Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекция 2 ЛИЧНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ЕЕ СТРУКТУРА
В первых лекциях данного раздела речь пойдет о некоторых понятиях и категориях педагогической нау ки, необходимых для грамотного и профессионального понимания дальнейшего теоретического материала. Прояснение некоторых принципиальных положений,
принятых на сегсдняшний день в традиционной педаго гике, применительно к сущности и содержанию личност но ориентированной, помимо всего прочего, означает еще и то, что такие понятия, как «личность», «индиви дуальность», «потребности», «поведение» и др. есть суть жизнедеятельности не только взрослого человека, но и ребенка. Причем, основные законы, по которым разви вается и формируется человек, являются, в сущности, одними и теми же механизмами как в детском, так и в зрелом его периоде.
Исходным положением, позволившим начать этот раздел некоторыми общими положениями педагогики, является понимание ребенка как личности принципи ально равной по ее определению с личностью взросло го, сложившегося человека.
И вместе с тем мир детства и все, связанное с ним, отличается от мира взрослого человека, о чем и пойдет речь уже во второй части этого раздела.
Слово «личность» часто встречается в речи людей, далеких от профессиональной или семейной педагоги ческой деятельности. Оно приходит к нам с экрана те левизора, со страниц газет, мы употребляем его в раз говоре с друзьями и коллегами, обсуждая те или иные стороны нашей жизни. Это слово — одно из тех многих понятий педагогической науки, которые, как уже гово рилось, буквально у всех на устах и вроде бы вникать в его истинное значение уже не нужно, так как любому человеку все «давным-давно известно». Но профессио налы должны говорить на профессиональном языке, употребляя термины в том их виде и значении, которое на данный момент существует в науке. Только тогда возможно истинное и полное понимание друг друга, а также более полное уяснение предмета обсуждения или размышлений.
Суммируя определения понятия «личность», суще ствующие в психолого-педагогической литературе, мож но дать ему следующее определение: ЛИЧНОСТЬ ЕСТЬ УСТОЙЧИВАЯ СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СО ЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЧЕРТ ЧЕЛОВЕКА.
Данное определение, тем не менее, нуждается в уточнении некоторых понятий, включенных в него.
Ключевым словом, по-моему мнению, является соци альная значимость черт человека. Это подразумевает практически постоянное включение человека в некие
сообщества ему подобных, где ни он сам, ни другие из его окружения не являются абсолютно свободными друг от друга. Желая этого или не желая, но человек влияет самим собой на других людей, а они, в свою очередь, оказывают влияние на него.
Это влияние может быть прямым, например, в об щении, где личности, взаимодействуя между собой по средством слов, жестов, мимики, выражающих опреде ленные идеи, мысли, указания, просьбы, предложения )1 т. д., а также их некое эмоциональное состояние. Влияние может быть опосредованным, например, через любое художественное произведение, газетную статью, письменное распоряжение, предписываемые правила, в конце концов, просто посредством устных рассказов людей о каких-то поступках или действиях незнакомого Вам человека.
Вместе с тем, определение «социально значимые чер ты человека» надо понимать еще и как определенную зависимость личности от общества в целом. Иными сло вами, любой человек есть продукт своего общества, и в нем в той или иной мере отражаются принципиальные основные качества и свойства данного общества.
Далее представляется необходимым поговорить об индивидуальных чертах человека. Здесь нам нужно оп ределить понятия «Индивид» и «индивидуальность».
ИНДИВИД — ЧЕЛОВЕК КАК ЕДИНИЧНОЕ ПРИ РОДНОЕ СУЩЕСТВО, ПРЕДСТАВИТЕЛЬ HOMO SAPIENS, ПРОДУКТ ФИЛОГЕНИЧЕСКОГО И ОН-ТОГЕНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ЕДИНСТВА ВРОЖ ДЕННОГО И ПРИОБРЕТЕННОГО '.
(Филогенез — процесс возникновения и развития психики и поведения человека, а также эволюция его сознания. Онтогенез — формирование основных струк тур психики индивида в течение его детства.)
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — ЧЕЛОВЕК, ХАРАК ТЕРИЗУЕМЫЙ СО СТОРОНЫ СВОИХ СОЦИАЛЬ НО ЗНАЧИМЫХ ОТЛИЧИИ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ; СВОЕОБРАЗИЕ ПСИХИКИ И ЛИЧНОСТИ ИНДИВИ ДА, ЕЕ НЕПОВТОРИМОСТЬ 2. Комментируя эти определения, нам важно попять,
1 См.: Психология. Словарь / Под обш. ред. А. В. Петровско го. М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиз дат, 1990. С. 135—136. а Там же. С. 136—137.
что, по сути, индивидуальность
что, ни ^1п, in.^..^..^-.-_- есть то, что отличает одного человека (индивида) от другого, а также то, что в формировании индивидуальности принимают активное участие генетические программы и социальные. Об их взаимосвязи и влиянии друг на друга будет отдельный разговор. А сейчас, перечитав еще раз определение ин дивидуальности, отметим про себя, что в нем присут ствует социальная окраска тех самых отличий одного человека от другого.
Таким образом, налицо диалектическая связь, кото' рук) упрощенно можно выразить так: личное, индиви дуальное может являться социально значимым в боль шей или меньшей мере. И наоборот — социальное как некое общественное явление накладывает свой от печаток на личное, индивидуальное.
На первый взгляд понятия «индивидуальность» и «личность» идентичны. На самом же деле, хотя они и взаимосвязаны, в сущности своей выражают разные вещи. Личность есть выражение СОДЕРЖАНИЯ и КАЧЕСТВА человека, а индивидуальность — ФОРМЫ, СВОЙСТВ И СПОСОБОВ проявления этого содержа ния. Другими словами, понятие «личность» отвечает на вопрос «ЧТО делает человек?», в то время как понятие «индивидуальность» ближе к ответу на вопрос «КАК делает?». Хотя, конечно, это подразделение условно и схематично, но выполняет определенную задачу на ны нешнем этапе учения.
Большинство эпитетов, характеризующих как лич ность, так и индивидуальность, являются одними и те ми же. Сравните: «яркая — бледная», «сильная — сла бая» — они могут определять как личности, так и го ворить об индивидуальности. Но «неординарная», «не стандартная», «выдающаяся» есть эпитеты, применимые только к личности человека, так как употребление их с понятием «индивидуальность» является тавтологией типа «масляного масла» — ведь индвидуальность са ма по себе означает уже непохожесть, неповторимость и в своем роде уникальность какого-то человека.
Теперь обратимся к структуре личности. В педаго гической науке, равно как и в других науках о человеке, существуют различные подходы и принципы к структу рированию личности человека. Не отвергая ни одной из них, я, тем не менее, хочу обратить Ваше внимание них, имеющие, на мой взгляд, важное
лишь на три из 5. Заказ 5085
ii принципиальное значение именно под углом зрения •чичностно ориентированной педагогики. Это, как Вы по нимаете, не предотвращает, а наоборот, приглашает Вас познакомиться и с другими подходами к определе-мню структуры личности как одному из важнейших разделов человекознания.
Известный психолог и психотерапевт, доктор меди цинских наук, профессор, член Международной акаде мии информатизации Алексей Львович Гройсман опре-.деляет структуру личности человека как некую систему, состоящую из четырех взаимосвязанных между собой подсистем: социальной, социально-биологической, био социальной и биологической.
В виде таблицы ее можно представить следующим образом.
|
uu |
уазим. |
|||||
|
си ^ |
||||||
|
^1 |
Направле- |
|||||
|
\ |
Название подсистемы |
35^0 о ^ - i-. 1 о 00 t~ ". '— в |
Сущность |
Содержание |
ния и спосо бы форми- |
^ |
|
о о о -а о s 'а "•. |
рования |
|||||
|
r ) vo ^ ^ |
i |
|||||
|
^ ад |
Социа.чьная п/с |
^ |
Мотивация (направлен ность) |
Интересы, побуждения потребности убеждения, мировоззре ние |
/ Воспитание (?) |
о. и t-^ < ь < |
|
0 ^ |
Социально-биологиче- |
А |
\ Опыт |
Знания, умения, навыки, |
Обучение |
х |
|
ская п/с |
привычки |
|||||
|
Био-соци альная n.'c |
^ |
Индивиду альные пси хические |
Эмоции, воля, интеллект |
Тренаж |
||
|
у |
свойства |
|||||
|
/ |
'///// |
Тип |
||||
|
^ |
///// |
высшей |
Сангвиник |
|||
|
Биологи- |
///// |
нервной |
Флегматик |
Система |
||
|
ческая п/с |
///// |
деятельно- |
Холерик |
упражнений |
||
|
/ |
//// |
сти (Темпера мент) |
Меланхолик |
\ |
||
|
1 |
1 — усл |
овная до |
ля социаль |
ной состав |
ляющей; |
|
|
SS— усл |
овная до |
ля биологи |
ческой сое |
тавляющей |
||
|
66 |
в этой таблице, как биологической, хотя и в разных друг к другу. Это
Теперь, когда Вы внимательно посмотрели на дан ную структуру личности, поразмышляем над ее ком понентами, уточнив и осознав истинное значение таких знакомых и, кажется, таких простых занятий. Причем, о сущности и содержании таких понятий, как «харак тер» и «способности», изображенные в таблице в виде пересекающих ее линий, мы будем говорить в лекции о потребностях человека.
Первое, что бросается в глаза присутствие во всех подсистемах так и социальной составляющих, «удельных весах» по отношению соотносится со взаимопроникновением социального и биологического, о котором мы говорили раньше.
Мотивацию и направленность личности, содержа щиеся, в основном, в ее социальной подсистеме, необ ходимо понимать следующим образом. Совокуп ность побуждений, которые вызывают некую активность ччловека и приводят его к свершению определенных конкре т-ных1 действий, определяющих общую на правленность личности, мы будем назы вать МОТИВАЦИЕЙ. Вполне логично предполо жить, что каждое отдельно взятое побужде ние к деятельности, обусловленное опре деленным интересом или потребностью человека, можно рассматривать как МО ТИВ его поступков. Тогда совокупность ус тойчивых мотивов, организующих дея тельность личности в целом, можно на звать НАПРАВЛЕННОСТЬЮ ЛИЧНОСТИ, которая характеризуется в конечном счете мировоззре нием человека, состоящим из интересов, взглядов, убеж дений и т. п. В определенной мере понятия «мотивация» и «направленность личности» будут для нас синонимами.
Три понятия, о которых мы говорили выше, есть предмет глубокого изучения психологии. Поэтому, с точки зрения педагогики, нам важно уяснить следу ющее: психологическая наука объясняет возникновение активности человека наличием у него определенных по требностей и инстинктов. Но если потребности есть большей частью осознаваемая человеком категория, то инстинкт — продукт бессознательного, биологического, идущего из глубины веков существования человека как
принадлежности его, в известной степени, к миру жи вотных.
Так, например, состояние гнева или страха может осознаваться человеком, равно как и понимание причин, его вызвавших. Данное состояние может контролиро ваться сознанием и дальнейшее поведение человека мо жет это продемонстрировать. Однако при эмоциях гне ва или страха организм начинает вырабатывать некие вещества: например, увеличивается количество сахара в крови, в сердце посылается мощный заряд адренали на, усиливающий его работу, повышается артериальное давление и т. п. Вот эти-то процессы и неподвластны сознанию человека, они происходят в его организме автоматически как результат древней генетической про граммы, и управлять ими он не может.
Данный пример может служить лишь односторон ней иллюстрацией понятия «инстинкт», которое гораз до шире и глубже, но нас сейчас должна интересовать педагогическая подоплека данной подсистемы именно в плане ее социального содержания,
Да, некоторые явления и процессы в своем организ ме человек контролировать не может, но он может управлять своим поведением. То есть, например, сдер жать свой гнев и не ответить на оскорбление, не пока зать свой страх и внешне казаться для окружающих невозмутимым. Основой для принятия того или иного решения «как себя вести?» является мировоззрение чело века, понимаемое как устойчивая система взглядов, ин тересов, убеждений. Все это формируется в человеке в процессе его жизнедеятельности и общения с окружа ющими его людьми, находясь под их влиянием, а так же под воздействием различного рода обстоятельств и условий окружающей его общественной среды. Тогда основным признаком и сущностью социальной подсис темы является то, что она формируется под влиянием многих факторов, в том числе и такого существенного, как воспитание. Отказавшись в личностно ориентиро ванной педагогике от самого термина «воспитание», от его сущности и содержания, противопоставив ему поня тие «самовоспитание», мы можем определить тогда, что данная подсистема формируется в направлении развития самого человека, где педагогическая деятель ность учителей, родителей и других является одним из способов ее формирования. Сложный и многоплановый
процесс развития человека определяет на разных эта пах его жизни систему его взаимоотношений с самим собой, с окружающим миром, с другими людьми, то есть — мировоззрение, в формировании которого лич ностно ориентированная педагогика и призвана оказать содействие.
В социально-биологической подсистеме структуры личности биологический фактор уже действует сильнее, нежели чем в социальной. Все то, что имеет отношение к биологии и о чем говорилось раньше, также наличе ствует и здесь, но к этому добавляются и другие биоло гические факторы. Данная подсистема оперирует та кими .понятиями, как знания, умения, навыки, привыч ки, и разговор о ее эффективном функционировании упирается в обучение. В настоящий момент под терми ном «обучение» надо понимать приобретение знаний разного рода, а также формирование умений, навыков и привычек. При таком подходе становится понятным, что обучение как таковое может быть как специально и целенаправленно организованным (обучающие игры в детском саду, школа, ПТУ, вуз и т. д.), так и стихий ным. В свою очередь, эти два вида обучения могут происходить в режиме теория—^практика, и практи ка—" теория.
В первом случае человек приобретает некие знания, которые впоследствии начинает применять в жизни се бе на пользу, а на основе полученных и усвоенных зна-ний у него формируется какое-либо умение или навык.. В этом случае формирование знаний и умений проис ходит фактически одновременно.
Во втором случае некое знание формируется на ос нове каких-либо практических действий, зачастую пос ле определенного количества их повторения. Тогда уме ние или даже некий навык предшествует формированию знания.
О наших знаниях, умениях, навыках и привычках говорит наш опыт, сложившийся как на основе специ ального обучения, так и в результате нашей жизнедея тельности в целом при столкновении с различными жиз ненными обстоятельствами.
Какое же биологическое содержание находится в этих категориях нашего опыта?
Начнем с привычки. Понимая ее как вид поведения, образ и способ действий, склонность, ставшие обычными
и постоянными, стоит подумать о причинах, по которым формируется любая наша привычка. Причины могут быть самыми разнообразными: от физических до соци альных особенностей среды и условий, в которых при вычки формируются. Однако все привычки в своем про исхождении и функционировании имеют биологическую зависимость. Например, привычка рано (поздно) ло житься спать: если режим дня по тем или иным при чинам нарушается, то наш организм, приученный к оп ределенному биоритму, начинает «диктовать свои усло вия».
Другой пример — наркотическое голодание. Оно возникает тогда, когда человек перестает употреблять целый ряд веществ, вызывающих наркотическую зави симость: алкоголь, никотин, непосредственно сами нар котики. Эти вещества активно включаются в биохими ческий обмен веществ в человеческом организме и при прекращении их употребления вызывают целый ряд от рицательных физических ощущений и эмоций, зачастую труднопереносимых. Неприятные ощущения и переживания могут быть
•вызваны, кстати, и положительными эмоциями или дей ствиями. Например, когда нам хорошо, мы смеемся, в душе «царит веселье», при том наш организм выраба тывает особые вещества эндорфины, которые по ха рактеру своего воздействия сходны с морфинами — алкалоидами опийного мака. Другими словами—эндор фины воздействуют на организм как своего рода слабые наркотики. В случае резкого, внезапного прекращения нашего веселья, или же как результат его особо дли тельного протекания человеческий организм прекраща ет вырабатывать эндорфины и может наступить реак ция «голодания» на них. У человека резко портится на строение, он начинает ощущать неприятные пережива ния: какую-то пустоту внутри себя, непонятную тоску, общий спад жизненного тонуса и т. п. Здесь, на мой взгляд, уместно вспомнить пословицу «Много смеешь ся — много плакать будешь», так как она образно от ражает внутреннее состояние человека, лишившегося
•биохимического подкрепления своих положительных эмоций.
Сущность наших привычек как хороших, так и пло хих, как полезных, так и вредных, конечно же, не огра ничивается приведенными примерами. Но суть этого
феномена личности человека, надеюсь, Вам стала по нятной — фактически все привычки сильно биологнзн-рованы.
Примерно так же, но менее заметно и ощутимо для человека, действуют и механизмы усвоения знаний и формирования умений и навыков. В зависимости от эмоционального подкрепления (то есть выработки в организме тех n.'iii иных веществ) знания либо прочно усваиваются, либо быстро забываются; умения и на выки надолго сохраняются и продолжают совершенст воваться, либо также забываются и утрачиваются. По нятно, что процесс обучения, совершенствования уме ний или их утрачивание нельзя сводить только к при чинно-следственным связям исключительно биологиче ского характера. Процесс этот сложен, неоднозначен'., многоплановый и заслуживает специального изучения. Сейчас же а пашу задачу входит уяснение именно био логических аспектов социально-биологической подсис темы, сущностью которой является опыт. Вот и продол жим об этом разговор.
Помимо особенностей биохимических реакций, влия ющих на формирование опыта, важнейшим биологиче ским фактором, определяющим личность человека, яв ляется понятие НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ как свойст во организмов повторять в ряду п о к о-л ений:сход и ы е типы обмена веществ и и н д и в и дуал ь и о г оразв и т и я в ц с л о м. В кон тексте рассмотрения социально-биологической подсисте мы важно понимать наследственность как предрас положенность индивида к формированию опреде ленных знаний, умений и навыков. Другими словами: эту мысль можно выразить как возможность присутст вия у человека врожденных задатков или склонности к обучению определенным видам деятельности, получен ных от предыдущих поколений.
Например, такие явления, как врожденный «абсо лютный музыкальный слух» или «природная грация движений», в той среде, где находится и развивается ребенок, могут проявляться у него в бессозпатгчьном интересе к музыке или танцу. Эти задатки могут реали зовываться в сознании в виде формулы «мне это' инте ресно, хотя II не пойму отчего это и почему?». Навер ное, в таком случае нет необходимости говорить о том. что процесс обучения музыке или танцу у этих детей
будет в достаточной степени плодотворным, а резуль тат его в той же мере эффективным.
Вместе с тем, процесс и результат обучения могут быть успешными и с теми детьми, у которых нет подоб ных врожденных задатков. Однако при благоприятном стечении многих важных факторов, определяющих фор мирование личности и влияющих на нее, можно добить ся очень хороших результатов. То есть мы уже начали говорить о приобретаемых и развиваемых способностях человека, где, поскольку идет речь о социально-биоло гической подсистеме, именно социальное может оказать решающее влияние на развитие личности человека. Вспомните линию спос.обностей в структуре личности. Она проходит через все подсистемы, обозначая как природу их возникновения, так и причины и условия их. развития, подчеркивая социальное как решающий фак тор их становления. Это социальное может проявлять ся, в частности, в занятиях ребенка в каком-либо круж ке, клубе по интересам, а также во встрече с таким школьным учителем, деятельность которого сможет за интересовать, увлечь ребенка учебным предметом и благодаря разным факторам и обстоятельствам, в том числе ярким, положительными личностными качествами самого учителя, сумевшего установить плодотворяый контакт с учениками в общении и организовать эффек тивную совместную деятельность с ними.
Третья подсистема, био-социальная, является как бы зеркальным отражением социально-биологической, и к ней в значителей мере относится все то, о чем говори лось выше. Но если в социально-биологическом компо ненте личности делается акцент на социальную доми нанту, то в био-социальной отдается предпочтение био логическим факторам — индивидуальным психическим свойствам: эмоции, воля, интеллект.
В настоящее время в психологической науке нет единого определения каждого из этих понятий. Поэтому я даю здесь в большей или меньшей мере обобщенные их характеристики, выражающие педагогический аспект их сущности, а также свои комментарии, поясняющие место и значимость индивидуальных психических свойств личности для педагогической деятельности.
ЭМОЦИИ — особое психическое состоя ние, в котором отражается специфиче-с кое для данной личности отношение к
каким-либо жизненным ситуациям и об стоятельствам, проявляемое в поведении человека. Эмоции есть переживания человека, кото рые порождают положительные или отрицательные ощу щения, в свою очередь, побуждая его к их сохранению или устранению. По своей сути эмоции являются фор мой выражения потребностей человека и предшествуют деятельности по их удовлетворению. Эмоции выполняют функцию внутреннего регулятора поведения и в значи тельной мере влияют на физиологические процессы че ловеческого организма: сужение или расширение сосу дов, функционирование органов пищеварения, дыхания, желез внутренней секреции.
Поскольку жизнедеятельность человека обусловлена его взаимодействием с различными объектами и пред метами, а также с другими людьми, в процессе которого ВСЕГДА существует определенное его отношение к окружающему, то необходимо понять, что любая дея тельность человека есть также деятельность эмоцио нальная. Однако характер переживаемых эмоций, их сила и энергетическое проявление как во внутреннем, так и во внешнем поведении человека зависит от мно гих факторов, о которых поговорим чуть позже.
ВОЛЯ — способность человека регули ровать психические процессы и свою де ятельность, связанную с ними. Основную функцию воли можно определить как мобилизацию психических и физических возможностей человека для преодоления трудностей и препятствий на пути достижения поставленной цели. Цель, в свою оче редь, является своеобразным конкретным воплощением мотивов, побуждающих человека к определенным дей ствиям. Нетрудно заметить, что любые проявления воли человека связаны с эмоциями, в большинстве случаев,— особенно на начальном этапе деятельности, — с отри цательными, так как при возникновении каких-либо трудностей и препятствий необходимо совершать некое усилие, которое может в данный момент не отвечать же ланиям человека. Например, волевым усилием сдержать свой гнев (когда хочется не сдерживать его), усилием воли студент заставляет себя готовиться к экзамену (а на дворе жаркий июньский день...) и т. п.
П. В. Симонов напрямую связывает успешность про явления воли человека со степенью вероятности дости-
жепня цели. Чем больше объективная вероятность до стижения цели, тем больше, положительного эмоцио нального настроя на предстоящее действие, тем эффек тивнее срабатывает волевое усилие. И наоборот — чем меньше объективная вероятность достижения цели, тем меньше положительных эмоций испытывает человек, и предпринятое им волевое усилие оказывается неэффект-тивным.
Таким образом, схему срабатывания воли можно выразить так: вначале отрицательные эмоции из-за препятствия (трудности, нежелания), затем положи тельные эмоции из-за осознания возможностей преодо ления препятствия и реальности достижения цели, и' снова положительные эмоции удовлетворения достигну тым. Положительные эмоции, сулящие перспективу «исполнения желаний» могут существовать параллель но с отрицательными, когда препятствие еще не устра нено, тем самым способствуя его устранению и угаше-нню отрицательного эмоционального настроя на пред стоящее действие.
Однако в реальной жизни, учитывая своеобразие, непохожесть каждой личности, данная схема-механизм срабатывания воли может сильно и даже неузнаваемо изменяться в зависимости от многих факторов, о кото рых частично речь пойдет дальше.
ИНТЕЛЛЕКТ — о т II о с II т е. iii и о устойчивая структура у мет в с и II i)i х способностей .1114-II о с т и. Данное понятие в дословном переводе с ла тинского означает разумение, понимание, постижение. Возникает вопрос: понимание, разумение, постижение чего? Наверное, речь идет. во-первых, о понимании сути какого-либо явления, факта, вопроса, процесса, во-вторых, об определении места этого явления, факта, процесса в некой логической системе взаимосвя-ш с другими явлениями и процессами, и в-третьих — и по нимании системы умственных операций, ведущих к тео ретиччскому осмыслению вопроса, с. одной стороны, с другой — о постижении фактических действий, которые могут привести к практическому решению вопроса, проблемы или ситуации в целом.
Очевидно, что уровень и качество интеллекта не только зависят от индивидуальных психических свойств человека, но и в значительной мере определяются ими. Так, в быту мы говорим, например, об аналитическом
уме какого-то человека или же о том, что кто-то дру гой обладает образно-художественным складом ума, подразумевая и фактически давая не что иное, как ин дивидуально-личностную характеристику интеллекта этих людей.
Помещая эмоции, волю, интеллект в био-социальную подсистему структуры личности, по сути, мы не только заявляем о взаимосвязи этих компонентов между собой, но и фактически свидетельствуем об их биологическом приоритете, не отрицая возможностей и важности со циального влияния на их формирование и развитие. Здесь идет речь о тренаже как основном способе развития природных эмоциональных, волевых и интел лектуальных задатков человека, а также о тренаже как социальном средстве, формирования эмоциональных, во левых и интеллектуальных качеств личности.
Но сущность данного понятия состоит еще и в том, что от личности человека как явления социального, связанного с общением и совместной деятельностью с другими людьми, требуется умение управлять свои ми эмоциями, волей и интеллектом на благо себе са мому и окружающим. Поэтому педагогическое содер жание био-социальной подсистемы личности рассматри вает тренаж как выработку умений управления чело веком своими индивидуальными психическими свойст вами. Именно в этом контексте и необходимо решать вопросы педагогического образования в отношении формирования педагогических знаний и умений.
В этом же смысле определения содержания и мето дик профессиональной педагогической подготовки буду щего учителя для нас важно рассмотреть последнюю, биологическую подсистему структуры личности. Как видно из приведенной таблицы-схемы значительную часть данной подсистемы составляет биологическая ос нова, которая характеризуется типом высшей нервной деятельности — темпераментом.
ТЕМПЕРАМЕНТ есть характеристика дина мических особенностей человека, основ ными из которых являются активность и эмоциональность. Под активностью понимается энергичность (инертность, быстрота), медлительность отдельных действий человека, а также его поведение в целом. Эмоциональность подразумевает особенность чувственной сферы поведения личности, а также яр-
кость проявления настроений человека. Темперамент не обходимо рассматривать как органическую основу, ко торая биологически уже заложена в человеке и факти чески не подлежит изменению под влиянием каких-либо внутренних или внешних процессов.
С другой стороны темперамент следует понимать как способ, свойство и форму реагирования человека на ок ружающий мир и его конкретные проявления, а не как содержательную составляющую личности, так как он не отражает ни мировоззрения человека, ни направлен ность его личности. Образно говоря, темперамент есть эмоциональная окраска поступков человека, которую с точки зрения эмоциональности можно измерить двумя параметрами: ее сила (слабость) и ее положительная (отрицательная) характеристика. Но темперамент эте еще и устойчивость эмоционального состояния. С этой позиции сангвиник и флегматик одинаково устойчивы в своих эмоциональных состояниях, но сила положитель ного реагирования у них будет отличаться: сангвиник гораздо ярче прояяляет свои положительные эмоции, нежели флегматик. Таким же сильным будет проявле ние эмоционального состояния у холерика по сравне нию с меланхоликом, но по уровню силы внутреннего переживания он будет значительно выше у меланхо лика.
Вопросы, связанные с темпераментом человека, сложны сами по себе и требуют специального их изуче ния на занятиях по психологии, так как в практической педагогической деятельности знание и понимание их важно хотя бы с точки зрения поведения учителя в об щении с детьми. Незнание или непонимание сущности различных типов высшей нервной деятельности может привести к крайне негативным последствиям в процес се взаимодействия педагога с детьми. Так, например, меланхолик внешне слабо реагирует на упреки и заме чания учителя, создавая впечатление, что они до него просто «не доходят». Однако его внутренние пережива ния достаточно сильны и при усилении негативного эмоционального воздействия со стороны педагога могут привести меланхолика к нервному срыву.
Как уже говорилось, темперамент является врож-» денным качеством человека и практически не поддается изменениям. Вместе с тем необходимо также знать и то, что в реальной жизни (эти четыре вида темперамен-
та «в чистом виде» встречаются достаточно редко. Го раздо чаще мы имеем дело с определенными сочетани ями, комбинациями типов высшей нервной деятельности. Учитывая все это, мы, тем не менее, ставим вопрос о том, возможно ли управлять темпераментом, влиять на него и если да, то каким образом?
Именно в решении этого вопроса и «участвует» та, сравнительно небольшая, доля социального содержа ния, присутствующая в биологической подсистеме. По думайте сами о том, как выглядит человек яркого (бур ного, взрывного, буйного и т. п.) темперамента в об щении с другими людьми, то есть во время определен ного рода социальных контактов? Скорее всего, реакция окружающих на его эмоциональное состояние этому человеку не понравится. Ему поневоле придет в голову мысль о необходимости как-то сдерживать свои бурные эмоции, иначе он отпугнет от себя других, более сдер жанных людей, тем самым затруднив для себя самого необходимое общение и деятельность с ними.
Подобное осознание реакции окружающих па про явление собственного эмоционального состояния, со всеми вытекающими из этого последствиями, происхо дит уже в детстве. И, как правило, приходя в школу, ребенок уже достаточно хорошо представляет себе что II как нужно делать, чтобы не быть отвергнутым обще ством своих одноклассников с точки зрения проявлений своего темперамента. Однако этот его опыт еще недо статочно велик и, главное, недостаточно эффективны выработанные эмпирическим путем механизмы сдержи вания своего бурного темперамента.
Вот тут и необходим грамотный педагог, понима ющий сущность научения ребенка управлению своими 'эмоциональными проявлениями. Суть этого научения заключается в определенной системе упражнений, в ре зультате которой происходит приучение человка к конт-ролированию своего темперамента.
Говоря о тренаже как способе формирования умений управления своими индивидуальными психи ческими свойствами, я понимаю систему упражне ний как способ приобретения навыков регулирова ния проявлений своего темперамента. Первое относит ся к био-социальной подсистеме, где формируется со держательнаяячасть внешнего видимого всем поведения человека. Второе — к биологической подсистеме, где
происходит придание формы той же части внешнего поведения человека, основанное на приобретении на выков. Налицо несомненная зависимость и взаимосвязь этих двух подсистем, однако здесь могут возникнуть определенные трудности в понимании сущности обоих процессов.
Дело в том, что в настоящее время в психологиче ской и педагогической науках нет единого понимания сущности и содержания понятий «умение» и «навык». Поэтому я предлагаю Вам свое мнение в отношении этой проблемы, которое прошу рассматривать как ра бочую гипотезу, способствующую пониманию основных принципов педагогической деятельности и логики на шего дальнейшего разговора о личностно-ориентирован ной педагогике.
По моему мнению, умение как таковое предпола гает значительную долю сознательных действий чело века в отношении чего-либо, в то время как навык может совершаться большей частью как автоматизиро ванное действие или автоматизированное исполнение действия. При таком подходе умение позволяет совер шать правильную операцию, как умственную, так и фи зическую, даже при изменившихся условиях и в отли чающейся от предыдущей обстановке. Навык же в из менившихся обстоятельствах жизнедеятельности чело века может не дать ожидаемых положительных ре зультатов, то есть «не сработать».
Подобное разделение одного от другого достаточно условно и сделано мною для усиления наглядности различий этих понятий. А в реальной жизни умения и навыки действуют фактически в неразрывной связи и за частую бывает трудно их отличить друг от друга, тем более, как уже говорилось, эта проблема теории в пси хологии и педагогике еще недостаточно изучена.
А теперь вспомните линию характера в таблице структуры личности. Как и линия способностей, она на чинается в биологической, врожденной сфере личности, но также проходит через все остальные подсистемы. Как и способности, определенные черты характера че ловека могут быть врожденными и приобретенными в процессе его развития. Если индивидуальные психиче ские свойства человека являются содержательной сто роной характера, то свойства темперамента — формой проявления их во внешнем поведении личности. По-
смотрите, какие эпитеты мы употребляем, говоря о характере человека: твердый — мягкий, прямой — из воротливый, сильный — слабый, жесткий — поклади стый и др. В этих эпитетах проглядывают как эмоцио нальная сторона, так и определенное отношение обще ства к какому-то человеку. И он, недовольный, допу стим, оценкой общества ему подобных, начинает слож ный путь изменения своего характера. Эти изменения со вершаются как путем неких упражнений и тренажа, о которых мы говорили, так и при помощи определенных целенаправленных воздействий изнутри (самовоспита ние) или извне (деятельность родителей, учителей и др.). Видоизменяются врожденные черты характера, приобретаются новые, а как бы конечный результат этого процесса «апробируется» опять же-таки в общест ве, то есть в непосредственно социальной сфере жизне деятельности человека.
Итак, мы прояснили и прокомментировали с точки .зрения педагогической направленности структуру лич ности, предлагаемую А. Л. Гройсманом. Попробуем сделать некоторые выводы.
1. Личность как устойчивую систему индивидуаль ных социально значимых черт человека можно рассмат ривать как совокупность врожденных качеств и свойств, приобретенных в результате общения и совместной дея тельности в обществе.
2. Подразделение личности на четыре подсистемы, действующие в реальной жизни как единое целое, поз воляет глубже проникнуть в ее природу и установить некоторые объективно существующие закономерности ее жизнедеятельности и дальнейшего развития.
3. Согласно данной структуре, развитие и формиро вание личности может происходить по четырем основ ным направлениям, суть которых заключается в следу ющем:
— выработка контроля за проявлениями внутреннего эмоционального состояния (приобретение навыков);
— адаптация индивидуальных психических свойств к требованиям и нормам поведения в социуме (форми рование умений саморегуляции психического состоя ния) ;
— приобретение опыта жизнедеятельности вообще и профессионально-деятельностной в частности (форми рование общих и профессиональных знаний, умений и
навыков через обучение, понимаемое достаточно широ ко);
— формирование мотивационной сфере как направ ленности личности (развитие как процесс и результат воздействий и влияний на человека со стороны различ ных социальных структур).
4. Становление и развитие личности происходит одновременно по всем четырем направлениям, однако в зависимости от возрастных периодов и особенностей, а также от социальных условий возможно доминирова ние какого-либо направления в течение определенного времени.
Уже неоднократно подчеркивались целостность н единство, взаимосвязанность элементов структуры лич ности человека, но, тем не менее, хочетсяяеще раз об ратить Ваше внимание на намеренное отделение их друг от друга и достаточно подробное описание их сущ ности, содержания и функционирование. Это делается потому, что эта лекция, да и другие тоже, носят обуча ющий характер, направленный не только на запоми нание определенных положений, но и на более глубокое понимание сути понятий или явлений, имеющих педаго гическую значимость. Поэтому я уже не буду возвра щаться к этому вопросу в дальнейшем, однако прошу Вас помнить о цели и задачах данного курса.
Основоположник психоанализа Зигмунд Фрейд, от давая приоритет в развитии личности человека бессоз нательным, иррациональным влечениям и потребно стям, — прежде всего сексуальным, — рассматривал структуру личности как взаимозависимость трех компо нентов психического состояния. Согласно его теории, структура личности выглядит следующим образом (см. схему на стр. 81).
Поговорим о каждой составляющей подробнее, ком ментируя их сущность и содержание с позиций лично стно-ориентированной педагогики.
ОНО — наиболее примитивная часть личности чело века, зона зарождения неосознаваемых влечений, жела ний, интересов и потребностей. Можно сказать, что ОНО есть область инстинктов н рефлексов, указыва ющих на принадлежность человека к миру животных. ОНО стремится регулировать всю жизнь человека таким образом, чтобы он любыми путями избегал неудо вольствия разного рода (опасность, голод, боль и т. п.)
и получал от нее только наслаждение (безопасность, пища, секс и т. п.). Это стремление как образ жизни было названо принципом удовольствия и ради следова ния ему ОНО готово к любым действиям, так как не признает никаких правил, законов, моральных норм, нравственных принципов.
Бессознательный компонент личности не признает также никаких противоречий и конфликтов, так как не имеет и не хочет иметь ничего общего с социумом, в ко тором существует человек, а уж тем более следовать за конам и правилам общежития. Условия и обстоятельст ва реальной жизни человека, частью которого является ОНО неизвестны ему и не имеют для него никакого зна чения при следовании принципу удовольствия практи чески всегда, везде и во всем.
В ОНО царит биологическое начало человека, пони маемое достаточно широко, и именно в этой сфере, coj гласно теории Фрейда, находится весь энергетический
запас человека.
Сверх-Я — высшая инстанция в структуре личности, носитель моральных законов, хранитель нравственных
6. Заказ 5085
81
ценностей, источник духовных, религиозных, эстетиче ских чувств человека.
Сверх-Я является в определенной мере неким идеа лом. к которому стремится человек с точки зрения на правленности его души, ее высоких порывов. Фрейд даже употребляет термин «Я-идеал» как синоним сверх-Я. Однако исследователи его творчества разделя ют эти понятия, относя понятие сверх-Я к раннему дет ству, когда ребенок в большей степени неосознанно стремится походить на своих родителей, которые явля ются для него эталоном и идеалом человека. Понятие Я-ндеал рассматривается как результат более поздних стремлений ребенка и впоследствии взрослого человека походить (и превосходить) уже на др.угих людей, кото рыми он восхищается. Таким образом, становится по нятным, что содержание сверх-Я изменяется в течение всей жизни человека.
Эта инстанция, исходя из всего сказанного выше, выполняет еще и очень важные функции контролера и паказующего. Об этом чуть позже.
Я — .это не просто промежуточная инстанция меж ду «низменным ОНО» и «высокодуховным сверх-Я». Эта составляющая личности выполняет важнейшую практическую функцию посредника между этими край ними состояниями человека. Я живет и действует в ре альном мире, приспосабливаясь к его изменяющимся требованиям, условиям и обстоятельствам. Я запечат левает опыт внешних воздействий в своей памяти, из бегает угрожающих влияний как из внешней среды, так и от ОНО, контролирует его требования путем выработ ки ряда защитных механизмов, — в основном психиче ского свойства, — позволяющих адаптироваться к тре бованиям среды, а также адаптируя или нейтрализуя требования инстинктов ОНО.
Я следует принципу реальности, который выражает ся в учете реальных условий и возможностей удовлетво рения влечений ОНО. Зачастую осознанные действия Я приводят к отказу от принципа удовольствия, то есть не выполняют требования ОНО. Эти осознанные дейст вия сеть результат контроля над Я со стороны сверх-Я, так как противоречат нравственным ценностям и мо ральным нормам, существующим в Я-идеале, к которому стремится человек. Однако в тех случаях, когда Я не в силах сопротив-
ляться требованиям ОНО и уступает им, когда эти требования противоречат содержанию сверх-Я, то выс шая инстанция наказывает Я муками совести, ощущени ем вины или чувством неполноценности. Функции сверх-Я как контролера и наказующего осуществляют ся непосредственно в инстанции Я.
Необходимо также осознавать и тот факт, что энер гетика Я и сверх-Я черпается из ОНО. Поэтому дей ствие Я в угоду ОНО вопреки сверх-Я всегда жестоко им наказывается. Припомните из своего опыта: муки совести всегда были гораздо тяжелее любого другого наказания, исходившего от родителей, друзей, учителя и т. д. Сам факт и форма наказания извне, как прави ло, либо забывается, либо впоследствии уже не дейст вует на Ваше эмоциональное состояние, однако сопря женные с ним душевные переживания надолго остаются в памяти, всякий раз вызывая крайне неприятные ощу щения.
Таковы основные положения структуры личности со гласно учению Фрейда. Материал данной лекции, ко нечно же, не исчерпывает его целиком, и я рекомен дую Вам познакомиться с его теорией подробнее, а также с работами его учеников и исследователей на учного наследия Фрейда. В литературе Вы можете встре тить различные толкования фрейдовской теории лично сти, критику ее отдельных положений, а также различ ные термины, обозначающие одни и те же понятия.
Ниже я приведу некоторые синонимы понятий, о ко торых мы говорили, встречающиеся как в работах са мого Фрейда, так и в работах других ученых.
сверх-Я =супер-Эго = высокое бессозна тельное
= Сверхсозна- = Богочеловек ние
Я ОНО
Эго Ид
= Человек
|
= созна- |
= Сознание |
= Человек |
|
тельное |
||
|
= низкое. |
== Инстинкты |
= Зверо- |
|
бессозна- |
человек |
|
|
тельное |
Я намеренно привел эту иллюстрацию для Вашего с ней ознакомления, так как она наглядно и образно ха рактеризует душевные состояния человека. Тем более,. что в течение данного курса лекций мы еще не раз бу дем обращаться к теории Фрейда, заимствуя из нее как
научно обоснованные и доказанные факты, так и не которые идеи, не нашедшие в настоящее время Научно го подтверждения, однако стимулирующие нас к поис ку новых подходов к педагогической теории и практике. А сейчас сделаем некоторые краткие выводы. 1. Структура личности по Фрейду есть анализ пси хического состояния человека, описание его компонен тов и раскрытие причинно-следственных связей между яимн.
2. Главной силой жизнедеятельности человека Фрейд 'считал бессознательную сферу врожденных инстинктов, ••с которыми постоянно борется человек (осознанно или .неосознанно) и результаты этой борьбы могут прояв ляться в различных формах.
3. Отдавая приоритет биологическому началу в че ловеке, Фрейд тем не менее подчеркивал значительное влияние на личность, которое оказывает общество в ви де определенных моральных норм, правил поведения, нравственных ценностей.
В педагогическом смысле учение Фрейда для нас важно тем, что он понимал сущность воспитания, как торможение инстинктивных стремлений, зачастую не безопасных для самого человека и для общества. Мож но по-разному трактовать термин «торможение», в том числе и в положительном смысле, хотя бы с точки зре ния ненанесения психической травмы ребенку. Но, к со жалению, в силу сложившихся обстоятельств и сформи ровавшихся педагогических стереотипов очень многие учителя и родители, даже познакомившиеся с работа ми Фрейда, в своей практической деятельности слишком часто понимают его обязательность применения сильных психотравмирующих средств: суровое наказание, угро жающая перспектива, лишение положительных эмо ций.
Но в самом начале нашего курса мы договорились, что сам термин и сущность воспитания нам не подходит, так как в этом явлении заложено слишком много на сильственного содержания и форм его воплощения в п-е-дагогнческой деятельности. О том, как и что конкретно можно сделать, если отказаться от воспитания, мы и будем говорить дальше фактически в каждой лекции.
И в качестве примера выполнения своих обещаний, продолжая разговор о различных подходах к определе-:нию и пониманию личности человека, хочу представить
американского психолога
Вам концепцию известного Эрика Берна.
Развивая идеи психоанализа, Берн дал структуру личности человека, основываясь на межличностных от-• ношениях. Подобный подход, несомненно, односторон' ний, но он и не претендует на полное определение со держания, сущности личности, а рассматривает некото рые ее аспекты как бы через призму особенностей по ведения людей в общении между собой. Эрик Берн — автор «трансактного анализа» — направления теорети ческой психологии и практической психотерапии, поз воляющего человеку анализировать как свои действия по отношению к другим, так и поведение других по отношению к нему самому. В данном курсе лекций мы будем отдельно говорить о действиях человека, о его поведении, а здесь Вы должны обратить внимание на саму основу того или иного поведения человека с точки зрения структуры его личности.
Исходя из способов общения людей между собой во фрейдовской инстанции Эго (Я) выделяются три ее со стояния: Родитель (Р), Взрослый (В), Ребенок (Ре).. Графически это выглядит так:
Поговорим подробнее о том, какое содержание вкла дывал автор в эти термины, также комментируя и до полняя их с позиций личностно ориентированной педа гогики. Родитель — это состояния Я, во-первых, схожие
с образами родителей, запечатленных в памяти, вооб ражении, эмоциональной сфере ребенка. Во-вторых, это может быть запечатленным образом любого человека, от которого по разным причинам и обстоятельствам зависит в разной степени ребенок или зрелый человек: Учитель, Старший брат (сестра), Начальник и др.
Состояние Родителя в человеке может проявляться как прямое подражание действиям реального родителя (учителя, старшего брата, начальника и т.д.) и как, в известной мере, ролевое-должностное.
В первом случае человек склонен совершать вполне определенные действия в конкретной манере или форме их исполнения, которые совершали его родители или старшие по возрасту или положению. Это подражание может распространяться на содержание поведения и, как уже говорилось, на форму действий вплоть до до словного копирования текста какой-нибудь фразы и ее интонации. Зачастую это происходит бессознательно, как и то, что данный человек, подражая действию ро дителя, в тот момент полностью разделяет его взгляды, убеждения, ценностные ориентиры и другие воззрения на предмет, вызвавший его реакцию во время общения с другими.
Это вполне естественно, так как родители, учителя, начальники в большей или меньшей степени передают зависимым от них детям, ученикам, подчиненным час тицы своего видения жизни, учебы и труда, своего по нимания культуры поведения, общения и многого дру гого. Подобная информация, особенно в детском возра сте может полностью усваиваться человеком и стать уже его личной точкой зрения, его собственным взглядом на многообразные явления окружающего мира.
В случае же ролевого-должностного состояния Роди теля его собственное мнение по тому или иному пово ду, его мировоззрение может не совпадать с тем ЧТО и КАК он говорит или делает, однако он СОЗНАТЕЛЬ НО ведет себя так потому, что в его представлении это необходимо для пользы дела, для поддержания собст венного престижа или же просто потому, что «так де лают все», «так принято», «так надо».
Я умышленно так подробно останавливаюсь на этих особенностях состояния Родителя, так как, наблюдая за поведением студентов в школе во время педагогической практики, можно увидеть в их действиях проявление
именно тех стереотипных состояний, которые они бес сознательно впитали у себя в семье, в школе, в вузе, или же сознательно ведут себя наперекор своим же убеждениям и чувствам только потому, что «все учите ля так делают».
Подобный феномен как нельзя лучше отражает тезис о насильственном программировании личности ребенка, осуществляемом учителями и родителями, которые, в свою очередь, так же были запрограммированы еще своими собственными родителями и учителями.
Меня нужно правильно понять: есть в состоянии Ро дителя очень положительные стороны. Это искренняя забота о ребенке, любовь и внимание к нему, желание помочь и оградить от неприятностей и многое другое. В конце концов, истинные нравственные ценности, ос новы гуманизма также закладываются в семье и могут развиваться дальше в школе. Поэтому для будущих уччтелей и родителей особенно важно то, что прежде всего необходимо НАУЧИТЬСЯ разбираться в себе са мом, найти пути выхода из очень многих отживших стереотипов нашей жизни, мешающих истинно плодо творному развитию как самих себя, так и своих учени ков или собственных детей. Будем надеться, что курс лекций по личностно ориентированной педагогике Вам. в этом сможет помочь.
А в заключение рассуждений о состоянии Родителя необходимо отметить, что оно присутствует во всех:. и детях, и взрослых, независимо от их профессиональ ной, семейной или должностной принадлежности. Чисто внешне это легко заметить, например, в детских играх или в интонациях поучения, с которыми иногда обраща ются к нам совершенно незнакомые люди, например, в очередях или в переполненном автобусе.
Дети, играя в «Дочки-матери», с удивительной точ ностью воспроизводят текст и интонации старших чле нов своих семей. А в читающих нам нотации взрослых можно «увидеть» их родителей, бывших учителей или нынешних начальников, хотя сами они могут не быть ни теми, ни другими.
Взрослый — данное состояние Я очень важно для жизни человека. Взрослый способен на объективную переработку информации, ее анализ, моделирование сво его поведения в будущем и претворение его в жизнь. Состояние Взрослого — это эффективное и плодотвор-
ное взаимодействие с окружающим миром, дающее че ловеку ценный опыт.
Взрослый является также неким контролером состо янии Родителя и Ребенка внутри одного и того же че ловека. Он меньше подвержен влиянию эмоций, столь свойственных двум другим состояниям Я. Именно это и способствует объективной оценке конкретной жизнен ной ситуации и принятию разумного решения.
Состояние Взрослого также присутствует и в Ребен ке, но его Взрослый по сравнению, например, с тем же состоянием у зрелого человека, конечно же, малоопытен, обладает меньшими знаниями и пониманием окружа ющей действительности.
И опять непосредственно о педагогической деятель ности. В семье или в школе к ребенку часто обраща ются, апеллируя к его сознанию, при этом часто гово ря буквально следующее: «Я с тобою говорю как взрос лый со взрослым, и ты должен это осознавать». Или: «Оцени свое поведение как взрослый человек», при этом мимика, поза, интонации взрослого человека говорят как раз об обратном: учителю и в голову не приходит воспринимать этого ребенка как равного себе партнера по общению. Результаты подобных призывов не дости гают цели: в ответ на них Взрослый в ребенке «мол чит» и ученик общается со старшими, будучи в состоя нии Ребенка, воспринимая и реагируя соответствующим образом. Тут и упрямое молчание, и слезы, и запаль чивость — то есть налицо сильно эмоционально окра шенные действия, препятствующие, как мы уже говори ли, объективной оценке происходящего.
Мимика, поза, интонации и т.п.— элементы тех ники поведения в общении. Что ж, этой техникой мож но овладеть — этому посвящена специальная лекция в этом курсе и специальные практические занятия во время аудиторных, занятий со студентами. Но гораздо чаще неудачи подобных призывов ко Взрослому в ре бенке заключаются не в «технических» ошибках стар ших, а в их педагогических взглядах и убеждениях. Произнося «как взрослый со взрослым» родители и учи теля в какой-то момент скорее всего остаются в состо янии Родителя, то есть они как бы «над» ребенком, нарушая при этом настоящее равенство между состоя ниями Взрослого в них обоих. Отсюда и поучительный тон, и оттенок превосходства, и многое другое, что не
позволяет Взрослому в ребенке откликнуться на нри-зыв равного ему партнера поговорить вместе, пораз мышлять сообща, подумать и прийти к какому-то реше нию, устраивающему обе стороны.
Необходима выработка такой мировоззренческой по зиции всезнании учителя или родителя, которая дей ствительно воспринимала бы ребенка как самостоя тельную личность, требующую уважительного и равно го к себе отношения. Тогда вопросы техники общения с детьми смогут решаться гораздо легче и быстрее.
Ребенок — это состояние прежде всего необходи мо понимать как наиболее предрасположенное и склон ное к любому творческому процессу. С этой точки зре ния данное состояние нашего Я есть источник фанта зии, яркого воображения, спонтанности, интуиции, от крытости к радости и многого другого, что, к сожале нию, теряется большинством из нас, когда мы взросле ем. Однако Ребенок существует во всех людях, неза висимо от их возраста, так же как и другие состояния Я — Родитель и Взрослый.
К описанию состояния Ребенка можно добавить еще одно определение — незрелость. Подробно комментиро вать это определение мы не будем, но все-таки подума ем о том, не вытекают ли именно из незрелости такие отрицательные качества и свойства чаще присущие дет скому возрасту: капризность, опрометчивость в поступ ках, слабость самоконтроля и др.? Скорее всего, да, но это не означает, что и биологически зрелые взрослые люди не проявляют иногда подобные свойства в своем поведении.
Проявления состояния Ребенка в человеке могут происходить двумя путями. Первый путь — это естест венный ребенок. Человек органичен и естествен в сво ем поведении, и оно составляет единое целое с его внут ренним состоянием. В целом, на мой взгляд, это при ближается к тем положительным сторонам данного со стояния Я, о котором я говорил раньше: открыт для об щения, дружелюбен, доверчив, готов к действиям, су лящим удовольствие, радость и т. п. Может быть и прямо противоположный этому вариант естественного состояния Ребенка: грусть, молчаливость, недоверчи вость, бунт и др., однако, — поскольку мы говорили не о детском возрасте, где такие настроения все-таки встре чаются у детей реже, нежели радостно-возбужденные,—
это тоже будет проявлением органичного и поэтому ес тественного состояния человека в какой-то момент.
Второй путь — приспособившийся Ребенок. Здесь он изменяет свое поведение под влиянием Родителя и все свершаемые им действия являются не результатом его спонтанности и органичности, а своеобразным ответом на ожидания или требования Родителя в нем.
Если рто происходит в человеке без прямого влияния' извне, то тогда это можно рассматривать как вариант-самопрограммирования личности по канонам и этало-лонам мировоззрения Родителя. Противоречия посте пенно устраняются, так как происходит адаптация само го себя к требованиям к самому себе. Это можно в из вестной мере отнести к процессу самовоспитания.
Если же подобное поведение есть результат воздей ствия, влияния, требования извне (родитель, учитель, начальник), то оно может быть чисто внешним, сохра няя внутренние противоречия и сопротивления. Возни кает и развивается противоборство, опасное тем, что со стороны может создасться обманчивое впечатление пол ного послушания и подчинения, а внутри, особенно в чувственной сфере личности накапливаться отрицатель ные эмоции, грозящие вылиться в виде вспышки гнева, бунта, истерики и т. п. Именно в этот момент «бунту ющий» Ребенок из приспособившегося превращается в естественного.
Впрочем, в реальной жизни эти закономерности действуют и проявляются в неисчислимых вариантах п модификациях, так как зависят от множества факторов, которые невозможно учитывать, когда речь идет о наи более общих законах взаимодействия трех состоянии личностного Я человека.
И все же сейчас Вашему вниманию я предлагаю схему, в которой отражена некая зависимость или при надлежность трехсостояний Я к трем инстанциям структуры личности по Фрейду.
Эту схему следует понимать так: хотя Э. Берн, выде ляя состояния Родителя, Взрослого и Ребенка, говорит о том, что все они одновременно существуют именно в инстанции Я, тем не менее, каждая из них все-таки име ет определенное тяготение к другим инстанциям.
Так, Родитель в силу специфики данного состояния всегда стремится к некоему идеалу. Поэтому налицо его определенная принадлежность к сверх-Я (Я-идеалу)..
Взрослый имеет прямое отношение к инстанции Я хотя бы с точки зрения контроля за самим собой и стремле ния к объективному восприятию окружающего мира. Ребенок имеет тенденцию сближения с ОНО, так как проявление этого состояния в поведении человека, по мимо всего прочего, связано с инстинктивными, интуи тивными, зачастую неконтролируемыми поступками.
Тенденция этих сближений очевидна еще и потому, что Родитель, например, может проявляться осознан но, когда человек понимает, что он действует так, как вели себя его родители или учителя, но и неосознанно тоже, когда он не понимает, что фактически копирует в своих действиях своих же наставников.
Инстанция сверх-Я также несет в себе черты осоз нания некоего конкретного идеала, к которому стремит ся человек (Я), например, муки совести, переживаемые как несоответствие этому идеалу после свершения по ступка, достойного осуждения окружающими. Однако эта же инстанция может действовать и влиять на че ловека бессознательно. В частности, Эдипов комплекс, образующийся, благодаря механизму идентификации ре бенка с отцом, который служит моделью для него, при чем сам комплекс и механизм идентификации неосозна ваемы.
Примерно такие же параллели можно провести, ил люстрируя сходность Ребенка с инстанцией ОНО. Чув ство голода осознается человеком, но именно состояние Ребенка способно на яркое его проявление. Вместе с тем, например, сексуальное влечение может быть неосоз наваемым и, опять же-таки, более ярко, непредсказу емо и спонтанно проявляться именно в состоянии Ре-
бенка, нежели в состоянии Взрослого или Родителя. И таких примеров можно привести много.
Итак, в этой лекции мы говорили о личности чело века, рассмотрев ее сущность и некоторые подходы к определению ее содержания.
Структура личности, предложенная А. Л. Гройсма-ном наглядно демонстрирует тезис о том, что человек есть социально-биологическая система, подчеркивая значимость социального содержания индивидуальных и биологических его особенностей. Вместе с тем, данная структура определяет основные параметры и формы деятельности педагога или родителя, направленные на развитие и совершенствование различных сторон лич ности.
Структура личности по Фрейду обращает наше вни мание опять-таки на социальную доминанту, регули рующую некоторые психические процессы и состояния человека.
Концепция Э. Берна позволяет рассмотреть личность человека с позиций проявления различных ее состоя ний, важных для межличностных отношений, в которые вступает человек прежде всего посредством общения, что само по себе уже является социальным актом.
Поэтому главным итогом этого разговора должно стать понимание личности как устойчивой системы со циально значимых черт человека, определяющих его как такового.
Также особенно важно подчеркнуть диалектическую взаимосвязь индивидуальных и социально значимых черт человека, так как одно не может существовать бе» другого.
Педагогическое содержание данной лекции о лично сти человека на этом не заканчивается, так как, по су ти, проблемы личности и есть предмет личностно-ориен тированной педагогики как теории, так и практической деятельности.