Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекция 7. РАБОТА УЧАЩИХСЯ С УЧЕБНЫМИ
И НАУЧНЫМИ ТЕКСТАМИ
3.1. Учебный текст как средство обучения. Внешняя и внутренняя формы учебного текста
3. 2.Характеристики учебного текста
3. Механизм понимания учебных и научных текстов.
4. Теория поэтапного формирования умственных действий и её использование в обучении.
5. Обучение учащихся структурированию учебных текстов по элементам знаний.
6.Типология физического знания
Забывание — свойство памяти. Кривая Эббингауза.
Известный в ХIХ веке немецкий ученый-психолог Герман Эббингауз, изучавший закономерности процесса запоминания, установил, что:
Основное «забывание» происходит в период, следующий непосредственно за заучиванием — в этот период теряется наибольший объем материала (спустя час забывается уже 60% заученной информации).
Осмысленный материал запоминается в 9 раз быстрее (Эббингауз выучивал текст “Дон-Жуана” Байрона и равный по объему список бессмысленных слогов).
С увеличением повторений скорость заучивания уменьшается. Это значит, что 20 повторений за день не будут намного эффективнее, чем 15.
Заучивание в целом эффективнее заучивания по частям. То есть эффективнее учить стихотворение в целом, чем по отдельным частям.
Лучше всего запоминаются элементы материала, находящиеся вначале и в конце, чем элементы, находившиеся в середине («эффекта края»).
Нужная (необходимая) человеку информация запоминается лучше.
Лучше запоминаются логические последовательности, потом стихи, потом проза. Поэтому чтобы лучше запоминать нужный материал необходимо анализировать его, находить связь между составляющими его смысловыми частями (денотатами); придумывать рифмы.
Ассоциации имеют одно из важнейших значений в механизме запоминания и последующего воспроизведения впечатлений;
Необходимый материал будет запоминаться наиболее эффективно, если повтор запоминаемого материала будет происходить не полностью в один проход, а частями, в несколько проходов в течение определенного периода.
В 1885 году Эббингауз получил кривую забывания, на которой видно, какую часть прочитанного человек помнит через разные промежутки времени.
Рис. 1. Зависимость объема информации, сохранённой в памяти (в %) от времени (в днях) с начала её запоминания.
В первые часы объем усвоенной информации быстро падает и от изученного: спустя 20 минут забывается 40% информации, спустя час около 60%, через 10 часов 65% , через день - 70%. Через месяц в голове остается всего 21% от изученного, а кривая забывания становится практически горизонтальной.
Поскольку почти 2/3 информации забываются уже в первые 10 часов, наиболее полезно повторять основные моменты сразу после прочтения. Великий педагог Ушинский писал, что здание надо укреплять, когда оно еще стоит стоит, а не пытаться чинить его, когда оно уже в развалинах. Также именно по этой причине студенту следует повторить сложные моменты утром перед экзаменом и идти сдавать в числе первых.
Эббингауз создал свою методику, основанную на запоминании бессвязных слов и при ее помощи изучал сам механизм процесса запоминания.
Методика заучивания на основе кривой в режиме «Запомнить надолго» предусматривает 5 повторений через определенные интервалы.
Вы прочитали тему по учебнику.
Первое повторение - сразу по окончании чтения. Обычно это ответы по экзаменационным или контрольным вопросам к изучаемой теме.
Второе повторение - через 20 минут после первого повторения.
Третье повторение – через сутки (т.е. через 24 часа после второго).
Четвертое повторение – еще через день (т.е. через 48 часов после третьего)
Пятое повторение – ещё через два дня (через 72 часа после четвертого).
То есть, последнее повторение осуществляется на 7-ой день после заучивания текста. Схема заучивания в днях приведена в табл. 1.
Табл. 1
Дни, в которые следует устраивать повторения для наилучшего запоминания (затем осуществлять контроль знаний)
|
Дни |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
Повторения |
Первое повторение сразу после чтения. Второе — через 20 минут после первого. |
Третье повторение через 24 часа после предыдущего |
Четвёртое повто- рение - |
Пятое повто-рение |
Рис. 2. 5 повторений позволяют информации надолго осесть в памяти.
По оси ординат – объём информации в памяти
Методика заучивания на основе кривой в режиме «Быстрое запоминание“ предусматривает 4 повторения после прочтения темы через следующие интервалы:
Первое повторение - сразу по окончании чтения.
Второе повторение - через 20 минут после первого повторения.
Третье повторение - через 8 часов после второго.
Четвертое повторение - через 24 часа после третьего.
Кривая рис. 1 получена для чисто механического запоминания (стихи, мностранные слова и т.д.0. Физические учебные тексты невозможно запоминать без осмысления. Методика работы с физическими текстами рассмотрена ниже.
3.Знания. Виды знаний
Знанием называют социальный опыт, результат познавательной деятельности человечества (учёных, религиозных деятелей, оккультистов, просых людей), хранящийся в соответствующих источниках информации. Как социальный опыт человечества выделяют знания следующих видов (рис. 3):
Рис.3. Виды знаний; в основании классификации – социальный опыт человечества
Как отличить научные знания от других видов? Научные знания – это результат процесса познания действительности, проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой, это адекватное отражение действительности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий, фактов.
Понятием называется знание, фиксирующее общие признаки некоторого класса множества объектов или явлений, по которым этот класс отличается от других классов этого множества. В большинстве случаев этому классу присваивается название – термин или словосочетание. Понятие - знание, фиксирующее общие признаки некоторого класса множества объектов или явлений, по которым этот класс отличается от других классов этого множества. ( Классу присваивается название) Факт – (от. Лат - сделанное, свершившееся) 1) в обычном смысле – синоним понятий «истина», «событие», «результат». 2) Знание, достоверность которого доказана. 3) В логике и методологии науки – предложения, фиксирующие эмпирическое знание (БЭС).
Суждением называется мысль, выраженная повествовательным предложением. «Суждение 1. - форма мышления, представляющая сочетание понятий из которых одно (субъект) определяется и раскрывается через другое (предикат). 2. – мнение, заключение (Ожегов, с. 779) «Суждение (псих)– одно из логических форм мышления. Суждение есть связь между двумя поятиями (субъектом и предикатом) ( Кратк. Психол. Словарь, с. 348)
Отметим, что мнение (воззрение) не является элементом объективного научного знания как результата познания мира и не является ценностью для науки. Мнение – суждение, выражающее оценку чего-нибудь, отношение к кому-чему-нибудь, взгляд на что-нибудь (Ожегов, с.359). «Мнение (греч. doxa) – в античной философии недостоверное, субъективное знание, в отличие от достоверного знания – истины» (Фил. Словарь, с.336).
Специфические свойства научного знания: объективность, достоверность, точность, системность.
Знания отдельного человека – это результат познавательной деятельности индивида, хранящийся в его памяти. Приобретение знаний человеком – это приобретение опыта в когнитивной сфере.
Виды научных знаний, приобретаемых учащимися в процессе обучения физике представлены на схеме рис. 4.
|
Приобретение физических научных знаний (или опыта в когнитивной сфере в процессе изучения физики |
|
|
1. Предметные знания (сведения |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Методологические знания о методах и способах освоения содержания учебной и научной информации в области физики, о методах и способах научной и профессиональной деятельности, методах познания и истории получения научного знания |
|
|
3. Оценочные знания: сравнение и оценка теорий, результатов исследований, погрешностей измерений, прогнозирование и оценка последствий научных открытий (новые виды оружия и т.д.) |
|
3. Работа учащихся с учебными и научными текстами
3.1. Учебный текст как средство обучения. Внешняя и внутренняя формы учебного текста
Наиболее полно система предметных знаний выражена в научных и учебных текстах. Однако знания здесь содержатся не в своём «чистом» виде, а в языковой «упаковке». Для выделения знаний необходима определённая интеллектуальная деятельность, связанная с восприятием текста, его пониманием, соотнесением понятий. В качестве наиболее специфических видов текстов, с которыми приходится встречаться студенту-физику и ученику физико-математического класса - те, в которых выражены знания теоретического содержания.
Одним из основных свойств текста является единство его внешней и внутренней формы. При этом под внешней формой подразумевается совокупность языковых средств, под внутренней - содержательная сторона, реализующая замысел автора. Внутренняя форма – это то, что должно быть осмыслено и понято при прочтении. Это мыслительное образование, которое формируется в интеллекте человека и соотносится с внешней формой не поэлементно, а в целом соответствует всей совокупности данных языковых средств (рис.5)
Рис. 5. Формы текстов
Содержание текста представляет собой непосредственный результат понимания и соответствует денотативному уровню отражения. Денотат - смысловой кусок текста.
Формализация, как правило, осуществляется на уровне языкового и логического компонентов текста. Однако изучение физических текстов невозможно без учёта смысловой, содержательной стороны текста. Для их понимания необходимо, чтобы формализация распространялась и на семантическую (смысловую) сферу текста (Новиков А.И., 1983 ). Методика построения денотатной структуры текста включает в себя, во-первых, выделение «ключевых» элементов текста как наиболее важных для понимания, которые выделяются не на уровне отдельных слов, а на уровне смысловых единиц содержания.
Совокупность наиболее существенных элементов внутренней формы, включая главный предмет, образует тему текста. «Тема - это свёрнутое содержание, которое сопоставимо с замыслом» (Новиков, с 23). Развёрнутость текста находит своё выражение в количестве непосредственных отношений главного предмета с другими предметами, выступающими в роли аспектов его описания, которые можно назвать подтемами а также в количестве уровней опосредованных отношений с другими второстепенными предметами, выступающими в роли микротем (Новиков А.И., 1983, Тарасов Е.Ф., 1989),. Таким образом, развёрнутость текста означает, что содержание главного предмета раскрывается за счет конкретизации элементов его описания.
Последовательность текста означает порядок распределения микротем, который определяется законами логики и обеспечивает развёртывание замысла в текст. Процесс развития мысли в тексте сопровождается сравнением, противопоставлением, аргументацией, которые подчиняются логическим правилам и определяют необходимую последовательность элементов текста. Эта последовательность обеспечивает доказательность (выводимость одного положения из другого) и непротиворечивость высказываний (Новиков , 1983, с.25).
Связность текста осуществляется на разных уровнях его организации: на уровне слов, предложений, отдельных его фрагментов. Связность обеспечивается внешними и внутренними средствами связи. Внешние связи имеют формальные показатели, выраженные грамматическими и лексическими средствами. Внутренняя связь имеет глобальный характер и функционирует на всём пространстве текста и обеспечивает ход мысли (Дейк Т.А., 1988, Жинкин Н.И.).
Законченность текста не имеет формальных показателей, она определяется на содержательном уровне. Если замысел автора реализован полностью, тема раскрыта и выделена в полном объеме текст считается законченным. Глубинная перспектива текста: «переход от внешней формы текста к внутренней составляет его глубинную перспективу, проходящую через различные этапы этого процесса» (Новков, 1983,с.30). Вышеперечисленные характеристики способствуют формированию целостного образа содержания, соответствующего замыслу автора, при восприятии и понимании текста.
Статика и динамика текста. Текст имеет два состояния: статическое и динамическое. «Статическое состояние соответствует тексту, рассматриваемому как некоторый результат, продукт речемыслительной деятельности. Динамическое состояние - это текст в процессе его порождения, восприятия и понимания» . Понимание текста как аналитико-интеллектуальный процесс, характеризуется некоторыми особенностями. Во-первых, в качестве объекта восприятия здесь выступают символы (материальная форма текста), которые являются непосредственными раздражителями, воздействующими на органы чувств. На втором этапе осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания. Оба этапа сопровождаются осмыслением, пониманием текста, базирующимися на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого материала (членение текста на смысловые отрезки, выделение «смысловых вех», «опорных пунктов» и объединение их в общий смысл (Зимняя И.А., 1991). Краткие характеристики учебного текста представлены в таблице 2.
Табл. 2. Характеристики научного или учебного текста
Характеристики научного или учебного текста |
|
Развёрнутость |
Выражается в количестве непосредственных отношений главного предмета изучения с аспектами его описания, а также в количестве отношений с другими предметами, выступающими в роли микротем. |
Последовательность |
Означает порядок распределения микротем, который определяется законами логики и обеспечивает развёртывание замысла в текст. Эта последовательность обеспечивает доказательность (выводимость одного положения из другого) и непротиворечивость высказываний. |
Связность |
Связность обеспечивается внешними и внутренними средствами связи. Выражается в логической связи между денотатами , организации текста на уровне слов, предложений, отдельных его фрагментов. |
Законченность |
Не имеет формальных показателей, выражается в реализации замысла автора, полном раскрытии темы |
Глубиннаяперспектива |
Определяется этапами процесса перехода от внешней формы текста к внутренней. |
Статика |
Соответствует тексту, рассматриваемому как некоторый результат, продукт речемыслительной деятельности |
Динамика |
Выражается процессом порождения текста, его восприятием и пониманием |
С понятием "учебный материал" тесно связаны понятия сложности, трудности,
доступности изучаемого материала при восприятии его учащимися.
Сложность является объективной характеристикой, зависящей от структуры учебного материала (Сохор А.М., 1967). Сложность определяется количеством слов, строк, символов в тексте, числом элементарных и составных объектов, наличием связей между элементами и т.д.
Трудность - совокупность субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого . Сложность учебного материала и его трудность не всегда связаны между собой прямо пропорционально: для способного ученика сложный материал может быть легким, а для слабого ученика несложный материал - трудным.
По А.М. Сохору, под доступностью учебного материала понимается различие в понимании одного и того же материала при различных способах его изложения (Сохор А.М., 1967). Доступность выступает регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала. При этом принцип доступности рассматривается как принцип посильной трудности. Доступным считается то содержание учебного материала, которое создает перед учащимися преодолимые трудности, не вызывая перенапряжения физических и умственных сил. Доступность учебного материала зависит от многих факторов: от объёма учебной темы, способа её изложения, от предшествующей подготовки учащихся, от применения средств наглядности и т.д.. В настоящее время в дидактике не до конца выделены педагогические условия, дидактические приёмы, позволяющие регулировать доступность учебного материала для учащихся.
Рис.3. Характеристики учебного текста
Особенностями научных и учебных текстов являются:
- экономия языковых средств;
- предикативность;
-формализация;
-обезличивание;
Основная функция научного языка – сообщение научной информации. Эта информация воспринимается умом – умственным планом сознания и требует экономичной словесной упаковки - минимального количества слов с использованием экономичных конструкций предложений. Такую конструкцию предложений обеспечивает предикативность. Научный язык – это сухой язык с использованием однотипных конструкций предложений, в отличие от литературного языка или языка поэзии, миссия которого - воздействие на эмоциональную сферу человека и стремящихся использовать в своем арсенале максимальное количество языковых средств, т.е. стереотипность считается плохим тоном.
Предикативность составляет ведущую стилеобразующую черту языка научного текста (Кузьмина Е,С., 2002, с.146). Предикат - элемент простого суждения, обозначающий какой-либо признак (свойство) субъекта. Субъект – это предмет о котором идёт речь.
Предикат (от лат. praedicatum - сказуемое) - то, что высказывается о субъекте; то, что говорится о предмете речи (субъекте). Предикативное высказывание - высказывание, содержащее предикат. Предикативная связь - атрибутивная связь, обозначающая, что предмету (субъекту) присущ определенный признак. При этом субъект суждения, как правило, отождествлялся с грамматическим подлежащим, а предикат — с именной частью грамматического сказуемого, выражаемого, напр., прилагательным: "материя протяженна»; «физическая величина равная…»; «сила прямопропорциональная…» и т.д. (Филос. Словарь, 2001)
3. Механизм понимания учебных и научных текстов.
Основным механизмом понимания на современном этапе является механизм внутренней речи. Воспроизводимая информация во внутренней речи обычно воспроизводится в виде очень сокращённой речевой схемы, образующейся из отдельных слов, каждое из которых становится конденсированным выражением больших смысловых групп, вех или «семантических комплексов», которые в зависимости от ситуации снова могут быть развёрнуты в ту или иную последовательность слов. Н.И. Жинкиным установлено наличие в нашем мышлении «предметно-схемного кода», по которому можно восстановить произносимые слова (Жинкин Н.И.).
Исследования Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, М. Минского, А.И. Новикова, Е.Ф. Тарасова, Е.С. Кубряковой позволили выявить основные закономерности механизма мыслительной деятельности в процессе работы с учебно-научной информацией в рамках фреймового подхода. Фрейм – каркас, схема, стереотипная ситуация, клише, болванка.
По теории М. Минского в сознании учащегося формируется устойчивая система фреймов, тогда он с легкостью извлекает из памяти нужный фрейм и применяет его в новых условиях.
Рассмотрим основные положения механизма понимания текста согласно современной нейролингвистической теории.
Понимание – это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющей собой многократное перекодирование. При этом понимание рассматривается как когнитивная деятельность – разновидность речевой деятельности, результатом которой является установление смысла некоторого объекта (обычно текста или дискурса) (Кубрякова, 1996).
После внутреннего перекодирования текст переходит в новую внешнюю форму – текст перевода, имеющего денотатную (скелетную) структуру. При этом структура содержания текста оригинала (денотатная структура) служит основой для формирования своего рода «замысла» вторичного текста, «закодированного» во фреймовую схему.
Область кодовых переходов – это внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания. Конкретным видом такого кода является «предметно-схемный код» (Зимняя, 1991).
В памяти в полном объёме может храниться только очень короткий текст, не представляющий труда для механического запоминания, или текст, выученный наизусть, что требует определённого времени и специальной задачи на произвольное запоминание.
Процесс понимания всегда сопровождается свёртыванием: в нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в закодированном, свёрнутом виде (в виде фрейма). Наличие установки на сжатие информации также стимулирует свёртывание текста.
При встрече с незнакомой ситуацией в сознании осуществляется перебор знакомых фреймов, выбирается и активизируется наиболее подходящий фрейм и накладывается на новую ситуацию (узнавание ситуации), затем происходит сравнительный анализ и обобщение полученной информации. Сформированный уровень алгоритмического мышления позволяет осуществлять самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый способ.
Как отмечалось выше, алгоритмическое и дискурсивное мышление являются формами проявления репродуктивной мыслительной деятельности. В настоящее время считается, что дискурсивное мышление, выражением которого является доказательная речь, является неотъемлемой частью творческого, так как дискурс всегда сопровождает постановку задачи, процесс формулирования проблемы, обоснования гипотезы и во внутренней и внешней речи, «систематическое доказательство истинности нового знания другим людям». Мысль субъекта движется к конечному результату через оперирование системой понятий, умозаключений, суждений. «Результаты дискурсивных построений являются основой современных научных знаний» (Маланов, ).
4. Теория поэтапного формирования умственных действий
Рассмотренные учеными-лингвистами этапы механизма мыслительной деятельности соответствуют этапам формирования умственной деятельности теории П.Я. Гальперина на языке психологии.
Согласно деятельностному подходу к процессу усвоения знаний, формирование умственных действий происходит поэтапно. Согласно теории П.Я. Гальперина , Н.Ф. Талызиной таких этапов пять (табл.3).
Таблица 3. Этапы формирования умственных действий
|
Этапы |
Содержание этапов |
|
|
1 |
Знакомство с содержанием действия и выбор ООД |
Предварительное знакомство с умственным действием, создание ориентировочной основы действий (ООД) на основе инструкции. ООД – модель изучаемого действия, которая включает представление о действии, систему условий правильного его выполнения. Такой инструкцией может быть любая опора, например, схема при изучении физических величин или законов |
|
2 |
Материализованное действие |
Материализованное действие, выполняемое учащимися в соответствии с инструкцией и учебным заданием. Они получают задания, а также дидактический материал – опоры (модели, схемы, чертежи). На этой стадии учащиеся сверяют свои действия с ООД (инструкцией). После выполнения ряда однотипных действий необходимость обращаться к инструкции (схеме, опоре) отпадает. |
|
3 |
Внешняя речь |
Этап внешней речи характеризуется тем, что функцию ООД (инструкции) выполняет громкая внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие (операцию), которое в данный момент осваивают. Так формируется умение, и выполняемое действие начинает автоматизироваться. |
|
4 |
Внутренняя речь – мысленный контроль за действием |
Этап внутренней речи характеризуется свертыванием информации и переводом ООД во внутреннюю речь: обучаемый проговаривает выполняемое умственное действие про себя, то есть мысленно, с помощью внутренней речи, контролирует выполнение операции. |
|
5 |
Интериоризация действия, усвоенное действие |
Этап освоенного (автоматизированного) действия. На этом этапе учащиеся могут автоматически выполнять отработанное действие; при этом отпадает необходимость в его мысленном контроле (проговариванием во внутренней речи). Действие, перешло во внутренний план (т.е. интериоризировалось). |
В качестве ориентировочной основы действий (ООД) выступают опорные конспекты, структурно-логические схемы, алгоритмы.
В лекции №4 рассматривался вопрос систематизации учебного материала на обобщающих уроках и рассмотрены примеры таких уроков. Однако, учащиеся должны уметь структурировать материал каждого параграфа на элементы знаний. То есть эта деятельность должна быть систематической и входить в подготовку к каждому уроку.
Структурными элементами материала изучаемой темы или параграфаявляются: физические величины, законы и закономерности, постулаты, гипотезы, идеальные объекты и модели, явления и процессы , приборы и устройст ва, установки и т.д. (рис.4)
Рис. 4. Схема структурирования учебного материала по физике
Учащиеся, выделив эти структурные элементы в параграфе, заполняют пустую схему по образу рис.4 или таблицу (табл. 4).
Табл. 4. Структурирование учебного материала по элементам знаний
|
Научные факты |
Явления. процессы |
Физические величины |
Законы |
Приборы, установки |
Экспери-менты |
Учёные-открыватели |
Структурирование учебных текстов – деление их элементы является эффективным методом понимания и запоминания учебной информации. Чтобы выполнить работу по структурированию учебной информации учащийся должен активно поработать с учебником: много раз пролистать материал учебника «вдоль и поперёк», просматривая каждую строчку, вдумываясь в содержание. Эта работа требует напряжённой мыслительной деятельности. При этом включается и непроизвольная память: попутно непроизвольно запоминаются формулы, формулировки понятий, законов, явлений, процессов. В результате этой работы учащиеся начинают свободно ориентироваться в учебном материале, учатся выделять главное в параграфе (теме), классифицировать элементы знаний, запоминают формулы, формулировки законов, понятий и хорошо знают содержание учебника.
У учителя, таким образом, образуется большой резерв времени, который он может потратить на решение задач, изучение современных вопросов физики. Использование такого подхода в обучении позволяет строить взаимодействие по схеме: учитель – текст – ученик, при этом функция учителя изменяется в сторону координатора, методолога, а функция ученика приобретает характер внутреннего диалога с автором или источником учебной информации.
Работа по структурированию учебного материала частично проводится в классе, но большую часть рекомендуется проделывать дома в качестве домашнего контрольного задания. Учащимся предлагается выписать в тетрадь, распределив в отдельные колонки явления, понятия, законы, процессы, исторический материал и т.д. Эффективность структурирования материала объясняется тем, что весь учебный материал расслаивается и «раскладывается по полочкам», а «полочки» указаны в схеме. Наблюдения показали повышение эффективности усвоения учебного материала уже в 7-8 классах.
На языке лингвистов каждый структурный элемент текста является подтемой. В схеме рис. 4 подтемы – это явления, приборы, понятия, законы, физические величины и т.д.. Каждая подтема может быть структурирована (разделена ) на более мелкие элементы – субтемы, а субтемы на микротемы
Например в подтеме «физические величины» (ФВ) в школьном курсе физики выделяются 2 субтемы:
1) ФВ, которые выражаются формулами;
2) ФВ, которые не определяются через формулы (температура, энергия).
В подтеме «законы и закономерности» выделяются также 2 субтемы:
Далее выделяются еще более мелкие структурные элементы – микротемы. В субтеме ФВ выделяются 2 микротемы:
В первой субтеме можно выделить 2 микротемы: 1)законы как функциональные прямо пропорциональные зависимости и 2)законы как прямо и обратно пропорциональные зависимости (схема рис.5).
Рис. 5. Деление субтем на микротемы
Отметим, что деление субтем на микротемы здесь производится по формальному признаку в основе которого – операции деления и умножения - хорошо освоенные учащимися. Таким образом, выстраивается иерархия понятий о ФВ и законах и учащийся воспринимает учебную информацию как стройную систему, что способствует формированию у них системного мышления.
Пример более подробного структурирования учебной информации о материи и её видах в схемном виде представлен на рис.6. Читателю представляется самостоятельно определить в данной структурной схеме подтему, субтемы и микротемы.
Рис. 6. Структурные элементы материи
Структурирование учащимися знаний относится к деятельностному подходу, при котором учитель формирует, ученик – усваивает (овладевает, присваивает) в процессе совместной деятельности. Чтобы проструктурировать материал по элементам знаний, учащийся вынужден хорошо его изучить.
Распознавание элементов знаний вызывает трудности при структурировании. Особенно это касается формул, выражающих физические величины и законы (закономерности). Какие формулы относятся к ФВ, а какие к законам? Элементы знания их существенные признаки и формы выражения знаний иллюстрируется таблицей 4, содержание которой частично заимствовано у Л.А. Прояненковой (Прояненкова, 2009 ). С помощью таблицы можно легко распознать и выделить различные элементы знаний
Таблица 4. Элементы физических знаний
|
Тип знания или элементы знания |
Общие признаки элементов знания, относящихся к данному понятию |
Форма выражения (словесная, графическая и т.п.) |
Ключевые слова и словосочетания в описании данного элемента знания |
|
Понятие о физи-ческом объекте |
1) общие свойства объектов; 2) общие свойства структуры объектов |
Определение объекта; Рисунок, чертёж |
это, называется; |
|
Понятие о физи-ческом явлении |
Физическое явление – это изменение состояния некоторого материального объекта при его взаимодействии с другим материальным объектом в определенных условиях. |
Словесная: определение; схема установки
|
явление , взаимодействие |
|
Понятие о процессе |
Процесс - последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь . Это переход системы (объекта ) из одного состояния в другое |
Словесная: определение; графическая |
процесс; процесс, происходящий при |
|
Понятие о взаимодействии |
Действие одних тел на другие |
Словесная: определение; графическая |
взаимодействие; между |
|
Понятие о физической величине (ФВ) |
Свойство, для числовой оценки которого введена величина; способ оценки |
Словесная: определение; символьная: формула |
это физическая величина равная отношению (произведению) |
|
Физический закон (закономерность) (ФЗ) |
связи между характеристиками предмета, выраженные словесно и уравнением; название; границы применимости. |
Словесная: формулировка закона; символьная: формула; графическая |
прямо пропорциональна; обратно пропорциональна; зависимость; зависит от; константа пропорциональности |
|
Научный факт |
Достоверное событие, знание |
Суждение |
|
|
Модель объекта, явления, взаимодействия |
Идеальный образ |
Суждение (словесное описание), рисунок (графическая модель) |
Учащимся следует растолковать смысл и содержание понятия о каждом элементе знания и потребовать их уяснения и осуществить обратную связь – контроль знаний о типологии физического знания в любой форме. Ниже даётся сущность каждого вида физического знания (Ожегов, 1997 ;Кратк. Психол. Словарь, 1985; фил. Словарь, 2001; БЭС, 2001; БЭСЯ 1998 ).
Понятием называется знание, фиксирующее общие признаки некоторого класса множества объектов или явлений, по которым этот класс отличается от других классов этого множества.
Структура – строение чего-либо, взаиморасположение и связь составных частей
Факт – (лат. – сделанное, свершённое) действительное явление, событие, происшествие. В научной методологии факт - характеристика познавательной деятельности как фиксация результата научного исследования.
В качестве результата познавательной деятельности факт выступает наряду с такими методологическими категориями, как закон и теория. Но в отличие от закона, который отражает общие свойства и отношения вещей, факт фиксирует единичное событие, или множество таких событий, рассматриваемое как индивидуальный объект.
Факт – (от. Лат - сделанное, свершившееся) 1) в обычном смысле – синоним понятий «истина», «событие», «результат». 2) Знание, достоверность которого доказана. 3) В логике и методологии науки – предложения, фиксирующие эмпирическое знание.
Научный факт – событие, установленное научными методами (не всегда воспроизводимое и проверяемое).
Понятие - знание, фиксирующее общие признаки некоторого класса множества объектов или явлений, по которым этот класс отличается от других классов этого множества. ( Классу присваивается название)
«Суждение 1.в ЛОГИКЕ: - форма мышления, представляющая сочетание понятий из которых одно (субъект) определяется и раскрывается через другое (предикат). 2. (книжн.) – мнение, заключение.
«Суждение (псих)– одно из логических форм мышления. Суждение есть связь между двумя поятиями (субъектом и предикатом)
Умозаключение (псих.) - одно из логических форм мышления, характеризуется выводом на основе правил логики заключения или средств из нескольких суждений (посылок) .
Сущность – внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его свойств
Явление – то или иное обнаружение предмета (объекта) , внешняя форма его существования
Модель – образец, прообраз – специально созданный идеальный или материальный объект, отображающий свойства или отношения реального объекта (прототипа). Реальный объект – прототип, а отображающий – модель.
Закон - внутренняя существенная и устойчивая связь явлений, обусловливающая их упорядоченное изменение. На основе закона возможно достоверное предвидение течение процесса.
Процесс - ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-либо.
Слолварь терминов
Фрейм – каркас, клише, скелетная форма, схема, стереотипная ситуация, болванка
Денотат – смысловой кусок текста.
Репрезентировать – представлять, показывать, обнаруживать. Репрезентация – представление, показ (Ожегов, с.677)
Денотатный граф - логическая структура на базе таких единиц и их отношений, позволяющая выделить главное, существенное в содержании, отражающая динамику развития мысли, заложенной в тексте
Предика́т (лат. praedicatum — заявленное, упомянутое, сказанное) — в логике и языкознании, конститутивный член суждения — то, что высказывается (утверждается или отрицается) о субъекте. В традиционной логике один из двух терминов суждения, а именно тот, в к-ром что-то говорится о предмете речи (субъекте).
Предикат (от лат. praedicatum - сказанное) - языковое выражение, обозначающее какое-то свойство или отношение. В современной логике предикация рассматривается как частный случай функциональной зависимости. П. называются функции, значениями которых служат высказывания. Напр., выражение "... есть зеленый" (или "х есть зеленый") является функцией от одной переменной, "... любит..." ("х любит у") - функция от двух переменных (см.: Логика предикатов).
Схема ООД - опорные знания и способ действия, представленные в материализованном, наглядном виде (граф-схема, рис., текст и т.п.)
Библиография
Minsky, M. A framework for representing knowledge // Frame conceptions and text understanding. – B.: В.U.Р., 1980. – 25 p.
Большой энциклопедический словарь (БЭС), 2001 г.
Большой энциклопедический словарь. Языкознание (БЭСЯ), М, 1998 г.
Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий. – М., 1965. –49 с.
Гурина, Р.В. , Соколова, Е.Е. Фреймовое представление знаний: монография. – М.: Народное образование. НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с.
Гурина, Р.В. Концепция подготовки учащихся профильных физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики: монография. – М.: Дополнительное образование и воспитание; Витязь-М, 2006. –208 с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М: Изд. АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 364 с.
Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. – М: Наука, 1982. – 159 с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431с.
Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.В., Панкрац, Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов; Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. – М.: Филологич. фак-т МГУ им. М.В.Ломоносова, 1996. – 245 с.
Кузьмина, Е.С. Имплицидная предикативность научного текста: Монография. – М.: Изд-во РУДН, 2002. – 200 с.
Лотте, Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. – М., 1961.
Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. Учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 480 с.
Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 7 изд., перераб. и доп. – М.: Республика, 2001. – 719 с.
Новиков, А.И. Семантика текста и её формализация // АН СССР. – М.: Наука, 1983. – 215 с.
Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка; РАО. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.
Прояненкова, Л.А. Методическая подготовка будущих учителей к решению типовых задач организации учебно-воспитательного процесса по физике: проблема, концепция, модель: Монография . – М.: Карпов Е.В., 2009. – 160 с.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.
Тарасов, Е.Ф. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. – М.: Наука, 1989. – 142 с.
Усова, А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Учебное пособие к спецкурсу. – Челябинск.: ЧГПИ, 1986. –84 с.
Ясюкова, Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST). Методическое руководство. –Спб.: «ИМАТОН», 2002. – 80 с.
PAGE \* MERGEFORMAT 21