він сам попадеться у сільце. Тож, мабуть, не годиться так нещадно («голова дурна») оцінювати інших, якщо вони попали в біду? Діти позитивно реагують на влучну й емо ційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчителя — донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які використовує байкар для змалювання своїх героїв.
У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог.
Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Вони добре відомі. Байка — твір художньої літератури. Це алегорична (тобто образно-виражена — на відміну від реально зображеної) розповідь повчального характеру. Персонажі байок — тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мораль), яке містить у собі поради, настанови, напучення.
У початковій школі немає можливості називати учням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вказувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні аналізу описаних у ній подій.
Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:
Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки воно стосується?
Голуба.
Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?
Ні.
А кому ще? (Учні відповідають.) Правильно. Усім людям. У тому числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій не вдачі не співчуваємо, а сміємося?
Буває.
Чим же цінна нам байка?
Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює думку про те, що байка — це художній твір, який, малюючи життя звірів, риб і птахів, засуджує вчинки, що трапляються у людей. Про те, що в байках можуть діяти також люди і речі, школярі дізнаються при опрацюванні байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».
Як і в роботі над казкою, при вивченні байки методика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, змальоване в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Умовність зображуваного стає зрозумілою, коли учні про читують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застере ження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, добрі люди, у пригоді, може, буде».
Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них про понує незалежно від розташування повчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль читається на завершення роз мови про події і після характеристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Слушність останнього твердження безперечна. Справді, прочитавши мораль, мож на прослідкувати, як вона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в читанках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибунець» і «Вовк І Кіт».
Етапи роботи над читанням байки майже повністю збі гаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зва жати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, наприклад, брати невиразний малюнок до байки «Чиж і Голуб», пред ставлений у діючій читанці. Зате можна скористатися читанковим зображенням Лебедя, Щуки і Рака. Він допо може вчителеві пояснити причини невдалих дій героїв. Ко жен з них робить те, що йому властиво: Лебідь рине в небо. Щука — у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілюстрація байки «Вовк і Кіт».
Для першого ознайомлення з текстом припустимо за пропонувати, дітям мовчазне читання з виконанням пев ного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щука і Рак»).
Мовчазне читання не виключає необхідності голосного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальо вані події і героїв, що беруть у них участь.
Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка зок, такі:
а) вибіркове читання (Якими словами байкар говорить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть частину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);
б) відповіді на запитання (Як ви розумієте слова «катма ходу»?Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушити воза? У яких випадках ми говоримо «Та тільки хура й досі там»?);
в) встановлення головної думки твору (Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза? Прочитайте останні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж мораль?).
У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закликає байкар (до дружби, товаришування).
Тексти байок «Чиж та Голуб», «Вовк і Кіт» дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки дозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендує заучувати напам'ять байки Л. Глібова, можна
присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.
Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочитування кожної з частин (строфи чи куплета). Коли засвоєна перша частина, пропонується подібне зробити з іншими частинами.
А на завершення демонструється знання всього тексту на пам'ять. Другий варіант заучування полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення попередньої, далі — і всіх поперед ніх. У результаті — учні не забувають того, що стало надбанням їх пам'яті.
Особливості роботи над науково-пізнавальними статтями
У науково-пізнавальних статтях діти знаходять розповіді про дійсні життєві факти, події, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправда не. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня те матика різноманітна. Тут і розповіді про сьогоднішнє трудове життя людей («Зимою в колгоспі» Г. Скребицького), про нашу прекрасну землю («Асканійський степ» О. Гончара), про історію наших міст («Древній Київ» та «Старо винне місто» Н. Забіли), про гордість української літера тури («Тарас Шевченко» Д. Красицького, «ї. Я. Франко» А. Кримського), про дружбу народів і інтернаціональціональні зв'язки дітей («Твої друзі в інших країнах» Л. Григор'євої, «Червоний день календаря» С. Алексєєва) та ін. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне зна чення. Разом з цим вони містять великий виховний потен ціал. Цю особливість статей учитель зобов'язаний вико ристати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців по чуття любові до рідної багатонаціональної Батьківщини, гордості за людей праці, поваги до трудящих країн світу. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на при щеплення дітям бажання самим трудитися, зробити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обов'язки.
Переважна більшість статей характеризується тим, що в них виклад життєвих даних базується на основі роз гортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі. Так, В. Арро у матеріалі «Встань раненько!» знайомить дітей з однією з найпочесніших професій — з професією сталевара. І робить це своєрідно: застосовує художній прийом запрошення читача до подорожі разом з автором. Стаття починається словами: «Дай руку і підемо з тобою по вулицях нашого міста». Протягом цієї розповіді автор роз мовляє з читачем, звертаючи його увагу на те, що становить об'єкт пізнання: «Бачиш, йдуть люди, підемо разом з ними», «Ось ми і прийшли в головний цех». Статті такого типу завдяки образній передачі подій полегшують розуміння і запам'ятання змісту.
У роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу.. Насиченість тексту фактичними даними потре бує ширших пояснень, знаходження аналогій (схожостей між предметами). Що ж до прийомів в аналізі таких тек стів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Якщо В. Арро запросив читача здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: «Що ж ми побачили, подорожуючи з автором по місту?» чи «Де ми побували і з чим познайоми лися, ходячи з автором статті по місту?». Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із спо собів передачі думок — виклад від імені першої особи мно жини. Але над яким би різновидом науково-художніх ста тей не велась робота і які б форми їх опрацювання не засто совувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку су му знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприяти організації й успішному проведенню уроку?
Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб пра вильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тек сту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших — необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбу валися; яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.
У матеріалі «Весна в лісі» письменник О. Копиленко розповідає про те, якими народжуються білченята, зайче нята та ін. Виникає запитання: чи є потреба вчителеві, готуючи дітей до читання цього тексту своїми словами, переказувати його зміст? З певністю можна сказати — немає. Мета уроку — ознайомити учнів з одним з цікавих явищ природи. Ця мета досягається прочитуванням тексту, Доступного дитячому розумінню. Тому підготовку до сприй мання твору можна обмежити лише інформацією про те, з настанням весни оживає природа, просинаються звірюшки, що взимку спали, народжуються малята у лісових вольових звірків. Про те, якими вони бувають після народження, розказує письменник О. Копиленко.
Інші вимоги пред'являються до етапу уроку, який го тує школярів до слухання таких, наприклад, текстів, як «Тарас Шевченко» Д. Красицького. Без роз'яснення того, у яку епоху жив Великий Кобзар, діти не збагнуть, що та ке панщина, куди ходив батько Тараса або у яку дорогу він вирушив з «панською хурою», де й застудився. У роз повідь про великого українського поета слід ввести і не зрозумілі учням слова «пан», «панщина», які трапляються у тексті. Поряд а поясненням історичних фактів, зрозумі лих молодшим школярам, корисно ознайомити дітей з книгами, картинами поета.
Позитивні результати читання статей залежать також і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.
Як правило, кожна стаття містить нові для учнів дані. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога — це якомога точніше давати уяв лення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У статті «Раніше і тепер» (за А. Маркушею) потребують роз'яснення вирази «будівельний майдан чик», «будівельні матеріали», «сталеві конструкції», які дедалі більше з'являються у містах і селах. Діти не чітко уявляють, що таке «конвейєр», «екскаватор», «бульдо зер», «самоскид». Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя розберуться у змісті за ключної фрази, де йдеться про роботу грамотних людей, які знають свою справу: «У нас будують багато і швидко».
Зразок для вчителя, як можна будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загадки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця — квітня, автор твору-загадки розкриває його типові риси: розлилися річки, зато пили низини та луки; загуркотіли в полі трактори — поча лася весняна сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлума чення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.
Перевіркою результативності роботи над статтею має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбо ру частин. В її основу кладуться запитання, які передба чають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлен ня до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажерливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чайкам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Значить, учні допомогли чайкам. Чому ж твір називається «Допомога радгоспові»? (Чим більше буде знищено ворогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) 4) А які корисні справи ви зробили своєму колгоспові чи радгоспові, своїй школі чи місту?
Лекція № 8 (2 години)
Методика опрацювання поетичних творів. Структура уроків читання.
План лекції.
Рекомендована література
діяльності.- ж-л "Початкова школа", №№6-8,1994р.
ла", №2,1992р.
школа", №2Д990р.
читання.- ж-л "Початкова школа", №10,1998р. - 36-42с.
Особливості роботи над віршем
Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними ( у яких з особливою виразністю виявляється емоційне ставлення автора до зображу ваного) віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.
Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Птиця» Д. Павличка. До цього ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з сином», Н. Забіли «Хатинка над озером», І. Франка «Спомини». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схемою.
Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схо жа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступ ної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кілька разове повторне читання, аналіз головної думки і худож нього її втілення.
Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образ ність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пиль ним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мороз» не можна залишати без роз'яснення словосполучення «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Вийшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «вітри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».
Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція автора у відношенні до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресовани ми всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Охарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» Подібне має місце і у віршах Г. Чубач «Я беру своє відерце», О. Олеся «Два хлопчики» та ін. У таких творах про позитивні вчинки дітей учитель знаходить ціка ві, змістовні теми виховуючого характеру. Прищепленню добрих почуттів присвячені вірші П. Бондарчука «Діду севі рани», М. Рильського «Ким хочеш бути, хлопчику...?», Л. Забашти «Людина починається з добра».
Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо за ступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.
Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товаришів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо зіставимо слово героя з ділом. До того ж слід подумати над тим, що говорить ба лакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя. Його розповідь приваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Цікаво ж! А на завершення своїх мрій він запевняє,що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя - говорун, нічого поганого немає.
А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові не брав. Може, він не мріє про таке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші планети?
Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не злякаюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так, щоб діти усвідомили критерій поведінки: словам має відповідати діло.
А як же діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся в бій, не мовивши ні слова». Образ смілив ця окреслюється кількома словами. Але надто виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова (композиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище аналізі. Один хлопчик запевняв іншого у своїй сміливості, Інший про це нічого не говорив. А хто з них справді сміливий, показали дії кожно го з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки.
При розборі цього вірша не слід ігнорувати можливості показати його поетичні особливості. Він починається образ ним малюнком зимової пори, коли сніжок лягає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли мете й мете завійка (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Аналіз образного апарата вірша допоможе учням сприйняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність, ритміка викладу подій.
На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалю ванні картин природи, або в розкритті політичних подій.
У читанках представлені віршовані твори громадянської (соціально-політичного змісту) і пейзажної лірики.
У роботі над творами громадянської-лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.
Так, ідея вірша Б. Олійника «Б'ють у крицю ковалі» — запевнення молоді у тому, що трудові справи дорослих вона продовжить і доведе до кінця.
Зміст віршів соціальне-політичного наповнення до цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів України. Перед опрацюванням вірша В. Сосюри «Радянська Армія» слід нагадати дітям про виникнення Червоної Армії, про її героїчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широ ке поле здійснення освітньої і виховної мети відкриває знайомство зі статтею М. Сладкова «Різнобарвна земля», віршем О. Сенатович «Мирні зорі». Опрацюванню таких творів може передувати вступне слово вчителя, демонстра ція карти Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.
Робота над віршами соціальне-політичного змісту не одмінно має доповнюватися розповідями про власні спо стереження над працею і життям радянських людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що слу жать у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних установ несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.
Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій гро мадянського спрямування потребує заключного слова вчи теля, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гор дості за нашу Батьківщину, за працьовитий свій народ. Але робити це треба ненав'язливе, без менторських (по вчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекоменда цій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упеника можна закінчити узагальненням:
Як народ називає тих, хто стоїть на варті Батьківщини? (Варто ві Батьківщини.)
Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви, хлопчики. Але до цього треба готуватись: бути освіченими і сильними.
На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимо звернутися до класу з словами:
— Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дівча ток., А що для цього треба?
Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики - ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?
Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсії в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Без посереднє знайомство з природою — важлива умова усві домленого розуміння тексту.
Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя вечір няя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, зами лування) справляють п'єси П. І. Чайковського, відомі під назвою «Пори року». Ними можна послугуватися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Щоголіва «Осінь», В. Бичка з тією самою назвою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильського «Весна», Л. Ук раїнки «Давня весна»), про зиму (віршів А. Бобенко «Зима» і Я. Купали «Зима»). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» відповідно настроїть сприйняття цієї народної пісні.
На запитання про потребу знайомити дітей перед чи танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живо писні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів живопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна ско ристатися малюнком, представленим у читанці.
Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачен ня їх словника лексемами на позначення різних почуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схвильованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. То му необхідно не тільки називати ці почуття й емоції, а й роз кривати їх відповідними словами, Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають пройнятися радістю зимового дня. Завдання вчителя — наснажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, висловленого автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зимовий сонячний ранок? Доводилось. Природно, звертали увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскраво-блискучим, а від цього піднімається на стрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він — як синій». І яких тіль ки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий», а тепер він «золотисто-рудуватий».
В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Ве чірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві малят те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно. кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває — нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хилиться до обрію. Ще мить — і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засму тилися. Чому? Нам шкода, що завершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звер нутися до нього: «Іще не лягай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли побачили, як сонечко сідає, по ет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».
Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до сонечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторюється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгніви лось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не ля гай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, намагання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.
Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?
Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати? Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це? Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще не лягай»?
Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: автор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться роз ставатися.
«заперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На Цієї лісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість прослухати її. Діти сприйматимуть ліризм музичного відтворення тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І все ж не слід у цій мінорній тональності залишає дітей після читання твору.
Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося? (Не розгнівилося.)
Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)
А на який час воно прощається? (На одну ніч.)
Певно, й дітки втомилися? І їм годилось би йти відпочити? А завтра раніше встати і радо зустріти привітне сонечко. Воно не покидає нас назавжди. Воно дає нам можливість відпочити. І саме відпочиває.
Це — один з варіантів приведення учнів до надії знову зустрітися з привітним, ласкавим сонечком.
Уроки узагальнення знань
Завдання уроків узагальнення знань
Тематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здо буті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уроках читання, які вводяться після опрацювання відповідних тем. Їх завдання: а) відновити в пам'яті учнів опрацьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знахо дити асоціативні (тобто коли одні уявлення, почуття викли кають інші) зв'язки у тематиці, змісті прочитаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логіч ного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлен ня причинових зв'язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей,
Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, уза гальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви значена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного монологічного мовлення, аналіз значного матеріалу потре бує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповід ний мовний матеріал.
Узагальнюючі уроки вводяться протягом роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки передба чені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти про читав розділ...», їх слід брати за основу проведення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них запитання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — наці люють на відновлення в пам'яті вивченого матеріалу/ Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобалися?». Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен скористатися цією можливістю: спитати, чому відповідний твір справив най більше враження.
Автори читанок вводять і такі запитання та завдання, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кінці теми «У колі рідної сім'ї» учням другого класу можна за пропонувати, наприклад, такі запитання: Кого б ти хотів наслідувати? Ким ти мрієш стати, як виростеш? Подумай, чи відповідають малюнки наведеним висловам.
Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учи тель може дати дітям запитання чи завдання, що вимагають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Так, при вгадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшануван ня радянських воїнів-визволителів. Відновлення в пам'яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальненої думки: ніхто з геро їв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам'яті.
Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?
Отже, різноманітний характер запитань і завдань до помагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків, їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагальню ючого уроку, її задоволенню підпорядковується і підготов ча робота до його проведення.
Підготовка до узагальнюючого уроку і його проведення
До такого типу уроку вчитель готується заздалегідь: визначає мету і зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які він дасть учням.
Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад, «У труді зростаємо». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовуватиметься розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «У час великих випробувань», він націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ніхто не забутий, ніщо не забуте».
На одному з перших уроків з відповідної теми вчитель дає дітям завдання: прочитати додаткову літературу, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластилі ну, вивчити напам'ять, вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямування цих зав дань диктуються темою узагальнюючого уроку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів й індивідуальні.
У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсій ведуться, спостереження за певними об'єктами, складають ся словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальнюючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком узагальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.
Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає пе ревірки домашнього завдання за попередньою темою. До машнє завдання на цьому уроці — це все підготовлене до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називаються тема уроку і план його проведення. У кінці учні почують висновок учителя (що нового вони дізналися) і оцінку їх підготовки.
Хід основної частини уроків може і повинен бути різ номанітним у кожному випадку їх проведення. Слід прагнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось нове, заохочував їх до читання книжок.
Методика рекомендує кілька видів роботи на узагаль нюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучасній школі.
1. Повторювальне-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристик героїв тощо. На кож ному уроці бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.
Робота над загадками, прислів'ями і скоромовками
Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для опрацювання малих фольклорних жанрів, та ких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.
Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють при йоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального про цесу елементи гри, що психологічно виправдано в навчан ні дітей 6—10 років, їх слід використовувати як дидактич ний матеріал при вдосконаленні техніки читання, вироблен ні літературної вимови. Нарешті, вони становлять суттє вий елемент розвитку мовлення і мислення.
Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із загад ками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлума чення їх семантики. Інша річ — прислів'я. Його визначен ня у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побу дованого і навіть заримованого речення передає багатові кові спостереження народу над поведінкою людей і навко лишньою природою, виражаючи їх у вигляді мудрого уза гальненого повчання, наприклад: «Друзі пізнаються в біді», «Під лежачий камінь вода не тече».
Розкрити таку властивість прислів'я можна на багатьох прикладах. Так, серед «Казок народів нашої країни» є азербайджанська народна казка «Сім лозин». У ній йдеться про те, як в одного чоловіка було семеро синів. І були вони нерозлийвода, А коли поженилися, кожен звив своє гніздо і відцурався від інших. Тоді батько, зібравши їх, попро сив принести по гранатовій лозині. Принесені лозини бать ко зв'язав і дав їм, щоб кожен спробував переламати пу чок. Ніхто цього зробити не зміг. Тоді батько дав кожному по лозині. Окремі лозини, звичайно, були поламані. Бать ко зробив висновок: якщо ви триматиметеся купи, ніхто вас зламати не зможе, як оці сім лозин.
— Так в житті буває завжди,— говорить учитель. — Дружба дає щастя людям. У народі тому й говорять: «Щасливо там жити, де вміють дружити». Такий вислів на зивають прислів'ям. прислів'я — це народна мудрість.
Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент вироблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, від якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні мо лодших школярів, слід розширювати застосування їх у навчальному процесі, не обмежуючись лише тими зразка ми скоромовок, що представлені у читанках.
Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет дидактичних вправ. Так, у роботі з шестилітками загадку «Що за диво прилетіло — поле зразу почорніло? Не живий, а помагаю, замість тисячі лопат я копати землю рад» можна використати для вироблення навички «читати» розділові знаки. Як дидактичну вправу на вироблення правильної вимови звука [дж] доцільно застосувати прислів'я «Раді люди літу, а бджола — цвіту».
Над загадками і прислів'ями корисно працювати як на уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звертатися до пні на уроках опрацювання різних жанрів. Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д. Павличка «Ніч ний гість» із загадки «Влітку сіренький, взимку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає»? Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятий, педагогічне виправданий. У ньому — елемент гри, зацікавленості і тематичної підготовки до слухання тексту поезії.
Загадкою «Язика не має, а розуму навчає» і прислів'ям «Книжка мовчки все розкаже» можна розпочати читання вірша Я. Щоголіва «Вчіться, діти!».
А ось аналіз художнього твору О. Клубкова «Мій пер ший хліб» логічно завершити приказкою «Хочеш їсти кала чі, не сиди на печі». Як наслідок опрацювання вірша «Слово і діло» Д. Білоуса може стати прислів'я «Язиком сяк і так, а ділом ніяк».
Існують реальні можливості залучення прислів'їв на уроках узагальнення знань. Так, своєрідним гаслом, що виражає сутність радянської миролюбної політики, може стати прислів'я «Є в нас військо, є ракети, та ми за мир на всій планеті», яке завершить опрацювання теми «Радян ська Армія».
І все ж вивчення прислів'їв цим не обмежується. Важ ливо проводити роботу так, щоб переконати і навчити уч нів вводити прислів'я до свого мовлення. Обґрунтування: прислів'я пожвавлюють виклад, роблять мовлення образ ним. І починати це можна з перших уроків освоєння чи танки. Уже шести- і семилітки, читаючи «Лист першоклас никові» Ю. Гагаріна, знайдуть уміле використання при слів'я в одному з абзаців: «Колектив може зробити багато. У колективі всі дбають про загальну справу, піклуються один про одного. «Один — за всіх, усі — за одного» — є таке добре правило у радянських людей».
Щоб прислів'я стали надбанням учнівського мовлення, треба постійно заохочувати дітей до заучування їх напа м'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в па м'яті і спонукати до введення в усне мовлення.
Облік навичок читання
На всіх етапах навчання дітей читанню доцільно вести облік, фіксацію успіхів учнів у здобутті на вичок читання. Класовод зацікавлений мати розгорнену картину того, як діти оволодівають цим важливим еле ментом навчання.
У 1 (трирічної школи) і 2 (у чотирирічній школі) класах учитель пильнує за тим, як учні набувають навичок яко стей читання. Тому в схемі обліку слід передбачити розділи, що торкаються правильності, виразності, швидкості і сві домості читання. У графі «правильність читання» нотують ся недоліки у вимові звуків, у розділі «виразність читан ня» — робляться помітки щодо уміння «читати» розділові знаки: робити паузи в кінці речень для того, щоб наповни ти легені повітрям, відповідно інтонувати різні типи ре чень. До зошита обліку навичок читання вносяться й відомості про успіхи дітей у швидкому читанні. Заміри цієї якості рекомендується робити на початку другого року навчання, в кінці кожної чверті і перед завершенням навчального року. Дані про свідоме читання вчитель здобуває щороку, тому немає потреби проводити якусь спеціальну перевірку. Але обміркувати досягнення кожного учня в уміння свідомо сприймати прочитане необхідно. У 2 класі, крім обліку стану з набуттям якостей читання, необхідно не випускати з поля зору ще й уміння школярів читати про себе.
У 3 і 4 класах поряд з об лікуванням якостей читання контролю мають піддаватись інші показники: уміння складати план, переказування, розуміння головної думки тво ру, його художніх особливостей, зацікавленість дітей у домашньому читанні художньої літератури.
Систематичний облік стану навичок читання дасть можливість учителеві зорієнтуватися в тому, які труди прогалини у набутті навичок читання властиві не одному, а багатьом учням. Це змусить класовода внести зміни в будову і методику проведення уроків читання. Разом з тим дані обліку націлять його на ефективне проведення її індивідуальної роботи.
Лекція № 9 (2 години)
Уроки позакласного читання в початкових класах. Уроки зустрічі з книжкою.
Рекомендована література
л "Початкова школа", №9,1998р. - 50-53с.
школа", №№9,10,1992р.
школа", №5,1996р.
"Початкова школа", №№9,10,1992р.
1. Підсумковий етап.
За традиційною методикою 3-4 клас охоплює основний етап (про це сказано вище). Однак багато вчителів-практиків поділяють цей період навчання позакласному читанню на два етапи : 3 клас - основний, а 4 клас - підсумковий. Четвертий рік навчання в початковій школі - неабиякий етап в житті молодшого школяра. Адже він повністю адаптувався у шкільному житті і колективі, оволодів азами читацької діяльності, дещо випробував себе у ролі самостійного читача, вміє сам "ритися в книжках", настроїтися на читання згідно теми, навчився оцінювати прочитане. Звичайно, таких результатів четвертокласники досягли тільки у тому випадку, якщо перших три роки їх навчали правильній читацькій діяльності з книжкою і доступним колом читання.
Мета уроків позакласного читання на підсумковому етапі (4(3) кл.) - продовжувати формувати навички та потребу самостійно і свідомо вибирати і осмислено читати доступні дитячі книжки; розширювати читацький кругозір; закріплювати і поглиблювати читацькі уміння учнів; формувати тип правильної читацької діяльності і читацької самостійності.
У відповідності з цією метою мають бути розв 'язані такі завдання:
допомогти учням відтворити попередні читацькі уміння;
закріпити уміння і бажання вибирати твори з запропонованої вчителем теми
і читати їх, виходячи з особистих можливостей;
познайомити учнів з бібліотечно-бібліографічними матеріалами, з довідковою
літературою;
продовжувати вчити дітей читати великооб'ємні твори, тобто
"читання з продовженням".
Успішному розв'язанню цих завдань буде сприяти врахування рівня сформованості особистісної читацької самостійності школяра та його просування в читацькій кваліфікації, свободи вибору книжки.
На читацьку свободу і самостійність впливає змінена тематика уроків позакласного читання, структура і хід уроків, жанр і обсяг відібраних творів; ретельна підготовка до уроків як учнів так і вчителя.
Який художній і науково-пізнавальний літературний матеріал готує вчитель до уроку позакласного читання для себе? Якщо основне коло дитячої літератури до уроку приблизно визначено, класовод переглядає її, попередньо визначає для себе, що і як учні мають сприйняти в процесі самостійного читання. Виходячи з цього, вчитель намічає план уроку, добирає художню і науково-пізнавальну літературу для себе, якою він на уроці може користуватися.
При підготовці до уроку позакласного читання вчитель має постійно звертатися до словників, довідників, переглядати книги, старі видання журналів, книг. Із цих джерел він черпає повчальні для вихованців матеріали, з якими вони самостійно ознайомитися ще не можуть. На самому уроці дібраний цікавий матеріал учитель не використовує повністю (рекомендує прочитати дітям).
Водночас між уроками позакласного читання вчителеві не слід зосереджувати увагу на попередньому обліку прочитаного. Навпаки, його завдання допомогти учням впоратися з домашнім завданням. Одному варто підказати, як вибирати книжки для читання, з іншим - поговорити про прочитане, порадити, що прочитати, а, може, й поцікавитися, що він розповідатиме на уроці і як саме побудує свою розповідь.
Книжки мають бути нові за змістом, різні за тематичним та жанровим розмаїттям. Вчителеві не треба боятися дати дітям волю у виборі книжки для читання, але разом з тим і не пускати цю роюоту на самоплив - треба продовжувати вчити їх читати всі книги як слід, вдумливо, осмислено, творчо формувати культуру творчого читача.
Переконуємось, що цьому краще всього відповідають великі за обсягом літературні твори з захоплюючими сюжетами. Саме такі твори формують інтерес до читання, звичку звертатися для задоволення своїх інтересів і запитів до якихось нових книжок, деколи довідників, тлумачних словників, дитячих енциклопедій. Все це разом формує у читачів активний чи пасивний читацький кругозір, а ще - зближує дітей за інтересами і уподобаннями.
Разом з тим, перші великі (товсті) твори школярі повинні прочитати і пережити разом з учителем, під його безпосереднім керівництвом. Саме вчитель має бути тут гарантом якості читання, усвідомлення і переживання в непередбаченому ланцюгу подій та фантастичних пригод з автором і героями одного і того ж літературного твору. А для цього він сам має завчасно вчитатися в текст, відмітити і приготуватися зрозуміло пояснити те, чого ніяк не можна пропустити, що може схвилювати читача, передбачити, коли варто перервати читання, щоб дати вихід накопиченим емоціям, подумати, коли і на які думки треба наштовхнути школярів-читачів.
Уроки позакласного читання в цих класах проводяться монографічне (авторські), тематико-монографічно, уроки коментованого читання з продовженням, виразного читання поезій тощо.
Роботу над цілісним сприйняттям твору треба повести так, щоб читачі й слухачі йшли від загального до часткового, тобто від засвоєння твору в єдності форми і змісту до його деталей, розкритих мистецтвом слова. Звідси - книжки і текст, їх читання-розгляд за абзацами, за частинами, в порівнянні чи зіставленні, в читанні і перечитуванні - це головний компонент кожного уроку позакласного читання. У процесі такої роботи відпрацьовується активний читацький кругозір, впорядковується і проводяться в систему зв'язки: автор — книга, книга — тема, тема - автори, жанр - книги тощо.
На цих етапах доцільно, на нашу думку, проводити такі типи уроків: рекомендаційні, тематичні, жанрові, авторські, змішані. За формою проведення це будуть уроки-звіти, контрольно-підсумкові, уроки-роздуми, інтегровані та бібліотечні уроки.
Навчальній роботі відповідає і структура типових уроків позакласного читання:
Або:
1. Аналіз матеріалів тематичної виставки у класі (книжки, періодика, ілюстрації).
Як бачимо, урок розпочинається з аналізу тематичної книжкової виставки, яку учні самі оформляють до початку заняття, а далі - відпрацювання читацьких умінь і навичок. Тому бесіду за прочитаними творами краще розпочинати з виділення персонажа, який є головним образом. Водночас, представляючи героя твору, школяр має звикнути посилатися на текст, вказуючи на мистецтво авторського слова. Ефективність уроку посилиться, якщо в центрі уваги постійно будуть образи головних персонажів, риси характеру яких розкриватимуться під час перечитування художнього твору.
У формуванні читацької самостійності велику роль відіграють різноманітні методи, прийоми і форми роботи. Це: бесіди-дискусії, читання-розгляд, вибіркове читання, декламування, розповідь, повідомлення, складання характеристики героїв, літературні вікторини та ігри, слухання грамзаписів, робота з ілюстраціями тощо.
Основна вимога до бесіди за прочитаним - створити в учнів звичку і потребу уважно прислухатися до запитань учителя і відповідей товаришів, доповнювати ці відповіді знаннями з книг, своїми роздумами. Доцільно звертати увагу на такі порівняно нові для уроків позакласного читання методичні прийоми:
навчання відповідати за зразком;
постановка проблемних запитань (завчасно) для обдумування відповіді вдома, з ілюстрацією індивідуально дібраного літературно-художнього і довідкового матеріалу;
навчання вміння ставити своїм товаришам запитання (цікаві, пізнавальні, творчі, пошукові, загадки) до прочитаного.
При цьому звертається увага на цілісне сприйняття твору. Самостійність читача виявляється:
в усвідомленні теми і постановці мети читання для себе;
у кваліфікованому розгляді книг з використанням загальноприйнятих видів
бібліотечно-бібліогрфічної допомоги;
в осмисленому самостійному читанні дібраної книги;
Якщо це "читання з продовженням", то схематично урок буде так будуватись:
Працюючи за такою або іншою схемою уроку рекомендуємо із уроку в урок привчати дітей до самоаналізу, самооцінки прочитаного, виробляти звичку систематично звертатись до інших книжок і доступної довідкової літератури.
Отже, щоб підготувати міцну основу-базу для подальшої літературної освіти, треба вчителеві постійно відпрацьовувати такі уміння:
вміння ставити самому собі запитання;
бажання і вміння "ритися в книжках", щоб знайти ті чи інші відомості;
брати активну участь у бесіді за прочитаним: ставити запитання своїм товаришам, слухати їх відповіді, бажання доповнювати відповіді;
влаштовувати книжкові виставки, доброзичливо ділитись з товаришами книгами-довідниками;
бажання організовуватись в групи за інтересами.
У "Куточку читача" провідне місце займатиме тепер довідкова література. Крім неї необхідно мати рекомендаційно-бібліографічні посібники, дитячу періодику.
Отже, в процесі навчання в учнів молодших класів формуються необхідні читацькі якості: вміння усвідомлювати мету читання, потребу в самостійному розумному доборі й опануванні книг, потребу в громадській бібліотеці.
2. Бібліотечні уроки (повідомлення творчої групи).
Чому з'явились бібліотечні уроки? Проблема дитячого читання багатоаспектна. Учителі початкових класів розуміють, що від них значною мірою залежить, чи стануть їх вихованці активними читачами, полюблять книжку, чи залишаться байдужими до літератури. Педагоги переконані, що бібліотека з її великим фондом літератури, довідково-бібліографічним апаратом допомагає виховувати в учнів потребу самостійно читати, розширює читацькі інтереси. Важливо сформувати у молодших школярів ставлення до бібліотеки як до невичерпного джерела інформації, фундаменту освіти і самоосвіти, осередку, де можна не лише поповнити знання, але й поспілкуватися чи посперечатися з однодумцями.
Ці завдання допомагають розв'язувати бібліотечні уроки.
3. Перегляд відеозапису фрагменту уроку позакласного читання (Робота з дитячою періодикою, аналіз).
4. Робота з виставкою дитячих газет, журналів.
ВИСНОВО ВИСНОВОК: таким чином, ми розглянули етапи уроків позакласного читання з огляду на сучасного школяра, розглянули типи уроків позакласного читання, завдання уроків позакласного читання, їх структуру; визначили основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець кожного року навчання.
5. Робота студентів з опорними конспектами.
7. Повідомлення про дослідницьку роботу студентів.
Протягом навчального року на 111 курсі студенти виконують дослідницьку роботу, пишучи курсові роботи з методики навчання української мови. Як проходить ця робота? Що вже зроблено? (Повідомлення).
8. Огляд куточків позакласного читання,
конкурс створених власноручно дитячих
книжок (кожна творча група презентує
своє видання).
9. Огляд списків рекомендованої літератури з позакласного читання для кожного етапу
(ВишневськаВ., Крива Т., ФесюкВ.)
Конкурс на кращу дитячу книгу, створену кожною творчою групою.
IV ПІДСУМОК ЗАНЯТТЯ.
1. БЕСІДА.
1. Якого типу урок проведено?
Учні педучилища повинні знати:
мету і завдання уроків позакласного читання;
форми керівництва позакласним читанням;
систему навчання самостійному читанню;
етапи навчання самостійного читання;
нетрадиційні типи уроків позакласного читання.
Вміти:
складати плани-конспекти уроків позакласного читання на будь-якому етапі;
складати плани-конспекти уроків позакласного читання різних типів і проводити за
ними пробні уроки;
добирати і використовувати засоби унаочнення уроків;
пов'язувати уроки класного читання з позакласним читанням та життєвим досвідом
дітей;
формувати вдумливо читача;
орієнтуватися в літературі для дітей молодшого шкільного віку.
2. ОГЛЯД РЕКОМЕНДОВАНОЇ МЕТОДИЧНОЇ ЛІТЕРА ТУРИ. АДРЕСИ ПОЗИТИВНОГО ДОСВІДУ.
3. РОБОТА З РЕКОМЕНДОВАНОЮ МЕТОДИЧНОЮ ЛІТЕРА ТУРОЮ.
V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.
Структура уроку позакласного читання
ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП.
(Період навчання грамоти 15-20 хв. щотижня)
Відтворення прослуханого (обговорення прочитаного) (4-6хв.)
ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП
(2 уроки на місяць по 40-45 хв.)
ОСНОВНИЙ ЕТАП.
IV.Завдання додому.
Уроки зустрічі з книжкою
У центрі уваги сучасної школи має бути лю дина, її духовний світ, творчі здібності, високі моральні якості. Великий вплив на формуван ня особистості належить книжці. Це потребує корінних змін у системі викладання літератури в початковій ланці школи.
Основою літературних занять е насамперед читання і вивчення художніх творів. Та вихова ти школяра допитливим і вдумливим читачем не так просто. Здійснити це можливо за умови, коли інтелектуальне життя школяра проходи тиме серед книжок. Все це успішно можна ре алізувати на уроках позакласного читання.
Проблема позакласного читання — одна з найважливіших і найскладніших у сучасній освітній практиці взагалі і методиці читання зокрема. По-перше, непросто визначити тему і тип уроку, дібрати книжки для читання; по-друге, не завжди вдається організувати читання потрібних текстів усіма учнями класу; нарешті, важко побудувати урок-бесіду методично пра вильно і цікаво.
У молодших класах згідно з літературним матеріалом варто виділити такі типи уроків по закласного читання: тематичні, жанрові, авторські (окремого письменника), зміша ні (комбіновані), інтегровані.
На цих уроках матимуть місце різноманітні види занять з дитячою книжкою: уроки читання-слухання; уроки-подорожі, уроки-диспути, уроки-вікторини, уроки-конкурси, уроки-бесіди (судження), уроки творчості, уроки-ранки, усні журнали тощо.
Такі заняття матимуть не лише іншу струк туру, а й спрямованість. Вони мають формува ти читача, який з ї класу самостійно набувати ме необхідних знань через «діалог» з автором твору.
Отже, слід подбати про ретельний добір літературних творів для уроків позакласного читання. Це мають бути книжки високої ху дожньої і пізнавальної цінності, які сформують в учнів здатність до співпереживання, уміння
«читати» словесні образи, усвідомлювати інди відуальність письменника, вміння отримувати естетичну насолоду від прочитаного тощо.
Звідси у початковій ланці школи значно по силюється увага до естетичної функції худож нього слова. Воно має осмислюватися як засіб художнього образу. Разом з тим, слово буде розглядатися не ізольовано, а в образній сис темі твору. А тому уроки — зустрічі з книжкою мають бути уроками роздумів, глибоких пере живань. Справді, захоплюючись моральною красою персонажів твору, прагнучи наслідува ти їхні вчинки, дитина починає думати про се бе, оцінювати свої дії і поведінку. Роздуми над книжкою стають інтелектуальною потребою. Окрім того, книжка відкриває перед дитиною навколишній світ, ознайомлює з різними по няттями, розповідає про нові явища в природі, вчить пізнавати життя. З книжки починається і самовиховання.
Читання школяра має бути цілеспрямова ним, а методика проведення уроків позаклас ного читання змінюється у бік розвитку літера турної творчості кожного з них. Під час аналізу того чи іншого літературного твору варто ста вити такі питання і завдання, які б спонукали учня побувати в ролі «маленького письменни ка», «художника слова», «актора» і т. ін.
Звідси стає зрозумілою вимога методики — читаючи ліричні вірші, вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів — до думок, самостійних вис новків.
Подаємо зразок уроку в 1 класі і радимо простежити за педагогічне вивіреною структу рою такого заняття та системою поєднання ти пу уроку і видів роботи на ньому.
1 клас (чотирирічна початкова школа)
Тема. На шлях я вийшла ранньою весною.
Матеріал до уроку. Леся Українка, «Веснянка».
Обладнання. Портрет Лесі Українки в ранньому віці; альбом «Леся Українка: життя і творчість у документах, фотографіях, ілюстра ціях»; картки слів.
Мета. Вчити слухати і отримувати естетич ну насолоду від поезії; познайомити з видат ною поетесою України — Лесею Українкою; розвивати естетичні смаки; виховувати спосте режливість, відчуття краси природи.
Хід заняття
I. Підготовча робота до сприймання твору на слух.
Послухаймо, діти, що там за вікном чути? (Щебет пташок; шум вітру; тріснула гілочка на
вершечку дерева; гамірно на вулиці).
Які ж зміни сталися в природі? (Зійшли сніги; віддзвеніли струмочки; просохли стежки;
де-не-де зазеленіла травичка на пагорбах; з'явилися перші весняні квіти; лагідно світить со нечко; стало тепліше; день подовшав).
Постарайтесь знайти найбільш точні слова для описання сьогоднішнього ранку.
Учитель відкриває стрічку для слів із вікон цями:
Ранок
Учні називають слова, вчитель вставляє кар тки у віконце, і діти читають. (Ранок сонячний, погідний, теплий, привітний, ніжний, світлий, веселий, весняний та ін.).
— А хто господиня такого ранку? (Весна). Як можна її назвати? (Тепла, ясна, мила, чарів на, люба, весела, щедра, рання, загадкова та ін.).
Весна
Заплющимо очі і пошепки вимовім: вес на...
Розплющимо очі. Яке почуття виникло у нас? (Стало тепло і приємно; настрій радісний;
хочеться співати).
II. Вчитель виразно читає вірш Лесі Україн ки «Веснянка».
У вступному слові він розповідає учням Географічні дані Лесі Українки, розказує, кому вона присвятила цей вірш (сестрі Олесі)...
Народилась Леся на Волині. Тут вона впер ше побачила життя, сонце, тут почула рідне слово — вкраїнське.
У Лесі було двоє братів — Михайло і Микола, три сестри — Ольга (Олеся), Оксана, Ізидора. Отже, всього у сім'ї Косачів було шестеро дітей. (Показ портрета Лесі у малому віці і фо тографії з альбома всіх дітей Косачів).
Леся була привітною і допитливою дівчин кою, надзвичайно вразливою та чуттєвою до краси. Вона була милосердною до всього і до всіх, їй хотілося захистити зайченя від вовка, першу квіточку від негоди, подругу — від хво роби, людину — від зла.
Для менших братика і сестричок Леся була і вихователькою, і наставником, і вчителькою. Отож для сестри Ольги (Олесі) вона написала вірш «Веснянка». Послухайте його.
III. Усвідомлення прочитаного.
— Що ви відчували, слухаючи вірш «Вес нянка»? (Хотілось усміхнутися; подивитись у
віконце; заспівати про весну; захистити ранні квіточки від холодів, дощів і снігів; написати
подібне).
— З яким настроєм написано вірш? (З радіс тю; з надією на краще; з впевненістю в перемо гу).
— Який стан природи передано у вірші? (Прихід весни; ясне сонечко; ще весняні него ди).
— Чи вчувається музика у вірші? Якщо так, то яка? Весела чи сумна? Танець чи марш?
(Відповіді дітей).
— Про що просить поетеса сестру? Зап лющіть очі, опустіть голівки і ще раз послухай те і вслухайтесь у рядки:
Як бідну первістку,
Дочасну, морози поб'ють.
І кущик любистку
Холоднії роси поллють, —
Не плач, моя роже,
Весна переможе!
Весняного ранку
Співай, моя люба, веснянку!
Підніміть голівки, розплющіть очі. Що ви побачили і відчули, слухаючи ці рядки? (Стало
холодно; побачив підсніжник, а тут — сніг, плюта; шкода, хочеться накрити квіточку то що).
Як показано у вірші любов до сестри? Да вайте заповнимо пусті віконця.
Олесю
(серденько, моя люба, моя роже, сестрице, не плач, згадай, співай).
— А чи не захотілось вам проспівати вес нянку? (Всі учні класу співають «Подоляноч ку», а п'ятеро дівчаток у віночках танцюють під спів пісні).
IV. Колективний розгляд книжки, в якій вміщено вірш Лесі Українки «Веснянка».
— Який твір ви слухали? Як він називаєть ся? (Вірш «Веснянка»). Графічне зображення.(_________).
Хто автор вірша? Де на обкладинці напи сано прізвище автора? Покажіть. Спробуйте
прочитати. (Читають і хором повторюють).
А що ви дізнались про Лесю Українку?
Доповнення. Так, Леся була такою ж дити ною, як і ви. Товаришка дитячих літ майбут ньої поетеси Варя (Варвара Йосипівна Дмитрук) згадує: «Леся не виділялася з-поміж нас ні одягом, ні поведінкою. Разом з сільською малечею бігала влітку в поле, на пастовень (пасовище). Любила стрічати ввечері череду. Ото вийдемо гуртом за село, посідаємо на мо ріжку і ждемо, пісень співаючи...» Дівчинку вражала бідність селян і дітей, з якими вона дружила.
Мужньою була наша Леся протягом усього життя. Цієї мужності вчилася вона у Тараса Шевченка... Щирою і ніжною була у своїх по езіях, казках, поемах. Цього вона вчилася у рідного українського народу — з його казок, пісень та колисанок.
Де написано заголовок книжки? По кажіть і прочитайте (3б. «Веснянка»).
Що ще ми бачимо на обкладинці? У збірці тільки один вірш чи більше? Як переко натись? (Розглядається книжка посторінкове).
V. Рекомендації.
Вдома розкажіть рідним про Лесю Українку, про її вірш «Веснянка», який вона адресувала своїй сестрі.
Відшукайте у домашній бібліотечці книжки Лесі Українки, розгляньте їх, принесіть, хто може, у «Куточок читача».
Намалюйте те, що вас найбільше вразило у вірші «Веснянка».
Уроки позакласного читання у 2 класі мають свої особливості. Основне завдання цих уроків — пробудити і сформувати інтерес до самостій ного читання книжок, тобто до читання для се бе і про себе. Щоб виконати навчальне завдан ня початкового етапу, треба мати книжки — «колективки». Розуміємо, що в нинішніх умо вах справитись із такою вимогою нелегко. Але без такого фонду навчання учнів самостійного читання неможливе. Радимо вчителеві подума ти про створення міні-підручників, книжечок-виручалочок для уроків роботи з дитячою книжкою.
Вважаємо за потрібне планувати тематику уроків позакласного читання не на один рік, а, дотримуючись принципу концентричності, на перспективу. Перспективні плани допоможуть учителеві краще окреслити етапи інтелектуаль ного зростання учнів. Класовод прискіпливіше ставитиметься до добору книжок для різних вікових груп. А уроки — зустрічі з книжками, бесіди за ними не будуть схожі одна на одну, а викликатимуть захоплення та інтерес у дитини тією чи іншою темою, жанром чи автором. За кономірно, частина уроків позакласного читан ня буде тісно пов'язана з тематичним, жанро вим чи авторським принципом уроків класного читання.
Під час планування уроків слід враховува ти читацькі інтереси учнів кожного класу і можливості книжкового фонду. Твори обо в'язково повинні хвилювати дітей, викликати добрі почуття. Тому під час аналізу твору кра ще йти від особистісних вражень учня від прочитаного. Бесіду важливо розпочинати з питань: які почуття виникли у тебе під час читання (слухання) вірша? Що здивувало тебе? Що сподобалось у творі? Які думки на віює?
Збагачують зміст навчального матеріалу, допомагають учням переконуватись у важ ливості раніше одержаних знань міжпредметні зв'язки, інтегровані завдання. Такі зв'язки і завдання ми передбачили у ході уроку — зустрічі з поезіями Лесі Українки у 2 класі.
2 клас (чотирирічна початкова школа)
Тема. І уявлялись Лесі осінні ліси, зас ніжені поля...
Матеріал до уроку. Леся Українка, «Осінь», «Мамо, іде вже зима».
Мета. Формувати читацьку самостійність другокласників; розширити і уточнити відо мості про Лесю Українку, її тонку чутливість до краси природи; розвивати вміння прислу хатися до звучання рідного слова, робити по сильний аналіз художнього образу природи через слово поезії; виховувати спостереж ливість, творчу уяву.
I. Розв'язування завдань на орієнтування в дитячих книжках.
Розгляньте виставку книжок. Хто їх ав тор? (36. «На зеленому горбочку», «Ясні само
цвіти», «Літо краснеє минуло», «Веснянка», «Тиша морська», «Лелія», «Біда навчить»,
«Плине білий човник»). Прочитайте їх назви. Зіставте малюнки на обкладинці з назвою книжки.
Як ви думаєте, з чиїми поезіями ми сьо годні ознайомимось? Про що вони? Хто здога дався?
Так, так, ми сьогодні знову зустрічаємось з Лесею Українкою, нашою Лесею — великою поетесою України.
— Пригадайте, що ви вже знаєте про Лесю Українку. Які її твори пам'ятаєте? З якою збіркою із виставок ви вже ознайомлені? (Діти пригадують).
II. Виразне читання вчителем вірша Лесі Українки «Осінь».
а) Слово вчителя.
— У наші дні Лесю Українку знають у всьо му світі. Вона мала великі здібності, була пра целюбною, старанною. У п'ять років уже вміла читати і писати. А в дев'ять років писала до сить непогані вірші, в тринадцять — почала друкуватись.
Дещо раніше, взимку 1881 р., в Луцьку, на річці Стир, Леся застудила ноги в крижаній воді. Саме з того часу вона занедужала — по чала боліти нога, потім рука. Думали — рев матизм, лікували домашніми засобами.
Пізніше виявилось: у неї туберкульоз кісток, тому Леся не ходила до школи, не сиділа за партою, не відповідала біля дошки, не бігала з ровесниками гучними шкільними коридора ми. Та дівчинка була дуже здібна до науки, працьовита, вчилася самотужки. Вчителями її були мати — письменниця Олена Пчілка, батько — юрист Петро Антонович, книжки і саме життя.
Мати добирає їй псевдонім Українка і пуб лікує її вірші у журналі «Зоря» («Конвалія» і «Сафо»). Відтоді і пішло — чудові поезії підпи сувались цим гордим, ніжним і красивим ім'ям — Леся Українка.
Чому Українка? Та тому, що в сім'ї Ко сачів панували український дух і звичаї. А мати «завше окружала дітей такими обстави нами, щоб українська мова була їм найближ чою, щоб вони змалу пізнавали її найбіль ше». (З листа Олени Пчілки, 1892 р.). Справді, своєю здібністю до мов Леся вдала ся в матір.
Дитячі роки майбутньої поетеси минули на Поліссі — Луцьк, Ковель, Колодяжне. На все життя вона полюбила росисті волинські луки, тихі лісові озера, предковічні соснові бори, красу рідної землі, народну казку.
б) Підготовча робота до слухання вірша Лесі Українки «Осінь».
— Заплющіть очі і пошепки вимовте: зима... Яке почуття виникло? (Стало холодно і сумно;
стало шкода за літом, за золотою осінню).
А чи можна зупинити прихід зими? (Відповіді дітей — суперечливі, неперекон ливі).
Послухайте вірш Лесі Українки і поду майте, чи немає переконливої відповіді у цій
поезії на наше питання.
в) Вчитель читає вірш «Осінь».
III. Бесіда — роздуми над прочитаним.
— Які думки стверджує поезія про прихід зими? (Зима неминуче прийде. Осінь мусить
поступитися зимі, хоч вона цього не хоче).
— Які почуття навіяла ця поезія? (Поезія навіває почуття смутку, жалю за красою осені).
— Як ви розумієте вислів «Рветься осінь ру ками кривавими до далекого сонечка любого»?
Які слова допомогли вам у міркуваннях? (По яснення значення метафор (без вживання тер міну): рветься, руками кривавими, до далекого сонечка).
— Що б ви хотіли попросити у сонечка? (Щоб воно ще світило; щоб ще гріло; щоб не
поступалося).
— Що бачите і уявляєте собі, коли слухаєте рядки? (Перечитування вчителем або підготов леним учнем).
Так для сонечка осінь убралася,
мов цариця у свято врочистеє, все,
що є на сім світі найкращого,
все зібрала на пишний убір.
(Відповіді дітей).
Які слова і словосполучення допомогли вам це побачити і уявити? (Учні розкривають
значення метафори осінь убралася, порівняння мов цариця, добирають епітети (близькі за зна ченням слова) до пишний убір).
Як поетеса ставиться до осені? З чого це видно? (Спробуйте розказати про почуття пое теси від свого імені).
Якими барвами ви проілюстрували б цей уривок?
(Конкурс «Юних художників»).
IV. Самостійне ознайомлення з новою книжкою Лесі Українки «Плине білий човник».
Настанова вчителя.
Візьміть у руки книжечку, роздивіться ма люнки, прочитайте надписи.
Хто автор цієї книжки?
У цій книжечці один твір чи багато? Як швидко знайдете вірш «Мамо, іде вже зима»?
(Подивимось у зміст).
Знайдіть цей вірш і уважно прочитайте.
V. Самостійне читання вірша Лесі Українки «Мамо, іде вже зима». Аналіз самостійно про читаного вірша.
VI. а) Відтворення змісту прочитаного з опорою на ілюстрації.
б) Самоаналіз (завдання для самоаналізу за писані на дошці),
Ознайомтесь із завданнями для самоана лізу. Ще раз перечитайте вірш.
Які почуття виникли у вас під час читан ня вірша? (Почуття гордості за сміливість пта шини; а мені шкода пташину, їй немає що їсти, холодно; мені захотілось допомогти усім пташ кам, зробити їм годівнички).
Що здивувало вас у вірші? Зачитайте. («Чом же вона не втіка? Нащо морозу чека?»;
«Не боїться морозу вона, не покине країни рідної» тощо).
Яку музику можна придумати до цих рядків:
Не боїться морозу вона,
Не покине країни рідної,
Не боїться зими навісної.
Жде, що знову прилине весна.
— Ця музика весела чи сумна? Вальс чи марш? (Відповіді дітей — «маленьких компози торів»).
в) Підпис ілюстрацій словами вірша. (До першої ілюстрації: «Мамо, чи кожна пташина в вирій на зиму літає?» До другої: «Мамо! Ті сиві пташки сміливі, певно, ще й дуже, чи то без печні... бач — розспівалися як!»).
VII. Підсумок уроку і рекомендації до са мостійної роботи з книжками.
— Чи сподобався вам вірш «Мамо, іде вже зима»? Наші юні актори підготували його інсценізацію. Подивимось? Вмощуйтесь гар ненько і дивіться.
а) Інсценізація уривка вірша Лесі Українки «Мамо, іде вже зима».
Сидить мати біля вікна, вишиває синочкові сороч ку, тихо наспівує пісню. Тут вбігає син.
Син. Мамо, Іде вже зима,
Снігом травицю вкриває,
В гаю пташок вже нема...
Мати. Знаю, знаю.
Чую, як за вікном завиває,
шибки снігом заліпляє.
Син. Мамо, чи кожна пташина
В вирій на зиму літає?
Мати відривається від роботи, підводить сина до вікна.
Мати. Ні, не кожна.
Онде, бачиш, пташина сивенька
Скаче швидко отам біля хати, —
Ще зосталась пташина маленька.
Син. Чом же вона не втіка?
Нащо морозу чека? Мати. Не боїться морозу вона,
Не покине країни рідної,
Не боїться зими навісної.
Жде, що знову прилине весна.
б) Узагальнення.
Про що нове і цікаве ви дізнались на сьо годнішньому уроці?
Яким би ви хотіли бачити наступний урок позакласного читання?
— Самостійно знайдіть і прочитайте вірші чи казки Лесі Українки; наш «Куточок читача»
намагайтеся поповнити новими книжечками поетеси.
Ми подали два уроки — зустрічі з поезія ми Лесі Українки, намагались привернути увагу до різноманітних форм і видів діяль ності вчителя й учнів під час сприйняття ху дожнього твору і його ліричного образу.
Вважаємо, що такий підхід до розвитку осо бистості через книжку відповідає завданням дня та орієнтує вчителя початкових класів на реальне поліпшення навчання і виховання мо лодшого школяра.
Лекція № 10 (2 години)
Лінгвістична основа методики навчання молодших школярів рідної мови з урахуванням взаємозв'язку всіх її аспектів.
План лекції.
Рекомендована література
1. Блик О.П. Фонетика, орфоепія, графіка, орфографія. - К.: Рад. школа, 1988.
2. Варзацька Л.О., Вашуленко М.І., Мельничайко О.І., Скуратівський Л.В Рідна
мова. 4(3)клас. -К.: Освіта, 1995.
3. Варзацька Л..О., Голокозакова Ж.Г., Паламар Л.М. Рідна мова і мовлення. 1 клас. -
К.: Еліп, 1995.
4. Вашуленко М.С., та ін. Навчання в 3 класі чотирирічної і 2 класі трирічної
початкової школи: посібник для вчителя: Рідна мова. Читання. Русский язык. - К.:
Освіта, 1995.
МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИКИ І ЛЕКСИКИ
У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайом ляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.
У початкових класах вивчається матеріал, який є ба зовим для свідомого оволодіння мовою в середніх кла сах. Так, за час навчання в 1—4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметни ком, дієсловом, займенником, прислівником, числівни ком) та їх граматичними категоріями (роду, числа, від мінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, речення розповідні, питальні, спонукальні, головні та другорядні члени речення (без уживання термінів), звертання у спо нукальних реченнях, однорідні члени речення). Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кожному з початкових класів.
Матеріал розташований у порядку наростаючої склад ності. Наприклад, у період навчання грамоти школярі ознайомляться із словами, що є назвами предметів, ознак і дій (без уживання термінів «іменник», «прикметник», «дієслово»).
У наступних класах діти будуть вивчати такі частини мови, як іменник, прикметник, займенник, дієслово, та граматичні категорії їх.
Перше знайомство з реченням відбувається ще в пе ріод навчання грамоти, коли діти виділяють речення з мовного потоку, складають речення з двох-трьох слів за сюжетними та предметними малюнками, продовжують ре чення за даним початком і вчаться графічно позначати речення. У 2 класі дається визначення поняття речення, виділяються типи речень за метою висловлювання, вичленовується основа речення, встановлюється за питаннями зв'язок між словами. У 3 класі формується поняття про окличні речення, підкреслюється емоційний характер їх. Діти знайомляться з головними членами речення (підме том і присудком) і другорядними членами речення (без диференціації та вживання термінів). У 4 класі на основі спостережень учні повинні зробити висновок про інтона ційну специфіку окличних речень і зв'язок між інтонацією й пунктуацією (Ми любимо свою Батьківщину — речення розповідне. Ми любимо свою Батьківщину! — речення окличне).
МЕТОДИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ
Радянська школа приділяє велику увагу ідеям роз виваючого навчання, які знайшли своє відображення у прагненні вчителів до активізації пізнавальної діяльності школярів, а отже, до використання таких методів, які дають змогу проникнути в саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний та проблемний методи. Вони не виключають можливості використання й інших методів, зокрема пояснювально-ілюстративного й репродуктивного. При вивченні гра матики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх.
Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріалом, г) граматичний розбір, д) робота з підручником.
Нижче розглядається кожен із методів вивчення гра матики і найефективніші прийоми використання їх.
Евристичний метод
Суть цього методу полягає в організації на уроках граматики по шукової діяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача, і вони під керівництвом учителя «відкривають» нові для себе знання.
Головним прийомом роботи, що лежить в основі ев ристичного методу, є евристична бесіда. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спи раючись на які на основі спостереження за мовним ма теріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.
Перш ніж користуватися евристичною бесідою, учитель повинен визначити, які знання з граматики школярі за своїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, врахувати можли вості дітей даного класу для участі в евристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовності запитань.
Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається ак туалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Наприклад, вивчаючи іменники-назви опредмечених дій і ознак, доцільно повторити істотні ознаки іменників (на зивають предмети, відповідають на питання х т о? щ о?), дієслів (називають дію, відповідають на питання що ро бить?) та прикметників (називають ознаку, відповідають на питання яки й?). Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати однокореневі слова.
На другому етапі учням пропонується пізнавальна за дача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (на приклад, прочитайте слова, знайдіть серед них споріднені і запишіть їх парами: сміх, боротися, сміятися, зелень, боротьба, зелений).
На третьому етапі вчитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків. Це, наприклад, може відбуватися так;
Вчитель. Які групи слів ви виписали?
Учні. Сміх — сміятися, зелень — зелений, боротьба — боротися.
Вчитель. Що означають слова кожної групи?
Учні. Назву дії чи ознаки.
Вчитель. На яке питання відповідає слово сміх? Що означає? А слова зелень, боротьба? До яких частин мови ви віднесете слова кож ної групи і чому?
Учні. До іменників, дієслів і прикметників, тому що відпові дають на питання що? що робить? який?
Вчитель. Назвіть виписані вами іменники і поясніть, чому ви їх віднесли до цієї частини мови.
Учні. Слова сміх, зелень, боротьба відповідають на питання що? На питання хто? що? відповідають іменники.
Вчитель. Що ж нового про іменники ви дізналися?
Учні. Іменники можуть мати значення дії чи ознаки, але при цьому відповідають на питання щ о?
Отже, користуючись евристичною бесідою, вчитель спря мовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підво дячи їх поступово до висновку, і тим активізує їх навчаль ну діяльність.
Проблемний метод
Цей метод також спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. Як довели радянські психологи, педагоги і ме тодисти, під час організації навчання з використанням проблемного методу учні вчаться мислити логічно, науко во, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовні шим і цікавішим. Учні самі «відкривають» і самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.
Головними прийомами, що лежать в основі проблем ного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення.
Створення проблемної ситуації — одне з найважливі ших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'я зується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхну лись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривожить їх.
Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.
Наприклад, учні, вивчаючи корінь слова, засвоїли, що спільна частина споріднених слів називається коренем. Вони дійшли цього висновку, працюючи із словами, які мають однакову частину за значенням і звуковим (буквеним) оформленням (ліс — лісок, дуб — дубок). Однак слова з однаковим звуковим оформленням кореня не завжди є спорідненими (однокореневими). Щоб показати це дітям, учитель пропонує виписати однокореневі слова з такого ряду слів: будильник, будувати, будівельник, будити. Отже, учні зустрічаються тут саме із суперечливістю між наявними у них знаннями і необхідністю докласти їх до аналізу нового матеріалу. Діти усвідомлюють, що їхніх знань не вистачає для виконання завдання і потрібно шукати нові. Виникає проблемна ситуація. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуації спонукає учнів до са мостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мов ного явища.
Шляхи створення проблемної ситуації на уроках гра матики в початкових класах різноманітні:
створення ситуації вибору (виписати однокореневі слова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити);
класифікація слів за певною граматичною ознакою (Слова читати і читання називають дією. За якими озна ками слово читання віднесене до іменників?);
виконання певного практичного завдання (Скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; Батьківщину, вони, боролися; приходить, школярі, пам'ят ника, часто. Що викликає труднощі? Яких слів не виста чає? Для чого вони потрібні?);
спеціально організоване порівняння явищ і фактів (Порівняти речення Лісова галявина була вкрита рожевими, білими, жовтими квітами і Галявина була вкрита квіта ми.)
Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок поста новки перед учнями проблемного завдання чи запитання. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'язати її са мостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна питання із зрозумі лістю і доступністю її розкриття.
Знайти вихід із проблемної ситуації школярам допо магає вчитель, використовуючи евристичну бесіду. На приклад, вивчаючи тему «Корінь слова», вчитель підводить дітей до розуміння того, що слова, які відрізняються тільки закінченням, не е однокореневими. З цією метою він використовує проблемне завдання: «Випишіть однокореневі слова: рука, рукою, руки, ручка, рукав, рукавиця».
Виконання цього завдання, викликає у дітей трудно щі: як згрупувати слова — рука, рукою, руки, рукав і рукавиця чи рука, руки, рукою і рука, рукав, рукавиця"? Учитель вдається до бесіди:
Хто які слова виписав? Поясніть, чому.
Скільки різних слів записано в ряду рука, рукавиця, рукав?
Що спільного в цих словах? Чим вони відрізняються?
Скільки предметів називають? Доведіть це.
А слова рука, руки, рукою що мають спільне? Чим відрізняються?
Скільки предметів називають? Доведіть це.
Отже, слова якої групи можна вважати однокореневими, а якої — ні? Чому?
У початкових класах проблемне навчання потребує підго товки учнів до нього і може бути виправданим при вивчен ні лише певного кола граматичних тем, в основі яких приховані суперечності і з'ясування яких доступне молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.
Частково-проблемний метод
Суть цього методу полягає в тому, що учні оволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а ді ти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять ви сновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у школярів труднощі.
В основі цього методу лежать такі прийоми, як евристич на бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.
Наприклад, учні усвідомили, що підметом у реченні є слово, яке відповідає на питання хто? що? і разом з присудком складає основу речення. Для того щоб за кріпити у дітей навички свідомого, а не формального ви значення підмета, вчитель вдається до частково-проблем ного методу. Він пропонує завдання, яке не відбиває суперечливості мовного явища, проте виконати його звич ним для учнів шляхом (поставити питання щ о?) неможна. Визначте члени такого речення: Довгі коси миють роси. Визначаючи підмет у цьому реченні, учні побачать, що звичним прийомом («Шукай слово, яке відповідає на питан ня щ о? і показує, про що повідомляється в реченні») ско ристатися не можна, бо у реченні є два слова, які відпові дають на питання що? Виникає утруднення: як бути? Ви хід учні знайдуть тільки тоді, коли вдадуться до логічного міркування: коси мити роси не можуть. Миють роси. Зна чить, слово роси вказує на виконавця дії. Отже, воно є під метом. Слово коси, хоч і відповідає на питання що?, але не підмет, бо не вказує на діючу особу.
Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи
У зміст передбаченого шкільною програмою граматичного матеріалу входить і такий, що підлягає засвоєнню внаслідок запам’ятовування (назви відмінків іменника, поділ іменника на відміни, дієслів на дієвідміни тощо). Під час вивчення такого матеріалу вчитель користу ється пояснювально-їлюстративним методом. Суть його по лягає в тому, що вчитель різними прийомами (повідомлен ням, демонстрацією схем, таблиць, кодокарт) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації, яку вони фік сують у пам'яті. Наприклад, учитель повідомляє, що в ук раїнській мові є шість відмінків іменника, які носять наз ви: називний, родовий, давальний та ін. Діти мають за пам'ятати послідовно назви всіх відмінків та запитання до них.
Для того щоб одержані учнями на уроках граматики знання перетворилися на уміння і навички, вони повин ні бути багато разів повторені, репродуковані. Форму вання умінь і навичок вимагає застосування репродук тивного методу. Суть його полягає в тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань.
У таких завданнях, як правило, точно вказується по рядок дій, які повинні здійснити учні, при цьому перед бачається їх дія за поданим у завданні зразком (Змініть іменники за зразком. В іменниках у множині позначте закінчення: число — числа, крило — ..., озеро —... і под.).
Виконання таких завдань передбачає автоматизацію нави чок визначення закінчень.
Репродуктивним методом учитель користується тоді, коли досягнути навчальної мети іншими методами не можливо. Тому його використовують під час закріплення знань, засвоєння способів оперування ними.
У початкових класах під час вивчення граматики ко жен із розглянутих методів (евристичний, проблемний, частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний, ре продуктивний) використовується не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Під час евристичної бесіди вчитель може використовувати запитання репродуктив ного характеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань, або проблемні, які містять у собі пізнавальну труд ність.
Одержані учнями під час розв'язування проблемних задач знання вчитель закріплює виконанням з учнями тре нувальних вправ (репродуктивний метод).
Використання різних методів забезпечує не тільки за своєння учнями граматичного матеріалу, а й формування умінь і навичок його застосування.
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ
У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи пре фікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої ро боти над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагу вання, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.
Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тіль ки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких дося гається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.
Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматич них понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.
Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «за кінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «діє слово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієсло во», учень мусить усвідомити, що означають і які грама тичні форми мають слова, що належать до цих частин мови. Процес формування граматичних понять умовно мож на поділити на чотири етапи.
Перший етап формування граматичних понять поля гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот них ознак поняття.
Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагувати ся від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (щ о? або що робить? щ о? або яки й?). З цією метою учитель ще в період навчан ня грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? яки й? як а? як е? що робить? Ці по казники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».
Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.
Після того як учні навчилися, наприклад, ставити пи тання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово». Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омоніміч ними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, ро ковини учні не вважають однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зро зуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прикметники, а іменники.
Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування гра матичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з тер міном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити-термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкрет ному матеріалі.
Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. На приклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «час тини мови»: щоб визначити, до якої частини мови нале жить слово, потрібно знати не тільки його лексичне зна чення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність ро дових форм у цих частин мови.
Четвертий етап формування граматичних понять по лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.
Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'я тали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі ви падки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматич ного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.
За послідовністю формування граматичних понять мож на простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прик метник» (2 клас).
Робота над формуванням поняття «прикметник» по чинається з аналізу мовного матеріалу і виділення іс тотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдан ня розглянути м'яч і сказати, який він за розміром {вели кий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуа ція, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.
Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Під кресліть їх.
Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (Ознаки предмета — м'яча).
Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (Усі вони називають ознаку і відповідають на питання яки й?).
Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє ви значення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.
На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).
У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у словІ-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнє ву практику.
Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вив чення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у по єднанні з іменниками). Одночасно формується уміння пра вильно вживати в усному і писемному мовленні багато значні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.
Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкрет них слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (грама тичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті грама тичні знання безпосередньо з метою спілкування.
МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ І ГРАФІКИ
Ознайомлення з особливостями голосних і приголосних звуків
Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять
спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послі довно називають звуки в слові, визначають голосні і при голосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового ви мовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.
Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді лу «Звуки і букви» у 1—2 класах. В учнів поглиблюються знання про звукову систему української мови. Так, у ді тей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови по діляються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час кла сифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієн тувати на такі ознаки:
спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно ви ходить через ротову порожнину, при вимові приголосних — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);
характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);
властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голос ними).
Всі ці знання учні мають одержувати способом спосте реження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час вимови окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.
Під час вивчення цього розділу доцільними будуть впра ви фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад; 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно про ходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. д.
Само собою зрозуміло, що передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в про цесі вимови голосних і приголосних.
Вивчення теми « Голосні звуки і позначення їх буквами »
Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що в українській мові шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [і] ,[и] і що на письмі вони познача ються десятьма буквами: а, о, у, е, і, и, я, ю, є, ї.
Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах.
Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного ана лізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони по значаються.
Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.
На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:
звук [а] [о] [у] [е] [и] [і]
буква а о у е и і
— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.
Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на ос нові спостережень прийти до висновку про те, яке звукове значення мають ці букви.
Отже, на наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.
Учням поступово пропонуються — для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на почат ку слова, складу (яма, Юра, білів, їду)', б) в середині скла ду (люк, ляк, сине).
У результаті спостережень за вимовою і звукобукве ного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ни ми проблему. Над буквами я, ю, е, ї в ряду звуків має з'я витися такий запис:
[йа] ['а] [йу] ['у] [йе] ['е] [йі]
я ю є ї
Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, віді грає роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуванню матеріалу уроку.
Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв. Так, досить часто на уроці можна почути таке: Буква я вживається для пом'якшення попе реднього приголосного (наприклад, у слові ляк).
По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'я кий (прислухайтесь: [л'ак]). По-друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].
Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.
Вивчення теми « Приголосні звуки. Тверді і м’які приголосні, способи їх позначення на письмі »
Оскільки в графічній системі української мови найбільше розходжень між приголосними звуками і позначенням їх буквами, засвоєння цієї теми необхідно проводи ти на основі спостережень за зву ками і їх буквеним позначенням.
В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо [шч] — пишемо букву щ (ща), вимовляємо [дз], [дз'], [дж] — пишемо букви дз, дж), в ін ших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких вимовляється звук [г].
Опрацьовуючи матеріал про тверді й м'які приголосні, важливо домогтися, щоб усі учні могли добре розрізняти їх на слух, правильно вимовляти під час звукового аналізу.
Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчан ня у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких приголос них, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких при голосних: [л— л'], [н — н'], [т — т'], [д— д'] та звука [й].
Саме тут потрібними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен ціацію їх. Наприклад:
продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с], ...»
продовжте ряд звуків: [д'], [т'], [з'], [с’], ...»
назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідомлення смислорозрізнювального значення твердих і м'яких при голосних);
назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, синє, літнє;
гра «Упіймай м'який звук».
Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за зву ковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виді лення твердих і м'яких приголосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особли востей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у], [е], [и], [і].
Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають прак тичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомо гою яких позначається м'якість приголосних, тощо.
Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'я кості приголосних перед о», їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголос них звуків і їх буквеним позначенням.
Важливе значення для засвоєння цього матеріалу мати муть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звукобуквений аналіз. Наприклад, учням пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимов ляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.
Після визначення м'яких приголосних звуків ставиться завдання подумати, якою буквою позначити м'якість при голосних у цих словах.
На дошці має бути такий запис:
ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко
У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі.
Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я кого знака на письмі.
Вивчення теми « Дзвінкі і глухі приголосні »
З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостеріга ли за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.
Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.
З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих при голосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шу му при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати при голосні таких пар: [д-т], [д’ — т'], [б — п], [ж — ш], [з — с], [з' — с'], [дз — ц] та ін.
Це дає можливість зосереджувати увагу лише на спо собі творення звуків, в результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної пари одна ковий.
Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для того щоб відчути, чи бере участь голос у вимовленні зву ків, учням пропонується прикласти до гортані кінчики паль ців: при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть.
У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму.
Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких і глухих:
Дзвінкі [б], [б'] [д], [д’], [з], [з'], [ж], [дж], [д'], [дз], [дз'], [г], [ґ].
Глухі [п], [т], [т’], [с], [с'], [ш], [ч], [ц], [ц'], [х], [к].
Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]:
[в], [м], [й], [н], [л], [р], [н'], [л'], [р'], [ф],
Проводячи спостереження, слід брати до уваги не ли ше тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими).
Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимо ви, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці: [п], [ш], [сг] та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж, злазь,
[ш] [с']
важко, сковзько.
Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х]ко, ні[х}ті, кі[х]ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на ступними дзвінкими (про[з']ба, хоч просити, моло[д']ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфографіч не правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у сло вах і позначенням їх буквами.
Вивчення теми « Склад. Наголос »
Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в період на вчання, грамоти. Під час опрацю вання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ді лити слова па склади залежно від кількості голосних у сло ві. Вона є однією з основних у початкових класах і має зна чення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним скла доподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льот чик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фо нетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповід но до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве-сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).
Робота над складом слова тісно пов'язана з визначен ням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітич них умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється дов ше і сильніше, ніж ненаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах нав чання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; зав дання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з на голосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і ненаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на пись мі ненаголошених [е], [и].
У початкових класах учнів знайомлять не лише з по няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю на голосу.
Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.
Навичка правильно визначати наголос в слові має зна чення не лише для формування вимови, а й для формуван ня правописних умінь, зокрема умінь позначати на пись мі ненаголошені [е], [и].
Звуковий і звукобуквений аналізи, методика їх проведення
Звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правиль них співвідношень між звуками і буквами.
Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимовляють його (ар тикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю /м'я кістю, глухістю/ дзвінкістю.
Звукобуквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями само стійно.
Якщо під час звукового аналізу учні займаються вста новленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви зву ків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приго лосні, як тверді (в слові ліс перший звук [л] — м'який. Тре ба: в слові ліс перший звук м'який — [л']).
Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний ана ліз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і при голосні звуки української мови», то природно, що тут не обхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — 3 склади, перший склад наголошений.
Звуки: [й], [а], [б], [л], [у], [н'], [а].
Голосні: [а], [у], [а].
Приголосні: [й], [б], [л], [н'].
М'які: [й], [н']. Інші — тверді.
Глухі: немає.
Дзвінкі: [й] [б], [л], [н'].
У практиці довгий час рекомендувалось під час звуко буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв. Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.
Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні зву ки» поряд з повним аналізом слова може виступати частко вий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).
Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціа льного опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку "увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимов ляють твердий звук [р] замість м'якого [р']. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунен ня неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до част кового аналізу, вказати на неправомірність вживання твер дого звука [р] замість [р'], після чого поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р']. Корисним на цьому ета пі буде заучування скоромовки.
Подібні відхилення від літературних норм завжди по винні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографіч них помилок. ,
Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропус ків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узви чаєними у даній мові буквеними знаками.
Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобук веного аналізу слова така:
Повний звукобуквений аналіз доцільно використову вати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.
Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова.
У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватись до елементарної фонетичної транскрипції: [лг, і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як познача ється м'якість приголосних.
Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати більш економний з точки зору затраче ного часу частковий звукобуквений аналіз, спрямований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звуко ву ситуацію: твердий приголосний + [й] перед голосними [а], [е], [у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звукобуквеного аналізу.
Звуковий і звукобуквений аналіз потребують умінь ло гічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, вчителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.
Лекція № 11 (2 години)
Формування а учнів уявлень про мову і мовлення. Робота над розділом "Текст".
План лекції.
а) ознаки тексту;
б) типи зв'язних висловлювань (розповідь, опис, міркування);
в) структура текстів;
г) засоби між фразової єдності.
Рекомендована література
Формування уявлень про мову і мовлення
Відповідно до вимог програми учнів початкових класів мають формуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілку вання між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомо гою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу; 5) українська мова близько споріднена з російською і білоруською мовами; 6) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволо діти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 7) є дві форми мовлення — усна й писемна; 8) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спіл кування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.
Наведені відомості учні мають не заучувати, а засвою вати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлю вань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення – невід’ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мов лення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важ ко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, го ловними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний до свід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель по винен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наве дене в підручнику, при потребі доповнювати новими фак тами.
Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням.
Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколиш ній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне по значення явищ дійсності. Найменування певного предме та, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших. На кількох прикладах варто показати, що походження деяких слів можна пояснити: є слова, що наслідують звуки природи (в українській мові — свист, грім, шипіти, капати); є слова, утворені від інших слів: садівник доглядає сад, тракторист працює на трак торі, водій водить машину. У тексті вправи є вислів: «Сло во — то дивний витвір людини». «Чому дивний? — запитує вчитель. — Тільки спостереження над словом як наймену ванням предметів, дій, явищ допоможе відповісти на запи тання. Ось надворі дощ. Прислухаємося. Що ми чуємо? Шумить. Чому вжито слово «шумить»? Бо ніби щось про мовляє довге, протяжне ш—ш—ш. Крапля дощу капає, а в воді булькає. Чому з'явилися такі слова? Вони теж ніби відтворюють те, що людина чує. Тільки людина з її розумом, спостережливістю змогла підмітити і тонко відтворити у сло вах усе, що її оточує. Тільки людина володіє мовою».
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що слов никовий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії, і навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли).
На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлення про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспіль ства.
Важливо, щоб діти усвідомили, що у світі є багато мов, що кожен народ має свою мову. Одні й ті самі предмети, ознаки, дії в різних мовах мають різні назви (наприклад, в українській мові — ранок, сорочка, олівці, в російській — утро, рубашка, карандаш).
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьків щини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця е знання й збагачення її.
В учнів мають сформуватись уявлення про спорідненість української мови з російською і білоруською та іншими слов'янськими мовами. У споріднених мовах є багато од накових слів. Показати це можна на прикладах з укра їнської, російської і білоруської мов: рука, великан, тка нина (ткань, тканіна), ліс (лес), мука. При цьому не обхідно звернути увагу дітей на те, що між братніми мовами є й відмінне, підкреслити, що не можна змішувати слова різних мов.
Показуючи, як люди користуються мовою, слід ціле спрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворю ючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлю вання (текст).
Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—3 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мов лення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призна чена для безпосереднього спілкування того, Хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і нав паки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує спів розмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються не точно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузні.
Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю на поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для вислов лення думки.
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а за вершував їх, доводив до логічного і граматичного завершен ня, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Доброю формою стимулювання розвитку граматично правильного усного мовлення є взаєморецензування від повідей. Треба, щоб не тільки вчитель не залишав поза увагою жодного невдалого слова, фрази, а й привчав ді тей слухати висловлювання своїх однокласників, помічати і виправляти недоліки їх мовлення. Зразком для них має бути насамперед мова вчителя.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлен ня властиві певний темп і сила звучання. Розповідати каз ку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником роз в'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосо вуються вони з певною дидактичною метою: навчитись ви мовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий темп мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілку ванні використовується розмірений, середній темп мовлен ня, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.
Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захво ріти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, засте регти, і т. п. (Пожежа! Стережись).
Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2—3 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнен ня. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічне, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.
Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх, учнів класу і дати можливість ді тям самим порівнювати і оцінювати написане. Після ви ставки провести відверте і доброзичливе обговорення. На спеціально відведених уроках у кожному з почат кових класів діти засвоюють найважливіші вимоги куль тури мовлення й етики мовного спілкування: 1) вислов лювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовля ти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити про бачення.
Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Од нак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усві домлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог. Хід уроку в 3 класі може бути таким:
Тема: Культура мовлення.
Мета: 1. Формувати уявлення про культуру мовлення і куль туру спілкування. 2. Прищеплювати навички мовного етикету. 3. Ви ховувати в учнів увагу до мовленого слова, повагу до людей і почуття власної гідності.
Зміст уроку
І. Актуалізація опорних знань про вимоги до усного мовлення.
1. Бесіда про усне мовлення:
а) Коли людина користується усним мовленням?
б) Яким повинно бути усне мовлення?
в) Чи можна сказати про кожного, хто говорить, що він володіє усним мовленням?
г) Що треба робити для того, щоб оволодіти усним мовленням?
д) Чим ще, крім слів і речень, людина користується під час усного спілкування з іншими людьми?
Після короткої бесіди на підставі здобутих на попередніх уроках знань учитель робить стислий висновок:
— У щоденному спілкуванні люди користуються усним мовлен ням. Але не кожен, хто говорить, добре володіє усним мовленням. Усним мовленням добре володіє лише той, хто має великий запас слів. А хто має великий запас слів? Хто багато читає, хто переказує прочита не іншим, хто відвідує театр і кіно. Усним мовленням добре володіє той, хто вміє добирати найточніші, найпотрібніші для вираження дум ки слова, хто вміє правильно пов'язувати слова у речення, послідовно викладати думку. А хіба такі уміння приходять самі собою? Щоб уміти, треба вчитися, треба постійно працювати і збагачувати своє мовлення.
II. Оголошення теми і мети уроку.
— Сьогодні ми продовжимо працювати над мовленням. З'ясуємо, що таке «культура мовлення» і «культура спілкування». Поміркуємо над тим, чи кожна людина може оволодіти високою культурою мовлен ня і високою культурою спілкування.
1. Формування уявлень про культуру мовлення і культуру спіл кування, про мовний етикет.
а) Бесіда про культуру.
— Діти, ви не раз чули слово «культура». А чи замислювалися ви над тим, що воно означає? Давайте поміркуємо над тим, яку людину називають культурною, чим відрізняється культурна людина від не культурної, що треба для того, щоб стати культурним.
Вчитель насамперед дає можливість учням висловити свої думки, заохочує навідними питаннями. Підсумовуючи міркування учнів, мож на сказати:
— Отже, культурна людина — це освічена, начитана, грамотна, добре вихована людина, яка з повагою ставиться до інших людей, зав жди готова прийти на допомогу. Що ж свідчить про високу культуру людини? Висока культура її мовлення і культура поведінки. Що ж таке культура мовлення?
б) Робота над текстом підручника. Що таке культура мовлення?
— Культура мовлення — це правильність, точність, виразність мовлення. Пам'ятай: слова — це немовби одяг твоїх думок. Нехай же слова твої будуть завжди гарними і ясними, а думки добрими і розум ними.
Щоб гарно говорити, треба знати мову, якою спілкуєшся з іншими. Краще говорить і пише той, хто багато читає і вміє уважно слухати.
в) Бесіда на основі прочитаного:
Що таке культура мовлення?
Що треба для того, щоб гарно говорити? Хто говорить краще?
г) Змагання «Правильніше, точніше, виразніше».
Вчитель показує малюнок невідомої дітям пташки.
— Опишіть словами пташку.
Вчитель порівнює висловлювання учнів, роз'яснює, хто з них до бирав слова, які точніше характеризують зовнішній вигляд пташ ки, хто правильніше називав усі ознаки пташки, не припускав ся помилок у побудові речень, виразніше говорив, вимовляв кож не слово.
У процесі роботи учні практично засвоюють поняття «правиль ність», «точність», «виразність» мовлення.
д) Бесіда про культуру спілкування на основі малюнків, поданих у підручнику, власних спостережень і досвіду учнів.
— У кого з хлопчиків вища культура спілкування? З чого це вид но? (Один розповідає спокійно, його уважно слухають. Другий — розмахує руками і, напевно, дуже кричить, бо привертає до себе увагу перехожих і тих, що відпочивають.)
е) Робота над текстом вправи підручника.
— Прочитайте самостійно текст і поміркуйте над культурою мов лення Петрика і Павлика.
Бесіда на основі прочитаного тексту.
Чиє мовлення виразніше: Петрика чи Павлика?
Що можна сказати про мовлення Петрика?
Як можна допомогти Петрикові виправити його мовлення?
III. Домашнє завдання.
Прочитайте ще раз текст і подумайте, які є недоліки у мовленні Петрика, чи можна їх виправити.
Формування уявлень про текст
У сучасній мовознавчій науці загальновизнаною є думка, що реальна одиниця спілкування — це усне або письмове висловлю вання — текст, який становить найвищий рівень (ярус) мов ної системи. Визначальні його ознаки — цілісність змісту, зв'язність викладу, структурна організація, завершеність.
Текстом може бути й одне речення, якщо воно становить окремий елемент мовної комунікації. Такими є заклики (Хай буде мир на всій планеті!), прислів'я (Як постелиш так і виспишся), крилаті вислови (Краще менше, та кра ще). Частіше текст складається з певної кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки. Переважно ж текст буває значним за обсягом і складним за змістом, і тоді він «може членуватися на більші структурно-се мантичні одиниці, ніж речення. Вони складаються з кіль кох простих чи складних речень різної будови, об'єднаних в одне смислове ціле». Такі одиниці називають надфраз ними єдностями.
Частини тексту — речення і складні синтаксичні ці лі — пов'язуються між собою за допомогою засобів міжфразного зв'язку, найважливіші з яких: 1) особові зай менники третьої особи та вказівні той, цей, які вказують на зміст попереднього речення: 3 погодою щось діялось. Вона стала суха і вітряна; 2) синонімічні назви до вживаних у попередніх реченнях слів: Нерозумна пташка звила зовсім низько гніздо і тепер сиділа в ньому на яєчках. Кубель це її було таке маленьке, що увесь хвостик трясогузки звисав над ним. Почувши кроки, пташина повернула голівку... (М. Стельмах); 3) єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучуваних реченнях: На човнику й веслі від нас від'їхав травень. Він прихопив із собою сині дощі, зелений шум та солов'їний спів, і в село, через тини, загля нуло літо (М. Стельмах); 4) обставинні слова, найчастіше із значенням місця і часу: Прямо над нашою хатою пролі тають лебеді. Вони лет ять нижче розпатланих, обвислих хмар і струшують на землю бентежні звуки далеких дзвонів (М. Стельмах).
У початкових класах предметом спостережень і лін гвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх час тини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення. Вони мають від значатися чіткістю будови, єдністю теми або підтеми (по відношенню до більшого тексту, частиною якого вони є). Це розповіді з елементами опису чи роздуму, нескладні описи (зовнішності людини, тварини, природи, трудової діяльності тощо).
У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення; текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будо ву, тобто складається із зачину, головної частини і кін цівки; у тексті виражається певний зміст, що є його те мою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'язна висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповісти про щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висло вити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння висловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).
При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок; вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між со бою за змістом; встановлювати логічний зв'язок між части нами висловлювання; визначати тему тексту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логічно завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінцівку; визначати (по можли вості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістич ними особливостями текст художній від ділового й розмов ного (без вживання термінів); оформляти деякі зразки текстів ділового мовлення: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструкцію (до гри, нескладного трудового про цесу); самостійно (усно і письмово) складати тексти від повідно до ситуації спілкування.
Усі ці знання, уміння і навички формуються протягом чотирьох років навчання як на спеціально відведених уро ках опрацювання теми «Текст» і уроках розвитку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним висловлюван ням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.
Формування уявлень про текст — не самоціль. Во ни — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів. Тексти, різні за будовою, за призначенням, за типами і сти лями викладу, за жанрами, стають не тільки об'єктом спостереження й аналізу, а й зразком для власних висловлювань. Наслідуючи їх, учні поступово вчаться користувати ся у мовленні всіма лексичними і граматичними засобами мови, набувають умінь висловлювати свої думки послі довно, логічно, переконливо, робити висновки.
3 самим терміном «текст» учні стикаються вже в бук варний період, коли вчаться читати і переказувати тексти букваря Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складається з кіль кох речень.
Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне вислов лювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заго ловок.
Наприклад, аналізуючи кілька окремих речень (Учні вчаться у школі. На полі зацвіла гречка. Діти дуже люблять ходити в ліс), учні дійдуть висновку, що в кожному з них повідомляється про щось інше, отже, речення за змістом не пов'язані одне з одним.
Під час аналізу тексту (Третьокласники — друзі, перші помічники й порадника першокласників. Вони розповідають своїм молодшим товаришам про рід ний край, про Батьків щину. У час дозвілля проводять з ними ігри, ходять разом в кіно, на прогулянки. За це люблять першокласники своїх старших товаришів) з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. У кожному з них розповідається про те, хто такі піонери і що вони роблять. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони станов лять одне ціле.
Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних висновків.
Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить кон струювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.
Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тек сти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані ре чення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, по в'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зустріч) і т. п.
Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголовок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і ви разним — складатися з одного або кількох слів. Добирати заголовки варто колективно, зіставляючи запропоновані дітьми варіанти.
Не менш важливим є уміння членувати текст на смис лові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ: 1) поділ нерозчленованого су цільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання пла ну тексту; 4) відтворення деформованого тексту з пере ставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропущеного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що порушено ло гічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не ви стачає).
Під час читання зв'язних текстів, виконання письмо вих вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворюва ти прочитане або почуте за поданим або самостійно складе ним планом, кожен пункт плану оформляти окремим абза цом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових роботах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци.
Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначає ться, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна час тина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрід ний висновок з усього сказаного.
Серед текстів, які пропонуються для читання, нерід ко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними вислов люваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру.
Наприклад, текст «За відвагу на пожежі» (з газети «Зірка»), в заголовку якого виражена тема розповіді, легко членується на частини:
Зачин: День був звичайний. Друзі Ігор і Сашко гралися у дворі. Раптом Сашко помітив, що з вікна сусіднього будинку валить густий дим.
Основна частина:
— Ігорю, горить!— гукнув товаришеві Сашко й помчав викликати пожежників. Тим часом Ігор, почувши дитя чий плач, кинувся на допомогу і т. д.
Кінцівка:
За відвагу, виявлену при рятуванні дітей під час пожежі, Ігоря нагороджено медаллю «За відвагу на пожежі».
Розповідь ведеться з певною метою — повідомити про достойну поведінку хлопчаків під час пожежі. Текст по вчальний — він вчить інших бути чуйними, уважними і добрими, завжди готовими прийти на допомогу людям, які потрапили в біду.
Своєрідними є зачини і кінцівки у казках. У байках вони майже завжди повчальні. При читанні їх треба звер тати на це увагу учнів.
Для усвідомлення зв'язності висловлювання важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Звичайно, учні початкових класів повною мірою осягнути цього не зможуть, але сформувати уяв лення, закласти основу для розуміння мовних засобів, які об'єднують речення в єдине смислове ціле (текст),— обов'язок початкового навчання.
Так, у 3—4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова: вони можуть повторю ватись і тим підсилювати думку; слова-синоніми й осо бові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень; є слова, що вказують на послідовність подій (ти пу — вчора, сьогодні, завтра; весною, влітку, восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів почат кових класів.
Тексти для аналізу треба добирати виразні і за зміс том, і за засобами зв'язку.
Урок у 3 класі
Тема: Зв'язок між реченнями в тексті. Спостереження за різними засобами зв'язку.
Мета: Закріпити уявлення учнів про засоби зв'язку між речен нями у тексті. Поглибити знання про будову тексту: наявність у ньо му зв'язаних за смислом частин — зачину, основної частини і кінцівки. Розвивати у школярів логічне мислення.
Зміст уроку
I. Перевірка домашнього завдання.
II. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчальної ді яльності:
— Сьогодні ми продовжуватимемо працювати над текстом. Ви на вчитеся встановлювати зв'язки між реченнями у зв'язних висловлюван нях, визначати їх складові частини. Уміння, яких ви набудете, допо можуть вам правильно будувати власні зв'язні висловлювання.
III. Закріплення уявлень учнів про засоби зв'язку між реченнями у тексті. Поглиблення знань про будову тексту.
1. Читання тексту.
Лелеки
Весною на даху нашої хати поселилися лелеки. Вони наносили сухого гілля, м'якої трави і вимостили собі розкішне гніздо.
Незабаром у птахів вивелось п'ятеро малят. Вони жадібно розкри вали дзьобики і просили їсти. Батьки по черзі літали на болото і году вали своїх дітей. Вони майже ніколи не відпочивали.
Молоді лелеки швидко навчилися літати. А восени лелеча сім'я полетіла у вирій.
2. Аналіз тексту.
З яких частин складається текст?
Прочитайте зачин. Перший абзац і є зачином. У ньому по відомляється про поселення лелек.
Прочитайте основну частину. Про що у ній розпові дається?
Чим же закінчується розповідь? Зачитайте кінцівку тексту.
— Чи є зв'язок між усіма трьома частинами тексту? Які слова вказують на цей зв'язок?
Зв'язки між реченнями і абзацами тексту, починаючи від заголов ка, найкраще показати на схемі:
Схема допомагає дати відповідь на питання, про кого розповідається у тексті «Лелеки». Учитель зверне увагу дітей, що у тексті роз повідається про лелек, у кінці тексту їх називають «лелеча сім'я». Але говориться про лелек — батьків (лелеки — вони — у птахів — бать ки) і лелек — дітей (п'ятеро малят — вони — дітей — молоді лелеки). Чому ж вживаються різні слова для називання одних і тих самим лелек? Щоб не повторювати одні і ті самі слова. Без них не може існу вати текст. Вони служать для зв'язку думок, для смислового зв'язку речень.
— Коли ж відбувалася описана подія? Одним словом відповісти на це запитання не можна. У тексті є три слова, які вказують, у якій послідовності відбувалися події: весною — незабаром — восени. Ці слова також служать для зв'язку між абзацами.
3. Самостійна робота,
— Прочитайте текст.
— Про що в ньому розповідається?
— Зачитайте зачин, основну частину і кінцівку.
IV. Підсумок уроку.
З яких частин може складатися текст?
За допомогою чого пов'язуються речення у тексті?
Які слова можна було б використати у розповіді про учнів? (Учні — школярі — третьокласники, першокласники — вихованці та ін.).
V. Завдання додому.
— Складіть зв'язну розповідь про роботу школярів у шкільному саду. Використайте у ній названі вами слова для зв'язку між речен нями.
Лекція № 12 (2 години)
Методика вивчення розділу “Знання про мову, мовні уміння”. Методика вивчення розділу “Слово”
План лекції
1. Методика опрацювання елементів лексики:
а. завдання розвитку «Слово. Значення слова»;
б. робота над словом; прийоми тлумачення значень слів;
в. робота над багатозначністю слів;
г. вивчення синонімів, омонімів, антонімів;
д. види вправ з лексики.
Рекомендована література
Методика опрацювання елементів лексики
Лінгводидактичні основи методики роботи над словом
Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розви ток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.
Щоб успішно розв'язати ці завдання, вчитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою органі зації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає слов никову систему).
У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.
Знання, яких набувають учні, мають стати лише ос новою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні.
Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окре мих слів, практично (без уживання термінів) учні спостері гають явище омонімії (коса, лист) і багатозначності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правиль но вживати слова.
У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за зна ченням.
У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, ан тонімами, з окремими фразеологізмами.
У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна слідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх уживанням у художніх текстах.
Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні про водитися у зв'язку із заняттями з граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки ук раїнської мови.
Робота над вивченням лексики має своїм завданням:
збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів;
уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за зна ченням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвле них слів;
активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ни ми) в активний;
— усунення нелітературник слів: діалектизмів, жарго нізмів, просторічних і знижених за значенням слів.
Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учи телів, товаришів, мова творів художньої літератури, кіно фільмів, радіо- і телепередач та ін. Проте відомо, що з побу тового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просторічні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле- і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачен ня словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.
Під час виконання вправ із лексики вчитель звертає ува гу дітей на яскравість, образність мови народних казок, загадок, прислів'їв, художніх текстів, навчає школярів ви бирати потрібне слово для власного висловлювання.
Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (на приклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного ба гатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури, і разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи пря мим і переносним значенням, потрібно час від часу відводи ти окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлен ня. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, окремими реченнями, і практичні пись мові й усні вправи.
У роботі над уточненням і розширенням словника уч нів можна визначити такі основні напрямки:
I. Лексичний аналіз мови художнього твору, який вив чається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, ви явлення слів, ужитих у переносному значенні, добір сино німів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів,
аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.
II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слай дів із зображенням предметів, назви яких є новими для ди тини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у
контекст тощо.
III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням; дібрати потрібні за смислом речення.
Іменники з пода ного синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовніш ності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і под.
IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: скла дання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.
Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної робо ти Над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.
Робота над засвоєнням лексичного значення слова
Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається з ознайомлення із словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керу ватися загальними дидактичними настановами, спрямова ними на підвищення рівня самостійності і пізнавальної ак тивності школярів,
Завдання вчителя у проведенні словникової роботи по лягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незна йоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його від тінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.
У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів, їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру поясню ваного слова.
Слова з предметним значенням можна пояснити, ска жімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.
Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:
демонстрація предмета чи малюнка;
використання контексту;
найпростіший словотворчий аналіз;
тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника тощо).
Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.
Пояснення значення слова шляхом демонстрації мож на здійснити такими прийомами:
а) показ натуральних предметів (дзиґа, бриль, канни, баклажан);
б) показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж, шпак);
в) показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула, окунь, ясен, явір, рись, козуля).
Пояснення значення слова шляхом використання кон тексту здійснюється за допомогою різних прийомів:
а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий кон текст підказує учням значення слова. Так, слово чемно у
реченні Чемно вітаюся: «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»;
б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово періщить
як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить — сильно б'є, січе;
в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова ґудзик, учитель, зокрема, вводить його в ре чення Пальто було застебнуте на всі ґудзики.
Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що на вичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене пояснюване сло во? Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка — пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), панелевоз (машина, яка возить панелі) та ін. Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого сло ва, а й показати різницю в значеннях однокореневих, зов ні схожих слів-паронімів. Наприклад, дружний (згуртова ний) — дружний клас, дружна сім'я; дружній (приятель ський, схвальний) — дружній погляд, дружня усмішка.
Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній прак тиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:
а) розчленування загального поняття на часткові (тка нини — це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові — це апельсини, лимони, мандарини);
б) підведення часткових понять під загальні (цемент, пі сок, цегла — будівельні матеріали; муха, оса, ґедзь — комахи);
в) розгорнутий опис (колектив — це група людей, зв'я заних спільною працею, спільними інтересами; батьків щина — це країна, в якій живуть народжені в ній люди, що є її громадянами);
г) добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно.
Пояснення шляхом до бору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти доб ре знають значення слів. Так, слово рубіновий треба по яснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний;
д) добір антонімів (значення слова темрява стає зро зумілим дітям через зіставлення його із словом світло; сло во смуток — через зіставлення із словом радість);
е) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить ве ликий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки — носки, оку ляри — очки, ковзани — коньки;
є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в чи танках).
Пояснення значення одного й того самого слова можна здійснити різними способами і прийомами. Так, значення слова панчохи пояснюється або за допомогою демонстрації предмета чи малюнка, або підведенням часткових понять під загальні (панчохи — це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи — чулки), чи розгорнутим описом (пан чохи — це виріб машинного або ручного в'язання, що одя гається на ноги за коліна).
Класовод обирає той спосіб, який найбільше підходить до кожного випадку пояснення слова.
Робота над усвідомленням прямого і переносного значення слова, багатозначністю й омонімією
Учні часто плутають пряме і переносне значення слова і тому роблять помилки, вживаючи слова з переносним значенням. Завдання класовода — навчити школярів:
— розрізняти пряме і переносне значення слів;
— уживати слова з переносним значенням у мовленні.
Щоб упоратися з цими завданнями, вчитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значен ням слів належне місце у загальній системі вправ з грама тики.
З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться в 3 класі, У 1—2 класах вони спостеріга ють за вживанням у текстах слів з переносним значенням.
Для організації спостереження школярів за вживанням слів із переносним значенням учитель може використовува ти той лексичний матеріал, який є у вправах підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також зустрічається в текстах читанок та дидактичних посібниках.
Ознайомлення школярів із прямим і переносним зна ченням слова починається із спостереження над спеціаль но дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчи тель.
Зручними у роботі є ті тексти, до складу лексичного ма теріалу яких входять прикметники, бо саме вони нерідко вжи ваються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів. Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, вчитель звертає увагу дітей на переносне зна чення прикметника, показує на конкретному прикладі вжи вання цього прикметника і в прямому значенні зіставляє пряме і переносне значення. Таке зіставлення дає можли вість практично показати учням засоби виразності прикмет ників. Так, пояснюючи переносне значення прикметника шовковий, вчитель пропонує для спостереження за значен ням цього прикметника такі речення: Вітер колише трави шовкові (П. Тичина) та У нашої Оксаночки таке хороше вбраннячко: шовкова спідничка, білі черевички (Н. Забіла). Учні виписують словосполучення, до складу яких входить прикметник шовковий. Зіставляючи значення цього прик метника в обох словосполученнях (шовкові трави і шовкова спідничка), учні доходять висновку, що в першому випадку прикметник ужитий не в своєму звичайному значенні, а в переносному. Щоб школярі переконалися в тому, наскіль ки виразнішим стає мовлення від використання того чи ін шого слова, вжитого в переносному значенні, вчитель вда ється до порівняння двох речень із нейтральними в одному і образними в другому синонімами: У моєї мами працьови ті руки і У моєї мами золоті руки.
Поряд із вправами, які виконуються під керівництвом учителя, слід пропонувати дітям також завдання на само стійне відшукування у реченнях чи текстах слів — різних частин мови із переносним значенням. Наприклад: спишіть речення, підкресліть слова, вжиті в переносному значенні: Кожна гілка на світанку дзвонить срібною росою (В. Скомаровський).
З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів із переносним значенням слід пропонувати впра ви на заміну прямого значення слів синонімічними слова ми або виразами, що мають переносне значення (замініть виділене слово словосполученням із дужок: Настала вес на (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне складання речень із словами у переносному значенні (складіть і запишіть речен ня із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні). Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розвивають мовне чуття.
Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.
Робота над вивченням багатозначності слів передбачає: а) усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; б) точність уживання багатозначних слів у мовленні.
Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатознач ні слова, вчитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.
Іншим варіантом такої роботи може бути вивішена таб лиця, на якій зображені журавель — птах і журавель — пристрій для набирання води з колодязя, груша — плід і груша — спортивний інвентар, спечений хліб і лан пше ниці чи жита. Учні розглядають перші дві пари малюнків і усвідомлюють: назви виникли на основі подібності пред метів. Учитель запитує, чи можна до наступної пари малюн ків дібрати одну назву. Учні мають записати як спільну назву слово хліб (між цими словами існує внутрішній зв'язок: із жита і пшениці печуть хліб). Отже, в основі ба гатозначності лежить якийсь зовнішній або внутрішній зв'язок предметів.
Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в ок ремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учитель пропонує пояснити значення слова іде в таких реченнях: Людина іде (пересувається). Літак іде на посадку (летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і под.
З метою розширення словника дітей вчитель передба чає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово носик було б ужите в різних значеннях; опи сати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та ін.).
Усвідомлення природи багатозначних слів готує уч нів до засвоєння явища омонімії. Із словами-омонімами уч ні практично знайомляться ще в період навчання грамоти (ключ, лист та ін.). У наступних класах учні продовжують спостерігати за новими для них словами-омонімами (без термінів). Робота над вивченням омонімів має на меті:
— усвідомлення учнями того, що окремі слова, які од наково звучать, мають різне значення;
— точне вживання однозвучних слів у мовленні.
Ознайомлення учнів із словами, які однаково звучать, але мають різне значення, починається в період навчання грамоти. Вчитель може використати малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (на вербі і кошенята) чи лист (дерева і поштовий). Називаючи зображені предмети одним і тим же словом, ді ти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову назву.
У 2—4 класах учні не раз мають змогу зустрітися з омо німами. Щоб розширити уявлення школярів про явище омонімії, вчитель може запропонувати їм скласти словоспо лучення чи речення за малюнками із зображенням різних предметів, назви яких однозвучні (ключ - предмет, яким відмикають двері, джерело, музичний і под.), скласти сло восполучення і речення із певними словами, показавши при цьому, що значення слів різне (нота, пара, літній і под.), а також розповісти, які б малюнки намалювали діти до слів лисичка, коса, кран. Під час вивчення кореня слів учитель звертає увагу на корені-омоніми, коли пропонує для аналізу за будовою слова типу вода і водити, гора і горе тощо. Подібні вправи готують учнів до вивчення омонімії в середніх класах.
Робота над синонімами
Оволодіння лексичним багатством мови неможливе без вивчення її синонімічних й антонімічних засобів. Робота над синоні мами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньо му, крім основного значення, ще й різні смислові та експре сивні відтінки, а відтак бути точнішими у слововживанні. У процесі роботи над синонімами вчитель має сформу вати у дітей уміння:
розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;
добирати синоніми;
замінювати в тексті те чи інше слово відповідним си нонімом;
самостійно вживати в готовому тексті дібране за сми слом синонімічне слово;
самостійно вибирати із свого лексичного запасу най більш влучний для висловлення власної думки синонім.
Завдання вчителя під час роботи над синонімами поля гає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.
Робота над синонімами повинна проводитися систематич но і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладу. Від уміння з ряду синонімів ви брати одне слово, яке б найповніше передавало думку, за лежить правильність, точність, образність вислову.
Уміння користуватися синонімами формується в учнів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи вчитель добирає різні типи вправ:
1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щоб навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням, до цільно давати завдання на спостереження і виділення з не великих за змістом текстів чи окремих речень слів-синонімів. Одне з можливих завдань: прочитати загадку і знайти в ній слова, близькі за значенням.
Хто дід?
З'їжджалися дочки у гості до діда:
Ось там Завірюха санчатами їде,
За нею Метелиця слідом мете,
Хурделиця Хугу з собою веде,
А тільки-но вітер у полі завіє,
Як стануть на лижі
Хуртеча й Завія,
Нарешті удвох з Заметіллю приїхала
Найменша — улюблена донечка Віхола.
(Дід Мороз)
Аналогічні вправи можна використати і під час вивчен ня прикметника та дієслова.
2. Вправи на групування слів, близьких за значенням. Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відношен ня між словами, їх синонімічну близькість. Наприклад, учні повинні погрупувати синоніми з поданого ряду слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, робота, хоробрий, Вітчизна.
3. Вправи на розташування синонімів за ступенем ін тенсивності ознаки. Увазі учнів пропонуються слова: ог рядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, смія тися. Треба спочатку погрупувати слова-синоніми, а потім записати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсив ності ознак (повний, огрядний, товстий) чи дії (посміхатися, сміятися, реготатися).
4. Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Вико нуючи з учнями вправи такого типу, вчитель повинен до могтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке найкраще підходить до даного випадку. Працюючи, наприклад, над реченням Верби (сумують, журяться, нудьгують) над водою, вчитель запитує: «Яке з слів, поданих у дужках, не може бути використане? Чому?» (нудьгують).
5. Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті. Ці вправи мають на меті показати дітям, що заміна в тексті повторюваних слів їх синонімами усуває його одноманітність, робить мовлення стилістично досконалішим. Робота на уро ці складається з таких етапів:
а) Читання тексту.
Наша Батьківщина
Та земля, де ти народився, зветься Батьківщиною. На багато тисяч кілометрів простяглася наша Батьківщина. На півночі нашої Батьківщини закінчують сівбу, а на півд ні вже збирають врожай. На західних кордонах Батьків щини заходить сонце, а на східних — сходить. Батьківщи на — єдина в нас, як мати.
б) Бесіда-аналіз прочитаного.
— Які слова в розповіді про Батьківщину найчастіше повторюються? Що треба зробити, щоб усунути цей недо лік? Якими словами можна замінити слово Батьківщина?
в) Добір синонімів до слова Батьківщина (Вітчизна, країна).
г) Запис тексту із заміною, де потрібно, слова Батьків щина відповідним синонімом.
д) Читання і аналіз учнівських робіт.
6. Вправи на самостійний добір синонімічних слів. Та кі вправи є кінцевою метою вправ із синонімами. Вони ма ють на меті формування навичок самостійного добору слів із власного лексичного запасу і використання їх у власно му мовленні. Цій меті підпорядковані вправи на складання словосполучень чи речень з одним із дібраних синонімів, на заміну слів самостійно дібраними синонімами (стилі стичне редагування), на вживання синонімів під час напи сання переказів, творів.
У процесі виконання вправ такого типу слід показати учням, що місце слова в синонімічному ряду визначається багатозначністю. Так, залежно від лексичного значен ня слово може бути членом різних синонімічних рядів. Наприклад:
свіжий
сьогоднішній (свіжа газета, свіжий хліб)
холодний (свіжий вітер, свіже повітря).
Спостерігаючи за такими словами, учні повинні зрозуміти, що для правильного добору синонімів до поданого слова, його потрібно ввести в контекст.
Важливо також організувати спостереження за лексич ною сполучуваністю синонімічних слів. Учні повинні усвідомити, що синоніми мають неоднакову здатність поєднуватися з іншими словами. З цією метою слід ви користовувати вправи на утворення словосполучення із синонімічними словами (наприклад: коричневий, карий і плаття, очі, костюм).
Вивчення антонімів
Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких — зба гатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здіб ностей дітей.
За програмою 1—4 класів учні повинні навчитися зі ставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у реченні, використовувати антоніми у своєму мовленні. Отже, про грама передбачає практичне ознайомлення учнів з антоні мами.
Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і пра вильно користуватися ними у своєму-мовленні, потрібні спеціальні вправи, які залежно від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполучен нях, реченнях і зв'язних текстах.
У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:
виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і групування антонімів парами;
добір антонімів до поданих слів;
заміна в тексті виділених слів антонімами;
дописування речень словами, які мають антоніміч ний смисл;
— складання речень з антонімами.
Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в ре ченні антонімами. Вчитель пропонує знайти слова з про тилежним значенням у прислів'ях: Від маленької іскри може загорітися великий ліс. Для щастя свого народу не страшно у вогонь і в воду. Спостереження за вживанням антонімів у прислів'ях можна організувати на уроках читання.
Вправи на спостереження за вживанням антонімів мо жуть виконуватися учнями під час вивчення граматичного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієслова, при слівника.
Важливо показати дітям, що антонімами можуть бути тільки ті слова, які належать до однієї і тієї ж частини мо ви. З цією метою вчитель пропонує дітям дописати з довід ки антоніми до поданих слів: високий, шум, низько, смі ятися, плач. (Довідка: тиша, високо, низький, сміх, пла кати).
Звичайно, робота над антонімами не обмежується тіль ки виділенням чи добором їх із готового матеріалу. Важ ливо виробити в учнів уміння вживати антоніми у своєму мовленні. З цією метою вчитель використовує різні варіан ти вправ, серед них:
а) дібрати до поданих слів антоніми, записати їх: зима —..., старий —..., чорний —...; б) у словосполученнях чи реченнях замінити виді лені слова антонімами: радісна подія, зимові канікули, ле дачий хлопчик або Почався урок. У класах і в коридорах — тиша. Замовк шкільний радіовузол, стихла музика. Школярі працюють;
в) до поданих словосполучень дібрати антонімічні сло восполучення: темна ніч —... .,., хвалять за працю —... ..., весняний ранок — … … ;
г) продовжити почате речення антонімами: Як є поча ток, то й ... буде. Де багато слів, там ... діла;
д) складання невеличких зв'язних текстів із викори станням у них антонімів (наприклад, про спортивні змаган ня, роботу на пришкільній ділянці тощо).
Як і під час роботи над синонімами, при вивченні анто німів учитель зобов'язаний показати дітям, що вибір ан тонімів часто визначається контекстом. Це зумовлено тим, що багатозначні слова можуть утворювати кілька антоні мічних пар. Так, наприклад, до слова солодкий можна ді брати кілька антонімів: солодкий — гіркий (перець), солод кий — кислий (виноград), солодкий — солоний (огірок).
Працюючи з антонімами, учитель разом з тим повторює синоніми. Для цього найкраще використовувати комбіно вані вправи: учні спочатку добирають до поданих слів си ноніми, а потім антоніми, як-то: сумний, зажурений, по хмурий — веселий; цікавий, захоплюючий — нудний. Як видно з наведених прикладів, до кількох синонімів можна дібрати один антонім. Однак з допомогою антонімів можна показати дітям різницю в значенні синонімів. Наприклад, різницю в значенні синонімів плакати й ридати можна по казати за допомогою антонімів сміятися й реготати.
Види вправ з лексики й методика їх проведення
Серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої куль тури школярів, помітне місце повинні посідати вправи з лексики. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.
У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з дру гого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
У зв'язку з тим що теоретичний матеріал з розділу «Лек сика», за винятком синонімів і антонімів, у початкових класах не вивчається, основним під час засвоєння лексич них відомостей є виконання дітьми різних вправ.
Вправи з лексики можна класифікувати за такими кри теріями:
І. За дидактичною метою. Вправи, які використовує вчитель під час роботи над словом, спрямовані на усвідом лення школярами функції слова у мовленні. З огляду на це можна розрізняти:
1. Вправи, розраховані на пояснення значення слів:
— пояснити значення слова клас у такому тексті:
Значень слова клас багато:
Перше — це шкільна кімната,
Друге — група школярів,
підлітків чи малюків,
Клас об'єднує людей
спільних поглядів, ідей.
Класи знають футболісти,
і пілоти, й хокеїсти.
Клас каюти визначають,
І у класи діти грають.
— виписати спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:
Ще сонно диха тихий сад,
Ще сплять навколо квіти.
Ще не прокинулась роса
в бузковому суцвітті.
Спить чоловік, і діти сплять
у затишних кімнатах.
(А. Костецький)
— прочитати речення, пояснити значення підкресле них слів:
Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра). Голова розпочав шкільні збори.
— відгадати загадку, пояснити, які предмети названі с ловом-відгадкою:
Зрізаю я траву, колосся;
в дівчат я сплетена з волосся;
а ще я суші довга стрічка,
що забігає в море, річку.
(А. Арсірій)
2. Вправи, розраховані на формування навичок ужи вання слів у власному мовленні:
скласти речення з різними значеннями багатознач ного слова (наприклад, машина, голка),
скласти речення з кількома словосполученнями (на приклад, срібний голос, срібний іній, срібні ложки),
описати два предмети, використовуючи, зокрема, антоніми (великий, новий і маленький, старий будинки).
II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:
1. Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення не відомих слів, уточнення відтінків значення слів, з'ясуван ня мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояс нити значення виділених слів:
Хто кричав?
Йшов з лікарні Гнат селом,
А дружки й спитали:
Що, брат, боляче було,
Коли зуби рвали?
Ні, — хлопчина їм сказав, —
Не дуже боліло…
А чого ж то ти горлав
В лікаря щосили?
Так тож лікар заволав,
Бо я став брикаться,
Йому щипці поламав,
І … вкусив за пальця!
Довідка: голосно кричати, голосно покликати, звер татися до когось із запитанням, передавати словами думки.
2. Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконан ня різних творчих вправ). Наприклад:
дібрати синоніми до слова нероба, виправити речен ня, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить;
до виділених слів дібрати антоніми і поставити їх у тексті замість крапок: У великої річки був брат —... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різними. Стру мок вузенький, а річка ... . Струмок швидко мчав з гори, а річка... несла свої води. Та все ж мілководий струмок і... річка були вірними друзями.
3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких від бувалася заміна одних слів на інші (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої і образної лексики тощо).
Наприклад: Прочитай речення, записані в лівій і пра вій колонках. Які з них потребують редагування, а які — ні? Чому?
III. За ступенем самостійності у виконанні слід роз різняти вправи:
1. Розраховані на спостереження за вживанням і зна ченням окремих слів у готових реченнях чи текстах:
— з казки «Рукавичка» виписати синоніми до слова прийти;
— пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї Не хвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш або в загадці Г. Бойка про віск: У вогні я розмокаю, у воді я висихаю.
2. Конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо). Наприклад:
— прочитати текст, замінити підкреслені слова антоні мами. Яку пору року буде тепер описано?
Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні сіпали довгими, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У по лях починається гаряча пора;
скласти можливі словосполучення з словами багряний, багровий (прапор, рубець);
доповнити речення порівняннями (наприклад: Усе було вкрите білим снігом, мов ...).
3. Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:
скласти кілька словосполучень з багатозначними сло вами (за вибором учнів);
скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця України, місто-герой.
За формою виконання вправи з лексики бувають усні і письмові.
Дані критерії розпізнавання лексичних вправ дають змогу охарактеризувати не різні вправи, а кожну. Зокрема, вправа «Прочитати текст. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових опе рацій — аналітичною; за ступенем самостійності — на спо стереження за вживанням і значенням слова в поданому тек сті; за формою виконання — усною.
Робота над вивченням лексичного матеріалу в початко вих класах має велике загальноосвітнє і практичне значен ня. Вивчення її розширює знання учнів про мову, знайомить з одиницею мови — словом, є головним джерелом збагачен ня словника дітей. Вивчення лексики розвиває увагу учнів до значення і вживання слів, виховує у них потребу у від борі необхідного слова для точного висловлення думки, чут тя мови. Через інтерес до лексики виховується інтерес до мови в цілому.
Лекція № 13 (2 години)
Методика вивчення розділу "Будова слова". Методика вивчення розділу “Слова. Значення слова”
План лекції.
5. Методика опрацювання елементів лексики:
а) завдання опрацювання розділу "Слово. Значення слова";
б) робота над словом; прийоми тлумачення значень слів;
в) робота над багатозначністю слів;
г) вивчення синонімів, антонімів, омонімів;
д) види вправ з лексики.
Рекомендована література
Значення і завдання роботи над вивченням морфемної будови слова
Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із мор фемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного зна чення слова. Під час вивчення цієї теми учні знайомлять ся із словотворчими засобами. Усе це сприяє розвиткові точного і образного мовлення дітей.
Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми по в'язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови: [о,е] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с'], пра вопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними при голосними (нігті, легкий, молотьба], а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.
Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб ностей учнів.
Завдання вивчення морфемної будови слова в початко вих класах полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розши ренні словника учнів.
Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:
аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не замислюються над значенням слів (вода і водити);
враховуючи семантику слова, його значення, забу вають про зовнішнє (звукове) оформлення однокореневих слів, а тому помилково вважають однокореневими, скажімо,
слова парк і сад (місце, де ростуть дерева);
не враховують того, що в коренях слів можливе чер гування звуків (сніг — сніжок);
не розрізняють однокореневих слів і форм одного й того самого слова (білий, білити і білий, білого);
«склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо для виділення кореня в слові заспів доберуть споріднені слова заспівати, заспівувати, то у них виникає бажання по милково прийняти за корінь заспів- , при доборі ж інших слів: співати, спів, співак, — корінь буде виділено правильно);
«склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, аналізу ючи слово робітник, учні можуть дібрати споріднені слова робота, заробіток, робітничий і визначити корінь робот — робіт, добір же слів зароблений, робити, роботящий пере конує учнів у тому, що -от-, - іт- суфікси, а не частини кореня);
«склеюють» між собою суфікси (наприклад, визнача ють у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, насправ ді ж тут три суфікси — -єн-, -ят-, -к-);
«склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у слові казка визначають як суфікс -ка).
Отже, вивчаючи морфемну будову слова, вчитель по винен приділити належну увагу попередженню цих типо вих учнівських помилок.
Тема «Будова слова» як самостійна починає вивчатися в 2-му класі і закінчується в 3-му. Вона складається з таких основних етапів:
3. Закріплення і поглиблення знань про морфемну бу дову слова, які пов'язуються із формуванням правописних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).
Вивчення основи слова і закінчення
Розуміння основи слова неможли ве без знання того, що таке закін чення. Вивчаючи закінчення, вчи тель має розкрити перед школярами його ознаки:
закінчення — це змінна частина слова;
закінчення служить для зв'язку слів у реченні;
закінчення стоїть у кінці слова.
При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідомлен ні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко зро зуміти функцію закінчення як засобу вираження граматич ного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є показником жі ночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсут ністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчення слова, через те замість тер міна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без за кінчення».
Робота над формуванням поняття про закінчення скла дається з кількох етапів:
На першому етапі учні одержують початкові уявлення про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропо нувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається. Наприклад: Виростай, дитино, й па м'ятай — Батьківщина — то найкращий край (Д. Павличко). Батьківщини рідної сади нахилились цвітом доводи (М. Сингаївський). Слава, слава в віках Батьківщині могут ній (П. Тичина). За Батьківщину у боях вмирали однаково — дорослі і малі (М. Познанська).
Виписавши слова Батьківщина, Батьківщини, Бать ківщині, Батьківщину, учні визначають змінну частину слова (-а, -и, -і, -у).
На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує сло ва в реченні. Крім наведеної вище вправи, можна запропо нувати учням деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.
Третій етап у вивченні закінчення передбачає формулю вання власного висновку й усвідомлення його (виведення правила): «Змінна частина слова називається закінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчен ня стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель показує схематичне позначення закінчення.
Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:
визначте закінчення у виділених словах;
поставте слова, що в дужках, у потрібній формі, ви діліть закінчення;
— складіть словосполучення з поданих слів тощо.
Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні легко зрозуміють характерні риси основи слова: основа — це ча стина слова без закінчення. Ознайомлення з основою сло ва слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина слова, яка залиша ється після виділення в ньому закінчення, називається ос новою, і надалі вимагає від школярів називати під час роз бору слова його закінчення і основу, а на письмі позначати значками.
Вивчення кореня слова
Приступаючи до вивчення кореня слова, вчитель має сформувати в учнів знання про те, що корінь — головна частина слова, яка обов'язково присутня в кожному слові і містить основ ний елемент лексичного значення;
слова з однаковим коренем називаються спорідне ними, або однокореневими;
слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної смислової частини, не вважаються спорідненими словами (наприклад, хоробрий і мужній);
слова можуть мати однакову звукову частину, але не вважаються одно кореневим й, бо у них різні корені (сми слові частини), наприклад гора і горе;
— у споріднених словах корінь може частково змінюва ти свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує цілий ряд чергувань голосних і приголосних у корені).
Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа — школи — школі).
У процесі вивчення кореня слова діти повинні усвідоми ти, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їхньої спіль ної частини, яка передає основне значення. Проте оволоді ти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спе ціально навчати.
Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спо чатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вво диться термін «споріднені слова», потім повідомляється, що спільна частина споріднених слів називається коренем, а споріднені слова називаються ще й одно кореневими (2 клас).
На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:
порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумайте, що між ними спільного, а чим вони відрізняються одне від одного;
згрупуйте слова за однією з можливих ознак, по ясніть, як ви згрупували слова: сад, парк, лісник, садівник, ліс.
Тут уже вчитель вводить значок для схематичного по значення кореня — ґ~^. Діти знайомляться з терміном «корінь».
Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової частини.
На наступному етапі формування поняття слід показа ти, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не одна кове звучання частини різних слів. Тому проводиться про тиставлення однокореневих слів і синонімів, а також однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, напри клад, завдань:
випишіть з поданого ряду ті слова, які мають одна кову частину: гора, горить, горе. Чи можна їх назвати однокореневими?
доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковий зву ковий склад, проте не є одно кореневим: вода, водити, під водний, водій;
випишіть спочатку близькі за значенням слова, а потім однокореневі: хоробрий, хоробрість, сміливий, сміливість;
— викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.
Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.
Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.
Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у коре нях слів відбувається чергування голосних чи приголосних звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зо крема, вправи:
скільки груп однокореневих слів записано: річ, річ ниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини? Доведіть свою думку;
випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський (за солювач, село, селянин, посолити).
Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконання ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:
— доберіть якомога більше однокореневих слів до сло ва сніг (можна провести у вигляді гри-змагання, у якій пе реможцем стає той, хто називає останнє слово);
— випишіть із тексту однокореневі слова:
Хоч і зовсім крил не має, Рік літає, два літає,
Та, як блискавка, літає. В небі льотчиків міняє,
Не літак, не вертоліт Крізь розвихрені світи
Вирушає у політ. Може й сам себе вести.
(Космічний корабель)
— гра «хто більше?» (назвати однокореневі слова);
— доберіть «родичів» із чергуванням голосних (чи при голосних) звуків у корені.
Робота по формуванню поняття «корінь слова», отже, зводиться до усвідомлення кореня як необхідної частини слова, без якої слово не може існувати, до розрізнення коренів-омонімів, варіантів коренів з чергуванням голос них і приголосних звуків.
Вивчення префікса
Формуючи поняття про префікс, учитель знайомить дітей із такими ознаками цієї частини слова:
префікси утворюють нові слова (внук — правнук) або слова з новими відтінками значень (гарний — прегарний);
префікс стоїть перед коренем.
Значення префіксів найзручніше показати під час ви вчення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксаль ний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префіксів і з префік сами, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми (сісти — присісти, читати — прочитати).
Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в дієсло вах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: імен ник (друг — недруг, дід — прадід), прикметники (чудо вий — пречудовий).
Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, ві дійшов від столу). Це дає змогу учням краще усвідомити значення префіксів, тому що в таких словосполученнях префікс і прийменник мають багато спільного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.
Після того як діти одержують початкове уявлення про значення префіксів, відбувається узагальнення їхніх істот них ознак у спеціальному слові-терміні, формулюється ви значення префіксів (частина слова, що стоїть перед коре нем і надає слову нового значення або смислового відтінку), вводиться його схематичне позначення 1
У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уявлення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є за собом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні мають змогу переконатися в тому, що префікси не механічно при єднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.
Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю пре фікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних сло вах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Це можуть бути такі вправи:
порівняйте слова їхати — приїхати, співати — про співати, поясніть, що в них спільного і чим вони відрізня ються;
доберіть кілька слів з одним і тим же префіксом (ви-, за- та ін.);
виділіть префікси у словах; пришити, прийти, при сісти, поясніть значення слів;
доберіть антоніми до слів: вийти, занести і под.
Вивчення префіксів у початкових класах має суто прак тичне значення — навчання учнів правильного вживання префіксів у мовленні.
Вивчення суфікса
Мета вивчення суфікса в початкових класах розкрити роль суфіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:
суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворю ються нові слова;
суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смис лового відтінку (вказує на ступінь розміру предмета, міру якості, передає ставлення до предмета);
суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, якщо ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після ко реня; у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.
У початкових класах діти знайомляться тільки з суфік сами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та суфік сами, з допомогою яких утворюються назви найуживані ших предметів побуту.
Робота над засвоєнням поняття «суфікс» починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.
При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, вчитель спрямовує шко лярів від порівняння предметів у дійсності до порівняння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого прапорця, вели кого гриба і маленького. Діти роблять висновок, що понят тя «малий» може передати не тільки слово малий, а й час тинка слова: -ець (прапор - прапорець), -ок (гриб - грибок).
Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, гри бок) утворилися саме за допомогою суфікса, приєднаного до кореня.
З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням школярів знайомить учитель.
Подальша робота націлена на поглиблення уявлень уч нів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі по рівняння однокореневих слів (сир — сирник, чай — чай ник, трактор — тракторист, телята — телятниця) пе реконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворюють ся слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово утворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.
Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям порів няння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу друг-дружок і друг-недруг дає змогу зробити такий висно вок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів, але префікс стоїть перед коренем, а суфікс — після нього.
Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова (машина і машиніст), а закінчення змінює тільки форму сло ва: машина, машини, машиною, значення ж слова при цьому не міняється.
У початкових класах вивчення будови слова має на ме ті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забез печує правильне користування ними в усному й писемному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядковуються такі типи вправ:
I. На спостереження за роллю морфем у слові:
розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка час тина другого слова змінила його значення (дуб — дубок, літати — перелітати);
порівняйте слова вчитель — вчителька, поясніть, як утворилося друге слово;
поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс — лісовий, синій — синька) і под.
II. На заміну морфем у слові:
у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом –иш, (котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворені вами слова?
у словах вийти, роз'єднати замініть префікс ін шим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.
III. На добір слів:
— доберіть слова за поданими схемами:
доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утво рилися;
у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених слів;
у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення утворених слів.
IV. На утворення слів:
утворіть від поданих іменників прикметники (вчитель, трактор, рука);
утворіть від поданих іменників прикметники (слива, яблуко, машина);
утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати — читання (малювати — … ,
лежати … );
утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси.
Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідомленню учнями зв’язку, який в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.
Лекція № 14 (2 години)
Система роботи над іменником, прикметником, дієсловом.
План лекції.
Рекомендована література
МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ЧАСТИН МОВИ
Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:
ознайомлення учнів з такими самостійними части нами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службового частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);
усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий? і под.;
засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;
— засвоєння орфографічних правил, таких, як право пис відмінкових закінчень іменників і прикметників, осо бових закінчень дієслів тощо;
розвиток усного і писемного мовлення учнів шля хом збагачення їх словника новими іменниками, прикмет никами чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, роз витку уміння добирати слова для передачі своїх думок;
з'ясування синтаксичної функції того чи іншого сло ва (частини мови).
Система вивчення іменника
Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-грама тичного класу слів.
Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закін чень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у вза ємозв'язку.
Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового на копичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови.
Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послі довність ознайомлення учнів із смисловим значенням і гра матичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання.
Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? щ о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, ви конують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває понят тя «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживан ня термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблю ється уявлення учнів про такі лексико-граматичні катего рії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні на зви; вводяться терміни для позначення тих понять, які ра ніше розглядалися практично.
Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користували ся прийомом «один — багато», то в 3 класі формується гра матичне поняття однини/множини. Учні вперше знайом ляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьо класники ще не знають відмінків іменників, однак практич но вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? под.), будувати речення і словосполу чення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готу ються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.
Формування у молодших школярів граматичного по няття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» пе редбачає навчання розрізняти предмет і його назву, роз виток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).
Другий етап формування поняття «іменник» передба чає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у тер міні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.
Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготов ці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про влас ні і загальні назви.
Четвертий етап передбачає формування уміння відмі нювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.
Формування загального поняття про іменник
Загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити це можна, на приклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і за питує:
Що я тримаю? (Книгу.)
Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, прочитати, покласти на стіл і под.)
Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на об кладинці зображені тварини.)
Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю кни гу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)
У нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже цікава книга. Про що вона?
Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання. (Бо не бачать книги.)
— Отже,— узагальнює вчитель відповіді дітей,— пред мет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.
Надалі в учнів поступово формується уміння «працюва ти» зі словом як із узагальнюючою назвою предмета. Скажі мо, вчитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.
Подальше формування поняття «Іменник» передбачає ро боту над лексичним значенням іменника і його граматич ною ознакою — відповідає на питання х т о? щ о?. Умін ня ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи що? прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти.
У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання х т о?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питан ня
щ о? З цією метою вчитель здійснює систематизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лікаря, робітника, шко лярки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), де рева, портфеля, чайника (третій ряд).
У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:
Хто зображений на малюнку першого ряду?
Яке питання можна поставити до кожного з зобра жених предметів? (Хто це? — Лікар і под.)
— Кого називають слова лікар, робітник, школярка? (Людей.)
— Отже, які слова відповідають на питання хто? (Слова — назви людей.)
Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.
Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.
Методика вивчення числа іменників
Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже прак тично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.
Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (ге рой — герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.
Терміни однина/множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування понятті «число іменників» на більш високому рівні.
Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:
якщо іменник означає назву одного предмета, він ужи вається в однині (книга, олівець, стіл);
якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, сто ли);
не всякий іменник, що має форму множини, називав кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);
не всяк й іменник, що має форму однини, становить со бою назву одного предмета (коріння, студентство).
У процесі роботи над числом іменників учитель має сфор мувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множи ні за значенням і закінченням; 2) утворювати форму мно жини від найбільш уживаних форм однини і навпаки; 3) пра вильно вживати числові форми іменників у мовленні.
Робота над вивченням числа іменників проходить у та кій послідовності.
Спочатку вчитель організовує спостереження за сло вами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря.
Вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висно вок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині.
Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зо рієнтувати їх на врахування формального показника одни ни і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).
Визначаючи число іменників, учні повинні дотримува тися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи біль ше предметів називає слово; 2) визначити закінчення імен ників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розши ренням у дітей уявлення про число, зокрема в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність пред метів.
Як можливі варіанти організації спостереження за та кими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:
вчитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення чис ла за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до вис новку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;
вчитель, пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря),
зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовп чика віднести останні іменники? Можна очікувати, що уч ні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закін чення, віднесуть ці іменники до множини. Класовод про понує школярам утворити від цих іменників форми однини.
Коли діти переконаються в неможливості такої операції, він приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.
Аналогічно вчитель знайомить учнів і з тими іменника ми, що мають тільки форму однини.
Збірні іменники типу каміння, коріння, дітвора в уяв ленні молодших школярів можуть асоціюватися з множи ною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для мно жини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої) є формою множини від корінь (він, мій).
Методика вивчення роду іменників
Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання по яснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель має показати дітям, що:
іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;
для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;
рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).
У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенни ків — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити вчитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.
Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, ко ли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може за пропонувати дітям визначити рід іменників у такому, на приклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і сини ці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і сини ці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант ре чення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так уч ні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника мож на тільки за формою однини.
Методика вивчення відмінювання іменників
Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.
О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявлення і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мов на думка — на окремі уявлення».
Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повин ні усвідомити:
зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;
крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико ристовуються прийменники;
називний і давальний відмінки ніколи не вживають ся з прийменниками, а місцевий — без прийменників;
— решта відмінків можуть уживатися як з приймен никами, так і без них.
Вивчення відмінків іменників за програмою передба чається в 4 класі. Однак грунт для формування цього по няття готується поступово ще з 1 класу. Практично з від мінковими формами іменників діти мають справу і при скла данні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.
Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базуєть ся на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише піс ля того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто слово сполучення. Вже на початковому етапі вивчення відміню вання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомлять ся з різними формами слова. Спостереження за зміною за кінчень у словах залежно від інших слів дає змогу уч ням усвідомити роль закінчення в мовленні.
Починати вивчення відмінювання іменників доцільно в аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.
Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, на приклад, бесіди:
Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,
Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.
Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,
Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,
З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,
В хлібові силу й могутність народу вбачали.
Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні. (Слово хліб.)
На яке питання це слово відповідає? (Щ о?)
Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)
На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)
Випишіть форми слова хліб з першого й другого ре чення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому сло ві з'явилось закінчення -а.)
Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами,)
Аналогічно проводиться робота з наступними речення ми. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній змі ні закінчення? (Запитання до іменника.)
Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономір ності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемне поданих слів неодмінно зму сить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий до свід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчен ня теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.
На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами від мінків.
Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з ви робленням уміння розрізняти відмінки.
При визначенні відмінків треба привчити учнів дотри муватися потрібної послідовності дій: 1) знайти слово, з яким пов'язаний іменник; 2) від цього слова поставити питання до іменника, відмінок якого визначається; 3) за питанням визначити відмінок.
Так учні свідомо оволодівають умінням визначати від мінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не за страховує школярів від помилок у визначенні окремих від мінкових форм.
Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмін ків слід скористатися прийомом підстановки іменника жі ночого роду з флексією -а(-я). Наприклад, для визна чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів уч ня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду мати ме закінчення -у(-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, -і, то й аналізо ваний іменник стоїть у родовому відмінку.
Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку імен ники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього вчитель може, організувавши спостереження за формами іменників у та ких, наприклад, реченнях, як Не радій чужій біді Не кидай друга у біді та ін.
Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змі нювання іменників за відмінками.
Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматич них категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.
Система вивчення прикметника
Методика вивчення прикметника диктується його лінг вістичними особливостями. На відміну від іменника і діє слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак, її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з та кими ж категоріями іменника.
Завдання вивчення прикметника в І—4 класах поляга ють у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні на вичок правопису родових і відмінкових закінчень при кметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? я к е?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і ба гатим.
Вивчення прикметника здійснюється поступово.
Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну послі довність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї ча стини мови, а також поступове ускладнення завдань, спря моване на формування навичок уживання прикметників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предме тів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вво диться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріа лом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без ужи вання термінів «однина — множина»).
У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет никами, вводяться терміни «однина — множина», форму ється поняття змінювання прикметників за родами в одни ні, усвідомлюється неможливість такого змінювання у мно жині. Нарешті,в 4 класі діти вчаться змінювати прикметни ки за відмінками, практично (без уживання терміна) зна йомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.
Формування загального поняття про прикметник
Підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питан нями, на які він відповідає. Учням слід показати, що оз наки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак — оз наку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — ве лике, достигле, кругле, червоне, солодке.
Одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайо мить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (я к а?) зелена, плаття (я к е?) нове.
Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольо ром і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати про хання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:
Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх.)
А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? і под.)
А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)
Що вам це підказало? (Слово «синя».)
Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб на звати колір.)
З чого зроблена наша кулька? (З гуми.)
Отже, яка вона? (Гумова.)
У такий спосіб учні визначають і інші можливості оз наки предмета й переконуються, що ознака, властива пред мету, закріплюється у слові.
Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель органі зовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслі док спостереження учні роблять висновок: точність, яскра вість опису забезпечуються вживанням прикметників.
Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, припу стімо, завдання: Доповніть подані словосполучення прик метником широкий:
Їхали степом (яким?)... .
Були в степу (яком у?)... .
Бачили степ (який?)... .
Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?
Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і пере носним значенням прикметників, добору потрібних синоні мів і вибору з ряду синонімів точного слова.
Методика вивчення роду і числа прикметників
Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що:
прикметники в однині змінюються за родами;
рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет ник пов'язаний;
прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жі ночого роду відповідають на питання яка? і мають за кінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповіда ють на питання якє? і мають закінчення -е(-є);
у множині прикметники за родами не змінюються.
Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикмет ник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлю ється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організува ти спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстра ція малюнків, на яких зображені червона стрічка, чер воне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.
Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'яза ний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за ро дом іменника встановлюю рід прикметника.
Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям до писати закінчення прикметників у таких словосполучен нях: червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.
Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідоми ти, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;
прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.
З терміном «число» учні вперше зустрічаються в 3 кла сі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — бага то». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю за лежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, оз нака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметнику множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троян да, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків сло восполучення, до складу яких входять іменник і прикмет ник — назва кольору. Вчитель веде бесіду:
Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)
Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)
Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно жина прикметників визначається не кількістю ознак, а чис лом іменника, від якого прикметник залежить.
Знайомлячись із відмінюванням прикметників, учні по винні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці від мінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого ро ду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ята ти відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що від мінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметни ка різні, визначити відмінок прикметника можна за від мінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збі гається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).
Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінко вих форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.
Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливос тей цієї частини мови порівняно з іменником і на розви ток умінь користуватися прикметниками в різних мовлен нєвих ситуаціях.
Система вивчення дієслова
Дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початко вих класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.
У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що р о б л я т ь? і визна чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі ді ти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають. на питання що робити? що ро бить? що роблять? що робив?що буде ро бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орі єнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — ба гато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилеж ними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієсло во як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобу тих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне зна чення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в мину лому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюван ням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє слів І та II дієвідмін.
Під час вивчення теми «Дієслово» слід:
сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;
розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;
виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.
Усі ці завдання розв'язуються одночасно.
Формування загального поняття про дієслово
Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:
дієслова — це слова, що називають дію;
дієслова відповідають на питання що робить? що зробить? і под.
Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова назива ють дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учи тель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить по яснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «діє слово» повідомляє учитель.
Наявність значної кількості граматичних категорій діє слова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання гра моти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій питань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.
Звичайно, учні початкових класів ще не можуть розі братися в смислових і формальних особливостях видів діє слова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслі док організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому пла ні корисно організувати словотворчу роботу: утворити діє слова від прикметників (зелений — зеленіти) або іменни ків (вечеря — вечеряти).
Під час вивчення дієслова систематично проводиться ро бота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою слід органі зувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє слів у прямому й переносному значенні.
Методика вивчення числа і роду дієслів
У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:
ДІ€СЛОВО змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;
при зміні дієслова за числами змінюється його закін чення, а смисл залишається той же самий;
у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в яко му й підмет-іменник (займенник).
Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому — що роблять? Можна провести спосте реження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.
Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного вико навця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так до сягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (од нина), що роблять? танцюють (множина).
У подальшій роботі над вивченням часових форм діє слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі навчаються та кож змінювати число дієслів у залежності від питання: щ о робили? — співали, що робив? — співав.
Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розу міння учнями того, що:
форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;
рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен ників (займенників).
Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у дієсловах минулого часу вчитель може, організу вавши порівняння двох груп речень:
Клен цвів.
Клен цвіте.
Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж ре чень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.
Методика вивчення часових форм дієслів
Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:
дієслова змінюються за часами;
дієслова мають три часи: теперішній, минулий і май бутній;
дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбу вається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робить? що роблять?
дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на пи тання; що робив? що робили? (що зробив? що зробили?);
дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбу деться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить? що зроблять? (що бу де робити? що будуть робити?).
Підготовча робота до вивчення часів дієслова почина ється ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив? що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме пи тання, а не смисл часової форми.
Різницю у значенні часових форм дієслова учні усвідом люють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчи тель може організувати спостереження за однією з дій уч нів на уроці. Класу пропонується таблиця:
|
Теперішній час |
Минулий час |
Майбутній час |
|
Що робить? |
Що робив? |
Що буде робити? |
Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово лише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (Пи сав.) Що буде робити наступний викликаний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у від повідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.
Наступна робота над формуванням граматичного понят тя «час дієслова» спрямовується на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різ ного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різ них часових формах (Діти відпочивають у літньому та борі... Минулого року діти відпочивали в літньому табо рі... Наступного року діти відпочиватимуть у літньо му таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь, Настала осінь).
Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.
Формування поняття про дієвідмінювання
Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:
дієслова те перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;
дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;
існує два типи дієвідмін — І і II;
до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно жини мають закінчення -уть (-ють),що й визначає напи сання букв е, є в особових закінченнях;
до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно жини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написан ня букв й, ї в особових закінченнях.
Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє слова за особами і числами.
З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу вають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування змі ни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, при йду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми іде мо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи зай менника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.
Пізніше вчитель пропонує для визначення особи діє слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, при йдеш...). Особу діти будуть визначати за закінченням діє слова (-у-, -еш, -е, -емо, -ете, -уть).
Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розумін ня закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змі нювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за осо бами, звертає увагу школярів на особові закінчення і по відомляє, що дієслова поділяються залежно від особо вих закінчень на дві дієвідміни.
Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень діє слів.
Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усві домлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:
Я обгорну книгу в Треба обгорнути
в папір. книгу в папір.
Я ніколи не беру її Не можна брати її
немитими руками. немитими руками.
Не читаю книгу під Не варто читати
час їжі. книгу під час їжі.
Не пишу і не ма- Не слід писати і
люю на її сторінках. малювати на її сто рінках.
Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у тек стах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тек сту не змінюються за часами і особами.
Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.
Лекція № 15 (2 години)
Система роботи над числівником, займенником, прислівником.
План лекції.
Рекомендована література
Вивчення займенника
Займенник е найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не може. Через це в початкових класах вивчаються лише особові займенники.
Формування граматичного поняття про займенник по чинається в 4 і продовжується в старших класах.
Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді тей із загальним поняттям про займенник, із значенням осо бових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь опе рувати займенниками при складанні словосполучень і ре чень, а також на удосконалення текстів введенням займен ників на місці лексичних повторів.
Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:
займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;
займенники не називають тих, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;
визначити за займенником назву певної особи чи пред мета не можна, якщо раніше вона не була відома;
займенники змінюються за відмінками і числами, а зай менники 3-ї особи ще й за родами;
займенники дають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повно значних слів.
Ознайомлення учнів із займенником має важливе зна чення і для оволодіння наступним граматичним матеріа лом, зокрема змінюванням дієслів за особами і числами.
Починається формування поняття про займенник із ознайомленням учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і несмі лива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ні коли нікому не заважала».
Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учи тель вдається до евристичної бесіди:
Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеться в тексті?
Спробуйте в першому реченні замінити слово «вона» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?
А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?
Отже, замість якого слова вжите слово «вона»? Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова «дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить слово «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на питання, хто?, не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова назива ються займенниками.
Розширюючи уявлення школярів про особові займен ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, третя особи».
Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з множи ною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середнього, ін ші особові займенники форм роду не мають.
Свої знання про займенники учні закріплюють на спе ціально дібраних учителем текстах чи вправах підручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.
Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, тре ба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропо нувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.
Наступна робота по формуванню граматичного поняття «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із змі ною особових займенників за відмінками, тобто з відміню ванням.
Внаслідок вивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що:
займенники змінюються за відмінками;
зміна займенників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;
називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;
решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.
Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих від мінків займенників з формами називного. Школярі мають усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, то бою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за відмінка ми. Показати це можна, використавши таблицю відмінюван ня займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного вис новку.
Подальше формування навичок відмінювання особових займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенників 3-ї особи. З цією метою вчитель організовує спостереження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.
Ніяких пояснень того, чому у формах родового, знахід ного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, учням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'яв ляється у займеннику тоді, коли він уживається з прий менником (у нього, але його), в орудному ж відмінку наяв ність н є постійною ознакою.
Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні відмінків слід навчити дітей користуватися прийомом підстановки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родового, знахідного, місцевого відмінків множини займенників 1-ї і 2-ї осіб.
У процесі подальшого опрацювання відмінювання зай менників учням пропонується засвоїти порядок визначення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні слово, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника став лю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника. Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час вивчен ня дієслова школярі ще раз повернуться до цього матеріалу, закріплять одержані знання про особові займенники.
Вивчення числівника
3 числівником як частиною мови учні знайомляться в четвертому класі. Вони дістають загальне уявлення про чис лівник, з'ясовують мету його вживання у мовленні, прак тично засвоюють відмінювання та правопис деяких числів ників.
Шкільний підручник передбачає ознайомлення учнів з кількісними і порядковими числівниками (без уживання термінів, орієнтуючись тільки на запитання).
Завдання вчителя полягає в тому, щоб за невеликий про міжок часу (4 уроки):
досягти практичного усвідомлення школярами числів ника як самостійної частини мови;
навчити розпізнавати числівники серед інших відомих учням частин мови;
домогтися, щоб учні вільно користувалися числівника ми в своєму мовленні, правильно вимовляючи, змінюючи і записуючи найчастіш уживані з них;
практично познайомити учнів із деякими збірними чис лівниками (без уживання терміна).
Вирішення цих завдань певною мірою полегшується тим, що учні часто користуються числівниками у своєму мовленні, особливо на уроках математики, а отже, знають значну кількість простих, складних і складених числівників.
Однак учитель повинен показати дітям, що числівник як і інші частини мови, має певні ознаки: називає кількість предметів або їх порядок при лічбі. Слова типу перший, другий і подібні в початкових класах розглядаються як чис лівники, а не прикметники, відповідають на питання: скільки? котрий? який по порядку?, ви ступають у ролі самостійних членів речення (Перший день у школі був особливо радісним) або входять складовою час тиною до них (Два хлопчики підбігли до ялинки). Крім того, важливо навчити дітей розрізняти числівники і однокореневі з ними іменники (п'ять — п'ятірка) та вживати си нонімічні числівники (два — двоє).
Формування граматичного поняття «числівник» почи нається з виявлення в цій частині мови таких її ознак, як лексичне значення (називає точно визначену кількість пред метів) і питання, на яке відповідає. З цією метою вчитель пропонує порівняти два речення і сказати, чим вони відріз няються: Півники горох молотили і Два півники горох молотили. Учням неважко помітити, що ці речення відрізняються словом два. Учитель вдається до евристичної бе сіди:
Чи можете ви сказати, скільки півників виконували дію в пер шому реченні? А в другому?
Отже, з якою метою вжите слово два? (Щоб показати, скільки було дійових осіб.)
Назвіть відомі вам частини мови в першому реченні, А в дру гому?
(Виникає ускладнення: що робити із словом два? До якої частини мови його віднести?)
На яке питання відповідає слово два? (Скільки?)
Що називає? (Кількість предметів.)
Отже, що ви дізналися про слово два? (Що воно називає кіль кість предметів і відповідає на питання скільки?)
Давайте подивимось, чи є ще в нашій мові слова з такими ж ознаками, Для цього прочитайте віршик І. Неходи:
Це — матрьошка. Зимна їй.
Десять вдяганок на ній;
П'ять спідниць, і п'ять хусток,
І смушевий кожушок...
— Хто правильно зумів порахувати, скільки вдяганок було на матрьошці? (Одинадцять.)
— Слова два, п'ять, десять, одинадцять належать до тієї частини мови, яка зветься числівником,— повідомляє вчитель і пропонує уч ням самостійно зробити висновок про те, які ж слова слід називати числівниками.
Під час вивчення числівника важливо показати учням, що у своєму мовленні вони можуть користуватися і сино німічними (збірними) числівниками. З цією метою дітям пропонується для спостереження два речення: Три хлоп чики з нашого класу поїхали на екскурсію і Троє хлопчиків з нашого класу поїхали на екскурсію. Учні мають переконати ся, що слова три і троє належать до числівників, бо мають одне й те ж значення і відповідають на одне й те ж питан ня. Класовод може звернути увагу на те, що числівник три вимагає вживання при собі форми називного відмінка імен ника, а троє — родового.
У ході подальшої роботи над засвоєнням граматичного поняття «числівник» в учнів мають розширитися знання про цю частину мови. Слід сказати, що числівники можуть від повідати і на питання котрий? або який по порядку? Для цього слід запропонувати школярам визначити числівники в тексті, який містить, крім інших, порядкові числівники. Наприклад:
Вийшли з лісу ведмежата.
Заходились жито жати:
Запряглося в жатку троє.
До в'язання стало двоє,
Шосте між дубками косить,
Сьоме воду всім підносить.
(В. Ладижець)
Визначаючи вжиті в цьому вірші числівники, учні не одмінно зустрінуться з проблемою: куди віднести слова шос те і сьоме, які, хоч і мають певне кількісне значення, однак не відповідають на питання скільки? До них тре ба поставити питання яке? Вчитель повинен запропонува ти й інше питання котре?, яке й буде орієнтиром у ви значенні порядкових числівників і розрізненні їх і прикмет ників.
Щоб попередити можливість формального розрізнення числівників з іншими частинами мови (число — значить, числівник), слід провести роботу по розпізнаванню числівників і однокореневих з ними іменників. З цією метою мож на запропонувати учням визначити однокореневі слова у поданих реченнях, сказати, до яких частин мови вони нале жать: Бабуся подарувала Оленці трійко курчаток і «Випра вити б трійку в школі»,— подумала Надійка.
Закріплення знань про числівник передбачає виконан ня ряду вправ: виписування з тексту числівників; утворен ня словосполучень, до складу яких входять числівники; утворення від кількісних числівників порядкових; читання математичних виразів, записаних цифрами, тощо.
Вивчення прислівника
Молодші школярі знайомляться з прислівником як ча стиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлен ня про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислів никами, близькими і протилежними за значенням, практич но засвоюють правопис найчастіше вживаних прислів ників.
Завдання вчителя під час формування поняття «прислів ник» полягає в тому, щоб:
досягти практичного усвідомлення прислівника як лек сико-граматичної групи слів;
навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;
формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;
домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передба чених програмою.
Формування граматичного поняття «прислівник» почи нається з виявлення, в цій частині мови трьох, ознак: питан ня, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'я зок з дієсловами.
З цією метою вчитель організовує спостереження дітей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько вітер вів (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.
Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесень ко? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:
У чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відповіда ють на різні питання: який? — тихесенький, як? — ти хесенько.)
З якими словами пов'язані ці слова у виписаних вами словосполученнях? (Вечір, віє.)
Які ознаки показують ці слова? (Ознаку предмета і дії.)
Що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)
Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на по значення слів такого типу — прислівник.
У ході подальшої роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у тек сті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислів ники відповідають ще й на питання де? куди? к о л и? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними чле нами.
Закріплення одержаних відомостей про прислівник від бувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:
виписування з тексту дієслів з прислівниками (на які питання відповідають виписані прислівники?);
утворення від іменників однокореневих прикметни ків, а потім прислівників (усно складіть з ними речення чи словосполучення);
— замініть однокореневими прислівниками слова, по дані в дужках (веселий, радісний) і под.
Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислів ників.
Вивчення прийменника
Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода пояснити дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.
У 3 і 4 класах учні знову повертаються до вивчення прий менників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написання прий менників і злитого — префіксів. Крім того, вивчаючи від мінювання іменників, діти дізнаються, з якими приймен никами вживаються окремі відмінки.
Головне завдання вчителя під час опрацювання прий менника полягає у:
— формуванні уміння виділяти прийменники з мовного потоку;
показі ролі прийменників у реченні;
— формуванні навичок роздільного написання приймен ників із наступними словами.
Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до складу яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми під раховування кількості слів у реченні, постановки допоміж ного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.
На цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення то го, що:
слова у, до, з, на, над та інші називаються прийменни ками;
прийменники служать для зв'язку слів у реченні.
Крім того, удосконалюються вміння учнів писати при йменники окремо від інших слів.
Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій но побачили роль прийменників як одного із засобів орга нізації слів у реченні. Для цього можна використати де формований текст, у якому не вистачає ще й прийменників долині, калина, зацвіла, червона; дітей, Батьківщина, піклується., наша) або порівняння двох текстів, в одному з яких на місці прийменників стоять крапки, наприклад:
Дядько Роман викохав Дядько Роман викохав
садок. І... садку... нього садок. І в садку у нього
справжні дива!... одній справжні дива! На од-
гілці яблуко сніжно-бі- ній гілці яблуко сніж-
ле. А...сусідній — золо- но-біле. А на сусідній —
таве або й зовсім черво- золотаве або й зовсім
нощоке. Визирають яб- червонощоке. Визирають
лука з-поміж листя, яблука з-поміж листя,
сміються ... сонця. сміються до сонця.
(За О. Гончарем)
Необхідність виконання практичного завдання (побу дувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важ ливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструю ванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї частини мови.
У зв'язку з тим, що інші службові частини мови в початкових класах не вивчаються і в дітей можуть виникати труд нощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполуч ників, потрібно закріпити прийменники в зоровій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкриваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.
У 3 класі робота над вивченням прийменників спрямо вується на розвиток в учнів уміння розрізняти прийменни ки і префікси.
Учні повинні усвідомити, що:
прийменники служать для зв'язку слів у реченні, а префікси — для утворення слів;
прийменники пишуться окремо із словами, а префікси — разом (вони є частиною слова);
між прийменником і наступним словом можна постави ти допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.
Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і при йменник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).
Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.
МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ
Морфемний розбір
Морфемний розбір передбачає ана ліз слова за його будовою. Прово диться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбору слід поєднувати з елементами словотвору, що дає учням змогу практично познайомитися з найбільш уживаними префік сами і суфіксами, з продуктивними зразками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше, сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.
Послідовність дій під час повного морфемного розбору слова визначається так:
Письмовий граматичний розбір здійснюється за допо могою спеціальних значків.
Коли потрібно розібрати кілька слів, можна скориста тися таблицею:
|
Слово |
Префікс |
Корінь |
Суфікс |
Закінчення |
|
перелісок дубовий |
пере- |
-ліс- дуб- |
-ок -ов- |
-ИЙ |
При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Знахо джу спільну смислову частину. Це корінь. 3. Визначаю частину, яка стоїть перед коре нем. Це префікс. Щоб визначити кількість префіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визначаю префікс.
Визначаю частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначи ти кількість суфіксів у слові, добираю односуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси).
Навчаючи дітей розбирати слово за складом, учитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна пропонувати і завдання протилежного характеру — збери слово. Наприклад, подаються різні ко рені, суфікси, префікси. Учні повинні утворити з них мож ливі слова.
Розбір слів за будовою повинен проводитися система тично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова сло ва» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3—4 кла сах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконан ня орфографічних вправ. Він може бути повним (визна чаються всі морфеми слова) або частковим (визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь, суфікс чи префікс).
Невміння визначити склад слова і зміст його частин — морфем утруднює можливість застосування дітьми орфогра фічних правил, адже кожне правило «адресоване» якійсь певній частині слова — префіксу, суфіксу чи закінченню. Виділити ці частини, і в першу чергу корінь, у граматиці буває необхідно на кожному кроці.
Морфологічний розбір
Суть морфологічного розбору полягає у визначенні, якою частиною мови є аналізоване слово, в яких граматичних формах воно вжите.
Морфологічний розбір буває частковим і повним. Част ковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кіль кох відомих учням ознак. Наприклад, учні визначають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикметника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.
Повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку.
У 3 класі:
Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи загальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є?
Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Число. 6. Яким членом речення є?
Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?
У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносяться до повнення:
Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (назив ний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Пи тання, на яке відповідає. 5. Назва істоти чи неістоти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речення є?
Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний? 4. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?
Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозна чена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З якими сло вами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?
Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (на вивний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займенників 3-ї особи од нини).
Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі граматичні ознаки частини мови. Частковим розбором учитель корис тується щодня в процесі розв'язання різних дидактич них завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удо сконалення їх. Частковий розбір полягає у визначенні ок ремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін.
Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні У ці лім світі країни кращої нема (І. Нехода) хід міркування учнів відбувається так: країни, початкова форма — кра їна. Це іменник, тому що відповідає на питання щ о? За гальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька пред метів. Назва неістоти, тому що відповідає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання чого? Число однина, тому що названо один предмет, а не багато. У реченні виступає другорядним членом.
Письмовий розбір супроводжується підкресленням час тини мови і скороченим позначенням відповідних форм над
М. в. Р. в.
словом (У цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначити їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.).
Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з іншими вида ми розбору. Наприклад, здійснюючи граматичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений.
Таке поєднання видів розбору сприяє розумінню діть ми специфіки слова як частини мови і як члена речення.
Лекція № 16 (2 години)
Види вправ, спрямованих на вироблення в учнів умінь та навичок з граматики.
План лекції.
а) за змістом навчального матеріалу;
б) за характером розумових операцій;
в) за формою навчальної діяльності;
г) за діяльністю учнів (за аналогією, творчі).
3. Цікаві вправи на уроках граматики.
Рекомендована література
1. Як і при опрацюванні інших розділів, під час вивчення граматики учні виконують вправи, які забезпечують глибше осмислення мовних знань, формують уміння і навички використання різних частин мови для утворення словосполучень і речень. Тобто словоформи є будівельним матеріалом для побудови основної комунікативної одиниці – речення. Зрозуміло, що у нерозривній єдності перебувають морфологія-синтаксис з орфографією-пунктуацією. Тому вправи з граматики часто носять комплексний характер.
Важливо, щоб усі вправи виконувались не механічно, а були результатом свідомого врахування особливостей граматичного ладу мовлення, граматичних значень слова, особливостей поєднання слів у синтаксичній одиниці – словосполучення і речення.
Продуманий добір мовного матеріалу для таких вправ дозволяє формувати в учнів орфографічну грамотність, збагачувати їх словниковий запас, удосконалювати граматичну структуру мовлення, виробляти пунктуаційні еавички.
1. За дидактичною метою
а) для спостереження:
Будова слова:
спостереження за роллю морфем у слові:
розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила
його значення (дуб-дубок, мішати-перемішати);
поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови
воно є, як утворилося (ліс-лісовий, синій-синька).
Частини мови
- розгляньте таблицю, спробуйте сформулювати правило про те, в яких іменниках
жіночого роду в родовому відмінку однини пишеться закінчення —і, а в яких - -й;
у процесі спостережень зверніть увагу на кінцевий приголосний основи іменника в
початковій формі (4 кл., ст. 72 впр. 143 ):
|
Називний відмінок |
Родовий |
відмінок |
|
дорога |
дороги |
|
|
куля |
кулі |
|
|
вежа |
вежі |
- проспостерігайте, в якому тексті прикметники та Інші частини мови вживаються в прямому і переносному значенні, а які тальки в прямому;
Лексика:
- вправи, спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. Вправи на спостереження виконуються учнями перед вивченням певного правила і використовуються в будь-яких розділах.
б) для закріплення:
Вправи на закріплення використовуються після вивчення певного матеріалу і можуть використовуватися в будь-якій формі: усні, письмові, самостійні, творчі, цікаві та ін.
в) формування умінь і навичок:
Лексика:
формування умінь і навичок вживання слів у власному мовленні:
скласти речення з різними значеннями багатозначного слова;
описати 2 предмети, використовуючи синоніми.
Частини мови:
наведіть приклади іменників, що означають назви предметів, які можна побачити, уявити, помацати чи почути; які іменники означають те, про що можна лише подумати?;
- випиши прикметники і розбери, ставлячи кожен у формі називного відмінка однини.
Будова слова:
спиши текст, вставляючи пропущені закінчення слів;
- випиши з тексту споріднені слова, познач у них основу і корінь.
2. За змістом навчального матеріалу
а) лексичні вправи:
пояснити значення слова клас у різних реченнях (слово клас виступає у таких значеннях: шкільна кімната, група школярів, об'єднання людей, клас каюти);
виписати слова, вжиті в прямому, а потім в переносному значенні;
- прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів: Соняшник схилив голову. Голова розпочав шкільні збори.
б) на будову слова і словотвір:
визначте закінчення у словах;
поставте слова, що в дужках, у потрібній формі, виділіть закінчення;
випишіть спочатку близькі за значенням, а потім однокореневі слова;
доберіть якомога більше спільнокореневих слів до слова;
доберіть слова за поданими схемами;
утворіть від поданих іменників прикметники.
в) вправи на частини мови:
записати подані слова у два стовпчики “Однина” і “Множина”;
визначити відмінки іменників у поданому тексті;
відшукайте у тексті займенники, визначте їх особу, число; у займенників 3-ї особи однини рід;
утворити словосполучення, до складу яких входять числівники;
виписати з тексту дієслова з прислівниками.
3. За характером розумових операцій
а) аналітичні:
складіть план до тексту;
розберіть слово за будовою;
- спиши текст, поділяючи його на абзаци і вставляючи пропущені закінчення іменників;
- прочитай текст і встанови межі речень, зроби звуко-буквенний аналіз слова.
б) синтетичні:
введіть подані слова у речення;
до виділених слів добери антоніми і постав їх у тексті замість крапок;
виправити речення, використовуючи синоніми;
скласти речення за схемою;
придумати слово за схемою.
в) порівняльні:
- порівняйте речення (під час вивчення часу дієслів):
Клен цвіте. Клен цвів.
Калина цвіте. Калина цвіла.
Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.
- порівняй префікси лівого і правого стовпчика, поясни їх правопис:
скинути зварити
спалахнути змішати
схопити зчесати
- порівняй словосполучення іменників у правому і лівому стовпчиках: що в них
спільного? чим вони відрізняються? які сполучення іменників краще сприймаються на слух?
учню Шевчуку учню Шевчукові, учневі Шевчуку
брату Івану брату Іванові, братові Івану
учителю учителю Євгенові Петровичу,
Євгену Петровичу учителеві Євгену Петровичу.
г) конструктивні:
складання словосполучень і речень з поданих слів;
доповнити речення порівняннями:
- прочитати текст, замінити підкреслені слова антонімами. Яку пору року буде тепер описано? (Поданий текст про пору року).
4. За формою навчальної діяльності
а) усні:
прочитайте текст, зверніть увагу на те, що у виділених словах префікс з- стоїть перед буквами, які позначають дзвінкі приголосні звуки;
прочитай текст, визнач у виділених словах основу і закінчення, знайди в ньому синоніми;
прочитай текст, звернувши увагу на виділений іменник, що вжитий у різних відмінках; вибери 1 іменник з тексту і провідміняй його;
б) письмові:
будь-які
5. За діяльністю учнів
а) за зразком:
заміни словосполучення слів іншими, близькими за значенням, запиши за
зразком: ліс шепоче - ліс шумить;
зміни словосполучення так, щоб голосні у коренях виділених слів стали
наголошеними, запиши за зразком: безкраї степи - безкраїй степ;
- заміни словосполучення іншими із зменшувально-пестливим значенням,
використовуючи суфікси -еньк-, -к-, -ик-, -очк-, -ок-, -оньк-, запиши за зразком:
сірий заєць - сіренький зайчик.
б) творчі:
- добери слова, які відповідають певним моделям;
- склади і запиши невеликий твір-розповідь про куточок живої природи,
використовуючи багато прикметників;
прочитай казку, доповни її, вставляючи пропущені слова;
за поданим малюнком і початком склади текст, використовуй у ньому іменники у
родовому відмінку.
6. За рівнем самостійності
а) колективні:
попрацюйте в групах: Прочитайте. Визначте, що це: текст чи окремі речення.
Доведіть свою думку. Наведіть з тексту приклади вживання іменників у прямому і
переносному значенні. Усно проаналізуйте виділені слова;
попрацюйте в групах: Прочитайте вірш. Поставте запитання за його змістом і
дайте на них відповіді. Знайдіть іменники чоловічого роду, вжиті в орудному
відмінку однини, поясніть їх закінчення;
прочитайте і порівняйте два описи рослини; в якому тексті прикметники та інші
частини мови вживаються в прямому і переносному значенні, а в якому - тільки в
прямому; пошукайте приклади художніх і наукових текстів у підручниках з
читання, математики, поясніть роль прикметників в них;
б) самостійні:
прочитай текст, випиши з нього дієслова минулого часу;
розглянь схеми іменників жіночого роду у формі називного відмінка однини: на
яку відмінність між іменниками вказують схеми? Добери іменники, що відповідають схемам.
постав іменники берег, молоко, рух, друг, крук, чех у давальному і місцевому
відмінках і запиши, простеж і підкресли чергування.
7. Цікаві вправи з граматики
продовжіть ланцюжок слів іменників чоловічого роду, при чому кожне наступне
слово має починатися зі звука, яким закінчується попереднє: з'їзд - дим - мир -
Рим ...;
згадайте загадки, прислів'я, приказки в яких є прикметники;
ребуси з числівниками: гіа, пі2л, мі100, 40а ...;
- які частини треба додати до кореня весел-, щоб утворені слова відповідали на
питання що? який? що робити?.
Лекція № 17 (2 години)
Система роботи над елементами синтаксису та пунктуації
План лекції.
Рекомендована література
Значення знань з синтаксису в початкових класах
Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в по чатковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рід ної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвит ку зв'язного мовлення.
Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кож ному уроці навчання грамоти, граматики і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні ре чення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфо графію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.
Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсно сті, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.
У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в по чаткових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.
4. Поглиблення знань і умінь з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будови слова, частин мови).
5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.
6. Застосування набутих знань і умінь з синтаксису у практиці зв'язного мовлення.
Вироблення початкових уявлень про речення і його будову
Початкові уявлення про речення та його будову учні одержують у період навчання грамоти. Вони засвоюють смислові та формаль ні ознаки речення: служить для висловлення думки; ви мовляється з розповідною, питальною чи окличною ін тонацією; складається із слів, пов'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розпо відається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.
Вчителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, коли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.
На початковому етапі навчання молодші школярі схиль ні вважати основними несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше до водиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, вчитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні ва ріанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, в яких є речення різні за кількістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.
Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є пов нозначні й неповнозначні, і роль їх різна. На початковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усві домити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Через це учні, записуючи ре чення самостійно чи під диктовку, або пропускають служ бові слова (найчастіше це бувають прийменники), або пи шуть їх разом з повнозначними словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.
Для вироблення правильних умінь вже в період на вчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповіль неного читання. При цьому слід графічно позначати на дошці склад речення: повнозначні слова — довгою ліні єю, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою.
Наприклад: Діти поспішають до школи. — |________________ ________________ ______ ___________ Отже, вся ця робота від буватиметься в такій послідовності: 1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою неповнозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменник ніби злива ється з наступним повнозначним словом); 2) графічне зобра ження кількості слів у реченні; 3) повторне читання ре чення у нормальному темпі; 4) порівняння вимови і напи сання.
Щоб виробити стійкі навички вживання слів у речен ні, необхідно систематично вчити учнів самостійно бу дувати речення (за схемами, на основі малюнків, з по даних слів, за названою темою тощо).
У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, по ширювати речення за запитаннями.
Так, читаючи в букварі речення «Багато діти дізна лися про новий і старий Київ», учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідом ляється про дітей? Про що діти дізналися? Про який Київ дізналися діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практичних навичок аналізу речення.
Формування поняття про речення
Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що ви ражають закінчену думку, вчи тель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність ін тонаційної будови. Так, зіставляючи речення У школі всі діти вчаться з його частиною У школі діти..., учні переконаються, що перше є реченням, бо в ньому знахо димо відповідь на запитання: про кого розповідається (про дітей) і що розповідається (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково, в ній тіль ки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слово вчаться, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.
Спостереження готових зразків речень і активна ро бота над створенням їх сприяють усвідомленому засво єнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними чле нами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. Наприклад:
1. Поширте речення за запитаннями.
Ось уже видніються (які?) гори. Їх вершини сягають (чого?).
2. Позакінчуйте розпочаті речення,
Влітку ми любимо відпочивати біля… Там ми... До нас часто при бігає... Він теж...
3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.
Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (ві тер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.
Вивчення типів речень за метою висловлювання й за інтонацією
Під час опрацювання речення великої ваги набуває робота над його інтонаційним оформленням, граматичною паузою, що на письмі позначається розділо вими знаками. Важливо з перших же кроків засвоєння грамоти привчати школярів «читати» розділові знаки, від творювати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворю вати речення з розповідною, питальною, неокличною та окличною інтонаціями. Для цього є всі умови, бо на сто рінках «Букваря» даються тексти з різними розділовими знаками. Завдання вчителя — скористатися з цього.
У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлюван ня є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важли во, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за роз діловими знаками та інтонацією, а й за способами вира ження розповіді, питання, спонукання. Тому велике зна чення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів х т о? д е? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні питальних і спону кальних речень другокласники засвоюють практично клич ну форму іменників, що виступає у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.
Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється залеж но від мети висловлювання. Так, розповідне речення Брат працює трактористом стане питальним, якщо його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює тракто ристом?), змінивши форми слів, утворимо спонукальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити а більшою силою го лосу.
Слуховий і руховий аналізатори особливо активно пра цюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудо вують речення, компонують невеличкі зв'язні висловлю вання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією ре чення, а до них — звертання. Можна запропонувати такі, наприклад, вправи:
1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речення. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який добре. Змінюй їх відповідно до змісту. Зв'язуючи слова за змістом висловлювання, учні одер жать кілька варіантів речень: Хлопчик навчається у дру гому класі. Хлопчик навчається у другому класі? У якому класі навчається хлопчик? Який хлопчик навчається у дру гому класі? Хлопчику, добре вчися у другому класі! і т. п.
2.Подані речення перебудуй так, щоб вони стали спону кальними.
Сергійко відвідає музей. Подруга прийде до мене в гості. Оленка виконує завдання. Бабуся розповідає казку.
3. Передай усно або на письмі розмову між двома друзями. Кожне речення-запитання і речення-відповідь пиши з нового рядка.
Зразок:
Петрику, чим ти займаєшся у вільний час?
У вільний час я люблю читати книжки.
А які книжки ти читаєш?
4. Склади зв'язну розповідь про прогулянку в ліс. Ви користай у ній неокличні та окличні речення.
Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен подати зразок виконання.
Під час роботи над інтонуванням різних за метою ви словлювання речень учні привчаються застосовувати ло гічний наголос. Без цього не може бути виразного читан ня. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. На приклад, речення У цьому році учні нашого класу побували в Ленінграді може стати відповіддю на різні питання: Коли побували учні вашого класу в Ленінграді? (У цьому році.) Учні якого класу побували в Ленінграді в цьому році? (Учні нашого класу.) Де побували в цьому році учні вашого класу? (...в Ленінграді.) Чи побували учні вашого класу в цьому році в Ленінграді? (...побували.) Відповідаючи на запитання, учні мають з більшою силою голосу вимовляти ті слова, які є відповіддю на запитання (вони ставляться в кінці речень-відповідей). Логічний наголос учні засвоюють прак тично, без використання терміна.
Працюючи над реченням, учні вчаться давати повні й короткі відповіді на запитання. Вчитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є необхід ність точно сформулювати думку, описати малюнок, пере казати зміст прочитаного. Під час живого спілкування, при діалогічному мовленні можна задовольнятись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для такого типу мовлення.
Робота над засвоєнням понять «основа речення», «головні члени речення»
Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацюван ня речення є поняття «основа ре чення» — його головні члени (підмет і присудок). Процес за своєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому ета пі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смис ловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. От же, спочатку застосовуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) уч ні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що робить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.
На другому етапі, який збігається з навчанням у 3 кла сі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні пи тання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питан ня хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.
Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уяв лення про головні члени речення, уникнути ототожнюван ня підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьо класників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для учнів є під мети, виражені особовими займенниками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (на приклад: Я вчуся у третьому класі. Мій друг теж третьо класник. Він щирий) учні дізнаються, що присудок може від повідати і на питання хто він такий? (третьокласник), який він є? (щирий). Такі речення варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналі зу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.
Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питан ня до присудків, виражених різними особовими, часовими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'я зується підмет з присудком. На уроці вивчення головних членів речення можна використати таку, наприклад, табли цю:
|
Підмет |
Питання до присудка |
Присудок |
|
Учень |
(що робить?) |
читає, малює, пише |
|
(що зробить?) |
прочитає, намалює, напише |
|
|
(що робив?) |
читав, малював, писав |
|
|
(що зробив?) |
прочитав, намалював, написав |
|
|
Учениця |
(що зробила?) |
прочитала, намалювала, написала |
|
Учні |
(що роблять?) |
читають, малюють, пишуть |
|
(що зроблять?) |
прочитають, намалюють, напишуть |
Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівноправ ними членами, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою питання до присудка, так і від при судка постановкою питання до підмета. Встановлення двостороннього зв'язку між головними членами допоможе пра вильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кілька іменників. Так, у ре ченні типу У бібліотеці діти читають цікаві книжки про рідний край визначається насамперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконувати цю дію (читають (х т о?) діти). Питання до присудка переконає учнів, що вони правильно визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.
У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а то му дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти перекона лися в цьому, потрібно порівнювати непоширені і пошире ні речення (Прийшла весна. — Вже прийшла до нас довго ждана квітуча весна), вказуючи на переваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є образними, емоційними.
Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здо буті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналі тичних, так і синтетичних.
У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторю вати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.
Робота над засвоєнням синтаксичного зв’язку між членами речення
Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв’язків між членами речення, спосте реженням засобів сполучення синтаксичних одиниць. Умін ня встановлювати зв'язки між членами речення в кінцево му результаті має привести до усвідомлення і розрізнення словосполучення і граматичної основи речення, до оволо діння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення.
Дослідники дитячого мовлення (О. М. Гвоздєв, М. Р. Львов, М. Л. Закожурникова, І. О. Синиця) вста новили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні — в узгодженні й дієслівному керуван ні. Завдання початкового навчання — запобігти появі та ких помилок, навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке прояв ляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполу чення в середніх класах.
У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язуються за смислом і граматично — за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою пи тання від головного слова до залежного. Інших диференціюючих ознак словосполучення (за способом вираження стрижневого слова, за характером смислових відношень, за видами граматичного зв'язку) не вивчають, і саме тому, що не вивчаються всі ознаки словосполучення, не викорис товується послідовно й самий термін «словосполучення». Вживається вираз «сполучення слів», під яким можна ро зуміти як словосполучення, так і сполучення підмета з при судком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться відрізняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчан ня учні вчаться визначати основу речення. У 3 класі вста новлюють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення іс нує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполучен нях слів (словосполученнях) завжди є залежне слово, до якого ставиться питання від головного: хустина (я к а?) червона; читаю (я к?) добре; мокрий(від чого?) від дощу.
Відрізняти сполучення підмета з присудком від інших сполучень слів (словосполучень) учням допоможуть фор мулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій послідов ності його виконувати: 1) назвіть у реченні спочатку спо лучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів; 2) встановіть за допомогою питань зв'яз ки між членами речення, в першу чергу між підметом і при судком; 3) з поданого речення випишіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужках запи шіть питання, на яке відповідає залежне слово.
Простежується певна послідовність у роботі над зв'яз ком слів у реченні на різних етапах початкового навчання: 1) доповнення (поширення) речень за питаннями: учень читає (що?); 2) добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями; 3) добір залежного слова, що виражає ознаку предмета: огірок (яки й?), ро машка (я к а?), небо (я к е?); 4) встановлення зв'язків між членами речення за допомогою питань і виписування спо лучень слів парами: Малий школяр поспішає до школи. — Школяр (що р о б и т ь?) поспішає, школяр (яки й?) малий, поспішає (к у д и?) до школи.
За таким методичним підходом здійснюється ознайом лення учнів з порядком встановлення зв'язків між членами речення.
Для ілюстрації цього подаємо схему уроку у 3 класі.
Тема: Зв'язок слів у реченні. Члени речення. Головні і другоряд ні члени речення.
Мета: Закріпити уміння встановлювати зв'язок між словами у реченні. Формувати поняття «члени речення», «головні члени» (підмет і присудок) — «основа речення», «другорядні члени». Розвивати умін ня знаходити основу речення, визначати головні і другорядні члени.
Зміст уроку
І. Встановлення зв'язків між словами у реченні.
1. Робота з учнями.
— Доповніть речення словами за змістом і питаннями, поданими в дужках.
Учні вчаться (д е?)... Учні (що роблять?)... школі. У шко лі вчаться (х т о?)... Учні вчаться у школі (я к?) ... .
— Отже, ви вже можете сказати, на які питання відповідають сло ва речення. Як ви про це дізналися? Відповідаючи на питання, які ми ставили від слова до слова: вчаться (х т о?) учні; учні (що роб лять?) вчаться; вчаться (д е?) в школі; вчаться (я к?) добре.
2. Самостійна робота.
— А тепер за цим же зразком встановіть зв'язки між словами в іншому реченні — Батьківщина добре дбає про дітей.
II. Формування поняття «Члени речення».
Отже, речення складаються зі слів, які відповідають на певні питання. Усі ці слова, до яких можна поставити питання від інших слів, є членами речення. А чи можна поставити питання до слів в, про? Звичайно, не можна. Це прийменники. Вони допомагають пов'я зувати слова між собою. Вони вживаються з тими словами, які відпо відають на питання: (д е?) в (у) школі; (про кого?) про дітей.
Сьогодні ви дізнаєтесь, що означає кожен член речення, як він називається і як його визначати.
III. Формування понять про основу речення — головні його чле ни (підмет і присудок).
На дошці записуються речення:
Птахи відлетіли. Завмерли гаї. Сіло сонце за горою. Виплив місяць золотий.
Назвіть те слово у кожному реченні, яке вказує, про кого або про що говориться (птахи, гаї, сонце, місяць). На які ж питання вони відповідають? Відлетіли (х т о?) птахи, завмерли (щ о?) гаї, сіло (щ о?) сонце, виплив (щ о?) місяць.
Як же називається той член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні і відповідав на питання хто? або щ о? Знайдіть відповідь на це питання в підручнику. Прочитайте її.
А тепер самостійно знайдіть підмет у таких реченнях: До школи поспішають маленькі школярі. Маленькі школярі поспішають до школи. (Речення спроектовуються на екран.)
Учитель зверне увагу учнів, що підмет може стояти в різних міс цях речення: на початку, в середині, в кінці.
— Тепер знайдемо у кожному реченні ті слова, які вказують, що говориться про підмет, тобто про птахів, про гаї, сонце, місяць. На які питання ці слова відповідають?
Птахи (що зробили?) відлетіли, гаї (що з р о б и л и?) завмерли і т. д.
Що ж ми вже знаємо про цей член речення? (Що він вказує, що говориться про підмет і відповідає на питання що зробили? що зробило? що зробив?)
Відшукайте цей же член і в спроектованому реченні (поспіша ють). На яке питання він відповідає? Школярі (що роблять?) поспішають.
Бачите, на які різні питання може відповідати цей член ре чення.
Як же він називається? Прочитайте у підручнику. Учні ще раз зачитують правило з підручника.
Запишемо ще два речення: Мій батько — інженер. Він добрий. Відшукаємо в них підмет і присудок. Про кого говориться у першому реченні? (батько). Назвіть те слово, яке вказує, про кого говориться, і відповідає на питання х т о? у другому реченні (він). Отже, підмети ми знайшли. Що сказано про батька у першому реченні? (інженер). Отже, слово інженер є присудком. Яке ж питання можна поставити до цього слова? (Хто він такий?) Що сказано в другому реченні про підмет він?— Добрий. На яке питання відповідає присудок у цьо му реченні? (Який він є?)
Отже, діти, ви дізналися, що присудок може ще відповідати на питання хто він такий, який він є?
Повернемося ще раз до речення Маленькі школярі поспішають до школи. Підкреслимо підмет і присудок умовними лініями.
Спробуємо скоротити це речення, але так, щоб воно не втратило головної думки. Запис набуде такого вигляду: Маленькі школярі поспішають до школи.
Школярі поспішають до школи.
Школярі поспішають.
Чи можна ще скоротити речення? (Не можна.) Чому?
Якщо вилучимо слово школярі, то стане незрозуміле, про кого говориться в реченні. Якщо вилучимо слово поспішають, стане незро зумілим, що вони роблять. Отже, ці члени (підмет і присудок) є най важливішими у реченні, тому вони й називаються головними членами
речення і становлять основу речення. А всі інші члени, крім підмета і присудка, є другорядними.
IV. Підсумок уроку.
Отже, з якими новими поняттями ви ознайомились сьогодні на уроці?
Які члени речення є основою речення? Чому?
Наведіть приклад речення і назвіть у ньому головні члени.
V. Домашнє завдання.
У практиці навчання рідної мови в середній школі іс нує традиційний порядок здійснення одного з видів мовно го розбору — встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3—4 класах з метою наступ ності між початковими і середніми класами. Порядок такий: 1) визначення основи речення шляхом встановлення зв'яз ків між підметом і присудком; 2) відшукування залежних слів від підмета; 3) відшукування залежних слів від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються); 4) встановлення залежності між інши ми другорядними членами.
Вивчення однорідних членів речення
Однорідні члени речення вивчаються у 4 класі однак це не означає, що з явищем однорідності учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами, що назива ють у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.
На уроках, відведених на формування самого поняття «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що:
1) од норідні члени відповідають на одне і те саме запитання і зв'язані з одним і тим самим словом;
2) однорідними мо жуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;
6) перед спо лучниками а, але завжди ставляться коми.
Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.
Для аналізу, як правило, пропонуються речення з од ним рядом однорідних членів (типу На столі лежать чер воні, сині, зелені олівці). Проте варто знайомити учнів і з реченнями, у яких є два або більше рядів однорідних чле нів, щоб діти привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали, і заскородили грядки, посіяли чорнобривці і айстри мож на запропонувати учням встановити групи однорідних чле нів за питаннями: х т о? — хлопчики і дівчатка; що зро били? — скопали і заскородили, посіяли; що? — чорнобривці і айстри. У практиці живого спілкування та й у пи семному мовленні учні нерідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.
Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосе редити увагу учнів на поширенні однорідних членів. Про понується, наприклад, поширити речення за питаннями — Наша країна багата (якими?) лісами, (якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаються однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого вони від носяться (багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за питаннями: лісами (я к и м и?) зеленими, полями (якими?) безкраїми, ріками (якими?) повноводими. Учитель повинен пояснити ді тям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч і від повідають на одне й те саме питання (якими?), не є од норідними, бо кожне з цих слів є залежним від різних слів.
Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагід ному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба за охочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому сприятиме на самперед добір завдань, які вимагали б використання одно рідних членів. Наприклад: напиши: 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, в полі, в степу) з настан ням холодів; 4) яку працю дорослих доводилось тобі спос терігати; 5) про свої домашні обов'язки; 6) що ти найбіль ше цінуєш у своїх однокласників тощо. Учні повинні не тільки знати, що таке однорідні члени, а й самостійно їх вживати в усному й писемному мовленні.
Ознайомлення зі складним реченням
Програма передбачає практичне ознайомлення четвертокласників зі складним реченням: учні не вивчають жодних теоретичних відомостей, ознайомлення від бувається під час аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.
Для аналізу варто добирати різні за будовою речення — складносурядні (Тихесенький вечір на землю спадає, і сон це сідає в темнесенький гай. — В. Самійленко), складнопід рядні (Тихо пливе поважний місяць над селом і придивля ється, що доброго зробили люди за довгий день), безспо лучникові (Сонце заходить, гори чорніють, пташечка тих не, поле німіє. — Т. Шевченко). Однак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і при судок). Не слід пропонувати для аналізу складні речення, частини яких є односкладними чи двоскладними неповними реченнями.
На уроці ознайомлення зі складним реченням учитель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих ре чень зі складними. Наприклад, записуються на дошці (або спроектовуються на екран) два речення:
Молодші школярі працювали на ділянці.
Старшокласники допомагали батькам у полі. У ході бесіди вчитель з'ясовує, скільки речень записано на дош ці, визначає головні члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після цього пропонує об'єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на ділянці, старшокласники допомагали бать кам у полі) і підводить до висновку, що речення бувають з одною граматичною основою і з двома (або кількома) ос новами. Речення з двома або кількома основами нази вається складним. Учитель звертає увагу на те, як зміни лася інтонація в складному реченні: паузи між частинами складного речення стали меншими.
Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що ча стини складного речення можуть з'єднуватись не лише за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів — сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами:
Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін., Перед ними ставиться кома.
Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні ре чення за кількістю граматичних основ, а й самостійно бу дувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:
1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.
Батька завжди радіють, кола їхні діти добре вчаться. Наступає осінь холодна, пташки відлітають у теплі краї.
Утворюючи речення за поданими зразками і схемами, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.
Робота зі складним реченням має проводитися не тіль ки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уро ках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мовлення. Вчи тель не повинен залишати поза увагою складні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або ре чень, складених самими учнями.
При вивченні частин мови, повторенні в кінці чвер ті або року треба пропонувати учням вправи на ана ліз і побудову складних речень. Доцільними будуть, наприклад, такі завдання:
Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.
3. Відшукайте помилки і виправте їх.
Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на лапках він має подушечки.
4. Серед поданих речень відшукайте складні.
Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну за одною колоскові хвилі, пурхають перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Ми кита сидить на сторожовій вишці і вдивляється у степ.
5. Поділіть текст на окремі речення. Врахуйте, що одне з них — складне. Розставте розділові знаки.
Олег виліз з-під човна коли злива прокотилася над Дніпром надворі було тихо над головою світили зорі на землю спустилася тепла ніч Олег взяв весла і сів у човен (За Д. Бедзиком).
Види вправ із синтаксису й пунктуації
У методиці викладання мови в по чаткових класах вправи з реченням ділять на аналітичні, якщо пере важає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбача ють самостійне складання речень. І ті, і ті вправи викорис товуються на різних етапах навчання. Найчастіше синтетич ні вправи виконуються на основі аналітичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вказуючи, із скількох слів воно складається, визначають основу речення тощо, а по тім самостійно конструюють речення такої ж самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов'язково супроводжуються внутріш ньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здій снюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т. п.
Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної актив ності учнів вправи з реченням діляться на три групи: на основі зразка, конструктивні, творчі.
Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізу ють речення, відтворюють їх інтонаційну будову і склада ють свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мови, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні читають і записують зразки речень, відтворюють за вчителем інтонацію їх, нерідко й запам'ятовують. Граматичний аналіз при цьому може і не проводитись, головне полягає в тому, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.
Перша книга учня — буквар — містить багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звертаннями. Спосте рігаючи такі речення на письмі, читаючи їх і переписуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх при складанні влас них висловлювань. Прекрасним зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, прислів'я й загадки.
На будь-якому етапі початкового навчання при читанні окремих речень і текстів учитель повинен привертати увагу учнів до всього, що сприяє засвоєнню граматичної будови рідної мови, збагаченню мовлення школярів, виробленню мовного чуття.
До конструктивних відносять вправи на побудову і пе ребудову речень. При їх виконанні учні спираються на те оретичні знання. Конструктивні вправи застосовуються в 2—4 класах після вивчення певних відомостей з синтакси су. Мета їх — закріпити набуті знання на практиці. До них належать такі:
1. Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють порядок розташування слів у реченні, пов'язують слова за допомогою закінчень, прийменників і сполучників. Може бути кілька варіантів таких вправ: 1) усі слова деформованого речення подаються у потрібній формі: Вітчизну, щиро, ми, рідну, любимо, і, дорогу; 2) деякі слова даються в початковій фор мі: ми, щиро, дорога, любимо, рідна, Вітчизну; 3) всі сло ва подаються у початковій формі: щиро, рідна, любити, до рога, і, ми, Вітчизна.
2.Поділ деформованого тексту, надрукованого без ве ликих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючи такі вправи, діти замислюються над змістом написаного, вчать ся правильно оформляти речення на письмі. Таку роботу корисно проводити у кожному з початкових класів, посту пово ускладнюючи завдання добором деформованого тек сту з більш поширеними реченнями.
3. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на вироб лення навичок удосконалення написаного, редагування. Дуже важливо роботу організувати так, щоб діти чітко уявили процес поширення речень. Тому хід розгортання ре чення варто показати на дошці:
Квіти зацвіли. (які?)
Різнобарвні квіти зацвіли. (де?)
Різнобарвні квіти зацвіли в лузі. (коли?)
Різнобарвні квіти зацвіли весною в лузі.
4. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі впра ви допомагають простежити, як речення втрачає виразність, усвідомити, до якої межі можливе скорочення.
Малий синьоокий хлопчина захоплено читає цікаву книж ку про тварин.
Малий хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тва рин.
Хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.
Хлопчина захоплено читає книжку про тварин.
Хлопчина читає книжку про тварин.
Хлопчина читав книжку.
Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсутність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається із значенням «хлопчина вміє читати» або «хлопчина зайнятий читанням».
5. Об'єднання кількох речень водне з однорідними членами.
Івасик уміє добре читати. Івасик уміє гарно писати. Івасик може і гарно малювати. — Івасик уміє добре читати, гар но писати і малювати. Це теж вправа на удосконалення ви словлювання — учні вчаться уникати без потреби повто рення одних і тих самих слів.
6. Складання речень з конкретними завданнями: з голов них членів і одного другорядного, залежного від присудка; з двома однорідними підметами; з двома (або кількома) од норідними присудками; з однорідними другорядними чле нами, які відповідають на питання яка? і т. п.
7. Складання речень за схемою. Вони можуть бути різні.
Схеми можна доповнювати і видозмінювати залежно від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку.
Творчі вправи передбачають повну самостійність вико нання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня. Назвемо кілька видів таких вправ.
Складання речень 1) на задану тему (про озеро в соняч ну погоду; про прогулянку в осінній ліс; про відліт птахів; 2) за сюжетним малюнком; 3) за 2—3 опорними словами (даються, наприклад, недавно почуті учнями слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок; 4) за опор ними словосполученнями (високе небо, наполеглива праця, сумлінне навчання) або порівняльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сім раз від міряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер); 5) речень-запитань і речень-відповідей; 6) на основі власних спосте режень за змінами в природі (якою стала земля; що стало ся з деревами; які зміни сталися в полі); 7) на основі пере глянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалось; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобались); 8) складан ня різних варіантів речень про одне і те саме. Наприклад, за одним і тим самим малюнком можна скласти різні ре чення: Вітер нагинає берізку. Берізка нагинається від віт ру. Берізка, яку нагинає вітер. Берізка, зігнута вітром. Можливий інший варіант завдання; з трьох речень (Лісова галявина. Одинока берізка. Вітер її нагинає) скласти одне (Вітер на лісовій галявині нагинає одиноку берізку. Одинока берізка на галявині нагинається від вітру. Берізка, яка одиноко росте на галявині, нагинається від вітру). Порівню ючи їх, учні переконаються, що про одне і те саме можна сказати по-різному.
Оскільки вправи творчого характеру часто позбавлені конкретних завдань, то виконанням їх важче керувати. Тому вчитель має використовувати різні форми заохочу вання учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе речення швид ше і краще, виразніше за змістом, більш поширене друго рядними членами, ускладнене однорідними членами тощо. Творчі вправи є однією з форм заохочення учнів до складан ня й таких речень, вивчення яких не передбачене програ мою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи треба проводити систематично і цілеспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.
Різноманітні вправи над реченням входять складовою частиною до системи занять з розвитку зв'язного мовлення школярів.
До вправ з реченням належить і синтаксичний розбір, який у початкових класах буває, звичайно, неповним, част ковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні за своюють на різних етапах навчання. Найповніший синтак сичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання од норідних членів речення.
Схема усного синтаксичного розбору речення:
У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення спосо бів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.
Схема письмового аналізу речення:
3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в дужках запишіть питання від слова до слова.
Для письмового аналізу даються 4—6-слівні неускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосеред нім контролем і за допомогою вчителя.
Елементи синтаксичного розбору обов'язково включа ються у схеми морфологічного розбору частин мови: вста новлюється залежність між словами за допомогою грама тичних питань, з'ясовується синтаксична роль слова у ре ченні.
Розділ IV Методика вивчення розділу "Правопис".
Лекція № 18 (2 години)
Орфографія як предмет вивчення
План лекції.
1. Орфографія як мовознавча наука.
Рекомендована література
Орфографія як предмет вивчення. Поняття про орфограму
У практиці навчання часто змішують поняття «граматика» й «орфографія». У зв’язку з цим необхід но зробити такі пояснення.
Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написання слів. Граматика — наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.
Орфографічне, або правописне, правило є узагальнен ням, що стосується написання ряду слів, для яких харак терна одна й та ж фонетична чи граматична закономірність.
У початкових класах учні засвоюють найголовніші пра вила про передачу звуків буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правила ми вживання великої букви.
З поняттям «орфографія» тісно пов'язане поняття «орфо грама». Це слово походить з грецької: orthos — прямий, правильний і gramma — запис. Орфограма — це написан ня, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосуван ня цього правила.
Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вживан ня апострофа, у слові гілля — вживання двох букв, у слові село — написання букви е, що позначає ненаголошений [еи], у слові кігті — написання букви г (бо кіготь), у слові зшити — написання префікса з-, у слові Київ орфо грамою є велика буква і т. д.
У початкових класах програмою з мови не вимагається знайомити учнів з поняттям «орфограма». Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном «орфограма», оскільки він зручніший за термін «написання».
На основі знання орфографічних правил і тих взаємо зв'язків, які лежать в їх основі, а також системи орфогра фічних вправ формуються орфографічні уміння і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питан ня про те, як краще навчити дітей орфографічному письму, здавна хвилювало педагогів, методистів, психологів. З цього приводу точилися наукові дискусії, утворювалися напрями в методиці.
Граматичний і антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії
Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні напрями — граматичний і антиграматичний. Прибічники кожного з них
по-різному ставились до питання про роль граматики в на вчанні орфографії.
Основоположником і яскравим виразником граматичного напрямку у вітчизняній методиці був К. Д. Ушинський. Думки видатного педагога про свідоме походження навичок письма дозволяли йому уявити засвоєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямова ного на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К. Д. Ушин ський відводив системі орфографічних вправ, які закріп люють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К. Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.
Антиграматичний напрям в методиці навчання орфо графії був започаткований у німецькій педагогіці. Там па нівною теорією була механістична. Вважалося, що право писом можна оволодіти шляхом довготривалого механічного списування, яке приймалося за основний метод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німець кий педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння орфографії лежить процес повільного нагромадження зо рових образів слів, яких діти набувають тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учителів уберігати учня від усякого неправильно написаного слова.
К. Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бормана. Німецьким педагогам він протиставляє свою теорію утво рення орфографічної навички, основаної на знанні грама тики і орфографії.
Прибічниками граматичного напряму були такі послі довники К. Д. Ушинського, як М. О. Корф, Д. І. Тихомиров, А. Соболєв. Вони багато зробили для розвитку теорії сві домого формування орфографічних навичок, зокрема внес ли багато нового в розробку видів орфографічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К. Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників ос новний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірва ними від розвитку мовлення.
Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з учня ми орфографічні правила, стали помічати, що учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час напи сання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух «на захист живого слова», прибічником якого став відо мий вчений В. Г. Шереметєвський.
Однак він не лише виступив на захист роботи з розвитку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX — на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Ро сії. Представниками його стали, крім В. Шереметєвського, М. Бунаков, К. Житомирський та І. Соломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише ме ханічним шляхом, а вивчення правил завдає тільки шкоди.
На захист граматичного напряму в методиці навчання орфографії у 1912 р. виступає відомий педагог І. Т. Костін, У книзі «Правопис і експериментальна психологія» він різко критикує тих, хто намагається перенести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропаган дистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на росій ську орфографію. Він звертає увагу на природу російсько го правопису, на флективне багатство мови, підкреслює, що метод механічного списування не відповідає лінгвістич ній природі російської орфографії.
У наступні роки педагоги-практики, керуючись «педа гогічним чуттям», хоч і не відкидали цілком антиграматичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема визнавали правомірними не лише спи сування, а й такі види роботи, як пояснювальний і зоровий диктанти.
Відомий методист В. Л. Фльоров, автор тогочасних букварів і книг для читання, визначає, що сліпе копію вання зразків механічним списуванням не дало бажаних результатів. Він висуває ідею «свідомого» списування. Вва жає, що успішності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.
Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радянській школі.
У 30-х роках у школі був введений систематичний курс граматики. Паралельно з граматикою, вводились орфографічні правила та вправи для їх закріплення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимога будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О. М. Пєшковський.
Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий розвиток в ній одер жали думки послідовників К. Д. Ушинського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної природи написань.
Разом з цим у методиці орфографії не відкидається зна чення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) від чуттів. «Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухові відчуття — все це важливі передумови правильного письма» — зазначав М. С. Рождественський.
Психологічна природа орфографічної навички
Завдання, які ставляться програмою до опрацювання правописних правил, полягають у формуванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих орфографіч них умінь і навичок.
Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх пси хологічна природа?
У психологічній та методичній літературі о р ф о г р а фічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.
Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна навичка — це автоматизована дія, яка формується на ос нові умінь, пов'язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі.
Автоматизація розглядається як вищий ступінь сформованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфогра ми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замислюючись над елементами цих букв, хоч на етапі формування графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.
Це ж можна показати на прикладі такої орфографічної навички, як вживання великої букви на початку речення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, зверта ючись до відповідного правила. Значить, автоматизована навичка стала усвідомленою дією. Це можна простежити під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за сло вами Д. М. Богоявленського, означає поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єднання і узагальнення часткових дій у крупніші, удосконалення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.
Теорія утворення орфографічної навички як автомати зованого компонента свідомої діяльності учня, розроблена радянськими психологами, в корені відрізняється, від механістичних теорій, відповідно до яких формування ор фографічної навички залежить від частоти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйняття зорового образу слова.
Прихильники механістичних теорій абсолютно запере чували участь мислительної діяльності учня, заснованої на знаннях закономірностей фонетичної та граматичної систем мови.
Теорія свідомого утворення орфографічної навички вба чає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фонетичних за кономірностей мови, основний засіб свідомого формуван ня навички.
Орфографічна навичка розглядається в радянській пси хології та методиці як особливий вид мовленнєвої навички. М. С. Рождественський зазначає, що грамотне письмо — це не просто рухи руки під час письма, а особли ва мовленнєва діяльність; кожен акт письма — складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.
Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М. С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як с л у х і кіне стетичні (мовнорухові, або артикуляційні) відчут тя і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштов хується від вимовленого слова незалежно від того, вимов ляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.
Орфографічна навичка є досить складною. Вона утво рюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як на вичка письма, уміння робити звуковий аналіз і встановлю вати правильні співвідношення між звуком і буквою, умін ня розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.
Механізм формування орфографічної навички розгля дається в психологічній літературі як утворення в свідо мості людини ланцюжка тимчасових зв'язків — асоціацій. Вони складають структуру орфографічної навички. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфографічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфо графічних навичок залежить від характеру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономір ності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм.
Аналіз лінгвістичної природи написань
Не можна навчати дітей орфографії не знаючи її лінгвістичної природи, тобто тих принципів, які лежать в її основі.
Зрозуміти принципи орфографії, на думку професора М. Р. Львова,— це значить побачити її систему і сприй няти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'язку з грама тичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми.
Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диференцію ючі) та історичні принципи написань.
За фонетичним принципом пишуться слова, в яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряється нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.
За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але переві ряється нею опосередковано. Наприклад, з[еи]мля: землі — земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, напри клад, роз-, без- незалежно від їх вимови у різних позиціях, суфіксів).
За історичним принципом пишуться слова, в яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити пра вилами сучасного правопису. Це переважно написання букв е, и, які не можна перевірити: криниця, пшениця. Такі написання склалися історично.
За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсловами).
Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Відзна чається також, що «смислові, або семантико-диференцію ючі, написання також займають в українській орфографії певне місце».
Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фонетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні — 16, семантичні — 11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.
Фонетичному принципу відповідають правила вживання м'якого знака, в тому числі й перед о, апострофа, подво єння букв внаслідок подовження приголосних, правопис більшості відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень -ем(-емо), -им(-имо) й дієслівних форм на -шся, -ться).
За морфологічним принципом позначаються ненаголошені голосні в корені та дієслівних формах -ем(-емо), -им(-имо), а також написання дієслівних форм на -шся, -ться.
Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і морфологічні написання. До таких належать правило вживання префікса з-(с-) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.
В українській мові загальноприйнятим є вживання на письмі префікса з- незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зробив, злі пив, а в інших — у позиції перед [ч], [ш], [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити —[шч]истити, зшити — [шш]ити, а перед [ж] — як [ж]: зжити — [жж]ити.
Отже, написання префікса з- відповідає морфологічному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [т], [х], [ф] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с- в позиції перед глухими від повідає фонетичному принципу письма.
Так само фонетичний і морфологічний принципи знахо дять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвін ких і глухих приголосних.
В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г] (у дея ких випадках), не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позначення, їх у словах здійснюється за фонетичним принципом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвінкого [г] вимовля ється глухий [х]. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.
Крім цього, у деяких словах української мови спостерігається явище одзвінчення глухих [т'], [с’] перед наступ ними дзвінкими: моло[д']ба, воро[д']ба, ко[з']ба, про[з']ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо бук ви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голос ними вимовляються звуки [т], [с]: бороти — боротьба, молотити — молотьба, просити — просьба, косити — косьба.
До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу — на силу (не надійся), виросли — ви росли, префікси пре-, при-, написання часток, тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсловами, велика буква у власних назвах.
Отже, проаналізовані нами правописні явища з точка зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах більшість ста новлять фонетичні написання.
Залежність методики від лінгвістичної природи написань
У радянській методичній літературі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення того чи іншого орфографічного мате ріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. Ф. Жуйковим та іншими з проблем психології формування орфографічних умінь і на вичок.
Отже, у виборі методів і прийомів навчання правопису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістичний ха рактер написань, які вивчаються.
Вивчення фонетичних написань
У методичній і в психологічній літературі висловлюється думка, що засвоєння фонетичних напи сань є одним із найлегших. Так, Д. М. Богоявленський за значає, що при фонетичних написаннях усі утруднення об межуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом.
Таке твердження, очевидно, є правильним лише у тому випадку, коли діти добре володіють нормами літературної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів початкових класів далеко не досконале. На ньому позначається насам перед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молодших школярів харак терними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимовляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння фонетичних написань над звичайно ускладнюється. Очевидно, саме тому в методичній літературі рекомендується при вивченні фонетичних напи сань всю роботу спрямовувати на активізацію артикуляцій них умінь, розвиток фонетичного слуху.
Як один з найбільш дійових засобів навчання називає ться звуковий і звукобуквений аналіз, який допомагає учням усвідомлювати звуковий склад слова, встановлювати в ньому послідовність звуків з метою синтезу — правильно го відтворення слова в усному мовленні і на письмі.
Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше пов'язане з культурою вимови і вза галі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис дзвінких приго лосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні ор фографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умови, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголосними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опрацювання зазначе ної теми в першу чергу мають бути поставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови форму ватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння букв внаслідок подовження ви мови м'яких приголосних». Спостереження за вимовою м'яких подовжених приголосних і звичайних за довжиною (Галя — гілля), вправляння у вивозі подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.
У методичній літературі підкреслюється роль мовлен нєвих кінестезій або проговорювання для грамотного пись ма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетич них написань.
Проговорювання проясняє звукобуквений склад слова, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці напи саного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написан ням і цим контролює правильність запису). Тому треба ре комендувати дітям під час письма проговорювати слова і потім перевіряти написане чітким проговорюванням. Особ ливо корисний цей прийом на початковому етапі навчання.
Він допомагає учням позбавитись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.
Таким чином, під час вивчення фонетичних написань ефективними будуть такі методичні прийоми, як звуковий і звукобуквений аналізи, зокрема частковий, спрямований на усвідомлення взаємозв'язку між звуком і його буквеним позначенням, а також вправи, які активізують слухові, зорові та артикуляційні аналізатори — списування з про говорюванням і підкресленням орфограм, різноманітні слу хові диктанти, зокрема вибіркові, зорово-слухові тощо.
Вивчення морфологічних написань
Суть морфологічних написань по лягає в однаковому графічному по значенні однотипних морфем не залежно від звукових варіантів лінгвістичної природи морфологіч них написань у методичній літературі рекомендується ви користовувати під час їх опрацювання морфологічний ана ліз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.
Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє за своєнню морфологічних написань, є формування розумових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимога не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як корис туватися ним практично. Для цього рекомендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми. Наводимо приклад такого алгоритму під час вивчення ненаголошених [е], [и].
1. Визнач наголос у слові. 2, Визнач корінь.
3. Чи є в корені ненаголошений е або и? Якщо є, то:
Зміни слово так, щоб Або Добери споріднене, в яко-
ненаголошений став му б ненаголошений в коре -
під наголос: весна — ні був під наголосом: весна —
весни веснонька
Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі правила. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчен ня написання ненаголошених [е], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:
1) визначати наголос у словах, розрізняти наголошені і ненаголошені склади;
2) змінювати слова так, щоб ненаголошений голосний став наголошеним;
Якщо хоч одне з цих умінь виявиться недостатньо сфор мованим, учень затруднятиметься при позначенні ненаголошених е, и, допускатиме помилки.
Часто спостерігається таке явище, коли правило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати орфограму у слові, сприй нятому на слух, а отже, і не застосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С. Ф. Жуйков ре комендує перед написанням давати дітям завдання визна чити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки ор фограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічни ми. Наприклад, наявність ненаголошених голосних в корені належить до фонетичних ознак, наявність приймен ників і слів з префіксами — до морфологічних. Лише піс ля виявлення орфограми в слові учень може діяти за від повідним їй правилом.
Вивчення семантичних написань
Засвоєння семантичних написань базується в основному на розумінні значення окремих слів (наприклад, Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного ли ше розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методиці рекомендується при вивченні семантичних написань орієн тувати учнів на «осмислене сприйняття написань, пов'я зуючи їх, де можна, з явищами граматики, з законами жи вого мовлення». Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М. С. Рождественський зазначає, що оскіль ки в основі правила їх правопису лежить граматичний під хід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення ос мислення префікса як частини даного слова і однозвучного прийменника як окремого слова (між ними і наступним сло вом можна встановити ще одне чи декілька: за деревом, за високим струнким деревом ...). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виклю чає осмислення значення частки не як повного заперечен ня дії.
Д. М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфогра фічної навички під час вивчення семантичних написань, зазначає, що в її основі лежить найбільш складна система асоціацій; слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене по значення.
Вивчення історичних написань
У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, неба гато. Вони в основному вивчаю ться як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, ос новний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного образу слів. Для цього слід активізувати зо рові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невідповідності вимови окремих звуків і їх позна чення.
В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зорове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації формуються шляхом добору відповідних вправ.
Методика роботи над орфографічним правилом
Усі однотипні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні правила звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати правопис кожного окремого слова і дають можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спіль ності .
Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде не можливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спо чатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи грама тики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови, Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апо строфа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у ви мові тощо. Після вивчення теми «Будова слова» дається правило про правопис ненаголошених [е], [и] в корені тощо.
Завдання методики — роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті орфографічного правила.
Кожне правило правопису містить інструкцію щодо на писання. Залежно від змісту інструкції психологи, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомендації.
Одноваріантні правила пропонують для однієї й тієї ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пише ться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [е], [і],
Засвоєння таких правил ґрунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її гра фічним позначенням. Одноваріантними правилами охопле ні майже всі фонетичні написання української мови.
Двоваріантні орфографічні правила також містять вка зівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.
Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатко вими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнти рами.
В українській мові таких правил небагато. До них на лежать правила вживання префікса з-(с-), написання за кінчень іменників -ою, -ею, -єю; -ом, -ем, написання прий менників і префіксів, вживання великої букви тощо.
Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слово. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені е, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випад ки, які потребують перевірки ) та деякі інші.
При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну при роду написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки пе редбачають складну структуру дій.
У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити будову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відпо відно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.
Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієн туватися підчас письма. Наприклад, при написанні префік сів і прийменників опорною ознакою є можливість між при йменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.
Двоваріантні правила також мають алгоритмічну струк туру дій, однак дещо простішу, ніж дії за правилом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису префікса з-(с-) має таку структуру:
|
якщо букви к, п, т, ф, х |
у всіх інших випадках |
|
пиши с- |
пиши з- |
У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєн ня знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфографічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які ле жать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.
Так, при вивченні правила «Вживання м'якого знака» необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні ук раїнської мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених е, и» — знання про наголос, будову слова (корінь), споріднені слова та відпо відні уміння.
Якщо вивчаються правила подібної алгоритмічної струк тури, доцільно встановлювати зв'язок між попередньо за своєними знаннями й наступними на основі аналога дій за правилом. Це робить знання міцнішими, оскільки форму ється певна система уявлень. Іноді цей зв'язок корисно встановити на основі зіставлення двох правил: уже засвоє ного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про не наголошені [е], [и] і правило про позначення звука [х] (ле[х]ко — легенько) та звуків [д'], [з'] (боро[д']ба — боро тися, про[з']ба — просити) у корені.
Під час опрацювання орфографічних правил важливо до могтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний підхід до пояснення матеріа лу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивчен ні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні напи сання.
Успішність такого пояснення буде залежати від правиль ного підбору матеріалу для спостереження та аналізу, а також системи запитань-завдань, які підводять до виснов ку — правила написання.
Вивчення правил правопису, які узагальнюють семан тичні написання, треба провадити шляхом дедукції: пові домлення правила правопису, спостереження за окремими написаннями, що охоплені цими правилами, робота над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.
Умови успішного формування орфографічних навичок
Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриман ням загальнодидактичних принци пів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфогра фічної навички і випливають з її психофізіологічної приро ди, а саме:
1. Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запа су, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою формування ор фографічної навички.
2. Свідомість. Важливе значення для орфогра фічне правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах,— наступна умова успішного становлення право писних навичок.
3. Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у про цесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзви чайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочності слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.
Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зо шитах.
Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприй няття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.
Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприй нятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефективності формування орфографічної навички..
4. Активність у засвоєнні знань. Ус пішність у становленні правописних умінь багато в чому за лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використо вуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне на вчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку — правила правопису. Це за безпечить активність, а також свідомість знань.
У процесі виконання орфографічних вправ важливо, Щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необ хідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чому слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її вико нання.
5. Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як викону вати вправу, користуватися таблицями, орфографічним слов ником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з під ручником.
Крім колективного виконання вправ на дошці і в зоши тах на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до вико наної, поступово переходячи до повної самостійності.
6. Уміння розпізнавати орфограму.
Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокрема
Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуйкова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з прави лами позначення тих чи інших звуків на письмі.
Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживає апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчуває подовженості м'якого звука у слові жит тя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба засто сувати правило перевірки, припуститься помилки.
Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фо нетичними, фонетико-граматичними чи семантичними оз наками і співвідносити їх з відповідним правилом правопи су, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.
7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає застосу вання системи орфографічних вправ. Важливою умовою
результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння само стійного використання знань під час вирішення орфографіч них задач.
8. Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтри мувати.
У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути си стематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи ін ших орфографічних, лексико-граматичних чи граматич них вправ).
Перед повторенням на початку навчального року необ хідно виявити, які знання й уміння потребують повторен ня і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано орга нізувати цю роботу.
У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагаль нення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.
Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:
а) особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;
б) вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а
отже, й міцності орфографічної навички.
9. К о н т р о л ь і перевірка рівня с ф о р мованості орфографічної навички. Важ ливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням. Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (слов никовий диктант, вибірковий диктант з логічним завдан ням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємопов'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.
Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учи телю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, вробити висновок про ефективність методів і прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення.
Перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.
Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у 3—4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази (протягом року).
Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6—10).
10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попереджен ням і виправленням орфографічних помилок.
Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність фор мування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особ ливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються, їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована, індивідуальна робота.
Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рів ні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організу вати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.
Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть, бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання тек стів тощо).
До виправлення помилок в учнівських зошитах і в кон трольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ста виться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів (навчаються на «4» і «З» )слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позна чення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє по милки.
Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює» що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допу щені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помил ки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкла дених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться ро бота над помилками й під час виконання контрольних дик тантів та перевірних робіт.
Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диферен ційованого підходу підтягує слабших до загального рівня. Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести система тичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записують прізвища уч нів, по горизонталі (зверху) — орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак (— або +). Визна чивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен організувати роботу над помилками, спрямовану на їх подолання. Ефективність такої роботи залежить від правильного встановлення їх причин, своєрідного «діагнозу». Так, одна й та ж помилка, наприклад позначення ненаголошених е, и, може мати різні причини: один учень не вміє визначати наголос, інший — корінь, ще інший — не вміє добирати перевірне слово. Лише врахування кож ного окремого випадку стосовно кожного учня дозволить організувати індивідуальну роботу, оскільки фронтальна у цьому випадку не буде мати потрібного ефекту.
Робота над помилками повинна проводитись протягом 5—6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1—2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом. Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повто рення з усіма учнями чи індивідуально.
Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор формування правописної грамотності.
ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ
Системність вправ
У формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значення мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснен ня правил правопису. Мета етапу вправ — застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат — формування орфографічних навичок.
Оскільки формування орфографічних навичок — дов готривалий процес, на уроках багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М. Р. Львова, серед вправ, які дають в підручниках, близько 70 % орфографіч ні, інші 30 % також пов'язані з орфографією.
Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.
На думку відомого методиста Г. М. Приступи, система тичність вправ забезпечується:
а) диференційованим підходом до орфограм;
б) використанням для вправ дидактичного матеріалу, який найповніше відображає виучувану орфограму;
в) строгою послідовністю розумових операцій під час роботи над орфографічним матеріалом;
г) поступовим наростанням самостійності у виконанні вправ;
д) органічним зв'язком роботи над орфографією і розвит ком мовлення учнів.
Орфографічна діяльність учнів повинна бути організо вана відповідно до того рівня засвоєння правила, на якому в даний момент знаходиться учень, і тих особливостей, які відрізняють одне орфографічне правило від іншого. Від повідно до цього в методиці загальноприйнятою є така послідовність вправ:
3) вправи на часткове застосування правила;
4) вправи на повне застосування правила.
Перший етап вправ добирається учителем як матеріал для спостереження, на основі його аналізу під керівництвом учителя діти приходять до висновку — правила правопису.
Розпізнавальний етап вправ — один з найскладніших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з прави лом правопису. Щоб навчити школярів ставити питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говори ти, чиє в слові орфограма, а якщо є, то яка.
Вправи на часткове застосування правила використо вуються в основному під час вивчення правил складної ло гічної структури, які потребують спеціального відпрацюван ня кожної логічної ланки правила. Такими є правила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написання. Напри клад, під час вивчення ненаголошених е, и в корені учні повинні:
а) виявити у сприйнятих на слух словах не наголошені е, и;
б) співвіднести їх з будовою слова (коренем);
в) дібрати перевірне слово.
Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного формування орфографіч ної навички.
На завершальному етапі її формування використову ються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.
Види вправ
Традиційно в методиці навчання орфографії визначають такі види вправ: 1. Списування. 2. Диктанти. 3. Перекази.
Списування — не механічне, а свідоме — один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямований на формування умінь запам'ятовувати графічні образи слів. Умовою свідомого списування е розуміння учнями змісту того, що вони списують.
Завдання цього виду вправ — навчити дітей списувати каліграфічне, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.
Учнів слід привчати списувати за такою методикою:
Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.
Звір свій запис з тим, з чого списував.
Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочат ку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (по шепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук-буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, прого ворювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.
У практиці навчання розрізняють такі види списування:
5) списування з дописуванням пропущених букв. Цей вид списування, як показали спеціальні дослідження, є менш ефективним у порівнянні з іншими видами, зокрема з першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замислюва тись над місцем орфограми в слові, тобто у цих вправах від сутній розпізнавальний етап у застосуванні знань;
6) списування з різного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, орфогра фічними чи лексичними ознаками, будовою тощо. Одним із видів списування є так звані зорові диктан ти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, прислів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний матеріал за писується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст закривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для та кого списування зростає.
Всі перераховані види списування є досить ефективни ми формами роботи, оскільки в них беруть участь майже всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених завдань здійснюються різного роду розумові операції: аналізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.
Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'яті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.
Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а також робити орфографічний чи граматичний розбір найбільш складних слів.
У процесі списування слід привчати учнів запам'ятову вати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і ре чення, які треба записати. Сприятимуть цьому завданню і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові дик танти.
З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.
Основними вимогами, які ставляться до списування, є грамотність, каліграфічна правильність і швидкість.
Якщо двом першим вимогам завжди приділялася достат ня увага, то останній досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, що якщо діти пишуть повіль но, то за урок вони встигають виконати одну-дві вправи, що, звичайно, не дає можливості сформувати потрібні уміння. Адже в цьому випадку й мови не може бути про якусь сис тему вправ, використаних на уроці.
Саме тому швидкість письма повинна стати повсякден ною турботою вчителя. За контрольне списування реко мендується нині виставляти три оцінки: за грамотність, каліграфію, швидкість письма.
Норми швидкості письма і її оцінювання такі:
|
Клас |
2 3 |
4 |
|
|
Оцінка |
Кількість знаків за 1 хв |
||
|
«5» |
20 |
35 |
45 |
|
«4» |
16—19 |
26—34 |
36—44 |
|
«3» |
11—15 |
21—25 |
31—35 |
|
«2» |
10 |
20 |
ЗО і менше |
Методика перевірки швидкості письма може бути такою: текст, записаний на дошці, читає вчитель, пояснює нові сло ва, повідомляє, що учні мають зробити і як. Коли діти го тові до роботи, вчитель засікає на секундомірі час початку списування і час закінчення кожним учнем (дитина підні має руку з ручкою, а потім перевіряє свою роботу).
Знаками вважаються букви і розділові знаки.
Обсяг тексту для списування у 2 класі — 25—35 слів, у З — 35 — 60, у 4—60—80.
Орфографічний розбір та його види
У процесі формування орфографічних умінь і навичок широко використовується орфографіч н и й розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за пра вилом він спрямований на формування умінь свідомо вико ристовувати знання з фонетики чи граматики для пояснен ня правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчи телю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.
Під час засвоєння орфографічного матеріалу викорис товують такі види орфографічного розбору, як фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.
Під час фонетико- і граматико-орфографічних розборів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, доводячи їх пра вильність, тобто уміти будувати текст-міркування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфографічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) — доведен ням правильності того твердження.
Зазначені види орфографічного розбору застосовуються під час попереджувальних і пояснювальних диктантів. Вони використовуються на етапі перевірки таких видів спису вання, як списування з підкресленням орфограм, встав ленням пропущених букв, зміною граматичних форм,
Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фоне тичних написань і за своєю методикою і суттю є частковим звукобуквеним розбором, оскільки під час нього аналі зується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: «У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб передати на письмі м'якість звука [ц’]. Або: «У слові сім'я вживається апо строф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».
Складнішим видом розбору є граматико-орфографічний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменники І відміни в орудному відмінку мають закінчення -ою, а інші -ею, -єю, учні повинні визначити: а) частину мо ви; б) рід, відміну, відмінок, число; в) основу слова; г) звер нути увагу на кінцевий приголосний основи і в результаті зробити відповідне пояснення.
Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею}:
задача — іменник жін. роду, однина, стоїть в орудному відмінку, має закінчення -ею, тому що кінцевий приголосний основи — шиплячий. А ми знаємо, що в орудному від мінку іменники І відміни з основою на шиплячий мають закінчення -єю.
У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки ана лізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, відмінок (не по ставлені відмінкові питання). На період застосування граматико-орфографічного розбору ці проміжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закін чення.
Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фоне тичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення — [а], а орфографічне — я: [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й].
Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу «Будова слова», то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми -єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення -єю: акацією, конвалією.
Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фонетико-орфографічним застосовується під час опрацювання написань, що мають морфологічний характер. Наприклад: у слові весна ненаголошений голосний у корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [е]. Значить, у слові весна слід писати букву е.
Отже, під час фонетико- та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти мірку вати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті).
Словникова робота в процесі навчання орфографії
Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно пов'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.
Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати сино німи і антоніми, розглядають багатозначні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати спорід нені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префік сів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця ро бота повинна не обмежуватись відповідними розділами підручника, а продовжуватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфографічної.
Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є слов никовими. Написання таких слів переважно не можна по яснити правилами сучасного правопису, тому що воно скла лося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або е у слові пшениця. Доцільно застосовувати вправи, пов'язані з роботою над орфографічним словником.
До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (напри клад, деякі числівники, прислівники), слова іншомовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування значення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова доцільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зокрема в словникові,слухові, зорові та зорово-слухові диктанти, ви користовувати їх під час складання словосполучень і ре чень, добирати при можливості синоніми і антоніми. На приклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч — .,., спере ду — ... і т. д.
Цікавою є робота над мотивованим значенням або ети мологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можли во. Наприклад, учитель записує на дошці: юннат — це юний натураліст і пропонує подумати, як утворилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.
Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різни ми ознаками. Наприклад:
— Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року; аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гектар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів виписати ті, які є анто німами. Корисною може бути робота із загадками, відгадка ми яких є слова із словника, читання ребусів, метаграм, кросвордів тощо.
Вимоги до уроків навчання орфографії
Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загальнодидактичних вимог, які став ляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.
Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завдан ню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна ме та щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.
У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структу рою уроків слід зазначити, що у початкових класах най більш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфогра фічні уміння, на інших — проводиться робота над закріп ленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й кон трольні уроки.
У дидактиці для кожного типу уроків чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього зав дання і опитування, після чого йде пояснення нового мате ріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу роз почати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був ло гічним продовженням попереднього.
У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:
1. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнє вій практиці, розвиток і виховання школярів зливаються в єдиний процес.
2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямо ваність, підпорядкованість вирішенню поставленої мети.
3. Урок мови — це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.
Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.
На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний ма теріал; який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмо сфера уроку — чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'яз ку з цим радянські дидакти зазначають, що кожен урок є ак тивним для виховання. Він може мати позитивний чи негатив ний виховний вплив, але безрезультативним ніколи не буває.
Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення дов готривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.
Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріа лом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність ор фограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визна ченні системи завдань.
Л. І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.
«5—6 хвилин уроку,— рекомендує дослідниця,— слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постанов кою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто... вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для їх розв'язання».
Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості, створює позитивну мотивацію на вчання, оскільки, як показали спостереження, учні люблять вирішувати мовні задачі так само, як і математичні.
Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що роз виток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.
Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в кла сі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфо графічне правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.
Установка на розвиток мовлення вимагає під час засво єння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.
Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно пов'язаний з роз витком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із зав дань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпе чити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздале гідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, не обхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над форму ванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння на вчального матеріалу, а також відповідні методи і прийоми навчання, які б активізували розвиток розумової діяльності молодших школярів.
Значення формування умінь літературної вимови
Формування в учнів навичок лі тературної вимови — одна з основ них вимог, яка ставиться нині пе ред школою, адже мовна культура — перша ознака загаль ної культури людини. Крім того, орфоепічні уміння мають безпосередній вплив на формування писемної грамотності учнів.
Однак, як відмічають дослідники, заняття з орфоепії ще не стали систематичними. Основна увага на уроках мови все ще зосереджується тільки на формуванні орфографіч ної грамотності. Учителі забувають при цьому, що в основі правописних умінь і навичок лежить правильна літературна вимова. Без наявності орфоепічних умінь не можна сформу вати орфографічні навички.
Важливість формування літературної вимови посилю ється в умовах територіальних діалектів, де наявні значні відхилення від літературних норм, що позначається не лише на усному, а й на писемному мовленні учнів, знижує за гальну орфографічну грамотність.
Так, у письмових роботах учнів північних областей України (Житомирській, Рівненській, Волинській, Черні гівській та ін.) наявні помилки типу: кинь (и замість і), двир (и замість і); кот, двор (о замість і); хітрий, пташкі (і замість и); ведерце, мешок (е замість і); пошла, ночний (о замість і); плавец, хлопец; прамо, говору; носят, ходят; приду, заняв; зелени, червони (відсутність й); теплійший, чорнійший (наявність й); знаня, дорученя.
У роботах учнів південних і східних областей (Черкась ка, Полтавська, Харківська, Луганська, Донецька та ін.) часто трапляються такі помилки: Питрусь, зимляний, нису, песьменник; гряниця, сахарю; крічять, біжять; росписав, с-під моста; хвашисти; Росію, доповідю та ін.
У роботах учнів південно-західних областей України (Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Чернівець ка, Хмельницька, Тернопільська, Одеська) досить частими є помилки типу: гулодний, туму (у замість о); кіслий, хітрий (і у сполученнях ги, ки, хи), стил, лижко (и замість і); відно, вбіти (і замість и), сат, дуп, віткрутить; козацкий, боєц; селянский, батьківский; бурак, бурйак, радок; обличя, знаня та ін.
Спостереження за усним мовленням свідчить, що ці по милки є прямим відображенням тих діалектних відхилень, які характерні для усного мовлення учнів зазначених ра йонів. Спеціальні дослідження, зокрема Л. М. Симоненкової, свідчать, що кількість помилок, які виникають під впливом місцевих говорів, у творчих роботах учнів стано вить від 27 до 31 %.
Особливості й умови становлення літературної вимови
Робота над сформованістю усного мовлення потребує неабияких зусиль учителя, оскільки володіння місцевою говіркою має досить стій кий характер, бо є для учня «першою мовою, якою він за говорив і яка в наступні роки безперервно й активно під тримувалась практикою його мовленнєвого спілкування з оточуючими».
Як зазначає О. В. Текучов, процес переходу учнів на користування літературним мовленням досить складний і проходить ряд умовних етапів:
період відносно повного засвоєння.
Для подолання діалектизмів у мовленні учнів необхідно забезпечити ряд умов.
3. Уже на початковому етапі навчання необхідно пока зувати, що в мовленні дітей є неправильним і як треба гово рити, формувати уявлення про діалектне й літературне мов лення, підвищити в очах учнів роль і значення літератур ного мовлення і знизити роль діалектного, показати, що воно є причиною ряду помилок на письмі, і цим самим ви кликати бажання навчитися говорити літературною мовою (і в школі, і поза нею).
Методика формування умінь літературної вимови
Щоб визначити зміст орфоепічної роботи, учитель має вивчити всі відхилення від літературних норм, які характерні для місцевості, в якій працює школа. Навчання літературної вимови має відбуватися під час вивчення кожного розділу програми по чинаючи з 1 класу.
Шлях до оволодіння літературною вимовою, за О. В. Текучовим, лежить через виховання в учнів таких якостей:
Які методичні прийоми і в якій послідовності слід вико ристовувати, щоб досягти потрібних успіхів у формуванні орфоепічних умінь?
Показ артикуляції цього звука (при потребі).
Вправи на загострення слухових відчуттів:
а) слухання нормативної вимови у фоно-, грамзаписах;
6) гра: впіймай звук, слуховий вибірковий диктант з завданням назвати лише слова, в яких є певний звук, і т. а.
Покажемо це на прикладі вивчення теми «Голосні звуки і букви, що їх позначають». Учитель, який працює, напри клад, в Житомирській області, повинен поставити за мету домогтися вимови звука [і] в закритих складах замість диф тонгів [уо], [уе]. Тому, ознайомивши учнів з голосними зву ками української мови, увагу дітей слід зосередити на вимо ві звука [і] у закритих складах.
Зверніть увагу, який голосний звук вимовляється в таких сло вах: кінь, віл, стіл, ніс.
Хто назве цей звук?
Де він знаходиться — у відкритому чи закритому складі?
Запам'ятайте, у закритих складах згідно з правилами літера турної вимови слід вимовляти звук [і], а не [уо], [уе], тобто вимовляємо: кінь, віл, а не [куон’], [вуол’].
Повторимо хором, як треба вимовити ці слова (учні прогово рюють слова разом з учителем 2—3 рази).
Прочитаємо слова, записані на дошці (до слухових і артикуля ційних аналізаторів підключаються і зорові): сіль, сік, віз, ніс, лід, кіт, пиріг, поріг.
Який голосний звук вимовляли у закритих складах цих слів?
Послухайте уважно невеличкий вірш Михайла Стельмаха і назвіть слова, в яких у закритому складі вимовляється звук [і] (учи тель читає напам'ять):
Випав сніг на поріг,
Кіт зліпив собі пиріг.
Поки смажив, поки пік,
Той пиріг водою стік.
То в яких словах ми вимовили звук [і]?
Прочитаємо цей вірш, завчимо напам'ять і запишемо у зошити (це може бути зорово-слуховий диктант або диктант з пам'яті).
Підкресліть слова, в яких у закритих складах вимовляється звук [і].
На підсумковому етапі уроку доцільно продемонстру вати предметні малюнки, на яких зображені ніж, кіт, віз і т. д. і дати завдання назвати хто? або щ о? зображено. Це завдання спрямоване на формування умінь самостійно за стосовувати знання, одержані на уроці, і, крім того, дає можливість перевірити результативність застосованої ме тодики.
Звичайно, слід брати до уваги, що формування орфоепіч них навичок у діалектних умовах — довготривалий процес і вимагає відповідної роботи на кожному уроці.
Надалі під час вивчення орфографічного матеріалу не обхідно також ставити за мету удосконалювати орфоепічні уміння. Для цього учитель має насамперед проаналізувати: а) які орфоепічні уміння лежать в основі формування знань та умінь з орфографії; б) чи наявні відхилення (і які саме!) від основної орфоепічної норми у місцевості, в якій він працює.
Так, наприклад, вивчаючи тему «Вимова і написання дзвінких і глухих приголосних», необхідно поставити за мету (особливо в умовах південно-західних говорів) удос коналити уміння не оглушувати дзвінкі приголосні (крім г) у середині та в кінці слів.
У зв'язку з поставленою метою важливе місце на уроці слід відвести орфоепічним вправам у поєднанні з орфогра фічними. Це означає, що кожна вправа, яка пропонується для уроку у підручнику або дібрана вчителем, повинна спочатку бути спрямована на відпрацювання орфоепічних умінь (учитель нагадує орфоепічну норму, домагається правильної вимови дзвінких під час читання слів, вимовляння слів — назв малюнків, заучування віршів), а потім — ор фографічних. Таким чином, кожна вправа спочатку опра цьовується з орфоепічного боку, потім — з орфографічного: учні списують або записують під диктовку, підкреслюють букви, що позначають дзвінкі приголосні, і. т. д.
Якщо уміння вимовляти правильно ослабло або повні стю втратилось, учитель мусить ще і ще раз повертатись до орфоепічних вправ.
Лекція № 19 (2 години)
Навчальні і контрольні диктанти.
План лекції.
Рекомендована література
4.Чорновол - Ткаченко Р.І. Вправи з української орфоепії й орфографії. - ж-л «Початкова школа», №1, 1997.
5.Шевченко М.В., Тарасун В.В. Діагностичний комплекс завдань під час вивчення граматики та орфографії. - ж-л «Початкова школа», № 12, 1994.
6. Сапун Г.М. Збірник диктантів з української мови для початкових класів. Тернопіль, 1996.
7. Дорошенко О.А. Нестандартні навчальні диктанти. - ж-л «Початкова школа», №3, 1990.
Навчальні диктанти
Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу звук-буква, що має особливо велике значення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти мо жуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибірковими (учні відповідно до завдання вчителя записують окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.
У практиці навчання словникові та вибіркові диктанти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як кон трольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).
Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні дик танти.
На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються поперед жувальні диктанти. Послідовність їх проведення така:
Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фонетич ними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.
Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки за учнем, що коментує написання. Доцільно залучити до коментування не одного-двох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує інший учень.
Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей ду мати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.
Одним з видів навчальних диктантів є зорово-слу хові диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонструється через кодоскоп, його читають учитель і учні, пояснюються при потребі нові слова, аналізуються орфограми, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закри вається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і учні зві ряють правильність свого запису.
Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухо вих відчуттів. Для них використовуються тексти, які міс тять словникові слова, слова, складні для написання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевтика знань).
Самодиктант. Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця ли ше в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і заучу ється напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.
Зазначені види диктантів застосовуються на етапі фор мування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'я ті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асоціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують пам'ять дітей.
Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформованості тих чи інших орфографічних умінь.
Безпосередньо перед диктантом учні повторюють пра вила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:
Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.
Якщо учні затруднюються у знаходженні і поясненні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є потре ба знову повернутися до виконання навчальних вправ.
Малюнковий диктант. Одним з видів пояс нювальних диктантів є малюнковий. Методика його про ведення така: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовчки або проговорюючи записують слово — назву малюнка. По закінченні пояснюють написання слів.
Цей вид роботи дещо складніший від пояснювального диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до правопи су. Такий диктант потребує більшої самостійності у за стосуванні знань та умінь і використовується, коли ор фографічна навичка уже сформована.
Орфографічна навичка вважається сформованою лише в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі ро боти. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі види роботи, як вільний і творчий диктанти.
Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомен дується проводити в 3—4 класах.
Вільний диктант. Для нього добирається ціка вий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а потім за ло гічно завершеними частинами (абзацами), кожну 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність ви кладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у диктант.
Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучення, а також речення, які є опорними.
Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова сино німами тощо. Складені учнями речення обговорюються і за писуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно доби рати опорний матеріал на певну тему так, щоб у результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст. Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення.
Контрольний диктант. Цей вид роботи ста вить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості ор фографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опра цювання певної теми.
Під час контрольного диктанту текст диктується в ціло му, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при по требі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які повторюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити запи сане. По закінченні запису текст читається ще раз для пере вірки.
Лекція № 20 (2 години)
Типи орфографічних помилок, їх виправлення.
План лекції.
1. Типи орфографічних помилок у роботах 1-4 кл., їх причини,
Рекомендована література
6. Орфографічний словник української мови. - К.: Довіра, 1994.
СПОСОБИ ВИПРАВЛЕННЯ ПОМИЛОК У КОНТРОЛЬНИХ ДИКТАНТАХ
Систематичний контроль і перевірка якості виконання письмових робіт — важливий стимул розвитку грамотності і писемного мовлення учнів.
У 1 — 4 класах кожну учнівську роботу з української мови перевіряють та оцінюють.
Оцінки за класні та домашні роботи в класний журнал виставляють вибірково (для всіх учнів одночасно — тільки за окремі роботи), оцінки за контрольну, самостійну роботу — щоразу.
Потрібно щомісяця оцінювати якість ведення зошита учнем. Підсумкову оцінку за ведення зошита виставляють в окрему графу класного журналу та в зошиті з поміткою «За ведення зошита». Тематичний облік знань необов'язковий.
Усі контрольні письмові роботи, зокрема диктанти, перекази, твори, а також самостійні роботи навчального і контрольного характеру слід перевіряти до наступного уроку.
Перевірку слід закінчувати роботою над помилками (колективною чи самостійною).
Аналіз опрацювання помилок
Письмову роботу над помилками виконують у зошитах для контрольних робіт після їх перевірки, а продовжують закріпленням правильних написань, дій на наступних уроках у робочих зошитах.
Кожен вид помилок з мови потребує від учителя відповідного способу виправлення.
Графічно неправильно написану літеру або цифру вчитель підкреслює і на полях чи в окремому рядку (для практичного виправлення) дає зразок правильного їх написання.
Помічену в слові помилку чи неправильно вжите слово вчитель перекреслює, а саме виправлення має зробити учень, користуючись орфографічним, перекладним чи тлумачним словником, правилом у підручнику або порадившись з учителем, з кимось з однокласників.
Для шестирічних першокласників під час формування графічних навичок потрібно не тільки підкреслювати неправильну форму літери чи цифри, а обов'язково поправити їх, показуючи цим, де саме учень припускається помилки, неправильність нахилу показувати похилою лінією поряд зі знаком, який дитина написала неправильно.
Стилістичні і лексичні помилки підкреслюють у тексті хвилястою лінією, а в процесі роботи над ними найтиповіші колективно обговорюють внаслідок чого неправильно побудовані речення удосконалюють шляхом розгляду різноманітних пропозицій, потім записують у зошит. Після цього школярам пропонують зробити решту виправлень самостійно чи в парі з однокласником.
Пунктуаційні помилки вчитель виправляє власноручно, але в процесі їх опрацювання вимагає від дітей аргументованого пояснення надписаних чи дописаних пунктуаційних знаків на основі правил чи наведення відповідних прикладів.
Кожний вид помилок вимагає певного прийому виправлення. На полях позначається помилка відповідним умовним значком:
І — орфографічна,
Г — граматична,
Y — пунктуаційна,
М — мовна.
За такої організації перевірки письмової роботи в учнів формуються вміння здійснювати самоперевірку, надавати взаємодопомогу, у разі потреби користуватися довідковою літературою, насамперед — словником.
До виправлення помилок у письмових роботах учнів учитель має підходити диференційовано: у зошитах сильніших учнів ставити помітку на полі в рядку, в якому допущено помилку; у середніх можна підкреслити слово з помилкою, а саме виправлення пропонується зробити учням самостійно. Виправляти повністю записи потрібно в зошитах слабких учнів. Такий підхід до перевірки учнівських зошитів потребує повторного їх перегляду.
Усі записи зроблені вчителем в учнівському зошиті (виправлення помилок, підкреслення, зразки письма, оцінка, фрази типу «Молодець!», «Уже значно краще» тощо) повинні бути виконані чітко й охайно червоним чорнилом або пастою, мають бути взірцем для учнів. Пропуски помилок, неохайне виправлення, недбало написані зразки літер, цифр, слів затримують розвиток грамотності учнів.
Норми оцінювання результатів диктантів
Знання школярів з рідної мови оцінюють за результатами поточних навчальних, самостійних і контрольних робіт.
У 2-му класі в І півріччі проводять самостійні та перевірні роботи — списування з рукописного і друкованого тексту. З II півріччя в 2-му класі та в 3 - 4-х класах практикою контрольні роботи — дві-три протягом чверті.
Контрольними роботами можуть бути: списування, диктант, фонетико-графічні, орфографічні, лексичні та граматичні завдання, перекази, творчі роботи, самостійне виконання з підручника без допомоги вчителя (для відстеження самостійності та самоконтролю учня). Комбінована контрольна робота складається з диктанту і мовних завдань. Диктант може бути зв'язним текстом або складатися з тематично об'єднаних речень.
Текст контрольного диктанту містить достатню кількість вивчених орфограм (близько 60% від загальної кількості слів). Слід уникати слів, правопис яких ще не вивчено. Якщо без них не обійтися, учитель виписує їх на дошці, звертаючи увагу на кожне під час диктування.
Словникові диктанти проводять як навчальні, так і контрольні. На проведення контрольної роботи відводять у 2-му класі до 25 хв., у 3-му — до 35 хв., у 4-му — до 35 хв.
Орієнтовний обсяг письмових робіт з рідної мови
Контрольне списування
2-й клас. У І чверті — 15-20 слів, у II — 2—25 слів, у III чверті —30-35 слів, у ІV — до 40 слів.
Диктант
2-й клас. У І - II чвертях — 15-25 слів, у III чверті — 35 слів, у ІV чверті — 36-40.
3-й клас. У І чверті — 40-45 слів, у II — 45-50 слів, у III — 50-55 слів, у ІV — 55-65 слів.
4-й клас. У І чверті — 6—65 слів, у II — 65-70 слів, у III — 70-75 слів, у ІV чверті — 75-8- слів.
Комбінована контрольна робота
Комбінована контрольна робота складається з диктанту, обсяг якого для кожного класу скорочується на третину, і двох-трьох мовних завдань (залежно від їх складності).
Зміст цих завдань визначається фонетичним, лексичним або граматичним матеріалом, вивченим не тільки в цьому класі, а й у попередніх.
Для повного звукового аналізу не слід пропонувати слова із значною розбіжністю вимови та написання, що потребує застосування фонетичної транскрипції, її елементи доцільно використовувати під час виконання завдань на звукобуквений аналіз. Для самостійних і контрольних робіт можна давати окремі фонетико-графічні завдання, наприклад: підкреслити в словах літери, що позначають тверді, м'які приголосні; літери, що позначають м'якість приголосного; дзвінкі або глухі приголосні; склади м'якими приголосними; поставити наголос у слові, розділити слова на склади та частини для переносу тощо.
Для морфемного аналізу треба добирати слова за вимогами програми, «прозорою» будовою (переліт, холодний та ін.). Слова типу вирішили, дочитає, перечитали, навчання, подати пропонують для часткового аналізу (визначити префікс, закінчення).
Речення для синтаксичного розбору (встановлення зв'язку між словами та визначення головних і другорядних членів печення за допомогою запитань) 2-му класі можуть складатися з чотирьох-п'яти слів; у 3-му - п'яти-шести слів; у 4-му класі - з шести-семи слів, у тому числі й прийменників. Підмет у реченні обов'язково має бути виражений іменником або особовим займенником, присудок - дієсловом дійсного способу. Не слід пропонувати для розбору речення ускладненої структури.
Оцінювання контрольних письмових робіт
Оцінку «5» ставлять, якщо в роботі немає помилок, письмо охайне, каліграфічне, допускається одне самостійно зроблене виправлення.
Оцінку «4» коли в роботі допущена одна орфографічна та одна пунктуаційна помилка або зроблено не більше двох виправлень, трапляються випадки некаліграфічних накреслень літер, неправильні з'єднання.
Оцінку «З» ставлять, коли учень припустився двох-трьох орфографічних помилок у словах з різними орфограмами (різні слова з однією і тією самою орфограмою - це кілька помилок) та однієї-двох пунктуаційних або зробив три-чотири виправлення, допустив неохайність.
Оцінку «2» коли в роботі чотири орфографічні і дві пунктуаційні помилки, письмо некаліграфічне, неохайне.
Розділ V Методика опрацювання розділу "Мовленнєва діяльність".
Лекція № 21 (2 години)
Основні напрями роботи з мовленнєвою діяльністю. Аудіювання, його види. Методика проведення аудіювання.
План лекції.
а) познайомити учнів з усним і писемним, діалогічним і монологічним мовленням;
б) дати учням відомості про особливості висловлювань, обумовлених їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування;
в) розвивати уміння здійснювати всі види мовленнєвої діяльності.
3. Значення аудіювання для вироблення в учнів точного сприйняття і розуміння прослуханого.
4. Види аудіювання.
5. Вимоги до підготовки матеріалів для аудіювання.
6. Методика проведення аудіювання.
Рекомендована література:
Аудіювання на уроках української мови
Одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є формування мов леннєвої особистості молодшого школяра. З огляду на значущість цього завдання у Державному стан дарті початкової освіти і навчальній програмі з ук раїнської мови для 1—4 класів визначено основну змістову лінію — комунікативну, яка передбачає розвиток усного й писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкуван ня, пізнання, впливу.
Відповідно до програми з рідної мови мов леннєвий розвиток молодших школярів необхідно забезпечити у процесі формування й удосконалення усних і писемних видів мовленнєвої діяльності. Відо мо, що з навчанням усного мовлення (діалогічного і монологічного) тісно пов'язане аудіювання — процес слухання і розуміння усних висловлювань.
Учителеві початкових класів необхідно знати механізм аудіювання, який передбачає: 1) сприй мання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців тощо; 2) усвідомлення значень слів, речень, абзаців.
Зазначимо, що сприймання значень є поштовхом для розвитку більш глибинних процесів синтезу — "стискування" змісту, в результаті чого у свідомості учня формуються поняття різного рівня узагальнен ня, виражені не тільки окремими фразами, а й більшими мовними єдностями, яким у письмовому тексті відповідають абзаци, розділи і завершені повідомлення. У цей спосіб школяр досягає рівня ро зуміння загального змісту теми, як це спос терігається, наприклад, під час слухання пояснення вчителя. Синтезуючи і аналізуючи сприйняте вислов лювання, учень має виділити в ньому цікаве, важли ве і головне, а також менш важливе і другорядне. Цей рівень аудіювання називають ще рівнем відбору актуального і неактуального змісту.
Для учителя буде корисною інформація і про най характерніші форми аудіювання:
Звичайно, у різноманітних життєвих ситуаціях ці форми часто поєднуються, переплітаються і перехо дять одна в одну.
На нашу думку, аудіювання, як і інших видів мов леннєвої діяльності, треба навчати спеціально, за ок ремою методикою. Це зумовлено тим, що вміння учнів у цьому виді мовленнєвої діяльності мають охоплювати більшу кількість мовного матеріалу порівняно з усним висловлюванням у межах розмов них тем. Крім того, деякі форми мовлення, напри клад, слухання розгорнутих повідомлень, взагалі рідко застосовуються у класі, через що формування відповідних умінь виявляється неможливим.
Навчаючи молодших школярів умінь аудіювати, вчителеві необхідно планувати і проводити роботу за такими трьома напрямами:
3. Аудіювання як спеціальний різновид вправ. Йдеться про слухання мовлення вчителя або дикто ра, яке включає як діалоги різних осіб, так і моно логічні єдності (розповіді, читання оповідань тощо).
Сам навчальний процес підказує, як працювати у перших двох напрямах. Третій потребує від учителя спеціальної уваги і вміння його організувати. Суть у тому, що на уроці все, що вимовляється, водночас і аудіюється. Через це функцію підготовчих вправ з аудіювання, у тому числі і на формування відповідних умінь, значною мірою бере на себе на вчання говоріння.
Учителеві необхідно знати, що в основі аудіюван ня лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предме том її є зміст аудійованого тексту, а комунікативне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компо ненти, які визначають спілкування. Аудіюванню, як і всякому іншому мовленнєвому акту, передує усвідомлення і прийняття потреби в ньому. Так, у те атр чи кінотеатр ми підемо лише після того, як оз найомимося з рекламою, відгуками про виставу чи фільм і вирішимо, наскільки вони нам потрібні, наскільки цікавлять нас.
Як і говоріння, процес аудіювання передбачає на явність певних умов, включаючи достатнє володіння українською мовою, якою здійснюється передача змісту. У разі недостатньої підготовленості учня йо му необхідна допомога під час аудіювання.
Для організації аудіювання на уроках української мови вчителеві потрібна відповідна підготовка. Розг лянемо детальніше етапи підготовчої роботи до про ведення аудіювання в 1 — 4 класах.
2 етап. Формулювання комунікативного завдання, яке виражає мету аудіювання: Воно має бути кон кретним і передбачати власну участь учня у розв'язанні завдання. Такий варіант як "Прослухайте текст і постарайтесь зрозуміти його зміст" у цьому разі не можна вважати вдалим. Водночас комуніка тивне завдання має бути компактним і лаконічним, щоб, слухаючи текст, молодші школярі змогли утри мати його формулу в оперативній пам'яті і відповідно діяти. Наведемо приклади таких завдань: 1) приду майте заголовок до тексту; 2) виберіть картину, яка відповідає змісту прослуханого (пропонується 2—3 картини, близькі за змістом, одна з яких повністю відповідає тексту); 3) вкажіть на розбіжності між змістом тексту і малюнка; 4) перелічіть дійових осіб, які зустрічаються в тексті; 5) складіть усно характе ристику головної дійової особи; 6) висловте своє ставлення до події (факту, вчинку тощо); 7) з'ясуйте, які з названих якостей властиві героєві оповідання (на дошці дається список слів, які означають пози тивні та негативні якості людини); 8) зобразіть на ар куші паперу описану в тексті ситуацію (зовнішність героя тощо); 9) визначте причину вчинку, події то що; 10) доведіть достовірність або недостовірність описаної події; II) дізнайтеся, у якому місяці (коли, чому і т.п.) трапилась описана подія тощо; 12) з'ясуй те, скільки в тексті тверджень, які не відповідають дійсності (дається текст про подію, яку учні добре знають тощо).
Зрозуміло, що вибір комунікативного завдання залежить від характеру тексту, етапу навчання і т.п.
З етап. Організація допомоги учням під час аудіювання. Ознайомившись із текстом, учитель складає і пропонує учням список слів і словоспо лучень — з поясненням. Особливої уваги потребу ють власні імена, які також потрібно записати на дошці (наприклад, під час аудіювання народної казки "Ріпка" (в обробці Івана Франка) необхідно виписати: Андрушка (дід), Сіроманка (мишка), Марушка (баба), Хвінка (собачка), Варварка (киця), Мінка (дочка)).
Зразок інструкції: "Прослухайте казку і послідовно назвіть її діючих осіб. Користуйтесь записаними словами. Відповідь дайте письмово на аркуші паперу. Намагайтесь виконати завдання якнайшвидше".
Сприйняття і розуміння мовлення безпосередньо залежить від ряду факторів, які визначає мовний ма теріал і режим аудіювання. З урахуванням їх поступо во ускладнюються умови аудіювання, що становить основний зміст спеціальної програми.
Що має знати вчитель початкових класів про ос новні характеристики мовного матеріалу для аудію вання і режим аудіювання?
1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Чим довший текст, тим важче виділити в ньому основне і утримати його в пам'яті. Навчання аудіювання почи нається з найкоротших текстів, які поступово збільшуються. Згідно з програмою з української мо ви, максимальна довжина текстів, пропонованих у початкових класах, може дорівнювати: 1 клас (до 1), 2 клас (2—3), 3 клас (3—4), 4 клас (4—5) хвилинам звучання в нормальному темпі.
2. Наявність у тексті нових (незнайомих) слів.
Здебільшого для аудіювання пропонують легкі матеріали. Велика кількість нових слів може ут руднити розуміння змісту. Почавши з текстів, які не містять незнайомих слів, учитель має поступо во включати такі, у яких трапляються окремі не знайомі слова.
3. Спосіб пред'явлення тексту. Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої осо би (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без них). Найлег шим є текст, прочитаний учителем, а найважчим — звукозапис без попередніх пояснень. Слід зауважити, що розуміння мовлення у звукозапису має бути обов'язковим.
Зрештою, зловживати багаторазовим прослуховуванням взагалі не слід: якщо під час аудіювання фор мується вміння розуміти мовлення з першого пред'яв лення, то багаторазовість прослуховування суперечить кінцевій меті, і остання взагалі може не реалізуватись.
Аудіювання можна полегшити або ускладнити і за рахунок деяких інших факторів, зокрема: а) гра матичної складності речень (довгі і конструктивно складні речення сприймаються важче, ніж прості й короткі); б) характеру мовлення (як правило, мо нологічне сюжетно-фабульне мовлення розуміти легше, ніж діалог, де зміст нерідко уточнюється на тяками, інтонацією, специфічними мовними засо бами тощо).
Кожен із цих факторів, що зумовлюють сприй мання і розуміння мовлення, на різних етапах тре нування повинен виступати як одна трудність. Одночасне нагромадження кількох із них усклад нює сприймання мовного матеріалу молодшими школярами.
Рекомендації вчителеві початкових класів щодо організації процесу аудіювання
Орієнтовна послідовність роботи може бути такою:
2. Введення учнів у ситуацію (формулювання за дачі). Комунікативне завдання добирається з урахуванням мовних можливостей і зацікавлень учнів та виходячи зі змісту тексту.
Слід пам'ятати, що, організовуючи аудіювання, вчитель постійно опиняється перед фактом неодна кових можливостей учнів. Для одних пропонований ним текст виявиться надто легким, а інші не зможуть виконати завдання. У такому випадку вчитель зму шений давати завдання диференційовано. Можна поділити учнів на дві групи за рівнем встигання і пропонувати паралельно кожній із них посильне за вдання. Трудність регулюється як довжиною, так і мовною структурою тексту. Крім того, слабшій групі можна повторити 2 – 3 рази.
Незалежно від умов роботи вона може регулюватися складністю комунікативного завдання й обсягом підтримки. У всіх випадках учитель має уникати надто важких завдань.
Використання методів і прийомів роботи з метою розвитку зв'язного мовлення
Загальна характеристика методів, прийомів та форм роботи над зв'язним мовленням
У методиці початкової школи застосовують наступні методи і прийоми роботи над зв'язним мовленням учнів.
Я вважаю, я гадаю, на мою думку... (позиція).
Тому що, оскільки, через те... (причина).
Наприклад... (докази, аргументи).
Отже, тож... (висновок).
— Я вважаю, що ліс дає людям користь, оскільки він затримує вологу, пом'якшує клімат, служить постачальником будівельного матеріалу. Отже, ліс потрібно берегти.
1. Вітер. 2. Сильний. 3. Зриває.
4. Дошкуляє. 5. Повітряна маса.
Аудіювання — вид роботи, який здійснюється фронтально. Учитель читає незнайомий текст, а потім пропонує запитання до нього з варіантами відповідей. Учні вислуховують кожне запитання та відповіді, обирають один із варіантів, записують номер запитання і поряд — номер відповіді (І.а). Використовуючи цей вид роботи, вчитель акцентує увагу на цікавих, влучних словах, доречності їх використання у словосполученнях, реченнях, спонукає до роздумів над ними.
Перекази дають можливість вчитися логічно, зв'язно викладати думки, сприяють збагаченню лексичного запасу, допомагають осмисленню різних функцій зображувальних засобів мовлення, виробляють уміння користуватись образним мовленням. Переказ виробляє в учнів уміння, необхідні для складання тексту твору. Він підказує певну композиційну канву, стає словниково-стилістичною основою у ході складання твору на ту саму тему.
Переказування як тип мовленнєвих вправ розвиває механізми комбінування, конструювання, пробуджує у дітей певні думки, викликає відповідні настрої, почуття, виробляє прагнення до наслідування всього зразкового, передового, розширює їхні знання про навколишній світ.
Працюючи над вивченням віршованих рядків, доцільно звернути увагу школярів на те, що у вірші поет висловлює свої почуття, викликані картинами природи, суспільними явищами, зустрічами з близькими людьми. Одна й та сама картина природи може пробудити у різних поетів різні почуття: радість, печаль, турботу. І від цього вірші отримують різне емоційне навантаження. Тримаючи в пам'яті багато віршованих рядків, дитина вільно оперує словами з них під час написання твору.
Народні прислів'я і приказки, скоромовки, щедрівки є взірцем стислої і глибокої думки; їх синтаксична структура дуже чітка, лексика завжди різноманітна і образна. Школярі люблять прислів'я, приказки, скоромовки, легко їх запам'ятовують. Наприклад, діти міркують над прислів'ям: "Маленька праця краща за велике безділля". Згадують, чим допомогли сьогодні мамі, яка від цього користь. Що ще можна було зробити? Чи часто вони виконують доручення дорослих? Міркуючи над даним прислів'ям, діти вибудовують логічні речення, які відповідають певній темі.
Розгадування, відтворення і самостійне складання загадок, загадок-добавлянок, підбирання до відгадок слів-порівнянь. Цей вид роботи сприяє вмінню знаходити в контексті головну думку і переносити її у реальність. У кожній загадці образ, метафора пов'язані з дійсністю, що і допомагає її відгадати.
Пропонується загадка: "Чорні птахи на білій сторінці". Тут метафора — ціла картина. Діти можуть її уявити, але пояснити словами їм важко. Тому вчитель ставить запитання: "Що це за птахи? Чому їх назвали птахами?" та інші. За даним зразком діти складають свої загадки (це і є творча робота).
Використовування віршованих задач. (Див. "Вивчення віршів напам'ять".)
Робота над фразеологізмами. (Див. розділ III, "Робота над лексикою".)
Метод фантограм. Допомагає побудувати асоціативний ряд слів до названого предмета чи явища. Вчитель називає певне слово, а діти — слова, які асоціюються із цим словом.
Ніжність — мати, дитина, душа, квітка, любов, родина, дівчина...
Батьківщина — дім, сім'я, країна, родина, місто, село, садок, мати, калина, батько, люди, Україна...
Метод фантограм є специфічним тренінгом під час роботи з опорними словами, що дозволяє учню швидко зорієнтуватись серед розмаїття слів, вчить добирати потрібне слово, вдало його використовувати.
Добір синонімічного ряду.
Добір антонімів до слів.
(Див. розділ ПІ, "Робота над лексикою".)
Інсценізація казок. Казка допомагає дітям емоційно збагачувати образи, які вони відтворюють, відчути головну думку твору, вчить компонувати слова в словосполучення і речення, слідкувати за логічною послідовністю твору, знаходити зачин, основну частину, кінцівку. Крім того, текст кожної казки — прекрасний матеріал для формування навичок зв'язного мовлення.
Виписування цікавих слів і виразів у зошит "Мовна скарбничка". Такий зошит учень повинен завести, щойно навчиться писати. Дитина виписує прислів'я, приказки, крилаті слова, синоніми, антоніми, вислови великих людей відповідно до певних тем. Учень може звертатись до цього зошита під час уроку, на перерві, вдома — тоді, коли виникне необхідність.
Тема. Калина
Загадки:
Не дівчина, а червоні стрічки має.
За хатою у садочку у зеленому віночку та в червоних намистинах
стала пава молода.
Прислів'я:
Милуйтеся калиною, поки цвіте, а дитиною, поки росте.
Написання заміток у класні та шкільні стіннівки, ведення літопису класу. Такий вид роботи стимулює дитячу творчість, пробуджує бажання самостійно мислити і доречно користуватися словом. Діти пишуть побажання однокласникам, вчителям до свят, на канікули, розповідають про цікаві події у шкільному та особистому житті, добирають матеріал з життя тварин, птахів тощо.
Побажання однокласникам. "Любі мої однокласники! Через три дні у нас розпочинаються літні канікули. Ми всі роз'їдемось і будемо сумувати один за одним і за нашою вчителькою. Бажаю вам гарно відпочити, підрости, засмагнути, назбирати багато "цікавинок". До зустрічі у 4-му класі!"
Повідомлення на тему: "Цікаве про птахів".
"Вівсянка — це невеличка пташка розміром з горобця. Самець відрізняється від самки яскравішим пір'ям і голосним співом. Живіт у вівсянки золотистий і шапочка на голові жовтенька. Все інше пір'я — сіре або коричневе. Взимку вівсянки гріються на півдні, а ближче до березня прилітають до нас"...
Логопедичні вправи. Правильна вимова підкреслює мелодійність українського слова, допомагає дитині користуватися літературною мовою.
Розвиток інтонаційних умінь. Інтонація — це ритміко-мелодійний малюнок мовлення, її складовими елементами є методика мовлення, логічний наголос, тембр і темп мовлення. За допомогою інтонації ми висловлюємо синтаксичні відношення між частинами речення: інтонація перерахування, інтонація вставки, клична інтонація, попереджувальна, пояснювальна, зіставна. Інтонація є одним із засобів граматичного членування речень в усному мовленні. Важливо пояснювати учням, яке значення має інтонація для усвідомлення змісту, як невідповідні інтонації перешкоджають правильному розумінню того, що читається. Хоча усне і писемне мовлення за своїми характеристиками багато в чому не збігаються, однак обидві форми мовлення при усній своїй різниці найтісніше пов'язані між собою під час роботи над розвитком зв'язного мовлення школярів.
Етимологічний аналіз слів. Робота над дослідженнями етимології слова допомагає зацікавити дитину мовними засобами.
Тема. Будова слова. Основа слова. Префікс.
Первісне значення слова "основа" — головні, подовжні нитки у тканині. Пізніше воно стало означати опору будівлі, найважливіші положення науки, частину слова, що виражає основне значення тощо.
Слово "префікс" латинського походження. Воно означає прикріплений, приросток. Уперше цей термін у латинському написанні в українському мовознавстві використав відомий вчений Омелян Михайлович Огоновський.
Ігри
Гра — це один із основних видів діяльності дитини молодшого шкільного віку. Саме в ній виявляються й розвиваються різні сторони особистості, задовольняються різні інтелектуальні й емоційні потреби.
Наукові дослідження педагогів показали, що гра — це така діяльність, завдяки якій в психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються основні психологічні якості. В процесі гри у дітей виробляються навички зосереджуватися, думати самостійно, розвивати увагу тощо. Захопившись грою, діти не відчувають, що вчаться: пізнають, запам'ятовують нове, розвивають творчість, фантазію.
"Конструювання букв і слів"
"Фонетичний годинник"
"Прочитати слова"
" Кружечки-братики"
"Знайди свою казку"
"Кросворди-загадки"
"Поле чудес"
"Будівельники"
"Ерудити" "Що? Де? Коли?"
Всі ці ігри дуже гарно описані у книзі І.М. Веремійчика "Граючись, вчимося".
"Мозаїка"
Для цієї гри потрібна магнітна дошка і букви з магнітами. На дошці діти викладають слова, словосполучення у вигляді геометричних фігур, ялинок, квітів, хатинок тощо.
"Цікаві слова"
На дошці чи таблиці написані слова: дід, рис, тік, Рим. Завдання: прочитати їх навпаки. Самому скласти подібні.
"Знайди імена дітей в складових таблицях"
Для цієї гри потрібно використовувати складові таблиці. Серед розмаїття складів діти вибирають такі, з яких складається їх ім'я, потім — ім'я сусіда за партою, далі - імена друзів тощо.
"Розірване речення"
У цій грі використовують деформовані речення. Наприклад:
1 5 2 4 3
Взимку носок деньок комарів як
Діти розташовують слово у потрібній логічній послідовності.
"Чарівні перетворення"
Для цієї гри використовують слова, в яких міняють букву чи склад. Ці слова змінюють своє лексичне значення. Наприклад:
нора — нога
ноша — наша
наша — Маша
"Екскурсія"
Вчитель заздалегідь готує таблички з написами: "ліс", "парк", "ремонт взуття", "театр", "зоопарк"... Діти створюють ситуацію і озвучують її.
"Якого кольору слова"
Вчитель піднімає табличку, на якій написане слово, і просить сказати, якого воно кольору. Для цієї гри потрібно використовувати слова, добре знайомі дітям. Наприклад: "сонце" — жовте, помаранчеве; "сніг" — білий, сірий; "трава" — зелена; "осінь" — жовта, червона.
Добираючи форми, методи та прийоми роботи для уроку розвитку зв'язного мовлення, вчитель повинен пам'ятати про те, що необхідно спонукати учнів думати, зіставляти, порівнювати, знаходити цікаве, придумувати, продовжувати, а головне — вчити користуватися українською мовою.
Перевірка аудіативних умінь у 4 класі здійснюється фронтально в кінці кожного семестру. Перевіряються вміння сприймати на спух незнайомий текст з одного прослуховування і розуміти:
фактичний зміст;
причинно-наслідкові зв'язки;
основну думку висловлювання.
У 4 класі вчитель читає учням незнайомий текст, а потім пропонує тести, що складаються із 6 запитань з трьома варіантами відповідей.
Текст обсягом 320—400 слів має звучати протягом 3-4 хв.
Оцінювання. Якість розуміння сприйнятого на слух тексту (уривка) визначається за чотирма рівнями:
|
Клас |
Рівень |
Бали |
Критерії оцінювання аудіативних умінь |
|
4 |
Початковий |
1-3 |
Учень правильно вибрав відповіді лише на 1-2 запитання. |
|
4 |
Середній |
4-6 |
Учень впорався із 3-4 запитаннями до тексту |
|
4 |
Достатній |
7-9 |
Учень правильно виконав 5-6 тестових завдань. |
|
4 |
Високий |
10-12 |
Учень правильно вибрав відповіді на 7-8 за питань. |
Лекція № 22 (2 години)
Перекази, їх класифікація, методика проведення. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності. Методика роботи над складанням діалогів.
План лекції.
Рекомендована література
мовлення за допомогою тестових завдань. - ж-л «Початкова школа», № З, 2002.
Розвиток діалогічного мовлення у школярів на уроках української мови
У період реформування початкової школи й оновлення її змісту освіти відповідно до Зако ну України "Про загальну середню освіту" відбу вається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовленнєвої особистості молодшо го школяра, формування його комунікативної ком петентності.
Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах — діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалежність.
Відомо, що обидві форми мовлення мають неод накове поширення. Питома вага діалогічного мов лення значно переважає, адже на рівні побутового і громадського повсякденного спілкування (в сім'ї, на роботі, в магазині, на вулиці тощо) люди користу ються діалогом.
Отже, діалог є основною, домінуючою, формою мовлення, і тому вже у практиці навчання ук раїнської мови в початкових класах він повинен посідати належне місце. На нашу думку, виходячи з природного примату діалогічного мовлення, процес навчання говоріння в 1—4 класах слід будувати в на прямі від нього до монологу, а не навпаки.
Діалогічне мовлення для тих, хто навчається, є важчим, ніж монологічне. Воно формується у про цесі розмови двох партнерів, його не планують зазда легідь, бо невідомо, у якому напрямі йтиме розмова.
На уроці української мови в початкових класах найпоширенішою структурною схемою діалогу є спо лучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не тільки не вичерпує різно манітності будови діалогу, а й не є головною з його форм. Структура природного повсякденного мовлен ня різноманітна і включає широку палітру логічних зв'язків між двома репліками. Наведемо приклад й найпоширеніших їх варіантів:
повідомлення — доповнення (уточнення);
повідомлення — підтвердження (заперечення);
повідомлення — застереження;
повідомлення — прохання;
запит інформації — задоволення запиту;
запит інформації — контрзапитання;
прохання — згода (незгода);
наказ — уточнення (згода, незгода) тощо.
Навчання мови в 1—4 класах не ставить за мету засвоєння всіх логічних зв'язків, можливих у діалогічному мовленні. У центрі уваги вчителя мають бути хоча б найхарактерніші з них.
Особливістю діалогічного мовлення є також те, що воно тісніше, ніж монологічне, пов'язане з ситу ацією? Саме це й зумовлює специфіку лінгвістичної будови діалогу. Тут часто зустрічаються згорнуті (ре дуковані) форми, скорочені речення тощо. Поза мов леннєвою ситуацією вони не завжди зрозумілі.
Діалогічне мовлення є більш реактивним, ніж мо нологічне, і ґрунтується на двох системах зв'язків — на зв'язку з ситуацією і на логічному зв'язку з попе редньою фразою. Воно також вирізняється порівняно високою модальністю. Таке спілкування містить у собі не лише зміст висловлювання, а й певні оцінні характеристики того, про що йдеться. Кож ний із партнерів діалогу висловлює своє ставлення до предмета розмови, до позиції другого партнера. Тому діалогічне мовлення є завжди більше насиче ним позамовними засобами спілкування (міміка, інтонація, сила голосу, жести тощо), за допомогою яких мовець висловлює припущення, обурення, жаль тощо. Немає промовистішого органа, ніж обличчя людини — стан мус кулів, вираз очей, брів, губ тощо. На нашу думку, навчання комунікації на початковому етапі має обов'язково передбачати оволодіння позамовними засобами спілкування у єдності з мовою.
Важливою рисою діалогічного мовлення є те, що воно комусь адресується, на когось розраховане. Мовець А будує свою наступну фразу залежно від того, як зреагував на попередню фразу той, до кого звер таються. У цьому випадку засобом зворотного зв'яз ку є мовна реакція мовця Б.
Вважаємо, що для розвитку діалогічного мовлен ня молодших школярів на уроках української мови необхідно застосовувати підготовчі вправи. Маємо на увазі завдання на складання мікровисловлювань. Це короткі (на дві — три фрази) висловлювання, що містять завершену думку і реалізують якусь задану ззовні мету мовця.
Мікровисловлювання рекомендуємо використо вувати як підготовчі вправи до складання більших за обсягом висловлювань. У їх основі — навчально-мовленнєва ситуація, виходячи з якої учень А ставить проблему (висловлює стимул), а учень Б, спираючись на ту ж ситуацію, реагує. на. неї кількома фразами. Зазначимо, що обсяг висловлювання виз начається комунікативним завданням. Наприклад, учень А звертається до партнера: “Скажи, яка професія цієї людини і де вона працює” (демонструється фотокартка або малюнок). І якщо учень А пропонує серію з кількох фотокарток або малюнків, то учень Б має стільки ж разів повторити своє висловлювання в різних варіантах. Очевидно, що мета такого типу за вдань полягає у формуванні мовленнєвих навичок молодших школярів. Зазначимо, що у процесі вико нання підготовчих вправ на складання мікровислов лювань учні можуть користуватися зразком, поданим учителем (якщо в цьому є потреба).
Наведемо ще кілька прикладів таких завдань:
"Скажи, де знаходиться найближча до тебе бібліотека, скільки часу туди треба йти (їхати), чи ча сто ти в ній буваєш (далі: книжковий магазин, спор тивний клуб, театр тощо)".
"Скажи, чи любиш ти читати книжки, які з них тобі до вподоби, хто їх автори, про що ці книжки (далі: брат, сестра, мати, батько, бабуся, дідусь тощо)".
"Скажи, що ти робиш після сніданку в неділю (далі: після обіду, після вечері тощо)".
"Розкажи про себе: коли і де ти народився, скільки тобі років, де ти навчаєшся, чим цікавим за раз займаєшся".
Поширеною формою навчання мікровисловлювань є вправи, у яких учневі пропонується підтвердити або заперечити висловлювання партнера й аргументувати свою точку зору. Такі завданні, будуються за схемою: теза (правильне або помилкове судження про факт, подію, предмет, вчинок) — оцінка (позитивна або негативна) – аргументація.
Наприклад:
Завдання для учня А: «Вислови твердження про те, що перелічені учні твого класу успішно навчаються і на уроках української мови, і математики, і природознавства. Запитай свого друга-однокласника, чи це відповідає дійсності (далі дається список учнів)».
Завдання для учня Б: "Скажи, чи відповідає дійсності твердження учня А й аргументуй свою точку зору".
Завдання такого типу, як видно з прикладів, забезпечують багаторазовість повторення однієї син таксичної конструкції, що сприяє розвитку й удоско наленню мовленнєвих умінь учнів будувати і оформлювати власні усні висловлювання.
Наступним етапом, що наближає школярів до самостійного мовлення, є вправи з різнотипною спрямованістю. Такі завдання передбачають більш творчий рівень висловлювань. Наприклад, учень А пропонує учневі Б послідовно такі завдання:
"Розкажи, де знаходиться театр юного глядача, як можна доїхати до театру, якими видами транспорт ти будеш користуватися".
"Ти збираєшся до театру. Що ти одягнеш? Що ти з собою візьмеш? З ким ти поїдеш? Як будеш поводитися в театрі?"
"Яку виставу дивитимешся, про що вона, які актори беруть участь у виставі?"
Рекомендуємо вчителеві важчу роль у парі доручати сильнішому учневі. Повторне виконання цієї вправи буде легшим, тому потім цю роль уже зможе взяти на себе слабший учень.
Наведемо ще один зручний, прийом підготовки школярів до самостійного висловлювання. Учитель вивішує на дошці картину, яка відповідає предмету розмови. Всі учні уважно розглядають її, після чого картину знімають, а учням першого варіанта пропонується запитати в учнів другого варіанта про предмети на цій картині: "Скільки...", "Де знаходиться...", "Якого кольору..." тощо. Після виконання завдання учням знову показують картину і вправу виконують повторно.
На нашу думку, на початковому етапі засвоєні діалогічного мовлення корисними будуть і так звані «підстановці діалоги», синтаксичні конструкції які можна повторити кілька разів. Розмовний зразок набір підстановчих елементів для таких вправ можна подати на дошці або на екрані за допомогою діапроектора.
ДІАЛОГ
Перевірка сформованості діалогічного та монологічного (усного) мовлення здійснюється індивідуально і планується так, щоб кожен учень протягом семестру мав можливість виявити свої досягнення. На тому чи іншому уроці вчитель пропонує двом учням протягом 4-5 хвилин обдумати, підготувати діалог і розіграти його перед класом. Бали (рівень) виставляються кожному учневі.
Рівень сформованості діалогічного мовлення перевіряється у 4 класі в пер шому семестрі.
Перевіряються вміння: складати діалог на задану тему, використовувати формули мовленнєвого етикету (ввічливі слова, українські форми звертання тощо), дотримуватися правил спілкування (не перебивати співрозмовника, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати його тощо) та норм літературної мови.
Матеріал для контрольного завдання. Побудувати діалог за словесно описаною вчителем мовленнєвою ситуацією, наприклад: "Уявіть собі, що ви прийшли в бібліотеку. Там є дуже багато книжок. Подумайте, про що б ви запитали бібліотекаря. Один з вас буде читачем, інший — бібліотекарем".
Обсяг діалогу — орієнтовно 5-6 реплік на кожного учасника, без урахування етикетних формул початку та кінця розмови.
Оцінювання.
Вміння вести діалог оцінюється за такими критеріями:
Клас
Рівень
Бали
Характеристика складених учнями діалогів
Початковий
1-3
Учень будує діалог, але робить довгі паузи, вислуховує лише окремі репліки співрозмовника, перебиває його, не завжди вживає слова ввічливості, припускається більше трьох помилок у мовленні, будує діалог з 1—2 реплік.
Середній
4-6
Учень достатньо швидко включається в діалог, хоч і робить паузи, добираючи потрібні слова, окремі репліки співрозмовника залишає без відповіді, не завжди вживає слова ввічливості, припускається до трьох помилок у мовленні, будує діалог із 2-3 реплік.
Достатній
7-9
Учень в міру швидко включається в діалог, швидко добирає потрібні слова, вживає їх у правильних грама тичних формах, демонструє належну культуру спілку вання. При цьому припускається 1-2 помилок у мовному оформленні реплік, які тут же сам виправляє.
Високий 10-12 Учень швидко включається в діалог, демонструє високу культуру спілкування, вміння уважно й доброзичливо слухати співрозмовника, висловлює свою думку з приводу предмета розмови. Обсяг і мовне оформлення
діалогу відповідає нормам.
ТЕМИ ДЛЯ ДІАЛОГІВ
12. Бесіда з татом.
13.Метелик і квіточка.
14. Будяк і Троянда.
Лекція № 23 (2 година)
Робота над складанням зв'язних висловлювань. Твори, їх класифікація. Етапи процесу творення тексту. Критерії і норми оцінювання творчих робіт
План лекції.
Рекомендована література
творчості. - ж-л «Початкова школа», №2, 1995.
молодших школярів, -ж-л «Початкова школа», №11,2003.
школа», №2, 1998.
«Початкова школа», №2,1991
ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ
УМІННЯ ОРІЄНТУВАТИСЯ В УМОВАХ СПІЛКУВАННЯ
Мотивація мовлення. Типи мовленнєвих ситуацій.
Щоб сформувати у дітей уявлен ня про способи орієнтування в об ставинах і завданнях спілкування, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б набли жалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.
Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити нав колишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.
Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зуміє знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлю вання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним твор чим колективом, Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.
Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одни ми пробують свої сили інші. Пробуджується інтерес. Колек тивна творчість стає школою оволодіння прийомами викла ду думки.
Спосіб постановки завдання — найважливіший інстру мент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкрет ну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає уч нів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.
Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення, обставини та співбесідників спілкування. Інші — будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.
Прийоми активізації мовленнєвої творчості
Ефективним прийомом формуван ня уявлень про функції мовлення е зіставлення на одну й ту саму тему текстів художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлю вання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як зна ходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.
УМІННЯ РОЗКРИВАТИ ТЕМУ І ОСНОВНУ ДУМКУ ВИСЛОВЛЮВАННЯ
Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вима гає їх композиційного оформлення, вираження певної точ ки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти до бирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, структуру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлен ня є смислова єдність і зв'язність.
Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до форму вання уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві знаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту.
Спостереження за зв’язком між змістом тексту і заголовком
Співвідносити заголовок і зміст за твору діти вчаться на уроках грамоти. Їм пропонуються завдання: поділити оповідання, казку на ча стини за поданими заголовками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обґрунтувати, чому так названо оповідання.
На уроках позакласного читання відпрацьовуються уміння знаходити потрібну книгу, орієнтуватися у її змісті; користуючись заголовком, 3 цією метою пропонуються дидактичні ігри типу «Бібліотекар і читач». Від книги слід переходити до ознайомлення із дитячими журналами, га зетами. Ставляться завдання: «Розгорніть газету (журнал). Прочитайте заголовки і скажіть, про що можна довідатися із цього номера газети (журналу)».
Виконання таких вправ привертає увагу дітей на зв'я зок між змістом тексту і заголовком. У них складаються початкові уявлення про смислову єдність і зв'язність тексту.
Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування тек стів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.
Пізнання цього. найголовнішого закону побудови тек сту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помічати логічні пропуски у змісті висловлювань.
Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процес якої учитель включає вступне слово; вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяль ність активізується складанням словесних малюнків» інто наційним виділенням найважливіших для вираження дум ки слів, поданим планом, постановкою проблемних зав дань.
Подаємо кілька вправ, які сприяють формуванню в учнів уявлень про текст і його суттєві ознаки — смислову єдність і зв'язність.
Усвідомлення теми і головної думки власного висловлювання
Вправи на аналіз готових текстів (типу 1—2) поєднуються із конструктивними, творчими (типу З—5) — знайти логічні пропуски у висловлюванні, виправити помилки у змісті твору, від новити деформований текст, побудувати розповідь за даною темою.
Мета цих вправ — виробити уміння усвідомлювати ме жі та основну думку власного висловлювання, підпоряд ковувати мовні засоби розкриттю свого задуму.
Отже, відомості з теорії монологічного мовлення застосовуються у процесі колективного виховання вправ, а не заучуються спеціально дітьми. Вони є орієнтиром у оволодінні уміннями послідовно, виразно розповідати про поба чене, пережите.
Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхід но довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикла дами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчи тися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттє вих ознак монологічного мовлення — смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усві домлення теми і основної думки тексту.
Для опанування цими способами, мовленнєвої діяльності доцільними є типи вправ, розроблені Т. О. Ладиженською. Завдання у них певним чином уточнені, конкретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшого шкільного віку.
Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують головну думку.
6. Зіставте теми творів. Під час написання якого тво ру слід обрати розповідь, опис, міркування?
Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку! Чому влітку день довший, ніж ніч?
Уміння збирати матеріал для висловлювання
Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зоб ражуваного — це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтверджують головну думку.
Збираючи необхідний матеріал для твору, автор помі чає істотне, відкриває другорядне, що не відповідає заду му. Це складне уміння. Воно включає ряд мислительних дій. Потребує чуттєвого досвіду, спостережливості.
Розвиток сприймання, мислення і мовлення у їх взаємозв’язку
Навчити дітей способами добору потрібного для висловлювання матеріалу (будь-то життєві вражен ня, книга чи картина) учителеві вдасться лише тоді, коли він зуміє збудити пізнавальний інтерес, прагнення все бачити, слухати, сприймати світ довкола.
«Вся справа у тому,— зауважує відомий методист М. О. Рибникова,— щоб відкрити очі, здивуватися знайо мому, показати давно відоме і бачене з потрібної і важли вої точки зору» .
Щоб навчити мистецтву бачити, необхідно організува ти систему цілеспрямованих спостережень, які б стали для дітей школою сприймання, засобом оволодіння мислительними прийомами, виробляли у них уміння помічати у предметі яскраве, характерне і зображувати його словом.
Виховуючи культуру зору, учитель обирає найбільш плідний шлях — єдність аналізу і синтезу. Вчить у проце сі спостережень схоплювати найістотніше у предметах, явищах, виділяючи їх ознаки у певній послідовності, та зображувати ціле через подачу найхарактерніших ознак, властивостей.
У хід спостережень включає систему завдань, які орієн тують на певні форми мислительної роботи: виділення сут тєвих ознак, зіставлення і протиставлення, конкретизацію і узагальнення, виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Такі вправи спонукають дітей вдивлятися у навколишнє, організовують чуттєвий досвід їх, виробляють уміння про никати у сутність явищ.
Зразки деяких завдань розкриють їх.
1. Зіставте малюнок снігурів і текст-опис «Хто це?». Невеличкий співучий птах із червоним оперенням у самців і бурувато-сірим у са мок. Покажіть на малюнку ознаки снігурів, за якими можна легко роз пізнати цих птахів.
2. Розгляньте гілочку сосни і ялини. Порівняйте голки у сосни і ялини. Чим відрізняються шишки у ялини і сосни: за формою, за розміром?
3. Вугілля, нафта, залізна руда, торф. Як можна одним словом назвати ці предмети?
4. Доповніть речення: Тварини — це комахи, риби, ...
5. Уявіть, що вперше приїхав із міста у село семирічний Петрик. Він дуже допитливий. Його все цікавить. Поясніть йому: для чого осушують болота, для чого садять лісосмуги у полі.
Джерелом для розвитку думки, як бачимо, є наочні образи, сприймання навколишнього, враження, здобуті під час спостережень. Із наочного образу думка дитини переключається на відпрацювання інформації про цей об раз. Забезпечується, таким чином, основа для розвитку сприймання, мислення і мовлення учнів у їх взаємозв'язку і органічній єдності.
Для своїх спостережень діти черпають матеріал із навко лишньої дійсності, книг, картин. Тому, формуючи уміння бачити, слід навчати спостерігати за явищами природи і суспільства, працювати з книгою, дивитися картину.
Збирання матеріалу на основі спостережень за дійсністю
Прищеплення навичок і умінь збирати факти для висловлювань розпочинаємо із розгляду предметів, спостережень за явищами навколишнього світу. Великий інтерес ви кликає у дітей ігровий метод. Учитель у «чарівне віконце» поміщає щотижня різні предмети: гілочку клена, гроно горобини, опеньки, айстри — для їх розгляду, виділення їх характерних ознак.
Особлива роль у вихованні культури зору належить екскурсії. Добре продумана і організована екскурсія при мусить говорити і писати кожного.
Найголовніше — розробка екскурсійного плану. Пла нуючи хід спостережень, учитель має так організувати показ об'єктів, щоб наступні сприймання зумовлювалися попередніми, враження дітей контрастували, відтінювали одні одних і самі собою вели до висновку. Така цілеспря мована організація чуттєвого досвіду виробляє у дітей чітку установку на виділення істотного, підказує ідею, план, послідовність, композицію викладу.
Відомо три екскурсійні плани, що передбачають три основні шляхи розгортання теми. Перший шлях — контраст, зміна протилежних вражень: старе (нове) селище, наш парк (гай, озеро, річка) погожої і похмурої днини, година занять у школі і перерва. Чіткість сприймань, вияв лених силою протиставлення, розташування матеріалу за контрастом, виразність сусідства протилежностей — все це орієнтує на вибір точних деталей, визначає структуру майбутнього висловлювання.
Другий шлях — сходинки вражень, градація їх: від закладки фундамента до закінченого будиночка, від льо ну до сорочки, від паростка зернятка до колоска, як до нас прийшла книжка, Іграшка. Ряд вражень, які логічно змі нюють одні одних, диктують чітку послідовність у викладі матеріалу.
Такі спостереження можуть вестися тривалий час, У цьому разі слід занотовувати зібрані факти у щоденнику спостережень. Орієнтиром у оволодінні цим способом роз гортання теми можуть бути твори «Як у полі сорочка вирос ла?» (К. Ушинського), «Кінь-огонь» (В. Маяковського), «Звідки стіл прийшов?» (С. Маршака).
Третій екскурсійний план передбачає складання роз повіді з послідовним розгортанням подій (у ній чітко виді ляються зав'язка, кульмінація, розв'язка). Цей план найбільш доступний і цікавий для дітей (прихід поїзда чи пароплава як кульмінація дії).
Для спостережень доцільно обирати небагато предметів або подію, яка триває недовго, інакше увага у дітей буде розпорошуватися, і твір, побудований за такими спостере женнями, може перетворитися на нагромадження фактів і ознак. Учитель визначає також, з якого пункту краще вести спостереження, оскільки сприймання залежить від відстані, з якої ми розглядаємо об'єкт, та його освітлення (наприклад, пропонуємо розглянути озеро здалеку чи зблизька, освітлене сонцем чи оповите туманом).
План спостережень має бути сформульований у вигляді завдань, щоб діти відчули потребу пильно придивитися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадкове, яке хо вається від лінивого ока; як пробуджується від зимового сну ліс, про що дзвенять дощові крапельки, як перемов ляються між собою мурашки і умудряються підняти тягар набагато більший за себе.
Важливо націлювати не стільки на повноту ознак, скіль ки на передачу найхарактерніших із них та загального вра ження від предмета.
Керуючись планом, учитель веде з дітьми бесіду, спря мовуючи пошуки найбільш чіткого, виразного слова для передачі вражень. Учні роблять у блокнотах стислі заміт ки або малюють невеличкі ескізи. Відразу після екскурсії колективно складають робочі матеріали, добираючи до кож ного пункту плану найважливіші для вираження думки слова, словосполучення. Продумують, як об'єднати одну частину з іншою, підшукують варіанти зачину, кінцівки оповідання. Учитель намагається застерегти дітей від за своєння штампів.
Добір матеріалу за картиною
Твори живопису, як і екскурсії, допомагають навчати дітей збира ти матеріал, занотовувати його й користуватися ним, будуючи власні висловлювання.
Картина — ефективний засіб прищеплення культури зору. «Якщо запропонувати дитині описати ліс, річку, ву лицю, які вона бачить, дитина не зуміє цього зробити, вона розгубиться у безлічі деталей, не зуміє виділити сут тєве, типове. А ось картини можуть навчити їх бачити». На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образами події, героїв, обстановку, художник будить спогади, уяву, спрямовує оформлення думки, дає план, спосіб викладу.
Тому вчитель має можливість, аналізуючи картину, зосере дити увагу дітей на тому, як слід добирати переконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого задуму.
Картина «...виправляє неправильний епітет, приводить у порядок неструнку фразу, вказує на пропуск якоїсь ча стини; словом, виконує на ділі легко те, що учителеві на словах виконати надзвичайно важко» .
Навчаючи мистецтву сприймати картину, вчитель на самперед створює відповідний емоційний настрій, активізує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему ї жанр картини. Це І яскраве вступне слово вчителя з вико ристанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відгаду вання загадок, виконання пісень чи прослуховування грам запису музики, бесіда.
Так, перед розглядом веселих картинок «Кого звірі малювали?» (див.: Азбука мовлення. — К. ї Мистецтво, 1086) можна запропонувати відгадати загадки про героїв казки (їжака, зайчика, котика, мишку). Це викликає у дітей пожвавлення, інтерес, привертає увагу до тих ознак тварин, за якими їх можна легко розпізнати. Дає можли вість відчути, як важливо помічати найхарактерніше у тому, що бачиш, створює мотив для мовленнєвої творчості.
Сприйманню картини, яка зображує прогулянку дітей з учителькою до осіннього лісу, передують прослуховуван ня музики П. І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на однойменну тему.
Роботу за картиною героїко-романтичного плану (Ма люнок на асфальті» (із комплекту «Азбука мовлення». — Вип. 2.— К - Мистецтво, 1988) методично розпочати вступ ним словом учителя. У ході розповіді слід скористатися монтажем малюків, на яких зображено будови нових міст, золоті ниви пшениці, політ у космічні далі.
Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Пере ключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, гостродраматичного або героїко-романтич ного.
З цією метою використовуємо такі типи запитань:
Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому вті люється головна думка твору. Послідовністю питань на магається досягнути найголовнішого — не порушити ці лісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройняли ся її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.
У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, ко льорову своєрідність, динаміку малюнка.
Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відо браженого, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.
Проілюструвати ці положення можна фрагментами уро ків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комплекту «Азбука мовлення»).
У процесі розгляду картин учитель разом з дітьми скла дає план і робочі матеріали для майбутнього переказу чи твору. Наприклад, опрацьовуючи серію малюнків «Кого звірята малювали?», учитель розповідає початок казки (за картинами № 2, 3), а далі сюжет казки за наступними картинами (№ 4, 5) учні розвивають за колективно складе ним планом і робочими матеріалами.
У практиці навчання робота з картиною викликає ве ликі труднощі. Часто припускаються методичних помилок, Трапляється, що учителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у проце сі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору, Не досить чітко продумують послідовність завдань. Поста новкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» — порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти пе релічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інте рес до роботи.
Добір матеріалу за текстом
На уроках рідної мови збиранню матеріалу навчаємо у зв'язку з проведенням усних і письмових пере казів.
Тексти майстрів художнього слова є прекрасною шко лою спостережень. Учитель постійно розкриває дітям жи вописну роль слова у відтворенні подій, явищ, характерів героїв, навчає обґрунтовувати доцільність вжитих автором засобів виразності.
У процесі підготовки до переказу педагог насамперед пояснює спосіб «цільового» читання, за допомогою якого учні знаходять потрібний матеріал. Це І факти, і компози ція, і мовні засоби, дібрані автором для втілення свого задуму. Одночасно навчає занотовувати найнеобхідніше для майбутнього переказу, колективно складати план і робочі матеріали.
УМІННЯ СИСТЕМАТИЗУВАТИ ЗІБРАНИЙ МАТЕРІАЛ
(СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦІЙНІ УМІННЯ)
Зібраний матеріал на основі спостережень за дійсністю, картиною і текстом — це тільки фактична основа, на якій будується зв'язне висловлювання. Щоб донести до слухача (читача) свій задум, мовцеві необхідно систематизувати зі брані факти, думки: об'єднати їх в окремі групи (мікротеми), визначити, які з них головні, а які — другорядні, тобто пояснюючі, уточнюючі, знайти мовне вираження зв'язку між цими логічно закінченими частинами і реченнями
твору.
Навчання способам систематизації матеріалу слід здійс нювати на основі теоретичних відомостей про семантико-композиційну структуру текстів, визначених програмою. Уже з 2 класу можна проводити цілеспрямовані спостере ження над будовою зв'язного висловлювання. Системою вправ треба розкривати учням сутність самого процесу поєднання окремих речень і логічно закінчених частин у смислове ціле — текст. Учні доходять висновку, що будь-яке зв'язне висловлювання — це спосіб передачі думки, яка розкривається не в одному реченні, а у ланцюгу взає мопов'язаних речень.
Перше речення-зачин стисло називає предмет (тему) висловлювання, вводить у ситуацію мовлення. Воно зро зуміле само по собі. Наступні речення становлять основну частину тексту — розробку теми. Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, намічену зачином, так, що ми зримо уявляємо зображені події, предмети, явища. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлення, намічає дальший розвиток подій. Таким чином, думка, що цементує групу взаємопов'язаних речень, переходить із речення у речення. Кожне наступне речення повторює частку попереднього і додає щось нове про предмет вислов лювання. Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв'язок між ними, який виражається різними мовними засобами. Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внут рішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бе сіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати аналіти ко-конструктивні вправи з творчими, синтетичними.
Формування уявлень про семантико-композиційну структуру тексту
Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про семантико-композиційну структуру тексту.
У процесі виконання вправ 1—4 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагай їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внут рішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють,
що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшо го розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпе чується смисловою і лексичною наступністю.
Мовні засоби зв’язку речень у тексті
Дальшою сходинкою у роботі над зв'язністю висловлювання є спостереження за мовними зв’язками речень у тексті. Ставиться мета — навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв'язку печень з огляду на тему і основну думку висловлю вання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформовано го тексту, побудова висловлювання за опорними словами.
Слова, найважливіші для вираження думки
Робота над словами, найважливішими для висловлювання у тексті,— ефективний прийом у розкритті процесу формування думки. Навчаючи дітей інто наційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наочно показувати, що характеристиці теми (предмета) висловлю вання підпорядковані всі мовні засоби твору. Однак смис ловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допо могою їх передається нове про предмет висловлювання (су купність його ознак), комунікативна установка автора.
Найважливіші для вираження думки слова в усному мовленні виділяються логічним наголосом та логічними паузами, а у письмовому — за допомогою порядку слів і поєднанням відповідних синтаксичних конструкцій.
Виділення мікротем у власному висловлюванні. Складання плану
Формування умінь групувати зібраний матеріал, виділяючи зв'язані між собою факти в окремі ло гічно закінчені частини, продуму вати послідовність викладу думок ґрунтується на усвідом ленні структури зв'язного висловлювання і тісно пов'язу ється із складанням плану.
План відображає основні віхи викладу будь-якого тво ру автором. Складання плану, а також користування ним під час оформлення усного і письмового висловлювання активізують і дисциплінують думку.
Вчити складати план — значить вчити аналізувати те му, визначати свою точку зору на предмет висловлювання і конкретизувати її. З цією метою учитель використовує прийом зіставлення двох варіантів плану — у першому відображається тільки послідовність подій, а у другому — передається водночас і ставлення автора до зображеного.
Важливо постановкою завдань зорієнтувати дітей передусім на головному у майбутньому висловлюванні, а потім роз'яснити, як будувати вступну частину, як слід робити висновки, оформити кінцівку твору.
Великі труднощі викликає у дітей побудова вступної частини твору. Тому вчитель спеціально розглядає мож ливі варіанти оформлення початку твору. Роз'яснює, що у вступі переважно мотивується вибір теми, повідомляється про що йтиме мова, вказується точка зору автора. Харак тер зачину залежить також від жанру твору. Оповідання і казка розпочинаються, як правило, характеристикою об ставин, у яких відбуваються події. У тексті-описі вступна частина у більшості випадків присвячується розкриттю загального враження від предмета чи явища. У міркуванні на початку дається теза, яку слід довести, обґрунтувати.
Доцільно також ознайомити дітей із несподіваним, рап товим початком та інтригуючим зачином.
Досвід передових учителів переконує, що план, скла дений колективно або самостійно учнем, більшою мірою активізує мовленнєву творчість учнів, ніж готовий план, поданий учителем.
Працюючи над складанням плану, не слід випускати з поля зору відпрацювання умінь поєднувати частини тво ру. У процесі колективної творчості учитель постійно ста вить запитання: Як ви зв'яжете частини розповіді? Як по єднаєте два сусідні речення? Які слова слід замінити, щоб не було повторення того самого слова у тексті? Як слід переставити слова у другому реченні, щоб краще зв'язати а першим? Як слід перебудувати речення, побудовані за одним зразком, щоб інтонаційно виділити найважливіші для вираження думки слова?
УМІННЯ ЗНАХОДИТИ ПОТРІБНІ МОВНІ ЗАСОБИ
У ВИСЛОВЛЮВАННЯХ РІЗНИК ВИДІВ
Виконання лексико- і граматико-стилістичних вправ під водить учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюється комунікативною установкою мовця, яка знаходить своє вираження у темі і основній дум ці тексту.
Вправи, спрямовані на збагачення мовлення лексико-і граматико-стилістичними засобами, передбачають: 1) оз найомлення із суспільно-політичною, абстрактною лекси кою, словами узагальненої семантики, близькими і про тилежними за змістом, спорідненими, з умотивованим значенням, вжитим у переносному значенні, спостережен ня за їх сполучуваністю у процесі мовлення; 2) практичне за своєння словосполучень, у яких учні часто помиляють ся у формі залежного слова, різних конструкцій просто го і складного речень та правильне інтонування їх.
Найпоширенішими серед цієї групи вправ є добір видо вих понять до родового, розкриття значення слів і фра зеологізмів з опорою на текст і картину, вибір із даних мов них засобів найбільш влучних, побудова, відновлення, поширення, доповнення, редагування речень з використан ням картин і малюнків.
Постановка завдань вчить основному — оцінювати та добирати мовні засоби не ізольовано, а у контексті створю ваного або аналізованого зв'язного висловлювання. Тому головну увагу зосереджуємо на аналізі вправ, які розви вають в учнів уміння удосконалювати своє мовлення. Воно виявляється у такій творчій формі, як редагування.
Ця група вправ має на меті сформувати уміння удоско налювати власні висловлювання, вчить помічати недореч но вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні конструк ції, невідповідність висловлювання темі і меті, непослідов ність викладу.
Такі вправи виконуються на кожному уроці. На одних уроках опрацьовуються помилки одного із типів: інформа ційно-змістові, структурно-композицій ні чи стилістичні. На інших уроках діти вчаться давати повний аналіз свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структу ри й мовного оформлення, їм пропонується п а м я т к а з нагадуванням:
Досвід передових учителів переконує, що доцільно час від часу, скажімо, через місяць, повертатися до раніше написаних творів для їх перегляду і доопрацювання, ство рювати удосконалені варіанти висловлювань.
Важливо вести цілеспрямовані спостереження за твор чим зростанням дітей, розвитком їх умінь спостерігати явища природи і суспільства, виділяти їх істотні ознаки, порів нювати, узагальнювати і зв'язно передавати їх мовними засобами. Тут учителеві стане у пригоді «Щоденник спостережень», куди занотовуються влучні вислови дітей протягом усіх років навчання у початкових класах. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на ту ж тему, написані у різних класах.
Особливості роботи з розвитку зв'язного мовлення
Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти освітня галузь "Мови і література", зокрема навчальний предмет "Українська мова" будується за трьома змістовими лініями: комунікативною, лінгвістичною (мовною), лінгвоукраїнознавчою. Комунікативна змістова лінія, що і основною, передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, формування вмінь користуватися мовою як засобом спілкування й пізнання.
Психолого-педагогічні дослідження дозволяють стверджувати, що до 6-7 років у дитини вже сформована готовність зв'язно говорити на задану тему, але без належної системної роботи вона не оволодіє мовою як плануючою, пізнавальною функцією.
Починаючи з першого класу, учні здатні розуміти текст, бачити і визначати його ознаки, правила побудови, поєднувати частини. Тому, формуючи систему роботи з розвитку зв'язного мовлення, зокрема, роботу з твором, педагог повинен враховувати набутий життєвий досвід школяра.
Підготовка до написання твору складається із розгалуженої системи вправ та завдань, які дозволяють навчити дитину оцінити описуване явище, дібрати лексичний матеріал до його опису, висловити узагальнену думку.
Твір — це творча робота. Вона потребує окреслення особистісного ставлення до теми. Вибір слів, встановлення зв'язків між ними, відбір матеріалу тощо вимагає від школяра величезних сил і натхнення.
Коли дитина готується до написання твору, вона вчиться:
Види творів
У методичній літературі існує кілька класифікацій учнівських творів. Зокрема, М.Р. Львов пропонує наступну класифікацію.
3. За ступенем самостійності — колективні, напівсамостійні, самостійні.
4. За типами мовлення — твір-розповідь, твір-опис, твір-роздум.
5. За стилем мовлення — твори художнього, офіційно-ділового, публіцистичного стилів.
Перші — це оповідання про ту чи іншу подію, опис природи. Другі І треті — це записи за
спостереженнями, плани-пояснення, ділові описи.
Отже, у педагогічній діяльності вчитель може використовувати розмаїття різновидів письмових робіт. Педагог повинен глибоко і чітко усвідомити навчальні завдання мовної освіти, спрямовані на формування умінь школярів складати твори різного характеру.
Аспекти роботи над зв'язним мовленням
І. Працювати над словниковим запасом дитини необхідно не тільки на уроках рідної мови, але й під час вивчення усіх предметів, передбачених сучасною програмою (особливо природознавства, читання, образотворчого мистецтва).
Величезну роль у роботі над словниковим запасом дитини відіграє інсценізація казок (відома ще з початку XX сторіччя) на уроках читання. Цю роботу доцільно проводити вже з перших уроків у 1 класі. Сприяють розвитку зв'язного мовлення наступні моменти на уроках читання: робота над загадкою, прислів'ям, декламація, переказ прочитаного. Вивчаючи ту чи іншу тему ("Золота осінь", "Зима-Білосніжка"), потрібно звертати увагу дітей на цікаві, дотепні вислови і формулювання у віршах, оповіданнях, вчити школяра вільно оперувати ними.
Діти із задоволенням фантазують над продовженням художнього твору, додумують цікаві пригоди його героїв, пропонують нову назву твору.
Роботу з написання твору "Весняні квіти "вчитель проводить у декілька етапів.
3. Робота на уроках природознавства з науковим матеріалом, гербарієм, народними
прикметами, пов'язаними з цими квітами.
4. Зображення названих квітів на уроках малювання (з елементами фантазії).
II. Робота над словом не закінчується після дзвоника, а продовжується після уроків, на
перервах, під час навчальних екскурсій, культмасових заходів, спільних мандрівок.
Усі свята, конкурси, ігри на перервах сприяють збагаченню дитячого мовлення, збільшують активний словник дитини. Діти вчать вірші, пісні до свят ("Свято Матері", "Зустріч птахів", "Люби книгу — це твій друг" та ін.).
III. Сучасна школа не може працювати ізольовано від сім'ї, позашкілля (спортивних
секцій, гуртків, музичних і художніх шкіл).
Основною формою роботи з батьками є батьківські збори, які концентрують у собі весь комплекс психолого-педагогічної взаємодії школи та сім'ї. Прикладом можуть слугувати проведені у 2 класі батьківські збори. Фрагмент конспекту пропонується увазі читача.
Тема. Чарівні слова.
Мета. Розширити, поглибити, систематизувати уявлення батьків про основні правила й
етикетні формули звертання у сучасному суспільстві; допомогти батькам формувати у дітей стійкі навички шляхетного звертання до ровесників і дорослих у школі, вдома, у громадських місцях; допомогти відчути "чарівну" силу ввічливого звертання, зв'язок внутрішньої доброзичливості із зовнішньою формою спілкування між людьми.
Бесіда.
Значення формування культури мовлення неможливо переоцінити, адже люди спілкуються за допомогою мови, в мові проявляються вихованість, начитаність, грамотність, інтелект людини, її ставлення до інших.
Виховуючи культуру мовлення, ми разом з вами не тільки привчаємо дітей постійно користуватися словами ввічливості, а й формуємо правильну вимову цих простих, розумних, корисних і добрих слів, відповідну інтонацію, жести, міміку, манери. Привітання має бути теплим, з усмішкою, виражати бажання спілкуватися й надію на взаємність з боку співрозмовника.
Спостерігайте за тим, як ваші діти вітаються і прощаються, як звертаються до інших людей, якщо просять про послугу, чи вміють ввічливо подякувати, чи немає проявів грубості. Запропонуйте дітям запам'ятати найпростіші правила ввічливості і культури мовлення: „Ввічлива людина завжди вітається і прощається. Неввічливо не відповідати на привітання. Ввічливі слова ("будь ласка", "спасибі", "будьте ласкаві"), сказані грубим тоном, перестають бути ввічливими..."
Рекомендації.
Прочитати оповідання В.Осєєвої "Чарівне слово" та обговорити його.
Пограти з дітьми в Академію ввічливих наук (рольова гра).
Поблукати "Містом Ввічливих" (вулицями Привітних, Уважних, Послужливих, площею
Дружних).
Про ефективність проведеної роботи свідчитиме те, наскільки добре діти оволоділи ввічливими манерами спілкування; чи вміють учні бути чемними без постійного контролю дорослих; наскільки непримиренні до вияву грубості, неввічливості.
IV. Під час роботи над розвитком мовлення не може бути зневажливого ставлення до слова. Всі неправильно вжиті слова, вислови, інтонацію, наголос, динаміку, звороти потрібно зауважувати і виправляти.
Кожен учитель може розробити методику виправлення помилок, враховуючи основні їх типи та причини виникнення. Ця методика може складатися з таких елементів:
виправлення вчителем мовних помилок в зошитах учнів;
записи і примітки вчителя в зошиті учня;
класна робота над загальними помилками;
індивідуальна та групова позаурочна робота над окремими помилками: їх знаходження, розуміння, виправлення;
стилістичні вправи, мовний аналіз текстів на уроках читання і мови, що є загальною
основою для конкретної роботи над помилками;
мовні вправи перед кожним твором з метою підготовки школярів до використання
лексики даного тексту, його фразеології, синтаксичних конструкцій;
стилістичні зауваження;
самостійне редагування своїх творів.
Типовою помилкою в початкових класах є повторення одного й того самого слова. Для її уникнення необхідно мати в класі словники синонімів, пропонувати дітям підібрати синонімічний ряд до конкретного слова. Постійно діючим у класі є стенд "Говори правильно", тематика якого залежить від назрілої необхідності стилістичних завдань.
Гарним помічником у роботі над лексикою дитини є стенд "Школа Карлсона", на сторінках якого вчитель пропонує різні завдання: перебудувати речення, вибрати слова, які не підходять до тексту, знайти помилки, створити з даної частини мови нову, дібрати антоніми, синоніми, пояснити прислів'я, замінити словосполучення одним словом, розгадати кросворди, сканворди, ребуси тощо.
V. Вся робота налаштовується на позитивний лад. Спроби учня використати слово підтримуються, заохочуються.
Кожен школяр повинен бачити, що його спроби оволодіти мовленням схвалюються учителем, оцінюються не тільки у балах, а й словесно. Система вербального оцінювання включає в себе велику кількість вдалих виразів для підтримки та заохочення дитини, але педагог має сам відчувати час і метод цього заохочення.
Доцільно оформити у класі виставку дитячих робіт (творів, віршів, загадок), які кожен може прочитати й оцінити. Не можна відштовхувати дитину, яка звертається до вчителя зі своїми першими віршованими рядками. Важливо, щоб учень відчув, побачив зацікавленість педагога і повірив у власні сили.
Особливості підготовчої роботи до написання твору
1. Створення емоційного фону до написання твору
В.О. Сухомлинський в одному з розділів книги "Серце віддаю дітям" писав: "Спостерігаючи протягом багатьох років розумову працю учнів початкових класів, я переконався, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною... Думка учня початкових класів невід'ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприймання навколишнього світу, — вимога, що висувається законами розвитку дитячого мислення".
Емоційно-образна підготовка учня до написання твору є одним із головних завдань кожного вчителя.
Музичні твори можна використовувати на будь-якому етапі уроку, поєднувати зі звучанням віршів, розповіддю педагога. Використовуються тематичні музичні фізкультхвилинки, під час яких вчитель і учні можуть рухатись і співати.
Все унаочнення має бути чітко продумане, щоб воно не заважало, не розсіювало увагу дитини, а створювало гармонію із самим уроком, підкреслювало його тему.
2. Збирання фактичного матеріалу
Написати твір, вдало розкривши тему, можна лише в тому випадку, коли ти добре знаєш, про що йдеться, що хвилює тебе. Тому дуже важливо, щоб учні під час підготовки до написання творів мали достатньо матеріалу, яким можна вільно оперувати, вибирати потрібне.
У методичній літературі прийнято поділяти дібрані для твору матеріали на дві групи:
Кожна дитина є особистістю. Діти живуть в різних умовах, бувають в різних місцях, займаються різними справами. До того ж, у 6-10-річних дітей цей життєвий досвід ще дуже маленький, і його необхідно розширювати, спеціально доповнювати.
Велику роль у накопиченні матеріалу відіграють міжпредметні зв'язки (особливо зміст уроків читання природознавства, образотворчого мистецтва).
Молодші школярі можуть вести зошит "Мовна скарбничка", куди записувати гарні висловлювання, влучні порівняння, поетичні описи, дотепні фразеологізми, народні прислів'я за певними темами.
Учні збирають тематичні вирізки, листівки, малюнки і зберігають їх у папках відповідно до тем (наприклад: "Осінь", "Зима", "Калина", "Домашні улюбленці" тощо).
На уроках художньої праці і малювання діти виготовляють саморобки, сувеніри, малюнки, панно, мозаїки.
Важливо, щоб накопичення матеріалу сприяло інтелектуальному розвиткові дитини. Вчитель повинен спрямовувати таку діяльність. Процес цей має бути цікавим, захоплюючим, він стимулюватиме учня до пошуку нових слів, зворотів, вчитиме грамотно будувати речення, текст.
3. Робота над лексикою
Основною одиницею мови є слово. Багатий активний словник людини свідчить про високий інтелектуальний розвиток. Особливістю словникової роботи у школі є те, що вона проводиться у процесі всієї навчально-виховної діяльності вчителя. Важливо, щоб засвоєння нових слів не відбувалось хаотично, щоб педагог керував цим процесом і в такий спосіб полегшував його для учнів, забезпечував правильність, повноту засвоєння слів.
У лексичній роботі над твором вчителю потрібно намагатися використовувати всі можливості мовних засобів: порівнянь, епітетів, метафор, стилістичних фігур (синонімів, антонімів) тощо.
В художньому тексті слова і їх поєднання мають додаткове значення, утворюють яскраві образи.
Найважливішою частиною лексичної роботи у ході написання учнями творів є робота з синонімами. Система практичних вправ з синонімами складається з наступних елементів.
1) Знаходження синонімів у прочитаних текстах, з'ясування відтінків їх значень.
Балакуни
Будував Базіка дім — сім дверей і вікон сім.
Торохтій допомагав: язиком дошки тесав.
Метушився Пустомеля:
— Скоро будуть стіни й стеля!
Говорун клав на словах з жесті цинкової дах.
І Патякало не плакав:
— Я усе покрию лаком.
Балакун все щебетав, нахвалявся, обіцяв
для гостей спекти в печі пиріжки та калачі.
В дім без вікон, без дверей
Лепетун скликав гостей.
(О, Сенатович)
— Назвіть героїв вірша. Чим вони схожі? Що ви можете сказати про слова, що називають цих героїв?
2) Підбір синонімічного ряду до даного слова (використовуються словники).
Мати — матуся, матінка, неня, ненечка, мама, берегиня.
3) Підбір конкретного синоніма (вимагання певного відтінку значення слова).
4) Виправлення мовних помилок, заміна одного слова іншим, більш вдалим у даному
тексті.
— Розташуйте синоніми, збільшуючи, підсилюючи їх значення, чи навпаки.
Учням пропонується група слів: великий, здоровенний, величезний гігантський, маленький, невеликий, крихітний.
Дається завдання скласти з деякими синонімами речення, які підкреслюють їх значення. Наприклад: "Гігантські хвилі колихали море ", "З-під снігу вигулькнув крихітний пролісок ".
Робота з антонімами
Антоніми — це слова з протилежним значенням, які використовуються для підкреслення контрасту, яскравості образів у творі. Система практичних вправ з антонімами.
1) Добір антонімів до даного слова (використовується словник): ніжність —..., цікавий
— ... (Виконуючи такого роду вправи, діти намагаються підставити до слова з протилежним
значенням частку "не", тому потрібно скерувати учня на пошук вдалого слова).
Робота з порівняннями
Цей вид роботи викликає в учнів початкових класів велику зацікавленість та інтерес. Потрібно пропонувати дітям слова, які вони можуть порівняти із знайомими їм предметами та явищами.
Тема. Написання твору "Мамина колискова ".
Відгадайте загадки і спробуйте описати матусю за допомогою порівнянь, використаних у них.
Який струмочок повсякчас співає ніжно біля нас? (Мамин голос.) Голос порівнюється зі
струмком.
Яке колосся золоте униз вершечками росте? (Мамині руки.) Руки порівнюються з колоссям.
Які дві зірки знаєш ти, що завжди сяють з висоти? (Мамині очі.) Очі порівнюються із
зірками.
— А що широке, як земля, та не займа чужі поля? (Мамина душа.) Душа порівнюється із
землею-планетою.
Робота з фразеологічними зворотами
Програмою початкових класів не передбачена спеціальна робота над фразеологізмами. Але діти зустрічають такі сполучення слів у текстах на уроках читання, на тематичних святах, у повсякденному житті. Отже, робота щодо роз'яснення їх значень та використання повинна проводитись у навчально-виховній практиці. Найпростіше пояснити значення фразеологічного звороту, замінивши його синонімом, реченням, що розкриває зміст.
Діти використовують у своїх творах мало фразеологізмів. Зазвичай — це прислів'я, приказки, "крилаті вислови".
Школярі вчаться не просто запам'ятовувати ці мовні звороти, а й вміти їх пояснювати, вдало застосовувати.
Доречно використовувати фразеологічні звороти як початок чи кінцівку твору.
В діяльність щодо активізації дитячого словника потрібно включити роботу з епітетами, образними словами, багатозначними словами.
Слід вчити дітей використовувати якомога більше слів, визначати їх правильне значення, доречно застосовувати, вдало поєднувати з іншими словами у словосполученнях і реченнях.
Для цього потрібно не просто збагачувати мову дитини новими словами, а й вчити складати сполучення слів, будувати речення із заданими словами.
У процесі словникової роботи під час підготовки до написання твору вчитель має за мету допомогти учневі зрозуміти значення слів та усталених словосполучень з усіма їх відтінками, ввести ці слова та словосполучення до активного словника дитини.
4. Складання плану творчої роботи
Одним із важливих моментів у підготовці до написання твору є складання плану. План — це схема, опора, основа твору. Дитина повинна звертатися до плану постійно, бачити в ньому свого "товариша", "помічника". Чітко складений план сприяє кращому розумінню теми, яку
необхідно розкрити.
Учень має абсолютно визначатись у тому, що твір (як і кожен текст) складається з трьох основних частин: зачину (початку), основної частини, кінцівки.
Школярі 3—4 класів розуміють, що кожна з цих частинок ділиться на маленькі складові, і що пунктів у плані може бути не тільки три, а й чотири, п'ять і більше.
У початкових класах рекомендується використовувати спрощений план, який складається з 3 - 5 пунктів (без підпунктів). Це можуть бути розповідні, спонукальні речення. Формувати пункти плану доречно і у формі запитань. Діти четвертого класу включають до плану прислів'я, крилаті вирази.
1. На початковому етапі роботи над твором учитель пропонує вже складений план, за яким працюють діти.
Після оголошення теми твору чітко визначаємо, про що будемо писати, аналізуємо тему, мету, деталі творчої роботи. Необхідно подумати над змістом частин твору, їх кількістю. У кожній частині слід знайти головне.
Найчастіше план складається на уроці перед написанням твору. Це єдиний можливий варіант під час написання твору за картиною. Але іноді доречно скласти план у ході підготовчої роботи. План екскурсії, спостереження допоможе накопичити матеріал. Цей план буде планом твору.
Складання плану — це творчий процес, і завдання вчителя — лише скеровувати його, не привчати до шаблонів.
Орієнтовна структура уроку з розвитку мовлення (написання твору)
I. Організація класу.
II. Актуалізація чуттєвих уявлень учнів.
V. Самостійна робота. Написання твору учнями.
VI. Перевірка самостійної роботи.
VII. Підсумок уроку.
4-й клас. Школярі складають розповіді за опорними словами і картиною, за аналогією із прочитаним, за окремими епізодами кінофільму, сценами дитячого спектаклі (обсяг десять дванадцять речень); будують порівняльні наукові і художні описи за опорними словами, за даним початком.
Оцінювання письмових творчих робіт (переказів і творів)
У 4-му класі за навчальні перекази виставляються тільки позитивні оцінки. Незадовільну роботу учитель може оцінювати після того, коли учень попра цює над її удосконаленням і виправленням допущених помилок.
За письмову тюрму роботу виставляються дві оцінки: за зміст і мовне оформлення, за орфографічну чи пунктуаційну грамотність з урахуванням ка ліграфії письма. Учитель повинен уточнити, виставляючи оцінку, наприклад; за зміст — “4”, за грамотність — "3", пишучи ці слова в зошиті, а в журналі виставляючи оцінки у двох різних колонках. На місці негативної оцінки зали шають порожню клітинку журналу.
Якщо учень не заслуговує позитивної оцінки за творчу роботу, учитель ставить під нею тільки підпис з письмовим зауваженням або порадою.
Критерій оцінок такий:
Оцінка "5" (10-12 балів) ставиться, якщо зміст тексту відповідає темі, заголовку, у ньому розкрито головну думку, наявні зачин, основна частина і кінець; твір написано за планом, складові частини тексту виділено абзаца ми; будова речень граматично правильна, між ними існують логічні зв'язки; слова дібрані залежно від мети висловлювання; допущено одну-дві помилки у побудові речеш або у вживанні слів; немає орфографічних та пунктуацій них помилок на вивчені правила.
Оцінка "4" (7- 9 балів) — у тексті розкрито основну думку і загальний зміст, є всі складові частини, але допущено дві-три помилки у будові ре чень і вживанні слів та одну-дві орфографічні й одну пунктуаційну помилки на вивчені правила.
Оцінка "З" (4-6 балів) — у роботі наявні відхилення від авторського тексту (переказ) або від теми (твір); неповно розкрито головну думку, є недо ліки у структурі тексту (відхилення від плану, відсутні зачин або кінцівка), допущено три-чотири помилки у будові речень, у зв'язках між ними або у вживанні сліп та гри-п'ять орфографічних і одну-дві пунктуаційні помилки.
Примітка. Самостійні виправлення у творчих роботах, зроблені школя рем акуратно, не впливають на загальну оцінку.
Аналіз дитячих творів.
Суть етапу ми окремого уроку аналізу дитячих творів полягає в тому, щоб підготувати учнів до переопрацювання створеного тексту і до роботи над но вим твором, тому на таких уроках учителеві слід керуватися такими методич ними порадами:
Існують різні способи заохочення дітей до роботи над творами:
1) оцінювання та обґрунтування оцінок;
рекомендація окремих творів для передачі по шкільному радіо чи дошкільної газети:
записування кращих робіт у спеціальні власні альбоми чи у загальний
класний тощо.
Таким чином, плануючи і проводячи роботу з розвитку зв'язного мовлен ня учнів, учитель повинен забезпечити:
а) відповідне мовленнєве (мовне) середовище для учнів: сприйняття мов лення дорослих, читання книг, перегляд телепередач, слухання радіо тощо;
6) створення мовленнєвих ситуацій, які сприяють розвитку мовлення учнів, їхніх інтересів, потреб і можливостей самостійного мовлення, словом, забезпечують мовленнєву практику;
в) правильне засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, граматич них форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків, активізація вживання слів, утворення форм, побудову конструкцій, формування конкретних умінь у процесі розвитку мовлення;
г) спеціальну роботу з розвитку мовлення на фонетико-орфоепічному, лексичному, морфологічному, синтаксичному рівнях і^на рівні зв'язного мов лення і тексту, пов'язуючи її з уроками граматики, читання, матеріалом, що на них вивчається;
ґ) прагнення учнів до високої культури мовлення.
КРИТЕРІЇ ФОРМИ ОЦІНЮВАННЯ УЧНІВСЬКИХ ПЕРЕКАЗІВ І
ТВОРІВ
Письмові перекази
2-й клас. Протягом року учні пишуть тільки навчальні перекази. У І півріччі для цього пропонують тексти розповідного характеру за поданим планом у вигляді питальних речень. Обсяг тексту для такого переказу - 30-, 35 слів. У II півріччі дають письмові перекази розповідних і описових текстів за колективно складеним планом та опорними словосполученнями, з використанням картини чи кадрів діафільм)1. Обсяг вихідного тексту - 40-45 слів.
3-й клас. У 1 півріччі пишуть навчальні перекази текстів розповідного та описового характеру обсягом 45-55 слів за колективно складеним планом та опорними словами і словосполученнями.
У II півріччі поряд з навчальними практикують і контрольні перекази текстів за поданим або колективно складеним планом, опорними словами і словосполученнями. Обсяг тексту для контрольного переказу - до 60 слів.
4-й клас. Застосовують навчальні і контрольні письмові перекази. На початку навчального року для них добирають розповідні або описові тексти на 60-75 слів. Протягом року вони ускладнюються за змістом і будовою (вводяться елементи опису і міркування). Обсяг текстів становить 75-100 слів, З II півріччя, крім переказу за колективним планом, практикують перекази, план до яких школярі складають самостійно.
Письмові твори
Письмові твори у початкових класах проводять тільки з навчальною метою.
2-й клас. У І півріччі на основі усного зв'язного мовлення в учнів формуються тільки елементи письмового зв'язного мовлення, їм пропонують, наприклад, записати заголовок складеної розповіді, її зачин або закінчення чи колективно складений план. У II півріччі школярі будують письмову розповідь з трьох-чотирьох речень за картиною, опорними словами та зачином; складають найпростіші описи за аналогією, доповнюють міркування (з опорою на описовий чи роз повідний текст).
3-й клас. Учні будують розповідь за картиною, опорними ловами з чотирьох-п'яти речень; складають описи за аналогією, будують міркування за початком і опорними словосполученнями, за спостереженнями.
4-й клас. Школярі складають розповіді за опорними словами і картиною, за аналогією із прочитаним, за окремими епізодами кінофільму, сценами дитячого спектаклю (обсягом сім-вісім речень); будують порівняльні наукові і художні описи за опорними словами, заданим початком.
Оцінювання письмових творчих робіт (переказів і творів)
За навчальні перекази і твори виставляють тільки позитивні оцінки.
Над незадовільною роботою учень повинен попрацювати, удосконалюючи її зміст і виправляючи допущені помилки. Таку роботу потрібно повторно перевіряти п оцінювати.
Під час оцінювання творчих робіт (переказів, розповідей, міркувань, листів, привітань, запрошень, листівок тощо) потрібно враховувати їх загальний зміст, мовне оформлення, орфографічну та пунктуаційну грамотність, каліграфічність письма й охайність.
За письмову творчу роботу виставляють дві оцінки - за зміст і мовне оформлення; за орфографічну і пунктуаційну грамотність з урахуванням каліграфії письма. Учитель повинен уточнити, виставляючи оцінку, наприклад: за зміст - «4», за грамотність - «З», пишучи ці слова в зошиті, а в журналі виставляючи оцінки у двох різних колонках. На місці негативної оцінки залишають порожню клітинку журналу.
Якщо учень не заслуговує позитивну оцінку за творчу роботу, вчитель ставить під нею тільки свій підпис з письмовим зауваженням або порадою.
Оцінку «5» ставлять, якщо зміст тексту відповідає темі, заголовку, у ньому розкрито головну думку, наявні зачин, основна частина і кінець; твір написано за планом, складові частини тексту виділено абзацами; будова речень граматично правильна, між реченнями є
логічні зв'язки; слова дібрано залежно від мети висловлювання; допущено одну-дві помилки у добудові речень або у вживанні слів; немає орфографічних і пунктуаційних
помилок на вивчені правила.
Оцінка «4» - у тексті розкрито головну думку і загальний зміст, є всі складові частини, але допущено дві-три помилки у будові речень і вживанні «слів та одну-дві орфографічні і одну пунктуаційні помилки на вивченні правила.
Оцінка «З» - у роботі наявні відхилення від авторського тексту (переказ) або від теми (твір); неповно розкрито головну думку, є недоліки в структурі тексту (відхилення віл плану, відсутні зачин або кінцівка); допущено три-чотири помилки у будові речень, у
зв'язках між ними або вживанні слів та три-п'ять орфографічних і одну-дві пунктуаційні помилки.
Примітка самостійні виправлення у творчих роботах зроблені школярем акуратно, не впливають на загальну оцінку.
Підсумкова оцінка знань, умінь і навичок
За чверть і за рік учневі виставляють оцінку на основі обліку його знань і вмінь за поточними підсумковим й письмовими контрольними роботами (диктант, переказ, і граматичні завдання, самостійне виконання вправ тощо) і за усним опитування.