Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Е.В. Коротаева
О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе
Хороший учитель может научить других даже тому, чего сам не умеет.
Т. Котарбинский
Для современной ситуации характерна смена образовательной парадигмы: от безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от знаниевой к деятельностной. Эти приоритеты оказывают существенное влияние на учебный процесс в педагогических вузах, основная цель которых заключается в подготовке квалифицированных кадров, способных удовлетворить актуальные потребности развивающейся системы образования.
Но сложность заключается в том, что невозможно освоить новые технологии и внедрить их в образовательную практику, опираясь только на декларативные подходы. Необходим определенный инструментарий. К такому инструментарию, без сомнения, отно сится область педагогических (обучающих, развивающих, воспитывающих) технологий. Педагогические технологии как часть педагогической науки в целом сегодня складываются в самостоятельное направление. Несколько лет назад в Госстандарте педвузов они изучались в рамках дисциплины «Педагогические теории, системы, технологии»; в Стандартах 2000, 2005 гг. уже выделены в отдельный самостоятельный учебный курс. Педагогическим технологиям посвящены учебные пособия (Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной, В.В. Гузеева); главы в учебниках по педагогике и психологии (Н.В. Басовой, П.И. Пидкасистого, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой); отдельные статьи в педагогических словарях и энциклопедиях (под ред. В.В. Давыдова, С.М. Вишняковой). Но процесс накопления педагогического опыта и систематизации методического оснащения данной области педагогики все еще продолжается.
Технологии как явление в нашей жизни. Обращаясь к теме педагогических технологий, авторы учебников обычно начинают с технических средств обучения. М.В. Кларин ссылается на историю о том, как в середине 20-х гг. XX в. американец С. Перси применил механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий учащихся. Уже тогда педагог-изобретатель предвидел перспективные возможности развития педагогической практики именно в этом направлении. Массовое внедрение технологических подходов в процесс обучения началось в 50-60-х гг. С 70-х гг. в отечественной педагогической науке эти тенденции обретают вид конкретного требования к подготовке и проведению урока - применения технических средств обучения на практике. Новый виток развития самой техники (появление компьютеров, новых видов связи) заставил не только осваивать новые средства, но и пересматривать концептуальные позиции по поводу технологий в педагогике и вообще в жизнедеятельности человека.
Исследователи относят педагогические технологии к области гуманитарных наук. При этом отмечается, что хотя самое понятие «технологии» вышло из промышленной области, но традиционное восприятие организации какого-либо процесса в промышленности не может быть автоматически перенесено в гуманитарную - социальную, психологическую, педагогическую - область. Отличия начинаются уже с конкретизации цели и результата. Приступая к производственному процессу, человек точно знает, какой результат (предмет: размер, вес, цвет), каким способом (трудоемкость, время, денежные затраты) он намерен получить. К тому же промышленная технология отличается своей воспроизводимостью: вне зависимости от того, где, когда и кем организуется данная операция, она должна привести к запланированному результату. И наконец, необходимо соблюдать точную последовательность в реализации всех звеньев, составляющих технологическую цепочку, поскольку замена или пропуск какого-либо этапа может привести к искажению конечного результата.
Что же касается социальных (в том числе и педагогических) технологий, то, как верно замечает С.А. Смирнов, в них «исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром изменения - одно из нескольких его свойств»1. Поскольку человек, личность представляет собой многофакторную систему, на которую оказывает влияние огромное количество «внешних воздействий», автор делает вывод: «подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не гарантирует достижения полной эффективности».
К тому же на человека оказывают влияние не только внешние, но и внутренние факторы, которые во многом определяют поведение, взаимодействие, взаимоотношения личности с окружающим миром, людьми и самим собой. Все это делает процесс достижения конкретного результата в социальных технологиях достаточно проблематичным. И тогда вывод С.А. Смирнова (и не только его одного): «Однако в главном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами», - приходит в противоречие с самим феноменом социальных явлений [речь идет о промышленной и социальной технологиях].
Целые психологические, социологические школы бьются над решением проблем человеческого бытия: почему личность (сообщество) в каких-то случаях реагирует одним образом, а в других, хотя и сходных ситуациях, - совершенно иначе? Почему иногда книги (фильмы, песни и пр.), которые порой даже сами создатели считают «проходными», вдруг вызывают у аудитории всплеск небывалого интереса? И почему бывает иначе? Конечно же, такие реакции постоянно изучаются. Наше мнение (отношение, мировоззрение) зачастую пытаются сформировать, прибегая к самым различным способам (с помощью рекламы, СМИ, выборных технологий). Но эти способы далеко не всегда дают искомый результат.
Стоит ли в таком случае возводить в ранг непреложной истины идею получения от конкретного учителя «продукта с заданными свойствами»? Тем более что каждый учитель знает: как бы старательно он ни подготовился к уроку, всегда найдутся такие ученики, которые отнесутся к данному материалу индифферентно, и такие, кто - по разным причинам - продемонстрирует отчуждение.
Таким образом, прямой перенос признаков и свойств промышленных технологий в социальную область не совсем обоснован.
О классификации педтехнологий. Изучение того или иного явления, как правило, связано с систематизацией его сущностных признаков, которые становятся основой для различных классификаций и типологий данного явления. Это верно и для области педагогических технологий, точнее, для распределения имеющихся вариантов организации образовательного процесса. Достаточно интересной представляется классификация, в которой выделяют авторитарные, дидактоцентрические и личностно ориентированные технологии2.
В авторитарных технологиях позиция педагога является определяющей в учебно-воспитательном процессе, а ученик есть лишь «объект», «винтик»; тип учебного взаимодействия - подавляющий (SО). Данные педтехнологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, сдерживанием инициативы и самостоятельнос ти учащихся, применением требований и принуждения.
Для дидактоцентрических технологий целевая установка заключается в наработке и повышении обученности школьников. В построении учебного процесса приоритет отдается не субъектам образования, а дидактике, т.е. способу обучения: учащийся становится объектом управления с помощью дидактических средств; тип учебного взаимодействия - адаптивный (SО), так как при этом может учитываться индивидуальное своеобразие личности учащегося.
В центре личностно ориентированных технологий - личность ребенка, для которой необходимо обеспечить комфортные, безопасные, оптимально развивающие условия для реализации ее природных потенциалов, самоактуализации; тип учебного взаимодействия - гуманно-личностный (SS). Таким образом, идея оптимального развития личности ребенка является системообразующей для данных технологий, т.е. она является целью образовательного процесса, а не средством и не объектом.
К личностно ориентированным технологиям относят:
- гуманно-личностные технологии, которые отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение;
- технологии сотрудничества, направленные на реализацию равенства, партнерства в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества;
- технологии свободного воспитания, в которых акцент делается на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Другими словами, личностно ориентированные или личностно развивающие технологии прежде всего учитывают субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Преодоление «моносубъектности» (понимаемой как доминантная позиция учителя в учебном процессе), ранее характерной для учебно-воспитательного процесса, становится яркой тенденцией современного периода развития образовательной науки и практики3.
Субъекты и объекты технологий познания. Почему же традиционный учебный процесс закрепляет объектную позицию школьника? Насколько изменения в этой ситуации зависят от учителя?
Психологи понимают под объектом «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта»4. Из этого определения можно выделить черты «объекта»: он должен реально существовать, быть связанным посредством деятельности с субъектом, являться «адресатом» деятельности субъекта. Все эти черты, как мы видим, полностью соответствуют принимающей позиции ученика в образовательном процессе.
Известно, что субъект деятельности должен осознавать конечную цель, выстраивать свои действия в соответствии с целью, корректировать промежуточные итоги и т.д., т.е. быть полноправным, активным, ответственным деятелем на всех этапах. Нетрудно заметить, что вышеперечисленными свойствами в учебной деятельности обладает педагог, а не школьник. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией (учебной, воспитательной), что он «видит» обобщенный образ процесса педагогической деятельности, работает на перспективу, на прогнозируемый результат.
В научной литературе более чем настойчиво проводится мысль, что учебный процесс должен носить обязательный характер субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Однако механическое восприятие этой идеи зачастую приводит к формированию искаженного образа педагога, что, к сожалению, укореняется в сознании родителей, учащихся и самих педагогов. Так, в конце 80-х гг. XX в., заговорив о субъектных отношениях педагога и учащегося в учебном про цессе, некоторые теоретики поторопились приравнять субъект-суъектные отношения к «равновесным позициям педагога и обучающегося» в учебном процессе.
Что же означает равновесие позиций учителя и ученика: одинаковые позиции по объему знаний? по месту в социуме? по правам и обязанностям? Представим себе весы в состоянии покоя: нет никакого движения, поиска равновесия... Перенесем этот образ на педагогический процесс - деятельность замирает, не нужен поиск истины, нет потребности в новых знаниях, в поступательном развитии...
Поэтому неравновестность, разница (в знаниях, в опыте, в восприятии), асимметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная) составляют то поле напряжения, в рамках которого развертывается совместная познавательная деятельность учителя и учащегося. Эта асимметричность не только не противоречит возможности субъект-субъектных отношений, но, напротив, становится необходимым фактором личностно ориентированной технологии образования, где педагог является субъектом деятельности преподавания, а учащийся - субъектом деятельности учения. Эти деятельности различаются по целям, условиям протекания, действиям, результату, потому и субъектность участников образовательного процесса проявляется по-разному.
О трудностях технологии познавательной деятельности. Проанализируем, насколько современный процесс обучения готовит к совместной деятельности.
Изначально ученик наравне с другими знакомится с общим ходом определенного учебного действия: учитель предлагает учащимся задачу (разбор слова по составу) и помогает найти верный ответ. Происходит первичное знакомство с общим процессом; роль ученика может быть обозначена как наблюдатель, зритель.
Затем учащийся отрабатывает эту процедуру вместе с другими учениками при минимальной помощи учителя; Л.И. Уманский называл это «совместно-индивидуальной деятельностью»: все осваивают общий ход деятельности; роль ученика - соучастник.
При выполнении домашнего задания школьник должен самостоятельно подтвердить полученные знания и умения, т.е. происходит интериоризация: индивидуальное присвоение общего хода деятельности по образцу: «делаю как все, но сам»; роль ученика - деятель.
При выполнении соответствующих упражнений должно происходить дальнейшее углубление знаний и умений, приращение личного опыта ученика. Иногда (правда, нечасто) школьник, «поймав» основную идею разбора слова по составу, не ограничивается только заданным в школе, а с интересом начинает разбирать и другие слова. Некоторые учащиеся выходят на создание собственного образца деятельности; если это происходит, то на данном этапе интегрируются роли деятеля и мыслителя.
На этапе проверки знаний от ученика ожидается подтверждение усвоенного (т.е. происходит процесс «возврата» знаний - экстериоризации), без которого невозможно эффективное продвижение вперед в познавательной сфере. Адекватность этих ожиданий выражается учебной отметкой. Таким образом, школьник подходит к результату учебной деятельности, который имеет особую личностную ценность для него самого; роль можно определить как само-деятель.
Учебный процесс, собственно, на этом и заканчивается. Обратим внимание: для совместной деятельности субъектов учения только-только созданы необходимые условия (освоен общий ход деятельности, накоплены знания/умения), а учебная ситуация пришла к своему завершению; контрольные вопросы заданы, отметки расставлены; следует переход к новой теме, повтор всей цепочки учебных операций с самого начала.
В принципе продолжение педагогического взаимодействия должно разворачиваться следующим образом: сотрудничество, или экстериоризация более высокого порядка: совмещение результата «для себя» и результата де ятельности «для всех»; освоение роли содеятеля: тот, кто осознанно прожил роль деятеля и мыслителя, может внести свой индивидуальный опыт в общий процесс познания (например, в интеллектуальном марафоне).
И, наконец, стадия сотворчества: создание совокупным субъектом - отдельной группой, целым классом, творческим коллективом общего значимого результата; роль коллективного сотворца. В такой ситуации устанавливается атмосфера доверия, эмоциональной зараженности, интеллектуальной насыщенности, что ведет к рождению новых, нетрадиционных идей и подходов, требующих дальнейшего осмысления (примерами могут послужить известные брейнстроминги - мозговые штурмы).
Обучение как технологический процесс
|
Стадии традиционного подхода в обучении |
Стадии |
Механизм действий |
Роль |
|
1. Знакомство с общим процессом деятельности |
Наблюдение за процессом |
Наблюдатель |
|
|
2. Включение в деятельность |
Первичное освоение (вместе со всеми) |
Со-участник |
|
|
3. Индивидуальное присвоение общего хода деятельности |
Интериоризация: самостоятельное освоение (по образцу) |
Деятель |
|
|
4. Индивидуальная переработка, погружение |
Осмысление, освоение (по образцу + возможен поиск нового пути) |
Мыслитель + деятель |
|
|
5. Индивидуальная «отдача» |
Экстериоризация: достижение результата для «себя» |
Само-деятель |
|
|
Стадии, необходимые в совместной деятельности |
6. Включение индивидуальной «отдачи» в коллективную деятельность |
Сотрудничество: трансформация результата «для себя» в результат «для всех» |
Со-трудник Со-деятель |
|
7. Создание совокупным субъектом общего значимого результата |
Сотворчество: достижение общего значимого результата формирует основу для новых совместных действий и поисков |
Со-творец |
Обратим внимание на то, что, описывая первые этапы учебной деятельности, легко было оперировать примерами из учебного процесса, а представление таких этапов, как сотрудничество, сотворчество, описывается в большей степени как проект деятельности, эпизод, но не система деятельности. Это не случайно, поскольку подобные этапы не характерны для традиционных подходов к обучению. Опыт личностно развивающих технологий в этом направлении только еще нарабатывается (обобщается, систематизируется) как в педагогической практике, так и в теории.
Итак, к личностно развивающим, субъект-субъектным технологиям относятся проблемное, развивающее, интерактивное обучение, основанные на полилоговых формах взаимодействия участников учебной деятельности, сочетающие варианты индивидуальной и групповой работы, призванные одновременно решать учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие, социально-ориентационные задачи.
Внедрение развивающих педтехнологий связано с условиями, организуемыми педагогом, в которых учащийся имеет возможность выявить и реализовать свой интерес к познанию, освоить различные формы (индивидуальную и совместные) учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации в обществе.
Основу личностно развивающих педагогических технологий составляют изменение самого хода образовательного процесса (т.е. условия деятельности) и, как закономерный результат, - активизация позиции учащегося. При этом образовательный процесс должен быть осмыслен как осознанная со-направленность усилий всех субъектов учебного процесса. Поэтому внедрение новых технологий в учебный процесс меняет позицию и привычные установки не только школьника, но и самого педагога. Не случайно еще Н.В. Гоголь говорил: «Уча других, также учишься».
Журнал «Русский язык в школе»
№5, 2008
1 Смирнов С.А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999. - С. 312.
2 См.: 3еер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Основы личностно ориентированного образования. - Екатеринбург, 2001. - С. 14-16.
3 См.: Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998.
4 Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 246.