Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вопросы психологии, 1985 №4
38
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В.В. АНДРИЕВСКАЯ, Г.А. БАЛЛ, З.Г. КИСАРЧУК, С.А. МУСАТОВ
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о важности воспитания у детей с ранних лет коллективизма, требовательности к себе и друг к другу [1; 48]. Существенный вклад в формирование этих черт может внести основная деятельность, которой заняты школьники,— учение. Поэтому понятен интерес педагогов и психологов к проблемам совместной учебной работы.
Результаты исследований, осуществленных в последние годы представителями многих научных коллективов с привлечением испытуемых разного возраста — от дошкольников до студентов, свидетельствуют о том, что такая работа способствует надежному усвоению обучаемыми требуемых способов действий и развитию у них творческих компонентов мышления, усилению познавательных мотивов и формированию готовности к деловому сотрудничеству с товарищами. Ориентация речемыслительной деятельности на партнера, содействующая повышению доказательности суждений и лучшему осознанию используемых способов действий; активизация речевого оформления мысли у младших школьников [3]; более глубокое понимание изучаемого объекта благодаря включению его в разные системы связей в процессе взаимодействия партнеров [4], облегчение осознания побочных продуктов действия, возможно содержащих ключ к решению задачи [8]; наконец, общая интенсификация процессов планирования, контроля и оценки — все эти особенности совместного решения задач обогащают арсенал развивающих возможностей учения.
В то же время исследования показали, что использование перечисленных резервов существенным образом зависит от организации совместной работы учащихся. В частности, такое ее построение, когда между партнерами распределены компоненты формируемых способов действий [6], благоприятствует лучшему их усвоению. В проведенных нами экспериментах [5] успешность совместного решения младшими школьниками мыслительных задач оказалась выше при внешней регламентации выполняемых партнерами ролей (использовались пары ролей: «контролер — исполнитель», «учитель — ученик»). В условиях, когда такая регламентация отсутствовала, чрезмерная взаимная критика и ее недостаточная обоснованность приводили нередко к дезорганизации процесса совместного решения задачи. Вместе с тем обнаруженный нами низкий уровень коммуникативных умений младших школьников заставляет думать, что для достижения эффективного взаимодействия учащихся при решении задач весьма желательно вооружить их средствами организации совместной деятельности (прежде всего элементарными приемами делового общения).
Описываемое ниже исследование было направлено на выяснение влияния ролевой регламентации деятельности и предварительного обучения деловому общению на результативность совместного решения младшими школьниками учебных мыслительных задач и на усвоение каждым участником совместной деятельности нормативного способа их решения.
МЕТОДИКА
В эксперименте приняли участие 108 третьеклассников двух школ-интернатов Киева с русским и украинским языком обучения. Из этих детей были сформированы 4 экспериментальные
39
группы, где учащиеся работали парами, и контрольная группа (с индивидуальным способом работы; ниже эта группа обозначается буквой И). Группы были уравнены по показателям успешности самостоятельного решения мыслительных задач.
В экспериментальных группах варьировались две переменные — способ распределения ролей в парах и наличие или отсутствие предварительного обучения приемам делового общения. В соответствии с этим группы были обозначены: С; С—О; Р; Р—О (С — роли устанавливались стихийно; Р — осуществлялась регламентация: одному из партнеров поручалась роль исполнителя, другому — консультанта-контролера; буква О — только в обозначениях тех групп, которые обучались деловому общению).
В исследовании, включающем претест, основной эксперимент и посттест, использовались задачи по родному языку (соответственно — русскому или украинскому) на правописание безударных гласных в окончаниях глаголов разных спряжений. Работа проводилась на уроках родного языка, а также во время самоподготовки.
В претесте и посттесте каждый учащийся получал задания: 1) проспрягать два глагола (вписать окончания); 2) найти и исправить ошибки, имеющиеся в спряжении глаголов (во всех случаях задавалось 5 ошибок).
В основном эксперименте учащиеся контрольной группы получали бланки с парадигмами спряжения 16 глаголов. В половине заданий необходимо было дописать правильные окончания, а в остальных найти и исправить имеющиеся ошибки.
В группах С, С—О, Р и Р—О каждый учащийся оперировал с 12 глаголами, однако формы работы были более разнообразны. Они предполагали как индивидуальные действия (в условиях соперничества с партнером), так и совместные (в условиях сотрудничества с ним). Бланки, которые получали учащиеся, содержали следующие задания:
1) индивидуально проспрягать глаголы; 2) найти и исправить ошибки в спряжении глаголов; 3) преднамеренно ввести ошибки в спряжение глаголов; 4) обменявшись бланками с партнером, найти и исправить введенные им ошибки; 5) совместно с партнером ввести ошибки в спряжение глаголов; 6) обменявшись бланками с другой парой учащихся, найти и исправить ошибки, введенные последними1.
В инструкции подчеркивалось, что желательно вводить «интересные» ошибки, которые не сразу бросаются в глаза, но вскрывают незнание партнером изучаемых правил.
Таким образом, содержанием деятельности учащихся было принятие решений относительно написания безударных гласных в окончаниях глаголов. В принципе эти решения могут приниматься на основе либо чувства языка, либо грамматических знаний. В последнем случае необходимо, во-первых, определить спряжение глагола, для чего поставить его в 3-е лицо множественного числа, выделить окончание и актуализировать правило, устанавливающее связь между типом окончания в этом лице и спряжением; во-вторых, применить правило, определяющее написание той или иной безударной гласной в окончаниях других лиц в зависимости от спряжения, к которому относится глагол.
При поиске ошибок требуемое окончание сличалось с данным и ошибка исправлялась. При намеренном введении ошибок необходимо было, определив спряжение глагола и его правильное окончание, записать неправильное (свойственное другому спряжению или вообще отличное от правильного).
В зависимости от формы работы учащиеся принимали решения индивидуально или совместно. В последнем случае проблемные ситуации и споры между партнерами о путях их разрешения могли возникать (и, как показали наши наблюдения, часто действительно возникали) на каждом из упомянутых выше шагов решения грамматической
40
Таблица 1
Условия деятельности по методике эксперимента
|
Индивидуальная работа (группа И) |
Работа в паре с партнером (группы С, С—О, Р, Р—О) |
|
|
в условиях соперничества |
в условиях сотрудничества |
|
|
Спряжение глаголов 8 |
Спряжение глаголов 2 |
|
|
|
|
|
|
Поиск и исправление ошибок в спряжении 8 |
Поиск и исправление ошибок в спряжении 2 |
|
|
|
Введение ошибок для партнера 2 |
|
|
|
|
Введение ошибок для другой пары 2 |
|
|
Поиск и исправление введенных партнером ошибок 2 |
Поиск и исправление введенных другой парой ошибок 2 |
задачи. В табл. 1 указываются виды заданий, использованные в основном эксперименте в учебных ситуациях разного типа (цифры означают число глаголов, примененных в соответствующем задании).
Экспериментатор контролировал и оценивал результаты выполнения заданий. В группе И он указывал на допущенные ошибки по окончании работы учащихся с каждым глаголом; в ситуации соперничества кроме этого он оценивал характер ошибок, введенных партнерами друг для друга, сравнивал результаты их исправления и определял победителя. В ситуации сотрудничества тоже сравнивал работу соревнующихся пар и определял победителей.
Обучающая роль экспериментатора реализовалась главным образом, на подготовительном этапе. Перед проведением претеста учащиеся повторяли необходимые грамматические правила. После претеста дети, включенные в группы С—О и Р—О, в течение 3 занятий (каждое по 2 спаренных урока) осваивали правила делового общения. На этих занятиях они знакомились, в частности, с необходимостью обращаться друг к другу и отвечать на обращения, оценивать и преобразовывать высказывания партнера, аргументировать свои сообщения, достигать единого мнения по обсуждаемым вопросам. Вначале совместно с экспериментатором, а затем все более самостоятельно дети анализировали специально разработанные диалоги, которые служили примерами соблюдения или несоблюдения того или иного правила общения. Диалоги представлялись в виде «живых картинок» (инсценировок, осуществляемых экспериментатором и его ассистентом), а также в магнитофонных записях материалов предыдущего исследования. В завершение занятий каждая пара учащихся решила у доски задачи, аналогичные задачам предшествующего эксперимента. Работа этой пары анализировалась другими детьми с точки зрения рассмотренных правил общения.
Перед началом основного эксперимента исследователь проводил с каждым учащимся беседу, в которой анализировались ошибки, допущенные им в протесте; затем соответствующие грамматические правила повторялись и отрабатывались на примерах. Лишь после этого дети получали бланки с заданиями основного эксперимента, а также необходимые дополнительные указания. В группах Р и Р—О при этом распределялись обязанности между членами каждой пары (вводились соответствующие роли). В группах С—О и Р—О экспериментатор напоминал о важности соблюдения правил общения и вместе с учащимися повторял эти правила, а также предупреждал, что при оценке работы будет учитывать не только успешность выполнения заданий, но и соблюдение правил общения.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Прежде всего обратимся к данным, характеризующим результативность решения младшими школьниками грамматических задач при различной организации их деятельности.
Как видно из табл. 1, введенные экспериментатором задания на спряжение глаголов, а также поиск и исправление ошибок в спряжении, учащиеся
41
выполняли работая индивидуально, но при этом в различных с мотивационной точки зрения ситуациях: нейтральной (группа И) и в ситуации соревнования (экспериментальные группы). При соревновании внутри пары возникало соперничество партнеров, при соревновании пар — сотрудничество членов каждой пары. Выяснилось, что ситуация соревнования, интенсифицируя познавательные процессы детей, резко повышает результативность их деятельности: количество ошибочных действий, допускаемых в среднем одним учащимся при выполнении указанных заданий, оказалось в этой ситуации почти в 3 раза меньше, чем в нейтральной.
Задания по введению ошибок в спряжения глаголов выполняли только учащиеся экспериментальных групп в условиях как соперничества, так и сотрудничества. В последней ситуации общее количество введенных ошибок (в среднем на одного учащегося) оказалось несколько выше. Однако результаты их качественного анализа более интересны. Важно отметить, что об успешном выполнении данного задания свидетельствует введение не вообще каких-либо ошибок, а прежде всего таких, которые релевантны изучаемому правилу и нарушают его. Преобладающее введение ошибок «на правило» говорит, помимо прочего, об осознании учащимися того, что целью всех видов их работы является усвоение соответствующих изучаемым правилам способов действий. При переходе от соперничества к сотрудничеству доля ошибок «на правило» среди всех введенных ошибок в среднем возросла (см. табл. 2). Но главное заключается в том, что оба интересующихся нас фактора: регламентация ролей и предварительное обучение общению — способствовали увеличению этой доли при переходе к сотрудничеству. Любопытно, что в группе С, где не действовал ни один из названных факторов, эта доля при таком переходе даже снизилась.
Таблица 2
Ошибки «на правило» среди всех введенных ошибок (в %)
|
Группа испытуемых |
В условиях соперничества |
В условиях сотрудничества |
|
С |
49,4 |
42,2 |
|
С—О |
40,6 |
48,2 |
|
Р |
36,3 |
55,8 |
|
Р—О |
50,9 |
62,5 |
|
В среднем для группы |
44,3 |
52,2 |
Рассмотрим, как выполняли учащиеся групп совместной работы задания по исправлению ошибок, введенных партнерами друг для друга (соперничество), а также одной парой для другой (сотрудничество) При переходе от соперничества к сотрудничеству уменьшилось количество незамеченных (пропущенных) и неправомерно усмотренных ошибок, а также неверных исправлений. Доля верно исправленных ошибок (от общего числа заданных) возросла во всех экспериментальных группах. Прогресс был достигнут главным образом благодаря более надежному обнаружению ошибок, релевантных изучаемому правилу, и более адекватному оперированию с ними.
В исследовании [5] создавались, в частности, ситуации, в которых двое учащихся вначале решали мыслительные задачи индивидуально, а затем — при повторном предъявлении тех же задач — совместно (без регламентации выполняемых ролей). При этом оказалось, что качество совместного решения в среднем практически совпадает с качеством лучшего из двух индивидуальных решений. Совершенно аналогичные результаты получены и в настоящем исследовании (см. две верхние строки табл. 3). Здесь совместно,
Таблица 3
Прирост верно исправленных ошибок, достигнутый в условиях сотрудничества по сравнению с результатами в условиях соперничества (в %)
|
Группа испытуемых |
По сравнению с худшим результатом |
По сравнению с лучшим результатом |
|
С |
33,1 |
0,6 |
|
С—О |
21,0 |
0,4 |
|
Р |
37,1 |
6,3 |
|
Р—О |
24,2 |
10,5 |
42
в условиях сотрудничества решались, хотя не точно те же, но такие же по грамматическому содержанию задачи, что и в условиях индивидуальной работы при соперничестве. Вместе с тем по двум нижним строкам таблицы видно, что при регламентации ролей результат совместного решения оказался явно выше даже лучшего из двух индивидуальных результатов.
Итак, мы описали влияние организации учебной работы младших школьников на результативность решения грамматических задач в самом процессе такой работы. Обратимся теперь к данным, характеризующим эффективность указанной учебной работы с точки зрения другого (по всей видимости, более важного) критерия, а именно с точки зрения успешности усвоения нормативного способа решения задач. Эта успешность оценивалась путем сопоставления — для разных групп учащихся — результатов выполнения ими заданий претеста и посттеста. В обоих случаях школьники работали индивидуально, так что прогресс в решении задач, если таковой имел место, служил показателем продвижения каждого учащегося в усвоении требуемого содержания.
Что касается способа действий по определению спряжения глаголов и написанию личных окончаний, то об овладении им мы судили по выполнению школьниками заданий на дописывание окончаний в спряжении глагола, а также на нахождение и исправление введенных экспериментатором ошибок спряжения. Сопоставление выполнения этих заданий в претесте и посттесте показало, что подавляющая часть учащихся в результате проведенного обучения улучшила свои результаты. В среднем несколько улучшили свои результаты даже те дети, которые достигли в претесте большего успеха, чем их партнеры по последующей совместной работе. Мы обращаем на это внимание, учитывая результаты, полученные в исследовании [5], где второклассникам предлагались мыслительные задачи, построенные на внеучебном материале, причем обучение их решению не осуществлялось. В этих условиях в посттесте было обнаружено снижение результатов учащихся, имевших в претесте более высокие показатели, чем их партнеры по совместному решению задач в основном эксперименте. Это можно объяснить тем, что даже дети, решавшие вначале задачи лучше других, не будучи убежденными в своих силах, нередко пасовали перед натиском настойчивого, хотя, возможно, и менее сообразительного партнера. В исследовании, описываемом в настоящей статье, такого эффекта обнаружено не было, поскольку более сильные учащиеся перед началом эксперимента в основном уже владели нормативным способом решения предлагавшихся задач.
Большие различия в прогрессе, достигнутом при переходе от претеста к посттесту, имели место в зависимости от значения основных переменных, которыми определялся режим работы учащихся (см. табл. 4). Существенное преимущество по сравнению с группой индивидуальной работы по всем показателям было достигнуто только в группе Р—О (где регламентация сочеталась с предварительным обучением деловому
Таблица 4
Количество ошибок в претесте и посттесте в зависимости от значения основных переменных, определяющих режим работы учащихся
|
Группа учащихся |
Во сколько раз уменьшилось в посттесте по сравнению с претестом (в среднем на одного учащегося) |
||
|
общее количество ошибок при выполнении задания на спряжение |
количество допущенных при этом ошибок релевантных изучаемому правилу |
количество неверных действий при нахождении и исправлении ошибок спряжения |
|
|
С |
1,77 |
1,30 |
2,23** |
|
С—О |
1,72 |
1,11 |
2,19** |
|
Р |
2,30 |
2,46 |
2,23** |
|
Р—О |
5,39 |
6,77** |
4,61** |
|
В среднем по экспериментальным группам И |
|
|
|
|
2,79 |
2,91 |
2,81 |
|
|
2,11** |
2,22** |
2,06* |
|
|
|
|
|
|
|
Примечание * Различие между результатами претеста и посттеста значимо на уровне 0,05 (по критерию Уилкоксона). ** То же на уровне 0,01 |
43
общению). Преимущество этой группы проявилось особенно ярко при подсчете числа ошибок спряжения, релевантных изучаемому правилу.
Данные, приведенные в табл. 4, показывают, что сам факт совместной учебной работы школьников не привел к повышению эффективности учения по сравнению с индивидуальной работой: хотя средние показатели совместной работы оказались несколько выше, чем индивидуальной, различия в результатах, достигнутых группами, где работа осуществлялась совместно, но была организована разным способом, оказались гораздо значительнее.
Очевидно, что совместную учебную работу имеет смысл вводить в школьную практику лишь при условии, что по своей эффективности она не уступает индивидуальной работе. С этой точки зрения работа в парах со стихийным распределением ролей оказалась, по нашим данным, неэффективной. В случае же регламентированного распределения ролей результаты учения существенно зависели от совершенствования речевого взаимодействия партнеров — основного средства их совместной мыслительной работы — путем специального обучения общению.
В связи с этим целесообразно привести некоторые наблюдения, касающиеся деятельности учащихся в группе Р, где регламентация ролей осуществлялась, но предварительного обучения общению не было. Напомним, что ролевая регламентация деятельности состояла у нас в разделении функций исполнителя и контролера-консультанта. Можно было предположить, что такое разделение будет само по себе положительно влиять на выполнение заданий, в частности заданий на контроль. И действительно, в группе Р результаты оказались выше, чем в группе С. Этот эффект, однако, был достигнут скорее за счет общего упорядочения работы, чем за счет высокого качества контрольно-оценочной деятельности.
Младших школьников привлекает в деятельности не столько планирование и контроль, сколько непосредственное исполнение. Учащийся, получивший в свое распоряжение ручку и лист бумаги, как правило, начинал считать себя главным лицом в ситуации решения задачи. Овладев орудием деятельности и правом манипулировать им, он как бы присваивал и цель, и процесс деятельности. Роль же контролера воспринималась обычно детьми как второстепенная, вспомогательная (хотя в беседах с ними специально подчеркивалась его особая ответственность). Невозможность действовать материально и отсутствие орудия труда делали для контролера и саму деятельность малопривлекательной. Это выражалось даже внешне: контролер очень часто пытался воздействовать на решение задачи тоже орудийно. Несмотря на запрет, он машинально стремился завладеть ручкой или, получив замечание, пробовал чем-нибудь (карандашом, например) подталкивать ручку исполнителя или удерживать его от ошибочных действий.
В случае, если контролером оказывался более сильный и уверенный в себе учащийся, он просто сам решал задачу — исполнитель писал фактически под его диктовку. Если же, наоборот, более сильным был исполнитель, то он игнорировал замечания контролера, а последний, пытаясь все-таки играть хоть какую-то роль, вторил действиям исполнителя, повторяя вслух то, что тот молча и самостоятельно писал. При равных по силе партнерах контролер тоже, как правило, чувствовал себя лицом второстепенным.
В группе Р—О дело обстояло иначе. Обучение учащихся правилам делового общения и оценка их соблюдения в ходе решения задачи наполняли смыслом и саму роль контролера: в условиях, когда выражение сомнения, возражение, доказательство становятся обязательными компонентами деятельности учащихся, контролер полнее осознает требования к порученной ему роли, выделяет деятельность контроля из общего процесса решения задачи, активизирует свое поведение и начинает чувствовать удовлетворение от совместной работы. Все это приводит, естественно, к повышению ее эффективности.
44
Остановимся на полученных нами данных, касающихся влияния обучения деловому общению на характеристики диалога учащихся. В группах С—О и Р—О обнаружен больший, по сравнению с группами С и Р, процент высказываний, направленных на партнера (95,2 против 88,9 %; Р<0,01), и соответственно меньший — эгоцентрического характера. В группах, обучавшихся общению, наблюдалось меньше (чем в группах, где такого обучения не было) случаев отсутствия реакций на обращения партнера (10,0 против 14,2 %)2, формальных реакций (1,6 против 2,4 %) и соответственно больше случаев смысловой связи между высказываниями. Анализ содержания таких связей показал, что в группах С—О и Р—О связи, при которых имело место преобразование предыдущего высказывания, явно преобладали над связями, при которых преобразование отсутствовало (первых было больше в 1,6 раза). В группах же С и Р в целом оказалось больше (в 1,1 раза) непреобразующих связей, чем преобразующих, причем отличие от групп С—О и Р—О по этому показателю значимо на уровне 0,01.
Анализ данных, касающихся доказательности диалогической речи, показал, что в группах С—О и Р—О среднее число обоснований на одну диаду составило 14,3, а в группах С и Р — 4,8. При этом в группах, обучавшихся общению, обоснования были обычно более содержательны и разнообразны.
Наши наблюдения говорят о положительном эмоциональном отношении школьников к совместной учебной работе. Так, дети стремились к участию в эксперименте, старались оказать помощь экспериментаторам. Они задавали вопросы, связанные с содержанием заданий, живо интересовались результатами выполненной работы, высказывали желание работать с конкретными партнерами. Учащиеся, изучившие правила общения, старались неукоснительно соблюдать их, причем некоторые школьники по собственной инициативе следили за своими партнерами, требуя от них выполнения указанных правил.
Причину такой активности мы усматриваем не только в эффекте новизны. Как показывают наблюдения, школьников привлекало в первую очередь то, что разрешались и даже поощрялись их действия, состоящие в том, чтобы советоваться с товарищами при выполнении задания, подсказывать, спорить, доказывать,— словом, действовать естественно, расковано, «не как на уроке» (из реплик учащихся). По всей видимости, близость такого рода учебной работы к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием способствовала положительному отношению детей к этой работе, что, естественно, повышало ее эффективность3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование показало прежде всего, что результативность решения младшими школьниками грамматических учебных задач и усвоение способа их решения существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме сотрудничества партнеров — более эффективной, чем в режиме соперничества. Организация совместной работы (в режиме сотрудничества), при которой одному из партнеров поручалась роль исполнителя, а другому — роль консультанта-контролера, положительно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось прежде всего в повышении адекватности выполняемых действий, особенно реализующих функций контроля и самоконтроля. Однако в том
45
случае, когда учащиеся не обучались предварительно способам делового общения, исполнение названных ролей зачастую носило формальный характер, что снижало эффект ролевой регламентации деятельности.
Результаты исследования свидетельствуют также о том, что специальное обучение младших школьников способам делового общения повышает культуру их диалогического взаимодействия. Это проявляется в более тесной взаимосвязи речевых действий партнеров, в развитии их оценочно-критического отношения к высказываниям друг друга, в увеличении числа обоснованных высказываний, а также в большей содержательности и вариативности обоснований. В результате достигается высокий уровень сотрудничества учащихся и повышается эффективность их учебной деятельности.
Полученные выводы, а также использованные в описанном исследовании методические приемы могут найти применение при организации совместной учебной работы школьников как на уроке, так и вне урока — в группах продленного дня, в ходе внеклассных занятий учащихся интернатов и т. п. При этом хотелось бы обратить внимание учителей начальных классов на такие моменты.
1. С целью обеспечения достаточной активности всех школьников в совместной учебной работе желательно, распределяя роли между ними, учитывать, что ту роль, которую дети воспринимают как главную, надо поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству. Объединение слабого ученика в пару с более сильным в интеллектуальном отношении, но недостаточно активным партнером эффективно при условии, что этот последний уже в основном владеет отрабатываемым умением.
2. Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и достаточно быстро, если обучение им проводится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися.
1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.— М., 1984.— 112 с.
2. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.— М., 1978.— 144 с.
3. Андриевская В. В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников.— Вопросы психологии, 1979, № 1, с. 49—61.
4. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности.— Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 28—40.
5. Костюк Г. С., Андриевская В. В., Балл Г. А., Кисарчук З. Г., Мусатов С. А., Чмут Т. К. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками.— Психологический журнал, 1983, т. 4, № 5, с. 23—31.
6. Маркова А. К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности.— В кн.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978, с. 7—9.
7. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.— Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 5—17.
8. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода.— В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 79—91.
9. Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.— Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 50—58.
Поступила в редакцию 27.V 1983 г.
1 Сходные приемы применялись в исследованиях [2], [9].
2 Проценты здесь и ниже взяты от общего числа потенциально возможных актов реплицирования.
3 Сошлемся здесь на данные [7], говорящие о существенном повышении познавательной активности младших школьников в условиях игры по сравнению с обычными ситуациями учебного общения.