Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД
И.Г. Фомичева
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Некоторые подходы к проблеме
НОВОСИБИРСК
ИЗДАТЕЛЬСТВО СО РАН
2004
ББК 87.715+74.03
Ф76
Рецензенты
кандидат философских наук С.Н. Еремин,
доктор философских наук N.B. Наливайко
Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),
проект № 02-06-16013
Фомичева И. Г.
Ф76 Философия образования: некоторые подходы к проблеме. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.
ISBN 5-7692-0635-7
Монография посвящена фундаментальным проблемам образования. Движение от общего к частному, когда в процесс познания постоянно вовлекается социальный контекст, дает автору возможность адекватно, в русле системно-генетического подхода, определить ведущую логику развития образования и воспитания. Дается сравнение и анализ разных исторических моделей образовательно-воспитательного процесса. Обосновывается необходимость полипарадигмальности при разработке новых подходов к предмету философии образования.
Книга рассчитана на философов, культурологов, работников сферы образования.
ББК 87.715+74.03
ISBN 5-7692-0635-7 © И.Г. Фомичева, 2004
© Издательство СО РАН, 2004
ВВЕДЕНИЕ
Философия образования как отрасль научного знания пока еще не имеет устойчивого статуса в современной отечественной науке. И это несмотря на то, что в рамках западной научной школы философия образования (так же как и социология образования) была выделена в качестве самостоятельной отрасли еще в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека.
К.А. Шварцман, первая из отечественных ученых, обратившаяся к истории развития западной философии образования, выделила четыре основных направления, развивавшихся в ее рамках: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое [134].
В начале 1990-х гг. началась интенсивная разработка проблем философии образования и в нашей стране. В 1996 г. философия образования как учебная дисциплина (правда, под названием "философия и история образования") была включена в вузовский обязательный образовательный стандарт по специальности "педагогика и психология". Однако в 2000 г. после критических выступлений ряда ученых в адрес этой дисциплины (в частности, в журнале "Педагогика"), "философия образования" была исключена из федеральных
стандартов вузов и сейчас может преподаваться только в качестве спецкурса. Однако эти годы были весьма плодотворными для развития философии образования в нашей стране. Появилось несколько подходов к трактовке философии образования. Первый из них можно обозначить как исторический (М.А. Галагузова, Л.А. Степашко и др). Авторы этого направления традиционно рассматривают исторические периоды развития педагогического знания и подводят некоторую философскую базу под объяснение исторического прогресса в области педагогики. Второй подход - социально-педагогический (Б.С. Гершунский) - предлагает рассматривать образование в разных аспектах: как ценность, как систему, как процесс и как результат. И, наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как философско-педагогический (Б.Г. Корнетов, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева и др.), педагогика рассматривается через призму различных парадигм, здесь вводится понятие полипарадигмальности образования.
Для того чтобы понять сущность педагогической полипарадигмальности, необходимо обратиться к методологии педагогики в ее традиционном понимании.
Советский период развития методологии педагогики характеризовался тем, что исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке": закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы, воплощающиеся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от господства определённой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с философскими, мировоззренческими и ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, постепенно приводит к переосмыслению универсальных методологических структур. Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на сущность, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности функционирования разных педагогических методологий в рамках разных парадигм, необходимости обращения к философии педагогики как к мета-педагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. В свое время еще В. Флитнер в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем человека, - утверждал он, - будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека" [178].
Таким образом, сегодня под философией образования мы понимаем отрасль научного знания, занимающуюся разработкой метапедагогических проблем воспитания в контексте философского осмысления и понимания сущности, природы и смысла человеческого существования.
Современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности; с другой стороны, эта масса рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, к новым ориентирам развития образования.
Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.
Переоценка и переосмысление многих (казавшихся ранее безусловными) идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к полиметодологии и, соответственно, к дифференцированной методологической образовательной стратегии.
Важно и то, что принципиально новое понимание методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии, значимо не столько с точки зрения развития самой методологии, сколько с точки зрения оптимизации образовательных практик. Дело в том, что усиливающиеся (как в общемировом, так и в российском образовательном пространстве) гуманистические тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или составляющих их элементов на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и
порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом. В лучшем случае не будет получен тот результат, который планировался.
Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах - не самоцель, она нужна не столько для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания, совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков.
Объектом философии образования является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., т.е. сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.
Предметом философии образования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.
Основные задачи философии образования:
-анализ и осмысление современного состояния систем образования;
- исследование направленности стратегических изменений в сфере образования;
- изучение способов систематизации и структуризации педагогических знаний;
- выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания;
- исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий (взаимодействий) в рамках разных моделей и типов воспитания;
Реализация названных задач потребовала обращения к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования".
Теоретическими предпосылками возникновения философии воспитания являются методологические положения "философии жизни", сформулировавшей в начале XX века подходы к рассмотрению человеческой сущности и человеческого существования. Известно, какое значительное место в творчестве Ф. Ницше, Л. Клагсена, В. Дильтея, А. Бергсона, а позднее Э. Шпранглера и Т. Литта отводилось проблемам воспитания, вопросам взаимоотношения философии и педагогики. Не случайно поэтому обращение исследователей к работам, представляющим различные течения современной западной философии, и прежде всего к работам, освещающим проблему человека в западной философии (работы М. Бубера, Г.-Г. Гадамера, А. Гелена, А. Камю, Э. Канетти, Э. Кассирера, X. Ортеги-и-Гассета, Ж.П. Сартра, Г. Марселя, X. Маритена, X. Плеснера, Э. Фромма, Э. Финка, Ю. Хабермаса, М. Хайдегерра, Б. Уильямса, М. Шелера, К. Ясперса и др.).
В советский период интерес к философским проблемам педагогики долгое время практически отсутствовал. В настоящее время положение меняется, растет осознание необходимости разработки философских проблем образования и воспитания. Этому в немалой степени способствовали работы А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, О.Н. Круговой, В.Б. Куликова, К.М. Левитана, М.К. Мамардашвили, Б.М. Межуева, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовского, Л.П. Соколова,
Л.А. Степашко В.И. Толстых, В.Н. Турченко, Ю.М. Федорова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого, B.C. Шубинского и др.
Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология - весьма значительное и популярное в современном западном обществознании течение. Оно представлено именами Г. Ноля, О.Ф. Больнова, У. Лоха, Г. Депп-Форвальда, Д. Дерболава, М. Лангефельда, А. Флитнера, М. Лидтке, Т. Бухера и др.
Поставленные перед нами задачи касаются не только выявления исторических тенденций возникновения и развития педагогических представлений, но и сравнительного анализа их реализации в разных странах и у разных народов. Отсюда возникла необходимость обратиться к работам в области сравнительной педагогики, имеются в виду исследования Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, К. Оливеры, Ф. Бест, Т. Хюсена, Х.Л. Гарсиа Гарридо, Э. Кинга, М. Дебовэ, Й. Шривера, Ж. Аллака, Д.А. Моралеса-Го-меса, Б. Сандера, А. Бьенаме, С. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных ученых - основателей собственных педагогических теорий, систем, учений, разрабатывавшихся, как правило, в русле, альтернативном традиционной педагогической парадигме: Р. Штайнера, Шри Ауробиндо Гхо-ша, С. и Е. Рерихов, М. Монтессори, С.Х. Патерсона, Д. Ховарда, У. Глассера, С. Френе, Е. Торранса, Дж. Кэ-ролла, Б.С. Блума и др., а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики, авторов оригинальных педагогических подходов - Р. Бернса, Э. Сто-унса, К. Текекс, М. Карне, К. Абрамса, П. Кемпа, М. Уильямса, Дж. Рензулли, X. Беккера, С. Журарда, К. Лейси, Д. Снигга и др.
В настоящей работе представлено авторское понимание философии образования как метадисциплины, претендующей на более глубокое осмысление педагогической реальности с целью более продуктивного использования накопленных сведений в педагогической практике.
Глава 1
ВВЕДЕНИЕ В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ
Поскольку философия образования относится к разряду гуманитарных, человековедческих наук и неразрывно связана с осознанием и пониманием места и роли человека в современном мире и поскольку XX век, по мнению большинства ученых (и не только гуманитариев), можно считать в какой-то степени переломным в этом отношении, то тенденции развития современного человекознания, проявившиеся на рубеже тысячелетия, самым непосредственным образом будут сказываться (и уже сказываются) и на изменении основных педагогических понятий, категорий, закономерностей и взаимосвязей, а, следовательно, и на изменении педагогики как науки в целом.
В связи с тем, что тенденции, проявляющиеся в общемировом пространстве, не всегда совпадают с тенденциями, проявляющимися в нашей стране, а в некоторых случаях они имеют прямо противоположную направленность, возникает необходимость их отдельного рассмотрения. Начнем с рассмотрения общемировых, общецивилизационных тенденций, характеризуя каждый раз направленность и особенности их проявления в нашей стране.
1. Появление нового мышления, осознание новой роли и места человека в мире. Эта тенденция связана, прежде всего, с изменением критериев, по которым судят о богатстве и могуществе отдельных стран. Если во все предшествующие века такими критериями являлись, как минимум, обширность контролируемых территорий, вооруженность и количественный состав армии, то в настоящее время основным критерием могущества является количественное и качественное владение новыми технологиями и их скорость разработки, а они, в свою очередь связаны с уровнем развития науки, с числом ученых, способных разработать новые подходы и технологии. Не зря такое распространение получило выражение "утечка умов". Таким образом, мы начинаем понимать, что главное богатство любой страны - это человек, а главный способ повышения могущества и благосостояния страны - повышение уровня образования населения, развитие творческих способностей отдельного человека. Следовательно, вложения в образование сегодня - это не затраты, а инвестиции, способные дать довольно быстрый экономический эффект. Те страны, которые понимают это, довольно быстро выходят на передовые рубежи прогрессивного развития (Япония, Южная Корея). К сожалению, к нашей стране это не относится в полной мере.
2. Интенсивное развитие наук о человеке. История развития науки и научных открытий показывает, что первоначальные открытия делались в области математики (абстрактных величин), затем в физике, астрономии, химии, географии (неживые объекты природы), где закономерные связи и зависимости носят прямой линейный характер. XX век - век открытий в области биологии (живые объекты природы). Ученые предсказывают, что следующий век будет веком открытий в человекознании, т.е. в области психологии, педагогики, гуманитарных и социальных наук. Уже сделанные биологические открытия, в частности, открытие такого явления, как клонирование, исследование генома человека, дают основание утверждать, что жизнь как отдельного индивида, так и человеческого социума может в очень сильной степени измениться. Точно так же будут меняться наши представления о ресурсных, скрытых, потенциальных возможностях человека, соответственно, о целях, содержании и способах воспитания и образования человека.
3. Изменение социально-политической ситуации в мире. "Взросление" человечества, выражающееся в изменении принципов разрешения конфликтных ситуаций: принцип силы ("меньшинство подчиняется большинству") постепенно замещается принципом консенсуса (до тех пор, пока хоть один участник переговоров не будет готов принять на себя добровольное согласие, переговоры будут продолжаться), по крайней мере, при решении глобальных мировых проблем. Это в свою очередь приводит и к изменению принципов взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей.
"Глобализация" мира и поликультурный характер коммуникаций обозначает изменение восприятия мира в целом. Если в предшествующие времена и эпохи отдельный человек мог всю жизнь прожить в сравнительно замкнутом и ограниченном территориальном пространстве, то возникновение международных корпораций, авиалайнеров, позволяющих за считанные часы пересекать континенты и океаны, компьютерной интернет-связи превращает мир по образному выражению ЮНЕСКО в "глобальную деревню", что приводит к очень интенсивному развитию процессов мировой интеграции. Ярким тому подтверждением является объединение Европы, довольно частое употребление выражений "мир без границ", "гражданин мира" и др. Процессы интеграции имеют как позитивное значение (мир без войн и конфликтов), так и сложно прогнозируемое негативное значение (стирание национальных, культурных, языковых традиций). Эта тенденция требует расставления иных акцентов при выработке приоритетов в воспитании подрастающего поколения.
4. Изменение социально-экономических условий жизни человека. В настоящее время происходит изменение бытовых условий жизни отдельной семьи, переход на качественно новый уровень жизни, связанный с высвобождением человека от тяжелого физического труда по обеспечению бытовых условий, превращение "дома" в место отдыха и общения членов семьи друг с другом. К сожалению, процесс коммуникаций на уровне "человек-человек" замещается зачастую коммуникацией на уровне "человек-техника" (телевизор, компьютер, телефон), что приводит к усилению чувства одиночества, изолированности и тревожности (особенно это касается членов семьи, в меньшей степени включенных в общественные связи и отношения вне дома (пожилых людей, домохозяек, детей).
Не меньшие перемены заметны и во взаимоотношениях между членами семьи: переход от патриархально-авторитарных отношений зависимости членов семьи друг от друга (в первую очередь - экономической) к эгалитарным (равноправным, партнерским) отношениям. Причем, "выравнивание" отношений относится не только к взрослым членам семьи, но и взаимоотношениям на уровне "взрослый-ребенок", что свидетельствует о явном проявлении тенденции гуманизации воспитательных отношений.
5. Изменение фенотипа человека. Прежде всего, необходимо затронуть проблему акселерации, выражающуюся в более раннем физическом и половом созревании молодых людей. Исследования, проводившиеся во многих странах мира [245] показывают, что столетие назад большинство людей достигало своего взрослого веса и роста не ранее 25-летнего возраста. Сегодня же большинство людей завершает свой рост к 18 годам, а половой зрелости достигают в 12-13 лет по сравнению с 17-18 годами столетие назад. Ученые пытаются выяснить причины акселерации, однако нас в большей степени волнуют их последствия, оказывающие влияние на образовательный процесс.
В первую очередь, последствия раннего созревания сказываются на изменении сексуальных норм. Если в прежние времена возраст половой и социальной зрелости практически совпадал, а регуляция социальных сексуальных норм осуществлялась посредством брака, то увеличение возрастного разрыва биологического и социального созревания до 10 лет и более приводит к тому, что традиционный образ действий в отношениях "сексуальная зрелость - свадьба" становится все более неприемлемым. Результатом этого явился великий сдвиг в сексуальных нормах. Предсупружеское сексуальное поведение сейчас широко распространено и уже завоевало значительное социальное признание во всем цивилизованном мире.
Может возникнуть вопрос: какое отношение имеет сексуальная революция к воспитательно-образовательной сфере? На наш взгляд, прямое. Если раньше сексуальные отношения были свойственны исключительно "взрослому" возрасту, а на сексуальные отношения накладывалось определенное "табу" до момента взросления, имеющего четко определенные границы, то теперь, когда граница нарушена, размываются и нормы "взрослости". Взрослые раньше имели определенные преимущества, а следовательно, обладали большим авторитетом и властью над детьми, которым некоторые вещи были категорически запрещены. Изменение сексуальных норм приводит к потере преимуществ, а, следовательно, к ослаблению власти над детьми. Непререкаемость и властность становятся все менее характерными во взаимоотношениях "взрослый - ребенок".
Акселерация приводит не только к изменению сексуальных норм. Нельзя забывать еще об одном немаловажном факторе, а именно о том, что согласно традиционным представлениям, когда человек становится достаточно большим ( по росту и комплекции), полагают, что он достаточно взрослый и по годам. По этой причине невысокие взрослые имеют определенные проблемы по поводу своей взрослости. Однако сегодня молодые люди достаточно высоки задолго до того момента, когда их в действительности можно считать взрослыми. Это опять же создает проблему авторитета взрослых, поскольку он для детей всегда основывался на том, что взрослые выше и сильнее. Многие проблемы авторитета в школах и семьях, по данным М. Трузи [249], обостряются именно потому, что подростки сейчас по внешнему виду не отличаются от взрослых.
Таким образом, трансформация социальных условий жизни, приводящая к изменению фенотипа человека, самым кардинальным образом сказывается и на изменении воспитательно-образовательной сферы, по крайней мере в той ее части, которая касается отношений "ребенок- взрослый". На смену взаимоотношениям, основанным на безукоснительном и безоговорочном выполнении требований взрослых, авторитете, зиждившемся исключительно на внешних признаках, постепенно приходят взаимоотношения, в основе которых лежат совсем другие принципы поведения. Это вовсе не означает, что авторитет силы и безграничной власти над детьми окончательно ушел в прошлое, его проявления можно наблюдать и сегодня, однако наряду с ним гораздо большую популярность завоевывают другие виды авторитета. Очевиден переход от примитивного - авторитетен тот, кто сильнее (физически), до более цивилизованного и более полифоничного авторитета. Авторитет единый для всех практически перестал существовать, на его место приходит многоликий авторитет, множественность различных видов авторитета, плюрализм в принятии или непринятии определенного авторитета. Это свидетельство цивилизованного роста свободы человека, признания прав личности, прав ребенка. Но приспособиться к изменившимся "правилам игры" многим людям довольно непросто.
Каковы будут последствия этих ухудшений в образовательно-воспитательной сфере, можно только предполагать. С одной стороны, уменьшение количества детей в семье, ухудшение их здоровья не может не привести к усилению тенденции более щадящего отношения к детям, в том числе и в учебно-воспитательных учреждениях. С другой стороны, резкое и довольно сильное расслоение общества на бедных и богатых, необходимость молодому поколению пробивать себе путь не может не привести к определенной стратификации образовательных систем, к ужесточению конкурентных условий, в которые вынужден будет включаться молодой человек при получении образования. Вспышки агрессии и жестокости не только в подростковой и молодежной среде, но и со стороны взрослых (зачастую родителей и учителей) по отношению к детям являются все более частым явлением. Нередко это способ "разрядки", снятия психологического напряжения, психологической защиты от невыносимых условий существования, в которые поставлена немалая часть населения.
6. Более терпимое отношение (толерантность) к проявлению неординарности мнений, в поведении и внешнем облике отдельных людей. Последние годы характеризуются значительно более терпимым отношением к людям, имеющим отличную от мнения большинства точку зрения по поводу каких-то явлений и процессов. Если во все предшествующие времена нетерпимость к инакомыслию проявлялась в очень жестких формах (вспомним религиозную нетерпимость, идеологическую нетерпимость во времена фашизма, сталинизма), то сегодняшнее время характеризуется плюралистическим принятием разных точек зрения, касается ли это политики, идеологии, религии и пр. (коммунизм, капитализм, христианство, буддизм и т.п.). Причем толерантность проявляется не только в отношении политики, идеологии и религии, но и в вопросах, затрагивающих нормы и патологии в психиатрии (столетие назад шизофрения, например, считалась тяжелым психическим заболеванием, сегодня же, по данным ВОЗ, у 95 % населения, в той или иной степени, можно выявить симптомы этого заболевания), поведенческих реакций (гомосексуализм, вуйяеризм), внешнего вида (хиппи, панки) и пр. Таким образом, происходит определенное стирание грани между "нормой" и "патологией", что ведет к усложнению целей педагогической деятельности. Если раньше совершенно определенно были фиксированы нормы "хорошего" и "плохого", и это давало взрослым "путеводную нить" в воспитании детей и молодежи, то теперь, когда грань между "хорошим" и "плохим" стирается, осуществить процесс педагогического целепо-лагания чрезвычайно сложно.
7. Лавинообразное нарастание информации и изменение средств коммуникации. Столетие назад человек в процессе своего образования получал знания, которых хватало на всю его жизнь. Изменение информации шло крайне медленно. Сегодняшнее время определяется как время информационного бума, информационного взрыва. Информация стареет, не успевая дойти до своего потребителя. Особенно это относится к научно-технической, профессионально ориентированной информации. Отсюда возникает проблема отбора содержания образования. Как совершенно справедливо замечает П.Г. Щедровицкий, "понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в "чистый лист бумаги", понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, и именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процесса развития - все это является симптомами тихой революции, которая произошла в сфере педагогики" [138].
8. Необходимость постоянно доучиваться, переучиваться, изменять свою жизнь. Общеизвестно, что если до конца XIX в. требования к формам производственно-практической деятельности менялись приблизительно с той же частотой, что и поколения, то сегодня отдельному человеку приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. По мнению П.Г. Щедровицкого [138], произошло существенное рассогласование цикла жизни человека и циклов жизни его занятий (специализаций, профессий). В условиях временного разрыва, связанного с разработкой учебных материалов, учебных предметов и учебных дисциплин, необходимость долговременной подготовки человека к выполнению сложных видов деятельности превратилась в самостоятельную проблему. Мало того, что человек учится в течение 15-18 лет (что соразмерно его трудовому циклу), но к тому времени, когда он освоит определенный тип деятельности, эта деятельность уже может перестать существовать как общественно значимая специализация. Циклы жизни учебных программ разошлись с циклами социальных и рабочих функций (специальностей, профессий).
В конце прошлого века была сделана попытка преодолеть этот разрыв за счет создания системы переподготовки кадров и повышения квалификации, но эта стратегия оказалась малоэффективной. На современном этапе стратегия функционирования сферы образования, ориентированной на подготовку людей для выполнения ими конкретных частичных функций внутри производственных процессов, отвергается везде в мире.
Связано это с тем, что сама человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, уже вовсе не доминируют фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала XX в. Людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей, а значит, им необходимо ориентироваться в пространстве знаний, уметь без сожаления отказаться от сложившихся стереотипов и форм поведения и мышления. Как справедливо замечает П.Г. Щедровицкий: "наша задача состоит не в том, чтобы стереть предыдущие формы деятельности, а в том, чтобы из этого выросло следующее состояние (про которое мы ничего не можем сказать), не закрывающее пути дальнейшего развертывания (направленность которого нам не известна)" [138]. Таким образом, в области профессиональной подготовки можно констатировать переход от принципа стабильности к принципу мобильности.
9. Возрастание образовательного уровня населения и образовательного ценза. XX век характеризуется весьма интенсивным и значительным повышением образовательного уровня населения планеты и возрастанием образовательного ценза (обязательного уровня образования) в наиболее цивилизованных странах мира. Достаточно сказать, что с 1971 по 1994 г. количество студентов в США увеличилось с 6,2 млн до 8,9 млн, в Англии - с 0,2 до 0,5 млн, во Франции - с 0,7 до 1,4 млн. Увеличение числа образованных людей должно приводить и приводит к изменению образовательной стратегии в целом. Стратегической целью преобразований в области образования является поиск гибкой, динамично развивающейся модели образовательной системы, включающей в себя как общие (инвариантные) компоненты государственной образовательной системы в уровневой иерархии "по вертикали" (от детского сада до послевузовского образования взрослых), так и специфические для отдельных территорий компоненты в их взаимосвязи "по горизонтали" (профильное многообразие) в зависимости от географических и национально-этнических особенностей региона, сложившихся традиций, потребностей и возможностей населения и региона с целью усиления гармонизирующего эффекта нововведений, усовершенствований и трансформаций.
Становление новых образовательных систем предполагает (Б.С. Гершунский):
- развитие общественного и личного осознания образования как ценности, т.е. мотивированного и стимулированного отношения территориального сообщества и отдельного человека к уровню собственного образования и его качеству;
- формирование, устойчивое функционирование и развитие образования как системы, т.е. установление взаимосвязи между множеством образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по уровню и профилю подготовки, но обладающих в своей совокупности такими инвариантными качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, преемственность, целостность;
- прогрессивное развитие образования как процесса, т.е. технологизированного продвижения от целей к результату посредством личностно-социального взаимодействия педагогов и учащихся, что предполагает персонифицированное, эмоционально-мотивационное совершенствование личности и деятельности педагога:
- выведение на качественно новый уровень образования как результата, включающего в себя повышение уровня функциональной грамотности (грамотности, доведенной до общественно и личностно необходимого максимума), профессиональной компетентности специалистов разного профиля и общекультурного уровня разных категорий населения. Таким образом, за прошедшее столетие представление об образовании, о возможностях человека трансформировалось коренным образом.
В рамках традиционной педагогической парадигмы, существующей практически без изменения со времени Яна Амоса Коменского, образование представлялось как трансляция социального опыта, культуры, накопленных предшествующими поколениями новым идущим на смену поколениям. Машина образования как трансляции опыта работала в течение нескольких веков практически без срывов: одни отбирали содержание передаваемых сведений, "загоняли" его в учебники и учебные программы, другие целенаправленно занимались поиском оптимизированных технологий обучения, конкретных методик преподавания, третьи - обучали всему этому учителей. Учителя же успешно выступали в роли "трансляторов". Основные принципы, на которых была основана вся традиционная педагогическая парадигма, сводились к оптимизации, интенсификации, унификации учебно-воспитательного процесса (подразумевающей типизацию программ и массовость обучения). Это значительно удешевляло систему образования, что устраивало любое не очень богатое государство и не очень богатых родителей. Жизнь же обычного человека в рамках традиционной педагогической парадигмы представлялась как последовательно сменяющие друг друга фазы - освоение социального опыта, накопленного предшествующими поколениями; его прирост посредством собственной трудовой деятельности; и наконец - передача следующему поколению "приращенного" опыта. Причем первая фаза жизни человека (детство и начало юности), фаза освоения социального опыта, в традиционных представлениях - это пока не сама жизнь, а лишь подготовка к ней. Подобные представления существовали на протяжении веков. Однако социальные изменения, происшедшие в течение последнего века, приводят к значительной трансформации педагогической сферы.
2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Отечественная система образования обладает рядом особенностей, отличающих ее от систем образования других стран. Выделим эти особенности:
1. Включение отечественной системы образования и отечественной психолого-педагогической науки в общемировую систему. Эта особенность обусловлена тем, что в течение более семидесяти лет как российская педагогическая наука, так и отечественная система образования развивалась фактически изолированно от общемировой системы. В начале 90-х гг. XX в., с началом перестройки, на нас буквально выплеснулась волна неизвестного ранее знания. Смена периода "жестких рамок", в которых находилось все общество и школа, как один из ее центральных идеологических атрибутов, периодом "перестройки и плюрализма" породили во многом хаос, анархию и смятение не только в умах, но и в действиях и поступках людей. Активный общественный интерес к модным, альтернативным западным и восточным системам обучения и воспитания (типа систем Р. Штайнера, М. Монтессори, П. Петерсона, Ауробиндо и др.) постепенно затухает. И это совершенно естественный процесс. На смену "буре восторгов" приходит более реалистичное понимание того, что система образования просто становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. В то время, когда общество пытается определить основополагающую социальную цель и ищет механизм обеспечения политической демократии и экономической стабильности, образование может и должно выступать в качестве дополнительного рычага, подталкивающего общество к модели продуктивного развития. В соответствии с этим подходом необходимо придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным мировым знаниям, имеющим ярко выраженную гуманистическую направленность и плюралистичность.
2. Изменение законодательной базы образования. Последнее десятилетие характеризуется и тем, что происходит изменение законодательной базы образования, включающей в себя признание международных законодательных актов в области прав человека и ребенка, а также принятие нового Закона об образовании (1992 г.). Документы, принятые на международном уровне Генеральной Ассамблеей ООН, в первую очередь "Декларация о правах человека" и "Конвенция о правах ребенка", впервые в истории человеческой цивилизации провозглашают приоритет прав отдельного человека и ребенка. И они же (эти документы) признают в качестве важнейшего права - право человека (а ребенка в особенности) на защиту от всех форм дискриминации, оскорбления и унижения, т.е. от всех форм насилия и принуждения, что как раз и соответствует общецивилизационным гуманистическим тенденциям. Закон об образовании РФ (1992 г.), вторая редакция которого была принята в 1996 г., выстроен в соответствии с международным законодательством. К основным особенностям Закона относятся: а) переориентация образовательных приоритетов в сторону личностных приоритетов; б) отказ от социального заказа на формирование личности и переход к системе образовательных стандартов; в) предоставление определенной автономии образовательным учреждениям в выборе содержания, форм и методов обучения и контроля.
3. Реформирование системы образования. Настоящий период развития отечественной системы образования характеризуется острой необходимостью ее реформирования для полноценной интеграции с общемировой, европейской образовательной системой. Первоочередная задача, стоящая сегодня перед российской образовательной системой, - переход к европейским образовательным стандартам. Эта задача разбивается на несколько составляющих:
- снижение обязательных общеобразовательных стандартов;
- увеличение сроков обучения;
- превращение дошкольного образования в часть общего обязательного образования;
- расширение спектра дополнительных образовательных услуг;
- реформирование системы среднего профессионального образования, переход к системе колледжей;
- переход к многоуровневой системе получения высшего образования (бакалавриат, магистратура);
- переход к системе непрерывного образования посредством перехода к новым формам получения образования, включая дистантное образование.
3. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Основными категориями педагогики являются воспитание, образование и обучение. На сегодняшний день допускается многовариантность трактовки этих понятий, что делает скрытым и неясным их содержание, создает здесь путаницу и затрудняет их применение. Поэтому важно разобраться с этими категориями более обстоятельно.
Еще в 1860-х гг. на страницах российских педагогических журналов развернулась дискуссия, начатая Л.Н. Толстым по поводу различения понятий "воспитание" и "образование". В дискуссии приняли участие такие известные педагоги, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Г. Редкий, В.Г. Белинский, П.Р. Фурман, В.Я. Стоюнин, Н.И. Пирогов, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, Ф.П. Гааз, А.Ф. Кони, А.Н. Острогорский.
К сожалению, участники той дискуссии так и не пришли к компромиссу, высказывая разные, порой прямо противоположные точки зрения. Однако некоторые выводы сделать все-таки можно: 1) практически все авторы различают понятия "образование" и "воспитание" и не считают их синонимами, однако одни (в частности, Л.Н. Толстой) считают их практически несоприкасаемыми, другие же (их большинство) полагают, что дефинитивно эти понятия пересекают друг друга; 2) большинство авторов понимает под образованием интеллектуальную сферу развития личности, связанную в первую очередь с усвоением основ наук, т.е. фактически сводят образование к систематическому обучению. Под воспитанием же подразумевают либо духовное (в первую очередь нравственное) воздействие на личность, т.е. сферу воздействия, отличную от образования, либо же в целом процесс формирования характера, в таком случае воспитание является более широким термином, чем образование, и включает его в себя в качестве составной части.
Таким образом, ведя речь об образовательно-воспитательных системах, процессах, сферах, пространстве, необходимо упорядочить, структурировать информацию о них. Как мы пытались показать выше, структурная иерархия знания, относящегося к педагогической сфере (традиционная для советской педагогики - общая педагогика, дидактика, теория воспитания), не подходит для этих целей в современных, изменившихся условиях. Представления о структуре педагогических знаний, характерные для западной научной школы, не совсем адекватны сложившимся отечественным традициям.
Для объяснения этого феномена обратимся к истории развития термина "педагогика" и терминологическим дискуссиям, характеризующим традиции западной научной школы.
По мнению Ф. Бест [12], история педагогики как теоретической дисциплины тесно связана с историей педагогических учебных заведений. Так, во Франции курс педагогики был введен в 1883 г. Однако преподаватели вскоре почувствовали необходимость различать "общую педагогику", т.е. систематическое и последовательное изложение философских основ педагогических доктрин Платона, Монтеня, Руссо, Монтессори, Ферьера, Декроли, Дьюи и др., и "специальную" или "практическую" педагогику, призванную помочь будущим учителям в преподавании той или иной конкретной дисциплины. Таким образом, можно было говорить о "педагогике математики", "педагогике чтения", "педагогике естествознания", восходящих к так называемому предметному уроку (kcon de chose).
Одновременно в университетах создавались кафедры педагогической науки, возглавлявшиеся философами, известными социологами (такими, например, как Дюркгейм), но отнюдь не педагогами. В результате произошло разделение между университетской элитой, занимавшейся педагогической наукой, и нормальными школами, на долю которых выпали практические аспекты педагогики.
К тому времени детская психология уже полностью сложилась в самостоятельную науку, труды Пиаже и Валлона получили мировое признание, особенно после Второй мировой войны, и педагогика претерпевала свое первое превращение - она становилась "психопедагогикой". В 1950-1960-е гг. в университетах создаются кафедры психопедагогики. Однако в те же годы многие специалисты выступали против использования этого термина как "плохо продуманного и необоснованного" [213].
В 1971 г. М. Дебесс и Г. Миаларе, пытаясь внести ясность в терминологические споры и освободить педагогику от ее двойственного и псевдонаучного статуса, предложили использовать термин "педагогические науки" [163].
Безусловно, что касается статуса, педагогические науки обрели заметное преимущество благодаря определению границ и методов исследования, а также установлению связей с уже сложившимися научными дисциплинами. Следуя этой тенденции, возрастная психология, когнитивная психология, социология образования, история педагогики и социальная психология воспитания утвердились как самостоятельные научные отрасли, в большей степени связанные с социальными науками, нежели с такой специфической областью, как педагогические науки. Следствием этого стала маргинализация термина "педагогика", тесно связанная с европейской традицией выхолащивания его первоначального содержания и фрагментацией знаний о воспитании.
Параллельно с этой непроизвольной маргинализацией термина "педагогика" в 1970-е гг. появилась тенденция отождествления ее с социальной психологией и даже "динамикой" малых групп. Эти тенденции привели к еще одному существенному превращению: недирективная педагогика, взявшая за образец направление американской социальной психологии К. Роджерса, стала претендовать на всеобъемлющую роль. Не следует недооценивать воздействия смешения одного из педагогических направлений и собственно педагогики, поскольку именно вокруг него возобновились в 1984 г. горячие споры. Желание раз и навсегда "покончить" с педагогикой, намеренно смешивая ее с недирективным обучением, еще более обострилось и сказалось на педагогических исследованиях. Дискуссия эта касалась и терминологии.
Так, в английском языке термин "educational sciences" ("педагогические науки") не нашел широкого применения и более широко используется словосочетание "educational research" ("педагогические исследования"). Дело не просто в терминологических различиях или трудностях перевода, так как само выражение "педагогические науки" известно в англоязычных странах давно благодаря Герберту Спенсеру, написавшему в 1861 г. книгу "Педагогика как наука". Разумно было бы предположить, что из-за огромного объема научных публикаций в англоязычных странах предпочтение отдается обсуждению результатов исследований, а не мировоззренческим проблемам, связанным с правомерностью названия и самого существования педагогических наук как таковых.
Что касается термина "педагогика", то он также не получил широкого распространения в английском языке. Соответствующая словарная статья отсутствует в "Британской Энциклопедии" (Encyclopedia Britanica, 1985), а индекс отсылает читателя к статьям "Обучение", "Искусство как средство воспитания", "Философия образования" и "Социальные аспекты образования". Отсутствует такая статья и в "Международной энциклопедии образования" (International Encyclopedia of Education, 1985, 1989). В то же время французская "Универсальная энциклопедия" (Епсусlopedia Universalis, 1985) посвящает этой теме 15 страниц, 4 статьи.
По мнению М. Дебовэ [38], во франкоязычных странах термин "sciences de l'education" (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия и постепенно вытесняет термин "pedagogie" (педагогика). Аналогичные изменения происходят в испано- и португалоязычных странах. Термин "педагогика", по-видимому, более прочно укрепился в немецком, в меньшей степени в итальянском языке. Но споры между сторонниками педагогической науки в единственном числе (Ersiehung-swissenschaft) и педагогических наук во множественном числе (Ersienhungswissenshaften) не затухают.
Во франкоязычных странах дискутируется само содержание "наук об образовании": область приложения нескольких дисциплин; комплекс смежных отраслей, сохраняющих неразрывные связи с дисциплиной-прародительницей, или же полноправная самостоятельная наука? Ограничительная концепция, преобладающая в настоящее время во Франции, выделяет дидактику из сферы наук об образовании и противопоставляет их педагогике. Термин "didaktik" заимствован из немецкого педагогического вокабуляра и означает знание взаимосвязи между содержанием обучения, учащимися и учителями. Постепенно множественное число "didactiques" вытесняет единственное, как бы подчеркивая, что конкретное содержание каждого предмета так же значимо, как и способ презентации того или иного конкретного знания.
Таким образом, пройдя длительный путь развития, общая педагогика в структуре европейского научного знания стала либо философией образования, либо социологией образования, либо социальной психологией образования. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Эти различные области, к которым следует добавить историю педагогики, когнитивную психологию и психосоциологию, объединены под названием "науки об образовании".
Следовательно, можно констатировать, что в рамках западной научной школы в течение последнего столетия произошел существенный пересмотр позиций, связанных с педагогической наукой. Возникло множество самых разнообразных и разноплановых наук, относящихся к сфере образования. Как видно из приведенного обзора, такая наука, как педагогика, фактически потеряла свой предмет и утратила свою значимость и свое место как отрасль научного знания. Однако и в других своих названиях науки об образовании связаны исключительно с образовательной сферой. Куда же исчезло понятие "воспитание"?
Дело в том, что процессы воспитания практически выключены из европейских институциональных образовательных структур. Поэтому воспитание не выделяется (на уровне государственной политики) в качестве структурного звена в работе образовательных учреждений. Сам же феномен "воспитание", конечно, подвергается исследованию и изучению. Но исследуется он в двух практически мало связанных между собой направлениях. Первое направление рассматривает процесс воспитания либо в плане роста и развития человека вообще (педагогическая антропология), либо в плане определения его смысла, целей, социальных ориентиров и т.д. (философия воспитания). Второе направление имеет своей целью исследование и доведение до уровня практических рекомендаций способов и приемов межличностного взаимодействия взрослых с детьми разного возраста (детская и возрастная психология, психология общения), а также группового взаимодействия и взаимодействия с группой (социальная психология, социальная психология воспитания).
Таким образом, науки, связанные с воспитанием, также теряют свой предмет в ареале научной области, определяемой как "педагогика", и становятся либо философией воспитания, либо практической психологией воспитания.
В нашей стране, как известно, сложились иные подходы к воспитанию и образованию. На уровне государственной политики традиционно образовательные учреждения отвечали и отвечают не только за осуществление процессов образования, но и за воспитание детей в рамках этих учреждений. А такая наука, как педагогика, вовсе не утратила своего прежнего значения, можно даже говорить о повышении ее статуса и рейтинга в ряду гуманитарных и социальных дисциплин. Хотя нельзя исключить и того, что изоляция советской педагогической науки от мировой в течение 70 лет просто затормозила тенденции "размывания" педагогической науки, наблюдающиеся в западном научном мире. Очевидно, эти тенденции скажутся в скором времени и на состоянии российской педагогической науки.
Советский период развития педагогики внес существенные уточнения в определение базовых понятий. Наиболее продуктивной в этом смысле и достаточно устоявшейся к настоящему времени является точка зрения, согласно которой воспитание можно трактовать в трех смыслах: широком социальном, понимаемом как "социальное формирование" (введение этого термина приписывают Н.К. Крупской); широком педагогическом, включающем в себя в качестве составных частей обучение и "чистое" воспитание; и в узком педагогическом ("чистое" воспитание).
Под воспитанием в широком социальном смысле понимается вся совокупность социальных влияний, оказываемых на человека в процессе его жизнедеятельности. Скажем, если нам говорят, что человек воспитывался в довоенные годы в нашей стране, мы уже можем представить себе особенности этого человека, его психологии, его мировосприятия. Если же человек получил воспитание в 1960-1970-е гг. в США, то это уже личность иного рода. Таким образом, под воспитанием в широком социальном смысле понимается социальное формирование личности в определенных территориальных рамках и в определенный исторический период. Воспитание в широком социальном смысле в качестве составляющих включает воспитание в широком педагогическо м смысле, организованное воздействие общества на человека и стихийные воздействия. Воспитание в широком педагогическом смысле в качестве составляющих включает воспитание в узком педагогическом смысле и обучение. Организованное воздействие общества осуществляется через СМИ (средства массовой информации) и через партии, общественные движения и религиозные организации. Стихийные же воздействия включают в себя макровоздействия (географические и климатические особенности, особенности культурной, этнической, национальной среды) и микровоздействия (семья, особенности уклада, ближайшее окружение). В целом структуру воздействия различных факторов на личность можно изобразить так, как показано на рис. 1.
Под воспитанием в широком педагогическом смысле понимается целенаправленный и специально организованный процесс воздействия (взаимодействия) на личность, осуществляемый в рамках специальных (образовательных) учреждений специальными людьми - педагогами. И в этом смысле, как отмечают многие ученые, в частности Г. Нойнер и Ю.К. Бабанский, оно тождественно понятию "образование".
Под воспитанием в узком педагогическом смысле понимается специальная система воспитательной работы, нацеленная на формирование совершенно определенных качеств личности.
Под обучением подразумевается передача знаний, умений, навыков и формирование опыта творческой деятельности в определенной предметной области.
Из представленной схемы видно, что в реальности на личность оказывает влияние огромная масса факторов. От силы их влияния и направленности во многом зависит то, какой сформируется отдельная личность. В тоталитарных государствах воздействие на личность осуществляется не только посредством специального педагогического формирования, но и через другие факторы - организованные и стихийные, включая и микровоздействия (фашистская Германия, коммунистический Китай и Советский Союз). "Исторический опыт великих диктатур, - писал в свое время Д. Андреев в своей "Розе Мира", - с необыкновенной энергией и планомерностью охватывавших население громадных стран единой, строго продуманной системой воспитания и образования, неопровержимо доказал, какой силы рычаг заключен в этом пути воздействия на психику поколений. Поколения формировались все ближе к тому, что представлялось желательным для властей предержащих. Нацистская Германия, например, ухитрилась добиться своего даже на глазах одного поколения" [8, с. 11].
Рис. 1
В тех же случаях, когда государственное устройство не имеет столь тоталитарно жестких рамок, классическим примером формирования личности "на заказ" являются воспитание и образование, получаемые в закрытых образовательных учреждениях, минимально допускающих или вовсе не допускающих влияния извне на личность, т.е. жестко ограниченное рамками воспитания как педагогического формирования (закрытые частные школы, военные школы, монастырские школы).
Другая педагогическая идея исходит из признания важности стихийных влияний на личность. Именно в процессе стихийных влияний проявляется активность и избирательность самой личности, оказывающейся в условиях отсутствия внешних принудительных воздействий. Конечно, реально стихийные воздействия далеко не всегда характеризуются отсутствием внешнего принуждения и насилия. Однако сторонники позиции естественной активности и избирательности личности рассматривают стихию именно в позитивном смысле этого слова - как свободу от нажима и принуждения и предоставление возможности личности осуществлять свободное волеизъявление и выбор. Эти представления проецируются и на воспитательно-образовательный процесс. Основная идея сводится к тому, что наиболее полное раскрытие и самореализация личности возможны лишь при такой организации образовательного процесса, которая соответствует естественным условиям жизни свободного человека. Современному человеку вследствие имеющегося у него опыта и сформированных представлений о том, что из себя должны представлять воспитание и образование, такой подход может показаться утопичным, вредным, а в крайних своих проявлениях - и антигуманным. Однако обратимся к высказываниям Л. Андреева, который утверждал, что сущность государства, равно как и этический облик общества, не может быть преобразована в мгновение ока. Немедленный полный отказ от принуждения - утопия. Но этот элемент будет убывать во времени и в общественном пространстве. Всякая дисциплина слагается из элементов принуждения и сознательности, и от соотношения этих двух элементов между собой зависит тот или иной род дисциплины. Наибольшей степенью принуждения и почти полным отсутствием сознательности обладает дисциплина рабовладельческих хозяйств, тюрем и концентрационных лагерей. Немного больше сознательности в воинской муштре. По мере же ослабления в дисциплинарных системах элемента принуждения возрастает и заменяет его собой категорический императив внутренней самодисциплины. На воспитании именно этого импульса построится вся новая педагогика. Думается, что предсказания великого мыслителя, хотя и очень медленно, постепенно, но оправдываются, новое понимание мира внедряется в сознание людей. Общественные изменения, сопутствующие настоящему времени, дают основание для надежд по поводу именно такого хода изменения общественного сознания.
Глава 2
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ИСТОЧНИКИ, ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ
1. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Характеристику образовательно-воспитательного процесса начнем с разведения понятий: "развитие" и "формирование" личности, их взаимосвязи с понятиями "воспитание" и "образование". Развитие личности определяется как "процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации" [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000]. Таким образом, ключевым словом в этом определении, являющемся одновременно синонимом термина "развитие", является "изменение". При этом изменение может быть не только позитивным, прогрессивным, но и регрессивным, когда, скажем, речь идет о старении, увядании, деградации. Следовательно, термин "развитие" относится ко всему процессу жизнедеятельности человека: от рождения до смерти. Термин "формирование" определяется как "процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды". Корнем термина "формирование" является "форма" как нечто более или менее устойчивое. Следовательно, развитие происходит в течение всех фаз жизни человека, формирование же связано лишь с первой фазой - фазой стабилизации, придания определенной формы конституции, характеру, внешнего облика человека. Попробуем на основании этого вывода определить основные тенденции индивидуального развития личности, выходя на построение индивидуальной траектории развития (рис. 2).
Рис. 2.
В первой фазе жизни процесс развития наиболее интенсивен: ребенок накапливает огромное число индивидуальных качеств и свойств. Эту фазу можно обозначить как фазу формирования. Далее процесс индивидуального развития несколько замедляется, траектория развития приобретает более пологую форму. Эту фазу можно обозначить как фазу совершенствования. В этот период жизни человек совершенствует, изменяет те качества, которые были получены на первом этапе формирования. И, наконец, завершение жизненного пути характеризуется, как правило, некоторым снижением жизненных функций (памяти, внимания, старения организма в целом), что связывают с фазой деградации.
Таким образом, в процессе развития личности можно (хотя и довольно условно) выделить три основные стадии (фазы) этого процесса - формирование, совершенствование и деградацию. Совершенно очевидно, что деградация - отнюдь не обязательная фаза, и она далеко не всегда связывается со старческим возрастом. Деградация может наступить и на этапе формирования личности (в случае тяжелых жизненных потрясений, алкоголизма, наркомании и т.д). Более того, деградацию можно преодолеть посредством активной деятельности самой личности, изменения жизненных условий, помощи окружающих. В этом случае траектория развития личности будет такой, как изображено на рис. 3 (ср. с рис. 4).
Рис. 3.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что конечной целью воспитания, которое в большей степени реализуется на первой стадии формирования личности, является его отрицание на стадии совершенствования, но воспитание в целом как результат формирования оказывается целесообразным лишь в том случае, если личность не выходит на стадию деградации.
Рис. 4
Выявив общие тенденции развития личности, можно переходить к трактовке педагогических понятий в разных философско-мировоззренческих системах или в рамках разных модельных представлений. Эти модели описываются во многих философско-педагогических работах последних лет, в частности, в работах П.С. Гуревича, К.Н. Любутина, А.Л. Беляевой и др. Имеются в виду теоцентрическая, натурцентрическая, социоцентрическая и антропоцентрическая модели педагогического процесса. Уже в названиях моделей явно обозначен центр - та точка отсчета, которая лежит в основе их построения: в основе социоцентрической модели - "социо" (общество); натурцентрической - "натура" (природа); теоцентрической - "тео" (божественное начало); антропоцентрической - "антропос" (человек). Рассмотрим последовательно сущность этих моделей с учетом основных педагогических категорий.
2. СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина "социоцентрический" является "социо" (societas - лат.) - корень, обозначающий "общество". Следовательно, социоцентрическая модель воспитания - это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.
Основоположником социоцентрической модели можно назвать Аристотеля, который впервые в истории выдвинул идеи об универсальности этапов развития человека, и, соответственно, об универсальности (одинаковости) процессов обучения и воспитания для всех. Как известно, Аристотель выдвинул идею о трех этапах формирования человека, впервые предложив возрастную периодизацию: от рождения до 7 лет душа ребенка находится на растительной стадии (ей соответствует физическое воспитание); от 7 до 14 лет душа находится в животном состоянии (ей соответствует нравственное воспитание); и лишь с 14 лет душа переплавляется в разумную или волевую стадию (умственное воспитание).
Социоцентрическая модель возникла в противовес представлениям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, поскольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети должны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где-то за городом (главное, оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих "социальный заказ". Когда же дети вырастут - возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать госу-дарственый механизм на новый справедливый лад. Причем этой идеи придерживались не только социалисты-утописты. Судя по педагогическим дискуссиям 1920-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых детских городков, в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей. Идею создания подобных детских домов можно найти и у А.С. Макаренко: "Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания... Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющие с ним связь и не лишенные ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом..." [77].
В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX в. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; стагнация детской самодеятельности; подчинение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социоцентрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.
Таким образом, чем более тоталитарным является государство, тем ближе системы его образования приближаются к социоцентрической модели. Кроме примеров Древней Спарты и Советского Союза сюда же можно отнести системы образования фашистской Германии и других милитаризованных государств. Основной особенностью такой модели является четко выраженный социальный заказ образованию.
Характеристики современной социоцентрической образовательной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с конкретным набором параметров, определяемых либо той, либо иной (достаточно многочисленной) группой людей, либо обществом в целом. Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении "правильности" развития личности в соответствии с конечной целью. При этом в качестве обоснования модели формирования берется либо гипотетический конструкт (к примеру, модели образования Т. Мора, Т. Кампанеллы), являющийся продуктом мыследеятель-ности отдельного человека или группы людей, разрабатывающих данный конструкт на основе чаще всего философской, идеологической доктрины; либо эмпирический опыт (образовательные модели Я.А. Ко-менского, Дж. Локка, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других известных педагогов-практиков); либо определенная психологическая теория, выявляющая закономерности развития психики, интеллекта, двигательной активности и т.д.
В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выявлении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно, все теории, разрабатываемые в русле социоцентризма, имеют два наиболее существенных отличия от теорий, создаваемых в русле других образовательных моделей, а именно: наличие внешне задаваемой образовательно-воспитательной цели и модели формирования личности, претендующей на универсальность применения. Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их по следующим направлениям: 1) теории, развиваемые в русле "ранней" педагогической антропологии; 2) теории, разрабатываемые в русле эмпирической педагогики; 3) психологические теории, выявляющие возрастные изменения психики, поведения, интеллекта, а также психологические теории научения.
По сути, ранняя педагогическая антропология, к основателям которой можно отнести наших соотечественников Н.Г. Чернышевского и К.Д. Ушинского, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традиционной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и прочих наук должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообразно и эффективно выстраивать образовательные практики.
К теориям, развиваемым в русле эмпирической педагогики, можно отнести классно-урочную, предметную систему обучения, разработанную в свое время Я.А. Коменским. Ее дополняли и развивали многие известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе "работали" на социоцентрическую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наиболее интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей. В своеобразную педагогическую "копилку" попадали эмпирическим путем установленные закономерности и правила, отвечающие требованиям традиционной педагогической парадигмы. Из числа последних в качестве наиболее интересных можно назвать систему опережающего обучения и комментированного управления С.Н. Лысенковой, систему крупноблочного с применением опор обучения В.Ф. Шаталова, систему быстрого чтения В.Н. Зайцева и др.
Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствующую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А.С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанная и опробованная им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяет со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.
Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, А.С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, а всю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности.
Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде определенной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества того времени и того представления, которое было тогда доминирующим. Причем в цель (модель) он включал все возможные характеристики личности, добиваясь как раз того, чтобы на первый план выходил не интеллект, а качества, присущие человеку-гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества.
Всю систему воспитания А.С. Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство "между процессами воспитания и обычными процессами в материальном производстве". Он предлагал ввести то, что можно обозначить как госстандарт в воспитании, и строго спрашивать с тех, кто этот стандарт не выполняет.
А.С. Макаренко разработал целостную методику формирования детского коллектива, выявил и подтвердил практикой некоторые основные законы, принципы, этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработал требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритмизации шагов движения с четким предписанием законов, правил поведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.
К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентрической модели, можно отнести когнитивную психологию Ж. Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.
Как известно, Ж. Пиаже принадлежит теория стадийного умственного развития детей. Она объясняет процесс познания в рамках традиционной педагогической парадигмы. Пиаже высказал предположение и о тесной связи умственного и морального развития в целостном процессе формирования личности. Л. Кольберг продолжил разработку идей Ж. Пиаже и предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.
Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех культурах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, универсальные моральные принципы, нормы и ценности. Он утверждал, что индивиды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития.
Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образовательных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специальную науку о поведении, которую он называет "технологией поведения", в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или опе-рантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними стимулами (положительными или отрицательными), повторяется. "Хорошо сформированная цивилизация, - по его мнению, - это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддерживать, давая ей возможность преодолевать разного рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем" [234]. Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера - манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.
Разработанные на основе его идей система программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, технология модульно-рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого-педагогического подхода, тем не менее, достаточно полно характеризуют и добавляют недостающие штрихи к общему "портрету" современной социоцент-рической модели педагогической деятельности. Траектория формирования личности в социоцентричес-ких модельных представлениях выглядит так, как изображено на рис. 5.
Рис. 5.
На этой схеме наглядно видно, что траектория развития начинается в нулевой точке, что свидетельствует о том, что, согласно представлениям социоцентристов, человек не рождается с определенными качествами, они формируются прижизненно, целью формирования (воспитания) является достижение состояния человека, соответствующее заранее заданной модели. Движение по траектории четко определено и контролируется в определенных точках. Траектория имеет нормативный характер, выстраивается на основании универсальных законов развития. Несоответствие индивидуального развития нормативной траектории не поощряется, но если это происходит, то должна производиться и коррекция индивидуального развития с целью вывода ее на нормативную траекторию.
Выделим наиболее характерные черты этой модели. Во-первых, ее характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения или воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). В наиболее крупномасштабных своих проявлениях эта модель претендует на возможно более полный и широкий охват формируемых личностных характеристик.
Во-вторых, социоцентрическую модель характеризует четко разработанная система диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса.
В-третьих, - здесь налицо достаточно жесткая логика продвижения в развитии детей, причем это касается как логики построения этапов развития, так и их содержания. Это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Фактически таким образом выстраивалась вся структура советской педагогики. Подобный подход имеет как определенные преимущества, так и ограничения.
Минусы и ограничения были нами уже упомянуты, к ним относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества же этой модели заключаются, прежде всего, в прогнозируемости результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса и в возможности корректировки этой деятельности. Особенно впечатляющи результативность и эффективность этой модели в обучении дисциплинам, имеющим жесткую аксиоматику.
Далее, инструментально-технологизированной методике обучения или воспитания, разрабатываемой в рамках социоцентрической модели, довольно легко обучить любого педагога, поскольку все шаги деятельности детализированы и прописаны заранее. Однако здесь существует опасность передачи "не в те руки" инструментальной технологии воздействия на личность. И связана эта опасность с тем, что целевая, мировоззренческая установка учителя, педагога (в отличие, скажем, от тео-центрической модели) носит переменный, неустойчивый характер и зависит либо от идеолого-политических установок группы людей или государства, либо от вроде бы экспериментально доказанных и научно обоснованных теорий и концепций (Пиаже, Скиннер, Кольберг), но, как мы уже пытались доказать, претендующих на универсальность применения и поэтому достаточно жестко заданных. В случае смены научной парадигмы или идеолого-политических лозунгов мировоззренческая установка учителя должна подвергаться ломке и настраиваться на "новое" мировоззрение. С одной стороны, это свидетельствует о большей гибкости данной модели относительно, скажем, теоцентрической, с другой стороны, является доказательством того, что личность учителя в рамках социоцентрической модели также нивелируется и подгоняется под определенный шаблон.
3. НАТУРЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Если коротко сформулировать начальный тезис натурцентристов, то он сводится к следующему: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено в ребенке природой. Отсюда цель воспитания трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени.
Основоположником натурцентризма можно считать Платона. Он обосновывал идею разделения функциональных обязанностей членов общества (государства), и, соответственно, разделения, стратификации систем образования для разных групп населения в зависимости от их социального статуса. Так, Платон считал, что воспитание должно ориентироваться на потребности государства и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения, соответствующим социальной роли правителя (философа), воина либо демиурга. Отсюда не может быть одинакового, равного воспитания. Полноценное воспитание должно даваться только философам. Таким образом, идеи Платона имели четко выраженную ориентацию на клановость, селективность, сословность образования. Естественно, такая трактовка явилась неким научным обоснованием разного положения людей в обществе, разных подходов к воспитанию детей. Вспомним появившиеся в Средние века теории голубой крови и белой кости. Позже, уже в XX в., с помощью таких появившихся научных направлений, как евгеника, теория интеллекта, обосновали не только различие положения людей в обществе, но и различные сферы деятельности, к которым способны одни и не способны другие. В течение многих веков существовали различные типы школ, различные потоки для разных по одаренности и по сферам применения этой одаренности групп детей. Главным недостатком этих школ и потоков являлось то, что некоторые из них были тупиковыми, т.е. закончив их, молодой человек был не в состоянии продолжать обучение дальше. Именно так трактовалась позиция представителей натурцентризма их критиками и оппонентами, в частности, советской научной школой.
Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, внесенном представителями натурцентрической ориентации как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это, с одной стороны, а с другой - необходимо также отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое было призвано оправдать идею стратификации общества и образования и в своих крайних проявлениях выходило на идеи сегрегации, расизма и фашизма. Именно это направление подверглось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. Было и второе направление, которое практически замалчивалось в советский период. Оно было связано с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуально-психологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе.
Для выявления иных сущностных особенностей на-турцентрической модели обратимся к историческому опыту и современным представлениям в рамках этой модели. Со второй половины XIX в. предпринималось множество попыток подвести под идеи натурцентризма научную основу. В 1862 г. Геккель и Мюллер сформулировали закон рекапитуляции. Французский социолог Шарль Летурно (1831-1902) доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не общественную, а биологическую почву. Чезаре Ломброзо подводил биологическую почву под девиантное поведение отдельных личностей. К теориям, пытающимся выявить профили личности, основанные на детерминируемой биологически совокупности черт, можно отнести типологии Кречмера и Шелдона, в которых была сделана попытка связать характер реакций человека с его физической конституцией, а также К. Юнга, выявившего два типа личностей - экстравертированных и интравертированных. Вместе с тем самое непосредственное отношение к педагогическому процессу имеют два наиболее значимых научных течения, обозначаемых как евгеника и теория интеллекта.
Родоначальником генетической теории интеллекта справедливо считают Френсиса Гальтона, который в 1896 г. опубликовал свой труд "Наследственный гений", где он, опираясь на некоторые наблюдения и на эволюционную теорию, объяснял, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку евгенику, призванную "препятствовать размножению неприспособленных" и "улучшать расу".
Норвежский исследователь Н. Ролл-Хансен, исследуя историю становления и развития евгеники, выделяет несколько фаз "евгенического движения" [226]: в первую фазу своего развития оно было составной частью прогрессивного социального движения, стремившегося применить достижения современной науки в интересах преобразования общества. Евгеническому движению сочувствовали многие деятели культуры, в частности Б. Шоу.
Правительства ряда стран стали принимать законодательства, касающиеся запретов на вступление в брак людей с некоторыми болезнями, вводить ограничения на иммиграцию и даже практиковать принудительную стерилизацию. Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Эстонии, Финляндии и Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться и критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызвало, как отмечает Д.Дж. Кевлз, автор известной монографии по истории евгеники [206], мощную антиевгеническую реакцию английской и американской общественности. В послевоенные годы термин "евгеника" стал вызывать у широкой общественности и ученых явную подозрительность. Вместе с тем, евгеники-реформаторы, стремясь найти новые основы для своей деятельности, способствовали созданию центров генетической консультации, стали проявлять особый интерес к возможностям генной инженерии. К 1980 г. число таких центров в США приблизилось к 500. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами генетики.
Евгенические идеи буквально с момента своего появления на свет породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию, которая позднее оформилась в различные теории интеллекта. История этой области исследования почти столь же драматична, хотя ей и не сопутствовало массовое истребление людей, как в случае с евгеникой.
Тесты как средство отбора стали использоваться с 1905 г. и в школе, и в других областях деятельности, причем и при участии столь видных психологов, как Термен и Йеркс. Между 1905 и 1951 г. только фонды Карнеги и Рокфеллера потратили, по данным Дж. Хар-вуда [193], свыше 6 млн долл. на тестирование. Подобная щедрость не была случайной. Ее цель - поддержание политической стабильности и улучшение функционирования общества, опирающегося на тезис о том, что человек, работающий на месте, которое соответствует его умственным способностям, счастлив, трудится эффективнее и находится в согласии с социальным окружением.
Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (КИ) у индивида: наследственность или воспитание. Спор между этими двумя гипотезами (nature - nurture controversy), по мнению Дж. Харвуда, остается до сих пор не решенным. В конце 1920-х - начале 1930-х гг. большинство специалистов по тестированию отказались от теории наследственности как объяснения поведения вообще и расовых различий в уровне КИ в частности. Так продолжалось до 1969 г., когда вышла в свет известная книга Артура Дженсена [204]. Он решительно защищал "генетическую гипотезу интеллекта" и вызвал множество нападок.
Натурцентрическая позиция, допускающая перевес в формировании интеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов, как никакая другая, дает возможность ее сторонникам ставить эксперименты с целью выяснения того, как лучше обучать детей с теми или иными интеллектуальными способностями, которые в рамках натурцентрической позиции расцениваются как данность. Ни одна другая модель педагогической деятельности (ни теоцентрическая, ни социоцентрическая, ни даже антропоцентрическая) не имеет возможностей в своих рамках исследовать механизм воздействия разных обучающих стратегий на разных по своим интеллектуальным способностям детей. И ни одна другая модель не предлагает стратегий обучения, дифференцированных в зависимости от способностей. И хотя в действительности существует реальная опасность того, что КИ ребенка может использоваться в сфере образования как основной показатель, предопределяющий его школьные успехи и его продвижение в развитии, тем не менее, нужно идти не по пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея), а по пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности.
Исходя из этого необходимо отказаться от поиска пригодной для всех универсальной образовательной модели, но искать способы либо наиболее оптимального "доведения" детей с теми или иными способностями до номинального стандарта (с наименьшими психологическими потерями), либо "выведения" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов.
Таким образом, основная идея современных "на-турцентристов" применительно к образованию заключается в том, что все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо "мешают" этому процессу. Основная цель образования - развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни.
Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте - индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Для этого данные процессы необходимо, как минимум, изучить.
На основании сравнения уровня способностей отдельного индивида (определяемых с помощью специально разработанных методик) со среднестатистическими показателями делается вывод о соответствии или несоответствии его норме. А это является главным основанием для распределения детей по определенным учебным группам. На этом функции психологов временно заканчиваются, и в дело вступают педагоги, методисты, учителя, одни из которых разрабатывают пригодные для определенной категории детей технологии, процедуры, способы, методы, приемы обучения и воспитания, другие же - претворяют их в жизнь на практике. Затем по истечении определенного времени снова привлекаются психологи. Они с помощью диагностических средств проверяют соответствие показателей развития отдельного ребенка нормативам. Опять проводится перегруппировка детей, и так до бесконечности. Такого рода схема (возможно, несколько упрощенно) характеризует образовательный процесс, соответствующий натурцентрическим идеям. Траектории развития личности в соответствии с идеями натурцентризма выглядят так, как показано на рис. 6.
В соответствии с этой схемой траектории развития могут быть разными, в зависимости от качественных показателей природных задатков, с которыми ребенок рождается на свет, поэтому начало траекторий находится выше нулевой отметки, а конечные пункты нормативных траекторий разнятся между собой.
Рис. 6.
Таким образом, следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения, использования информации, является вывод, согласно натурцентрической позиции, о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным детям.
Однако поскольку всех образовывать по-разному немыслимо, то необходима дифференциация, как считают представители натурцентрической ориентации, и это их основополагающая идея применительно к обучению и воспитанию. То есть следует выделять определенные типологические группы учащихся и разрабатывать применительно к этим группам специфические приемы, способы, методы обучения и воспитания, контроля, оценивания и т.д., выстраивать определенную логику в изучении учебного материала. Выделение типологических групп непосредственно связано с поиском оснований для типологии. Понятно, что создать типологию с учетом всех личностных характеристик, на основании которой можно было бы предлагать разные стратегии образования для разных групп детей, обладающих приблизительно одинаковыми личностными характеристиками, практически немыслимо. Именно поэтому представители натурцентрической ориентации идут другим путем. Наиболее устоявшимися и общепризнанными в мировом масштабе являются несколько основных способов дифференциации: внешняя и внутренняя; профильная и уровневая; развивающая и компенсирующая; авторитарная и гуманистическая.
Внешней называется дифференциация, при которой учащихся разделяют на гомогенные (однородные) группы по какому-либо параметру. Скажем, выделяют классы продвинутые (в которых учатся дети с высокими учебными достижениями), классы ЗПР (с задержками психического развития), классы или школы для детей слепых, глухих и пр. Внутренней называется дифференциация, при которой группы учащихся гетерогенны (неоднородны). Учитель же в процессе работы в классе выделяет в нем несколько гомогенных групп (например, слабые, сильные и средние), предлагает разные способы работы в этих мини-группах.
Профильной называется дифференциация, при которой выделяются группы или классы профильной направленности (допустим, гуманитарные и математические). Уровневой называется дифференциация, при которой различают гомогенные группы или классы, объединяющие учащихся с разным уровнем способностей к обучению (низким, средним, высоким), например, класс ЗПР, класс обычный, класс гимназический.
К развивающей относят дифференциацию, выстраивающую стратегию обучения в зависимости от заложенных (природой) задатков, особенностей детей; главная цель - "выведение" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов. Стратегия развивающей дифференциации отображена на рис. 6.
К компенсирующей относят дифференциацию, выстраивающую стратегию обучения в зависимости от стандартов. Главная цель - оптимальное, с наименьшими психологическими потерями, "доведение" детей с теми или иными способностями до номинального стандарта. Стратегию компенсирующей дифференциации можно изобразить так, как показано на рис. 7 (начало движения по траектории различно, однако цель -одна).
Рис. 7.
Различие авторитарной и гуманистической дифференциации состоит в том, что согласно авторитарной дифференциации при разделении детей на группы не учитываются их интересы и желания, в то время как в гуманистической дифференциации этот фактор выступает в качестве основного.
Внедрение идей дифференциации в образовательный процесс требует тщательной проработки критериев и способов дифференциации, возможностей образовательного учреждения при определении количественного и качественного состава групп. В любом случае необходимо проделать предварительную работу, желательно с помощью заполнения нижеследующей таблицы. При этом необходимо выделить критерии, по которым будут определяться типологические группы учащихся. Таким критериями могут быть: ЗУН (знания, умения, навыки, т.е. фактическая успеваемость учащихся), КИ - коэффициент интеллекта, включающий скорость мышления, стиль мышления, особенности внимания, ЗБР - зона ближайшего развития личности (см. подробнее гл. 3) и другие критерии вплоть до бесконечности (∞). Причем разделение учащихся на группы может осуществляться как по одному, так и по нескольким критериям. Далее определяется, на какое количество групп можно разделить учащихся. Минимальное количество групп - 2, максимальное - ∞.
Можно воспользоваться уже отработанными системами дифференциации. Их также довольно много,
однако самыми известными и наиболее применяемыми являются адаптивная система обучения Ямбурга и селективно-поточная система.
В соответствии с адаптивной системой поток (параллель классов) делится на четыре группы: "продвинутый" класс и обычный (стандартный), класс поддержки и класс коррекции. В класс поддержки попадают дети с пробелами в обучении, часто болеющие, т.е. дети, имеющие сохранный интеллект, но по каким-то причинам отставшие от стандартной программы. В классе коррекции учатся дети с нарушениями психики и интеллекта, с ними работают специалисты-дефектологи и нейрофизиологи. Во всех четырех классах работает один и тот же учитель-предметник. Его задачей является нахождение способов работы с детьми таким образом, чтобы из классов более низкого уровня дети переходили в класс более высокого уровня (см. схему):
Селективно-поточная система предполагает, что поток детей делится на несколько групп. Но по составу это разные группы по разным предметам. Таким образом, по одному предмету дети могут заниматься в группе низкого уровня, зато по другому (или по другим предметам) - в группах высокого уровня. Тем самым снимается психологическая проблема отстающих детей.
В известной мере, натурцентрическая модель имеет большие преимущества перед социоцентрической, поскольку на первый план выступает индивидуальность ребенка с ее особенностями и отличиями. Однако натурцентрическая модель имеет и массу ограничений, минусов по сравнению с социоцентрической. Основная опасность заключается в возможности ошибки при делении детей на группы и, соответственно, в искусственном укоренении неравенства, причем с далеко идущими последствиями.
4. ТЕОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на "объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа". Эта модель сложилась в Средневековье, она трактует воспитание как подготовку к вечной, загробной жизни (Аврелий Августин, Боэций, Клавдиан Момерт, Макробий и др.). Цель воспитания связывалась со служением Богу, формированием богоугодных качеств личности. Утверждался примат духовного над телесным. Как следствие одну из важных задач воспитания средневековая философия и теология видела в укрощении плоти, подчинении влечений и страстей высшему, духовному началу. Воспитание было пронизано заповедями смирения, терпения, покорности, подчинения человека воле Божьей. Цель земной жизни, следовательно, и цель воспитания, понималась как спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Результат воспитания - человек, верующий в Бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Центром этой модели воспитания является Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.
К характерным особенностям этой модели можно отнести традиционализм и авторитаризм. Они вытекают из основополагающих догматов христианской теологии о божественном творении. Поскольку истины христианства - это результат Божественного откровения, постольку человек должен постигать и сохранять их, не изменяя и не добавляя в них ничего. Традиции закреплялись обрядами, определенным этикетом, культом. В рамках культа сформировались такие действенные средства воспитания, как исповедь, покаяние, молитва, пост и т.д. Для педагогических отношений в этой модели характерно безусловное доминирование старших и беспрекословное повиновение им. Важнейшим авторитетом и всеобъемлющим средством воспитания являлось Священное Писание, Библия.
Разработка теоцентрической модели воспитания была позднее продолжена в трудах Флавия Кассиодора, Ф.А. Голубинского, В.Н. Карпова, У. Джемса, С. Булгакова, С.Л. Франка, П.П. Флоренского, В.В. Зеньковского и др. В сущности, центр модели здесь - это тоже Бог как высшая и абсолютная инстанция, однако в структуре модели меняются акценты в целях воспитания, его формах, средствах и даже в содержании.
В начале XX в. социологи предсказывали, что религия доживает последние дни и скоро исчезнет. По их мнению, происходит это потому, что вера в сверхъестественное не может поддерживаться в век науки, и потому человеческое общество вскоре будет, перефразируя 3. Фрейда, "излечено от инфантильной иллюзии религии". Процесс исчезновения религии называют секуляризацией, как факт перехода от религиозного к мирскому (светскому) объяснению жизни. Этот процесс рассматривается как длительный и необратимый. Известный философ и антрополог Э. Уоллес писал по этому поводу, что эволюционное будущее религии - ее угасание. Вера в нечто сверхъестественное останется лишь в качестве интересной исторической памяти. Это едва ли случится в следующем поколении, процесс этот, вполне вероятно, займет несколько сот лет. Но как культурный след, вера в сверхъестественные силы обречена на вымирание повсюду на земле как результат расширения адекватности и диффузии научных знаний [?]. В свое время еще французский философ А. Комте, которому принадлежит заслуга введения в научный обиход термина "социология", полагал, что социология будет служить своего рода научной заменой религии.
В целом суждение о том, что религия фальшива и обречена, было широко распространено среди социологов с самого начала появления социологии. В течение более чем 150 лет они предсказывали триумф секуляризации. Однако к концу 1970-х гг. многие из них были вынуждены признать мнение о секуляризации ошибочным. Старк, Бейбридж, Белл, Мартин и другие ученые начали высказывать предположения о том, что положения о секуляризации бесперспективны и что социологи ошибались, принимая очевидный упадок когда-то мощной религиозной организации за общий закат религии. Более того, они убедительно доказали, что секуляризация есть самоограниченный процесс, ведущий не к антирелигиозности, а к сдвигу источников религии. Эти же подтверждения можно найти в фактах возрождения христианства в России, усилении влияния исламского фундаментализма в мире. Таким образом, вести речь об отмирании теоцентрических идей, а следовательно, и теоцентрических образовательных моделей даже в современных условиях бесперспективно.
В последние годы многие видные ученые пришли к признанию существования космического разума. Их исследования волей-неволей стали перекликаться с эзотерическими знаниями и религией, с версией о том, что человек на Земле был создан Богом путем уплотнения духа. Эзотерические науки и религия являются не примитивной сказкой, в них заложен глубокий смысл, принятый сознанием людей в аллегорической религиозной форме. Земная голографическая форма жизни, возможно, незримо присутствует рядом с нами, имеет свои законы существования и развития. Мы входим в контакт с ней в основном на уровне подсознания, которое в виде интуитивного шепота управляет нашими желаниями и устремлениями. Влияние этой формы жизни на нас малозаметно, но, наверное, весьма значительно. Возьмем хотя бы такие факты, как подсознательное увлечение различными теориями. Через подсознание земная голографическая форма жизни помогает физической форме. Недаром говорят, что подсознание - это интуитивная подсказка Бога (Э. Мулдашев).
Сегодня происходит заметное смещение общественного мнения в сторону симпатии к религии, к церкви, к верующим. Если учесть всю совокупность исторических и социальных условий, посмотреть на десятилетия взаимоотношений Советского государства с религией и церковью, на политику изоляции отечественной культуры от философско-религиозной мысли как прошлого, так и современности, этот интерес не просто оправдан - он необходим для возрождения целостности отечественной культуры, ее, так сказать, цивилизационного статуса. Дело не только в том, что без таких имен, как П. Чаадаев, П. Хомяков, В. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Л. Шестов, П. Флоренский, не говоря уже о взглядах на религию Н. Гоголя, Ф. Достоевского, Л. Толстого, культура останется неполной, но и в том, что без тех "накоплений", которые дала средневековая наука, так же как и без того изменения в понимании человека и космоса, которое внесло христианство (а оба эти момента непосредственно друг с другом связаны), невозможно представить себе научной революции, положившей начало новой эпохе в развитии науки [25].
Сегодняшнее внимание к религии, по мнению Л.Н. Митрохина [80], идет от "противного" и в первую очередь связано со спецификой, отличающей ее от других форм сознания (идея Бога, Абсолюта, вечности моральных норм и т.д.). Надежное функционирование и выживание общества предполагает непрерывность и устойчивость его жизнедеятельности и социально целесообразное поведение его членов. Это достигается системой запретов, норм, табу, ценностей, которые способны придать цельный, завершенный вид социальным процессам, восполнить, компенсировать разрывы, как в социальной ткани общества, так и в общей ориентации людей, обеспечивая тем самым условия для предельной интенсификации
внутреннего мира человека: целеустремленности, уверенности, последовательности. На ранних этапах истории, когда личностное, автономное сознание только формировалось, именно представление о "всевидящем" Боге во многом способствовало переходу от исключительно внешних (принудительных) способов регуляции поведения к внутренним, подчиняющимся соображениям совести, предполагающим полную свободу человеческих решений. Все это противоречит религиозному запугиванию "геенной огненной", вечным проклятием, установке на полное подчинение Божьей воле и т.д.
Религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Не может быть сомнения в том, что вера в Бога по-своему снимает чувство отчуждения, бытийную потерянность, намечает простор для обретения собственного "я". Не случайно сегодня люди, потерявшие социальные ориентиры, испытывают потребность в решении фундаментальных смысложизненных проблем с помощью религии. "Язык" теологических систем и есть тот механизм, та система духовно-психологических координат, которая позволяет человеку отыскать, по выражению Б. Пастернака, "нужную ему точку в безбрежном пространстве духовной культуры" [92].
Несмотря на специфические особенности некоторых позиций современного религиозного воспитания, теоцентрическая модель имеет очевидные преимущества перед другими моделями. Особенно сильны позиции теоцентрической модели в области духовного, нравственного воспитания личности. Сила этих позиций заключается, прежде всего, в наличии заданных извне нормативных систем моральной регуляции. Эти системы, выраженные в абсолютных моральных нормах, настолько хорошо разработаны, опробованы в формах, доступных для понимания человека любого возраста, любого уровня образования и культуры, что, пожалуй, с ними не может сравниться ни одна другая воспитательная модель. Это с одной стороны. С другой стороны - трансцедентальный, мистический, не поддающийся рациональному объяснению характер этих норм создает почву для вечных духовных исканий, духовного совершенствования, а это уже акт индивидуального творчества, что так высоко ценит и к чему так стремится фактически любая продвинутая педагогическая система.
Слабость же и уязвимость теоцентрической модели неразрывно связана с ее сильной стороной, с существенно неразрешимым противоречием между духовной свободой индивидуальности и всеобщим Абсолютом, следовать которому необходимо всем без исключения, т.е. противоречием между свободой и подчинением. Воспевая гимн свободному духовному становлению личности, теологи тем не менее настаивают на том, что религиозная свобода - для верующего, а вовсе не для неверующего сознания. Следовательно, ребенка, который мал и неразумен, необходимо религиозно образовывать.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что теоцентрическая модель таит в себе как огромный (и пока до конца не реализованный) потенциал творческого духовного самораскрытия, самообновления, самореализации личности, так и реальную опасность, связанную с подавлением личности, подчинением ее чужой воле.
Теоцентрическая модель схематически представлена на рис. 8. Здесь наглядно показано, что в рамках теоцентрических представлений появление человека - тайна, загадка, связанная с иррациональной областью, лежащей ниже прямой, ограничивающей реальную жизнь человека. Появление человека на свет не связывается и с нулевой отметкой, поскольку практически во всех религиях душа, перетекающая в бренное тело, живет своей жизнью еще до появления человека на свет. Целью же развития человека является приближение к Божественному идеалу, но лишь приближение, потому что достичь его невозможно. Наличие единственной траектории свидетельствует о ее универсальном и нормативном характере (с точки зрения определенной религии).
Рис. 8.
Несмотря на довольно раннее появление этой модели педагогической деятельности (раннее средневековье), несмотря на исторически меняющиеся взаимоотношения церкви и государства, религии и общества, теоцентрическая модель не только не исчезла с течением времени, но даже усилила свой авторитет, расширила границы и сферы своего влияния.
Основными формами воспитания с позиций теоцентризма являются следующие:
- включение в атмосферу религиозного действа: храм как непременный атрибут любой религии, его архитектура, убранство, религиозные песнопения создают эффект погружения, настраивают психику человека на определенное восприятие событий. Кстати, предварительное создание определенной атмосферы дает сильный эффект и в образовательном процессе;
- применение специфической символики - креста (в христианстве), полумесяца (в исламе) и т.п. - способствует формированию возвышающего чувства гордости, связанного с принадлежностью к определенной духовной культуре, группе людей, связанных единым духовным началом. Использование символики в светском воспитании, как показывает практика, также значительно повышает эффективность воспитательного процесса, способствует формированию мировоззренческих качеств личности (скауты, пионеры, гитлерюгенд и пр.);
- использование ритуалов, обрядов (молитва, покаяние, исповедь, крещение и т.д.) приобщает человека к религиозному таинству и религиозному сообществу, формирует и "цементирует" определенный нравственный стержень личности, не позволяющий ей совершать безнравственные поступки (грешить). Таким образом вырабатываются навыки поведения, соответствующие определенным нравственным нормам.
Секуляризованные ритуалы и обряды широко используются и в светском воспитании, а именно:
- чтение религиозных текстов (Библии, Корана, Торы и др), имеющих, как правило, нравственное содержание, с последующим обсуждением и комментариями не только позволяет передать определенные нравственные знания, но и способствует формированию творческих качеств личности, поскольку специфика религиозных текстов позволяет каждый раз по-новому интерпретировать и комментировать их применительно к разным ситуациям. Многие выдающиеся педагоги пытались использовать эту идею теоцентризма и в светском воспитании. Так, Л.Н. Толстой подготовил и в 1906 г. издал "Круг чтения: избранные, собранные и расположенные на каждый день Л. Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении". Своеобразную хрестоматию по нравственному воспитанию детей пытался создать В.А. Сухомлинский, к сожалению, закончить эту работу при жизни он не успел;
- упражнения в нравственных поступках, соответствующих возрасту и уровню развития религиозного сознания, используются практически во всех религиях для формирования навыков религиозного нравственного поведения - помочь более слабому, простить обидчика, не желать зла врагу, побороть искушение и т.д. Известный педагог XIX в. П.Ф. Каптерев разрабатывал "идею нравственного закаливания", а Л.Н. Толстым предложена так называемая теория малых дел (каждый день должен быть отмечен хотя бы одним, хотя бы маленьким, но добрым делом, иначе день прожит зря).
Таким образом, мы видим, что практически все идеи теоцентризма могут быть использованы и успешно используются наиболее выдающимися педагогами в светском воспитании, особенно в воспитании нравственных, ценностных и мировоззренческих качеств личности.
5. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Антропология как специализированное учение о человеке, по мнению большинства современных философов, возникла, скорее всего, в XVIII в., и с тех пор ее место в составе философского знания и ее культурное значение не остаются неизменными, раз и навсегда установленными. Традиционно формирование философской антропологии мыслители связывают с именем Д. Вико, немецким мыслителем раннего Просвещения X. Вольфом, французскими материалистами XVIII в. Страстным провозвестником выделения собственно антропологических исследований в самостоятельную сферу философского знания был И. Кант. По его мнению, самый главный предмет в мире, к которому могут быть применены знания, - это человек, ибо он сам для себя есть последняя цель. Об этом он писал в 1798 г. в работе "Антропология с прагматической точки зрения". XX век - век наиболее интенсивного развития философской антропологии - представлен именами таких мыслителей, как М. Шелер, А. Гелен, X. Плесенер, М. Бубер, и каждый из них своеобразно трактует феномен человека.
Сегодня не существует единой общепризнанной антропологической философской теории. Что же объединяет разнородные антропоцентрические идеи и течения, что может послужить исходной точкой в рассмотрении вопросов, связанных с приложением этих идей к образовательно-воспитательной сфере? Такой исходной точкой являются определенные принципы антропоцентризма. Первый из них - принцип индивидуализации. Он лежит в основе построения антропоцентрической модели педагогической деятельности. Индивидуализация применяется и в других моделях, однако принцип индивидуализации, свойственный антропоцентрической модели, резко отличается от принципов индивидуализации, заложенных и используемых в других моделях, в частности, в моделях социо- и натурцентрических.
Социоцентрическая модель не отвергает принципа индивидуализации, но он рассматривается скорее как принцип индивидуального подхода и используется в том случае, когда коллективный способ воздействия на отдельную личность с целью "доведения" ее до номинального стандарта не срабатывает или оказывается малопродуктивным в связи с какими-то личностными особенностями. В этих случаях допускается и даже приветствуется применение индивидуального подхода к отдельному субъекту в целях индивидуальной корректировки формирования личности и выведения ее на стандартную траекторию развития.
В натурцентрической модели принцип индивидуализации рассматривается как конечная цель, конечный пункт дифференциации. Применяя различные конструкции уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, представители натурцентрической модели в конечном итоге выходят на построение индивидуальной траектории развития подрастающей личности. Однако она (эта индивидуальная траектория) задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия в определенных фазах развития нормативным моделям.
Принцип же индивидуализации, свойственный антропоцентрической модели, изначален. Он является исходной точкой образовательно-воспитательных воздействий (взаимодействий), и он же - конечный пункт, конечная цель этих воздействий (взаимодействий). Основным тезисом, на котором строится вся антропоцентрическая модель, является тезис об уникальности и неповторимости каждого ребенка, о его потенциальной талантливости, которую необходимо посредством образования и воспитания проявить и развить. Причем развить талант, заложенный в каждом ребенке, можно не столько посредством индивидуального подхода, "парной" (ребенок-учитель) педагогики (как в социоцент-рической модели), не посредством выхода на самостоятельную индивидуальную работу (как в натурцентрической модели), а посредством работы в группе детей под руководством (или лучше - при участии) взрослого, который является соучастником раскрытия индивидуальности не только своих подопечных, но и самого себя. Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении своего собственного опыта, понимания, знаний с опытом, пониманием и знанием других людей. При этом ни "парная" педагогика, ни самостоятельная индивидуальная работа, как средства развития индивидуальности, не отвергаются, но их применение вторично по отношению к работе в группе. Однако подобное понимание антропоцентрической модели появилось лишь на определенном этапе развития педагогических идей. Изначально же идеи антропоцентризма в педагогике связывались как раз с парной педагогикой. Ее родоначальником справедливо считают Сократа. Ему же принадлежит и наиболее используемый в современных антропоцентрических моделях принцип - принцип диалога.
Диалог, реализуемый посредством парной педагогики, мы находим чуть позднее в трудах Ф. Рабле. В его "Гаргантюа и Пантагрюэле" мы видим блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставление ему воспитания нового типа, основанного на идеях диалогического парного воспитания. Однако особенно ярко эти идеи проявились в романе Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании". Воспитание, по Руссо, является столь огромным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого - не давать законы ребенку, а научить его самостоятельно находить эти законы. Воспитатель Эмиля в своей деятельности пользуется творческим характером ребенка, его желанием активно проявить себя в деле. А достигается это развитие творческой активности посредством диалогического образования воспитанника.
Пожалуй, с особой силой и страстностью идеи антропоцентризма в педагогике развивали В.П. Вахтеров и Л.Н. Толстой.
В.П. Вахтеров в основу своей педагогической концепции, которую он обозначает как "эволюционная" педагогика или "новая" педагогика, положил принцип развития. Глубочайшая тайна воспитания, по его мнению, заключается в том, что каждый нормальный ребенок стремится к развитию всех заложенных в нем сил и способностей. Но эти стремления и способности заглушаются условиями окружающей его среды и прежде всего школой. Новая же педагогика, как писал В.П. Вахтеров, не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию так же нетождественны. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого - в другом. Неодинаково действует на них даже совершенно одинаковая обстановка. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания. Именно поэтому, по мнению Вахтерова, у каждого свой, индивидуальный путь развития, который нельзя сковывать одинаковостью обучения.
Идеи свободного, естественного развития индивидуальности каждого ребенка, не скованного рамками программ, экзаменов, учебного распорядка и учебной дисциплины, пытался пропагандировать в свое время и Л.Н. Толстой. Он не только в теории, но и на практике в своей школе в Ясной Поляне развивал и реализовывал эти идеи. Они нашли отражение практически во всех педагогических работах Л.Н. Толстого и вызвали весьма неоднозначную реакцию его современников. Самого Толстого мучило то, что он, протестуя, не соглашаясь с позицией официальной педагогики и официальной школьной политикой, мало что мог предложить в качестве конкретных рекомендаций по организации школьного образования. То, что он делал сам в своей школе, скорее можно было обозначить интуитивным действием, нежели действием рациональным и целенаправленным. Не зря в своей "Исповеди" он писал: "В высших сферах литературной деятельности, я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же, с крестьянскими детьми, я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят... Я так измучился от того особенно, что запутался... так смутно проявлялась моя деятельность в школах, так противно мне стало мое влияние в журнале, состоявшее все в одном и том же - в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, - что я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам - дышать воздухом, пить кумыс и жить животного жизнью".
Идея антропоцентризма после Октябрьской революции в нашей стране практически исчезла, поскольку вступила в противоречие с официальным марксизмом, однако русские педагоги, оказавшиеся в зарубежье, продолжали развитие этих идей. Эту линию российской педагогики можно связать в первую очередь с именами В.В. Зеньковского и СИ. Гессена.
Таким образом, на пути развития антропоцентрических идей в области образования мы постарались выделить несколько основополагающих принципов, характеризующих антропоцентрическую образовательную модель. К ним можно отнести: принцип индивидуализации; принцип диалога; принцип свободного, естественного развития каждого ребенка, потенциально обладающего талантом; принцип развития творчества в каждом ребенке, которого нельзя достичь путем подражания, копирования каких-то действий. Как видим, эти принципы входят в противоречие с традиционной образовательной парадигмой. Именно поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового обучения детей.
С середины 1930-х гг. в нашей стране прочно утвердилась социоцентрическая модель, в рамках которой невозможно было ни развивать, ни реализовывать антропоцентрические образовательные модели. И лишь в 1950-х гг. начинается новое возрождение идей антропоцентризма, и связано оно, прежде всего с именем В.А. Сухомлинского. В 1980-е гг. отмечено появление так называемой педагогики сотрудничества, наиболее ярким представителем которой можно считать Ш.А. Амонашвили.
Практическая реализация идей названных авторов и других педагогов-новаторов 1960-1970-х гг. постоянно натыкалась на препятствия, возведенные социоцентрической моделью. И, тем не менее, возможно именно благодаря их работам, происходило своеобразное расшатывание традиционных педагогических представлений об образовательном процессе, что привело к появлению в 1990-х гг. интегративного направления, завоевывающего все большую популярность в нашей стране, в качестве личностно-ориентированного обучения.
К педагогическому антропоцентризму можно отнести довольно популярное на Западе течение, обозначаемое как гуманистическая психология. Это "третья сила" в психологии. Как научное направление она возникла в 50-х гг. XX в., противопоставив себя двум уже существующим направлениям - бихевиоризму и психоанализу. С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно -любовь, творчество, "Я", развитие, организм, реализация возможностей человека, высшие ценности бытия,
становление, спонтанность, смысл, опыт, психическое здоровье и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид. Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, К. Гольдштейна, А. Мас-лоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Э. Фромма, К. Хорни, В. Франкла и др.
На основе гуманистической психологии К.Р. Роджерс создал собственную концепцию обучения - так называемое недирективное обучение. Основная его идея сводится к следующему: если мы хотим понять ребенка, мы должны понять его восприятие реальности, а также должны понять, что жизнь представляет собой непрерывный процесс личностных динамических переживаний, поэтому у детей постоянно происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Традиционная система обучения, по мнению Роджерса, основана на иерархической структуре: руководство учителя, подчинение ученика. В новой же системе взглядов работа учителя сравнивается с работой тераписта, который не формирует человека, стараясь отлить его в задуманную ранее форму, а помогает ученику найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано. Учитель, как и терапист, должен не только безусловно принимать ученика, но быть конгруэнтным, эмпатически понимать его и уметь выразить свое отношение к ученику так, чтобы последний понял его. Установки учителя-фисилитатора связаны с изменением его мышления, ценностей и бытия. Эти идеи Роджерса положены в основу теории "недирективного обучения", реализация которой привела на практике к созданию так называемых открытых классов, свободных школ, где каждый ученик самообучается и движется вперед соответственно своим возможностям, а учитель является консультантом.
Таким образом, мы видим, что западной научной школой довольно активно развивались идеи педагогического антропоцентризма, и хотя они вылились в разные течения и направления, общая тенденция центрированности на ребенке очевидна. Самыми распространенными терминами, применяемыми представителями антропоцентрических идей, являются развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность; а сам процесс развития ребенка обозначается в терминах: самоактуализация, саморазвитие, самовоплощение, самореализация, самовыявление, самообнаружение. Роль учителя, воспитателя резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, человека, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ребенка, работающий с детьми взрослый превращается в партнера, сотрудничающего с ним на равных; вместе они занимаются поиском истины, познают себя. Основными методами обучения и воспитания, применяемыми в антропоцентрических образовательных моделях, являются диалог, игра, свободное творческое общение, осуществляемое в группе детей совместно с учителем. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования перетекает в более глобальную проблему, которую можно сформулировать следующим образом: можно ли образовательный процесс заранее спроектировать? Можно ли спроектировать процесс развития индивидуальности?
Если ответ на эти вопросы будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Если ответы на поставленные вопросы будут отрицательными (а именно это характеризует антропоцентрическую образовательную модель), то возникает вопрос о том, является ли вообще педагогическая деятельность и образовательный процесс в целом деятельностью, которая характеризуется целесообразностью, рациональностью, прогнозируемостью? Для того чтобы стал понятен ответ на этот вопрос, соотнесем его с другим вопросом: можно ли считать целесообразной, рациональной и прогнозируемой творческую деятельность? Можно ли запланировать научное открытие, появление гениального художественного произведения? Мы соотносим эти вопросы потому, что в рамках антропоцентрической образовательной модели именно творческий процесс, реализация творческих качеств как обучающихся, так и обучающих выдвигаются на самый первый план. И именно этим отличается антропоцентрическая образовательная модель от социо- и натурцентрической.
Основной целью образования, согласно антропоцентризму, является самовыражение, самораскрытие индивидуального и уникального "я" ребенка, его "самости". Поскольку этот процесс уникален, то повторить, скопировать его невозможно, ведь это творчество, а творчество всегда вступает в определенный конфликт с традицией. Следовательно, творческое мышление фактически представляет собой (по выражению Л. Бриск-мана) "обдумывание запрещенных мыслей", и мы не можем его заранее предугадать, спланировать, спрогнозировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс обучения, не имея ни ориентиров, ни плана, ни учебных программ?
Представители антропоцентризма проектируют не логику изучения содержания, не последовательность шагов в развитии ребенка, поскольку не могут соотнести его с нормативами, так как сами нормативы не признаются (в плане усредненных, среднестатистических стандартов), а лишь проектируют условия, в которых предстоит находиться ребенку, и требования, предъявляемые к учителю. Таким образом, создается максимально естественная для развития ребенка среда, а в арсенале учителя должно быть максимально возможное число средств, искусственно стимулирующих развитие творчества обучаемых. Естественная среда и искусственная стимуляция, по мнению представителей антропоцентрических взглядов, позволяют сделать процесс образования наиболее безболезненным и наиболее эффективным для развития каждого ребенка.
Что же в таком случае будет являться критерием успешности, эффективности протекания образовательного процесса, продвижения ребенка в развитии? Надо сказать, что вопрос о критериях является наиболее уязвимым для представителей антропоцентрических идей. Дело в том, что, как правило, они ведут речь о целостности, неразделимости процесса развития, о невозможности расчленения его на отдельные составляющие. Именно поэтому трудности возникают как раз в связи с "замерами" развития. Вместе с тем, понимая, что без этих "замеров" говорить об эффективности протекания образовательного процесса довольно сложно, ими предлагается в качестве возможного варианта "замер" развития эмоционально-мотивационной сферы личности и характеристик творческой деятельности. Именно эмоционально-мотивационная сфера может характеризовать личностное, индивидуально-уникальное продвижение каждого ребенка в развитии, а его творческий рост будет являться дополнительной характеристикой этого развития.
Антропоцентрическая модель развития человека схематически выглядит так, как изображено на рис. 8. Начало индивидуальных траекторий развития находится в пространстве до нулевой отметки, что свидетельствует о том, что качества человека начинают формироваться задолго до его фактического рождения, в процессе внутриутробного развития и даже раньше, в процессе развития его будущих родителей. В момент же фактического появления ребенка на свет (в точке совпадения индивидуальной траектории и вертикальной прямой) уже сформированные качества можно определить не как способности, а как потребности растущей личности. Наличие не одной, а множества траекторий свидетельствует о неповторимости и уникальности индивидуального развития, невозможности заранее спрогнозировать, спроектировать этот процесс. Именно поэтому на схеме отсутствует то, что можно определить как идеал, модель, к которой необходимо стремиться в процессе формирования личности. Антропоцентризм не признает наличия универсальных идеальных моделей, поскольку в центре идеологии антропоцентризма лежит тезис о самостроительстве, самосозидании, самовыстраивании неповторимой и уникальной личности, поэтому траекторий развития - множество.
Рис. 8.
Подведем некоторые итоги обзора идей и проблем, разрабатываемых в русле антропоцентрических образовательных моделей. Что касается ответов на краеугольные педагогические вопросы "кого, зачем, чему и как учить и воспитывать", то представители антропоцентризма дают ответы, которые далеки от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе, но по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма - все дети разные, но все потенциально наделены талантом (причем каждый - своим, индивидуальным и неповторимым). Все дети рождаются, по образному выражению Ш.А. Амонашвили, с определенной "миссией". Выявить, разглядеть, развить, проявить талант каждого без исключения ребенка - цель антропоцентрической образовательной модели. Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования и воспитания, а по пути совместной деятельности взрослых и детей, по пути создания богатства отношений, обмена богатством опыта, которым наделен каждый человек. Если один ребенок общается с одним взрослым, их опыт достаточно ограничен. Поэтому нужно максимально расширить возможности и границы контактов подрастающего человека с разными людьми, с разными культурами, с разными предметными мирами, с разными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем выше вероятность того, что реализуется цель антропоцентрической образовательной модели. В этих тезисах заключены ответы и на вопросы "чему и как учить и воспитывать". Содержание образования не может быть ограничено рамками учебных планов и программ. Как бы широко они не были представлены разными предметными областями, это лишь очень незначительная часть того, что из себя представляет мир. Нужно дать ребенку возможность самому отбирать необходимый для его развития материал. Ребенок - самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, что нужно выбрать. В рамках традиционных представлений мы не доверяем или мало доверяем детям, считая, что без наших забот о них они пропадут. Однако эту ситуацию можно сравнить с ситуацией "одомашнивания" животных.
Проявляя заботу о попавших в неволю животных, человек берет на себя функции кормления, уборки и другие, с которыми животное в свободных и естественных условиях справлялось самостоятельно. Тем самым человек сознательно атрофирует природные функции, восстановить которые уже очень сложно. То же и с ребенком. Его природная интуиция и природный дар гораздо лучше позволяют ему справляться с его специфическими трудностями и проблемами, нежели это может делать взрослый, обремененный определенными стереотипами. Однако только при взаимодействии с миром взрослых и с миром других детей ребенок может развиваться наиболее продуктивно, адаптируясь к нормам поведения, признанным в человеческом обществе. Развитие ребенка требует "пищи".
А вот относительно того, что из себя должна представлять эта "пища", единства в рядах представителей антропоцентрической образовательной модели пока нет. Одни считают, что такой пищей может являться опыт других людей, с которыми контактирует ребенок, другие - что ребенок сам в состоянии позаботиться о "добывании пищи", третьи (и это, на наш взгляд, наиболее разумно) считают, что взрослые должны позаботиться о том, из каких источников ребенок будет черпать ориентиры для своего развития. Таким образом, задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, техники и технологии, с помощью которых можно эти области осваивать.
В арсенале антропоцентрических образовательных моделей накоплен достаточно большой массив методов, методик, техник и технологий, применение которых позволит каждому ребенку наиболее творчески освоить интересующую его область. И еще один краеугольный педагогический вопрос, который был не очень важен в рассматриваемых ранее моделях и который приобретает особую актуальность в модели антропоцентрической: "кто учит". При рассмотрении сущности антропоцентрической образовательной модели мы неоднократно обращались к данному вопросу, поскольку ценностные ориентации, образ мыслей, в целом мировоззренческая позиция учителя-антропоцентриста очень резко отличаются от позиции учителя-традиционалиста. И именно в этом, по всей вероятности, кроется особая трудность в реализации антропоцентрической модели в широкой педагогической практике. Рассматриваемая модель предполагает, что учителями должны быть самые творческие, самые гуманные, самые прогрессивные люди общества. Такое требование пока из области фантастики.
Как мы видели, идеи антропоцентризма зародились в глубокой древности. И несмотря на то, что они развивались, уточнялись, "технологизировались", кардинального изменения с ними не произошло. Идея самоценности, уникальности и неповторимости каждого человека, каждого ребенка, пройдя через века, осталась неизменной.
К сожалению, развитие идей антропоцентризма в большей степени относится к теории, нежели к практике их реализации. Хотя "сожаление" это очень условное, поскольку антропоцентрическая образовательная модель имеет ограничений и недостатков ничуть не меньше, чем достоинств и преимуществ в сравнении с другими моделями. Ограничения связаны, в первую очередь, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью и даже с элементами иррациональности процесса обучения и воспитания. Действительно, в своих крайних проявлениях идеи антропоцентризма несут дезорганизующее, анархическое начало, отрицающее целесообразную и целеполагающую деятельность в области образования и воспитания. Понятно, что деструктивность не может служить основополагающей идеей жизни, ей всегда противостоят стабильность и упорядоченность, которые согласно закону энтропии, всегда побеждают. Недаром теоретики антропоцентризма сами ужасаются тому, куда могут привести крайние антропоцентрические идеи. Под их влиянием педагог перестает осознавать, ради чего он работает, что в конечном итоге является плодом его усилий, а как следствие, неизбежно непонимание того, чему конкретно учить детей. Подобные переживания и сомнения испытывали в свое время Л.Н. Толстой и К. Роджерс.
Далее, антропоцентрическая модель вряд ли пригодна для обучения детей счету, письму, чтению, т.е. элементарным навыкам грамотного человека. Скорее ее можно использовать на самых ранних этапах развития ребенка или на этапе продвинутом, тогда, когда уже имеется определенный запас знаний и опыта. Не случайно А.В. Петровский разрабатывает свою концепцию применительно к дошкольному воспитанию, не случайно не "вырисовывается" личностно-ориентированное обучение у И.С. Якиманской применительно к массовой школе. Антропоцентрическая образовательная модель не может служить целям "всеобуча", она не применима в массовой общеобразовательной школе, по крайней мере, сегодня. Подтверждение этой мысли мы находим, анализируя и опыт "открытых школ", школ, построенных на принципах недирективного обучения К. Роджерса. В последние годы они становятся заметно менее популярными, поскольку дети выходят из них малограмотными и малообразованными, хотя и обладают другими качествами, которые не развивают традиционные школы. В последние годы внимание и американской общественности, и органов образования обращено к опыту советской, японской, корейской школы, строящей образовательный процесс в русле совсем других моделей.
Завершая обзор моделей педагогической деятельности, попробуем сравнить их между собой. Выявление общих сущностных черт разных моделей позволяет нам выстроить структурную схему взаимосвязи моделей друг с другом (рис. 9). Представленная в форме двух пересекающихся прямых, ограниченных плоскостью круга, она как бы замыкает рассматриваемые модели друг на друге, демонстрируя, с одной стороны, условность их выделения, поскольку все они так или иначе взаимосвязаны друг с другом, а с другой - необходимость их различения, поскольку основу их составляет определенная референциально-рамочная структуpa со специфическими ценностно-мировоззренческими установками.
Рис. 9.
Горизонтальную линию мы обозначили как "Бытие". Ее крайние точки представлены "Социумом" (со-циоцентрической образовательной моделью) и "Природой" (натурцентрической образовательной моделью). Это плоскость прагматической, целенаправленной, прогнозируемой, рациональной жизни человека, определяемой его разумом, т.е. его интеллектом, когнитивными, поведенческими характеристиками, степенью его образованности и культуры. Вертикальная прямая обозначена нами как "Дух". Конечные ее точки представлены "Объективированным Абсолютом" (теоцентриче-ская модель) и "Субъективированным Абсолютом" (в образе уникально неповторимой и самоценной личности, формируемой антропоцентрической образовательной моделью). Это плоскость иррационального, транс-цедентального, выраженная в форме духовно-нравственных, эмоционально-мотивационных и творческих качеств человека.
Процедура выделения характерологических особенностей каждой из моделей позволит нам выстроить таблицу сравнительных характеристик моделей педагогической деятельности по пяти параметрам: целям, принципам, критериям, содержанию, средствам и методам обучения и воспитания (см. таблицу).
Глава 3
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
1. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Образовательные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях. Для раскрытия этого тезиса рассмотрим саму форму траектории.
По своей форме траектории во всех моделях одинаковые. Механизм же продвижения по траектории, соответственно и движущие силы, можно отразить, сделав "выноску" отдельного участка траектории. При увеличении масштаба отдельного участка траектории можно увидеть, что каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое.
Ступеньки лестницы есть не что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально характеризуется как "я могу". Будущее состояние - либо "должен", либо "хочу". В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом. Причем каждое из них подразделяется еще на два: авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее, ненасильственное и свободное.
Рис. 10.
Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент долженствования и, следовательно, принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.
Как авторитарное, так и гуманистическое воспитание можно разделить еще, как минимум, на две составляющие. Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание в свою очередь включает в себя типы авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания.
Можно предположить, что генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных: ведь детенышей у животных никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путем наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов. Кстати, этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорожденными, младенцами. Никакая внешняя сила не заставит ребенка есть, спать, если он сам этого не захочет. Никакими угрозами, криками, наказаниями нельзя заставить ребенка замолчать, если он плачет от холода, голода, одиночества. Единственный способ - накормить, переодеть, приласкать. В этом и заключается сущность свободного воспитания - с большим вниманием присматриваться к ребенку, чувствовать его потребности и по мере возможности удовлетворять их.
Вторым по времени появления как в историческом, так и в онтогенетическом плане является авторитарное воспитание. В историческом плане переход от свободного воспитания к авторитарному, по сути, был очень прогрессивным. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и даже, выражаясь современным языком, оптимизировать процесс его продвижения - в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. К тому же авторитарное воспитание позволяло обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.
Однако с возникновением специального института воспитания и воспитателей появляется потребность в оправдании их существования. Эффективность же их деятельности определяется по самым одаренным ученикам. Но не все одарены в равной мере, и к тому же процессы созревания, готовности к разным видам деятельности у разных детей по срокам неодинаковы, поэтому подгонять их к общему (достаточно высокому) шаблону приходится с помощью примитивных, но высокоэффективных средств - поощрения и наказания. Таким образом, с момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, связанную с поиском наиболее эффективных средств и способов принуждения в процессе обучения и воспитания.
Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения и воспитания, давшего миру величайших педагогов от Я.А. Ко-менского до А.С. Макаренко, а также высочайшие образцы педагогической деятельности.
Реализация второй функции привела к формированию авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или так называемой карательной педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения - от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Надо отметить, что и к этому типу воспитания нельзя относиться лишь как к крайне отрицательному и регрессивному. Конечно, мы не ведем речь о грубых и примитивных формах карательной педагогики, однако развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, например, как отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д.
На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправданна и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил еще один тип воспитания - тип ненасильственного воспитания. И хотя идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее, вряд ли можно констатировать их широкое практическое распространение. Мы находим их в Упанишадах, они формируются в Евангелиях. Поведение мудрых ненасильственно. В восточной философии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требование не причинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике.
В историческом плане причины становления ненасильственного воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной педагогики, применяющей свои средства ко всем детям без исключения, а с другой - с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением все большего количества доказательств практической целесообразности ненасильственного воспитания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимости в ненасильственном воспитании в онтогенетическом аспекте, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению нажима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построенные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнерстве. Вообще же онтогенетическая последовательность и смена типов воспитания от свободного к авторитарному, а от него к ненасильственному очень точно подмечены в старинной восточной мудрости: до семи лет обращайтесь с ребенком как с царем (свободное воспитание), с семи до семнадцати - как с рабом (авторитарное воспитание), а после семнадцати - как с другом (ненасильственное воспитание).
Завершая разговор об исторической и онтогенетической последовательности возникновения типов воспитания, остается лишь добавить, что последовательность эта не является жестко закрепленной. В разные исторические периоды и на разных этапах развития ребенка можно и в семье, и в образовательных учреждениях обнаружить существование и даже взаимодействие всех четырех типов воспитания. Выделяя же определенную последовательность становления разных типов воспитания, нам хотелось лишь выявить тенденцию, связанную с расширением сферы влияния гуманистических форм воспитания.
2. МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ АВТОРИТАРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В соответствии с диалектическими законами основной движущей силой развития личности является возникновение и разрешение противоречий, которые бывают двух основных видов: внешние - между возможностями человека (наличным опытом, знаниями и умениями) и требованиями к нему со стороны общества, окружающих его людей и внутренние - между возможностями человека и его потребностями, стремлениями, желаниями.
Рассмотрим для начала внешние противоречия воспитания - между возможностями ребенка и требованиями к нему со стороны взрослых. Реакция ребенка на требования может быть негативной, нейтральной и позитивной. Требования, вызывающие негативную реакцию ребенка, допустимо рассматривать как внешнее принуждение. Негативная реакция на внешнее принуждение выражается в разных формах в зависимости от индивидуальных характеристик ребенка, его предшествующего опыта, наличной ситуации. Причины, вызывающие протест, также бывают различными: ребенка отвлекли от интересного для него занятия; требование слишком сложное или слишком примитивное; выполнение его сопряжено с определенными эмоциональными или физическими состояниями, неприятными ребенку и т.д., иначе говоря, протест вызывают требования со стороны взрослых, не учитывающие индивидуально-возрастных и ситуационных характеристик.
Может быть, и иная форма внешнего принуждения - категорический запрет того, что хочется ребенку в данный момент. Таким образом, внешнее принуждение имеет две основные формы - побуждающую и останавливающую действия ребенка. Возможно и одновременное останавливающе-побуждающее принуждение. Основными стимулами, заставляющими ребенка выполнить требование, являются наказание и поощрение. Именно такие формы и стимулы внешнего принуждения оказываются наиболее типичными проявлениями авторитарно-подавляющего воспитания.
Часть детей, попадающих в жернова авторитарно-подавляющего воспитания, "ломается" сразу. Это дети чрезвычайно чувствительные, с тонкой организацией психики. Грубое воздействие на них различных форм внешнего принуждения приводит либо к депрессии и неврозам, либо к повышенной агрессивности. Но в любом случае здесь начинается разрушение психики ребенка.
Однако большая часть детей, оказавшихся в сфере влияния авторитано-подавляющего воспитания, через некоторое время смиряется с обстоятельствами жизни подобно заключенному, осознавшему, что протестовать бессмысленно, а зачастую и небезопасно. При этом формы "смирения" могут быть разными.
Здоровая, крепкая психика ребенка с хорошими способностями как бы покрывается оболочкой, выполняющей защитную функцию. Ребенок внешне подчиняется предлагаемым ему правилам, не допуская во внутреннюю сферу негативные переживания, но лишь позитивные, связанные с поощрениями и наградами. Внутренняя же его психическая жизнь протекает по совсем другим, отличным от внешней жизни законам и правилам: он фантазирует, мечтает, сочиняет, т.е. ведет две жизни, не связанные между собой. Вырастая, такие дети становятся нормальными людьми со здоровой психикой, способными к любым видам деятельности, не требующей больших энергетических затрат. Особенностью таких людей, обычно, является двойная мораль. Это тип Степана Аркадьевича Облонского (Стивы) из "Анны Карениной" Л.Н. Толстого.
В некоторых случаях, когда психика ребенка недостаточно крепка, а способности не очень высоки и при этом он получает чаще наказания, чем поощрения, защитная оболочка местами "прорывается", недовольство и протест, возможность внешнего выражения которых ограничена, обращаются во внутреннюю сферу. Ослабление внешнего принуждения или полное снятие его ведет к "выпусканию пара"; вспомним ритуальные сожжения учебников гимназистами после окончания учебы. Это в лучшем случае, в худшем, если "пар" временами не выпускать, ожесточение становится свойством характера, проявляющимся в бытовой жестокости. В любом случае радость освобождения от внешнего принуждения надолго отвращает подросших детей от любой духовной работы, духовного роста.
Еще у какой-то части детей защитная оболочка как бы "врастает" в психику, такие люди начинают воспринимать систему авторитарно-подавляющего воспитания как должное, как обычный порядок вещей и таким же образом воспитывают своих собственных детей, становятся консерваторами и педантами, строгими к любому проявлению оригинальности и поведению, выходящему за рамки правил. Это тип Беликова, описанный А.П. Чеховым в "Человеке в футляре".
Лишь у незначительной части детей, прошедших через авторитарно-подавляющее воспитание, входит в привычку постоянный и тяжелый труд, упорство и настойчивость в достижении цели, т.е. внешнее принуждение постепенно переходит во внутренний план и приобретает форму внутреннего принуждения, ведущего к саморазвитию, самораскрытию, творчеству (Моцарт, Ломоносов и т.д.). Однако это возможно лишь в том случае, когда внешнее принуждение созвучно сформированным или формируемым параллельно и независимо от авторитарно-подавляющего воспитания мотивациям и потребностям в добывании знаний.
Итак, механизм авторитарно-подавляющего воспитания заключается в следующем: на ребенка накладывается внешнее принуждение в виде требования, с позиции взрослого законное и необходимое, с позиции ребенка непонятное, неприятное, вызывающее протест, который изначально пресекается воспитателем; в случае выполнения требования полагается награда в виде похвалы или высокой отметки, в случае невыполнения - наказание или его обещание. Следующее требование: выполнение - поощрение, невыполнение - наказание и т.д. и т.п.
Механизм авторитарно-развивающего воспитания аналогичен, он также построен на манипулировании деятельностью ребенка с помощью наказания и поощрения. Существенное отличие, однако, заключается в том, что требование со стороны взрослых вызывает не протест со стороны большинства детей, а либо нейтральную, либо даже положительную реакцию. Происходит это за счет того, что мыслящие учителя, педагоги в разные исторические периоды строили свои педагогические системы, учитывая, во-первых, опыт предшественников, во-вторых, наиболее типичную реакцию детей на ту или иную информацию, действие учителя. Так, опытным путем устанавливались возрастные особенности восприятия детей информации или действия. На учете этих факторов выстраивали свои системы Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие великие педагоги. Каждый из учебников, созданный ими, подвижнический их педагогический труд вызывал у целых поколений учителей, педагогов новые стимулы к работе, у учеников значительно повышались продуктивность и качество результатов учения. Однако из-за того, что системы и учебники великих педагогов были рассчитаны на среднестатистического ученика (среднестатистическую возрастную форму) и не учитывали обстоятельства жизни и окружения, индивидуальные качества и особенности отдельного ребенка, не все дети успешно проходили даже через авторитарно-развивающее воспитание. Для тех, кто не вписывался в рамки среднестатистических норм, авторитарно-развивающее воспитание превращается в авторитарно-подавляющее.
Попробуем разобраться с этим более основательно. Выше уже упоминалось о том, что авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение, и развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: "я могу - ты должен". Его можно представить в виде ступеньки лестницы
"ты должен,
я могу"
поднимаясь по которой, ребенок развивается согласно представлениям авторитарно-подавляющей педагогики. Такая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития (путем, по которому следует вести ребенка), хотя в некоторых вариациях существует несколько траекторий в зависимости от социального положения и социальной принадлежности родителей ребенка, либо же его "умственных возможностей".
Движение по траектории развития в системе авторитарно-развивающего воспитания происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. В таком случае главным побудительным мотивом развития будет уже не внешнее, а внутреннее принуждение, а кривая начнет приобретать индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта. Позиция "я должен" появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых, они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения или "самозаставления".
В реальной жизни то, что для одного человека является насилием, для другого - норма, для третьего - стимул к развитию. Именно этот факт дает основание рассматривать авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным детям в разных качествах: от авторитарно-подавляющего до гуманистического (ненасильственного).
Кстати, именно эта особенность авторитарно-развивающего воспитания лежит в основе методики формирования коллектива, разработанной А.С. Макаренко. В соответствии с ней начальные действия педагога по формированию коллектива всегда связаны с достаточно жестко выраженными требованиями в форме внешнего принуждения. Расчет, однако, делается на то, что, если даже большая часть группы и воспримет требования педагога негативно, все равно найдется несколько человек, которые посчитают их справедливыми, разумными и необходимыми, т.е. их реакция на требования будет нейтральной либо позитивной. Именно эти дети и составят костяк актива будущего коллектива. И именно они (совместно с педагогом) будут выдвигать последующие требования к неприсоединившимся членам. Дети, подростки, гораздо лучше чувствуют потребности сверстников, проявляющуюся у них тягу друг к другу, стремление к объединению на основе справедливости, разумности, необходимости выработки каких-то определенных правил поведения, жизнедеятельности и жизнеобеспечения, именно поэтому члены актива смогут привлечь детей на свою сторону гораздо легче, чем это сможет сделать взрослый. В этом случае требования, выдвигаемые активом, снимут у некоторой части детей негативные эмоции, которые проявляются по отношению к требованиям взрослого. У актива же, в том случае, если их акция по привлечению детей на свою сторону будет удачной, возникает потребность в такого рода деятельности, что, собственно, и является конечной целью Макаренко - формирование активной сознательной личности, ответственной за других и испытывающей потребность в самосовершенствовании. Именно для таких детей авторитарно-развивающее воспитание перетекает естественным образом в воспитание гуманистической направленности. Методика Макаренко предполагает постоянное расширение численного состава актива, а это дает основание предположить, что в поле действия гуманистического воспитания будет попадать все большее число детей. Естественно, деятельность актива, особенно в начальный ее период, чтобы иметь позитивный характер, должна быть в сфере особого внимания педагога, в противном случае развитие группы может пойти по корпоративному пути, что предполагает расширение сферы влияния авторитарно-подавляющего воспитания.
На основании вышесказанного можно предположить, что и при авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникающая и разрешающаяся альтернатива - "я могу - я должен" также может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребенка - негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен, я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся "должен, но не хочу" ведет к отношениям между участниками воспитательного процесса, свойственным авторитарно-подавляющему воспитанию; состояние "должен и буду" является типичным для классического типа авторитарно-развивающего воспитания; и, наконец, состояние "я должен, я хочу" приводит к отношениям, свойственным гуманистическому типу воспитания.
3. МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключительно стимулы, направленные во внутренний мир ребенка. Заработав исходно, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.
Механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы "могу - должен", то в гуманистическом - "могу - хочу".
Более тонкое различие авторитарно-развивающего и гуманистического типов воспитания заключается в том, что лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении противоречия "могу- буду - хочу", тогда как в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть "могу -хочу - буду". То есть на любое гуманистическое воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспитания. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания. Ведь постепенно появляющаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддерживать его на протяжении довольно длительного времени, за которое ребенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержания мотиваций ребенка, во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.
Итак, гуманистическое воспитание (ненасильственное и свободное), по мнению большинства ученых, занимающихся этими проблемами, не дает очень быстрых, наглядных и эффектных результатов, что гораздо характернее для авторитарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, технологий. Гуманистически направленное воспитание предполагает получение отсроченных, перспективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а приравниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.
Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его механизмом, выделяя наиболее существенные признаки гуманистического воспитания.
1. Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. По мнению Ш.А. Амо-нашвили, "зона актуального развития отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития" [5].
С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что существующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспитания, в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обусловливающие быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они собой представляют и как их можно измерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С. Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психологии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей одинакового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими" [24]. Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - отмечает Л.С. Выготский, - что при определении физического развития ребенка совершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте" [23].
За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" воспитательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.
Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или приближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу воспитания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: воспитательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.
2. Учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания. Более того, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Предположим, мы совершенно точно определили (в разных системах координат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от авторитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ребенка и начнут, несмотря на его возможные протесты, в соответствии с заранее определенным режимом заниматься с ним математикой. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспитания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны -открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, естественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог, придерживающийся этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) он сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с радостью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно - развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.
Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения признаков гуманистического воспитания, эти варианты.
Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ребенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обозначить второй признак гуманистического воспитания как позитивно сформированную мотивацию или установку на учение.
Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н. Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н. Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, то у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение данного акта - готовность к совершению определенного действия. Повторим, что установка возникает всякий раз лишь при наличии двух условий: когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовлетворения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу -хочу".
Однако если в свободном воспитании идея установки работает изначально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, т.е. ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильственного воспитания наличие программ, т.е. извне заданного пути продвижения ребенка, требует применения специальных приемов, способствующих возникновению потребности и соответственно установки. (К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в частности, интригу и провокацию.)
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "позитивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР личности", понимается представителями ненасильственного и свободного типа воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, готовые установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его развития. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А. Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитания первичным является "идеальный", стандартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ребенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами ненасильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки является промежуточным этапом опосредования и переведения задаваемых извне целей воспитания во внутреннюю сферу личности ребенка.
3. Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по типу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в нескольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьего признака гуманистического воспитания - права ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.
Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания означает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоактуализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания принцип свободы выбора носит характер разумного управления ребенком. Ш.А. Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбора, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей. ...Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил..." [4].
Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить кораблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предоставляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда, как правило, однотипных операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацелены на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному выбору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.
Свободное воспитание, в отличие от ненасильственного, предполагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности, а в условиях неопределенности. Это выбор не между примерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возможностями разного уровня - возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно или то, что легко, просто и безопасно. Проиллюстрируем это простым примером: ребенка приводят в игрушечный магазин и предлагают выбрать понравившуюся ему игрушку. В том случае, если ему предлагается выбрать 1 куклу из 20 или 1 машинку из 30 возможных вариантов, это ситуация ограниченного выбора. Именно такие ситуации чаще встречаются в ненасильственном типе воспитания. В том случае, когда ребенку говорят: "Подумай, что тебе больше всего хотелось бы и выбери игрушку себе по вкусу" (выбор при этом должен быть очень широким). Это ситуация неограниченного выбора. Именно она присуща свободному типу воспитания. Свободное воспитание основано на "прислушивании к внутреннему голосу", оно предполагает формирование таких качеств, как рефлексия и саморефлексия, интуиция, предвидение. Оно предоставляет ребенку свободу в направлении мыслей, их образе, проявлении собственной индивидуальности, раскрытии самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.
4. Последний признак гуманистического воспитания связан с созданием особой атмосферы воспитания и жизни детей - атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых, то есть того, что Ш.А. Амонашвили назвал "радостью жизни", а Л.Н. Толстой определял как ситуацию, в которой "душевные силы ученика были бы в самых выгодных условиях". Атмосферу эту не могут создать сами дети, она подвластна лишь учителям.
Для ненасильственного воспитания характерна любовь, наличие таких отношений между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. Свободное же воспитание характеризуется, как уже отмечалось, равенством позиций субъектов воспитательного процесса, эгалитарностью их отношений. Этот уровень можно обозначить как партнерство.
В сотрудничестве, несмотря на работу, ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Партнеры также могут сотрудничать, однако их функции ведущего и ведомого либо постоянно меняются, либо сотрудничество достигает уровня равенства позиций, что и соответствует партнерству.
Итак, основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен". Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками или принципами: 1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка; 2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка; 3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви. И хотя внутри гуманистического типа воспитания имеются различия в названных признаках, характеризующих ненасильственное и свободное воспитание, тем не менее, по ним можно определить, относится ли та или иная воспитательная, дидактическая, методическая система именно к гуманистическому типу воспитания.
В целом же, если рассмотреть наиболее известные и популярные сегодня системы, методики, технологии, то их можно классифицировать следующим образом. К технологиям авторитарно-развивающего воспитания можно отнести следующие: методику формирования коллектива А.С. Макаренко; программированное обучение; опережающее обучение; обучение с использованием опор; коллективного способа обучения (КСО) В.А. Дьяченко; укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; отработки навыков письма, чтения, счета В.Н. Зайцева; отработки навыков письма Е.Н. Потаповой; модульно-рейтинговую систему и др. К технологиям гуманистического воспитания: методику коллективных творческих дел (КТД) И.П. Иванова: развивающего обучения В.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова; школу диалога культур B.C. Библера, СЮ. Курганова; вальдорфские школы Р. Штайнера; Монтессори-школы; проблемное обучение; интенсивное обучение (погружение, суггестопедия); систему активных методов обучения (познавательные, дидактические, методические, деловые игры) и др.
Глава 4
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ И ТИПОВ ВОСПИТАНИЯ
Если внимательно проанализировать сущность концептуальных образовательных моделей (социоцентрической, натурцентрической, теоцентрической и антропоцентрической), то несомненными окажутся их основные характерологические признаки, к которым можно отнести цели образования (в форме инварианта, зависящего от социальных образовательных нормативов как в социоцентрической или теоцентрической моделях; либо в форме инварианта с добавлением вариативной части как в натурцентрической модели; либо одной вариативной части, выражающейся в индивидуальной самоценности каждого индивида в антропоцентрической модели), исходные посылки (в виде предположения о наличии или отсутствии природных задатков, с которыми ребенок появляется на свет), а также наличие принципиальной стратегии продвижения ребенка в развитии (единой, общей или разной, дифференцированной в зависимости от принадлежности к определенному типу личности или от индивидуальных, уникальных особенностей отдельного индивида).
Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных моделей напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым в первую очередь относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" - в "зону ближайшего развития". То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство позволяет выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что в свою очередь позволит выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации - с другой.
Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице не только позволит спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и может оказаться полезным в практическом плане как учителям, так и руководителям образовательных учреждений, которые смогут заранее и гораздо более оперативно и продуктивно оценивать исследовательские замыслы, прогнозировать эффективность их внедрения в практику. Именно поэтому сопоставительный анализ носит характер практически ориентированного.
Анализ литературных источников и образовательной практики позволил нам выстроить сравнительную (или полипарадигмальную) матрицу, показывающую возможность совмещения моделей и типов. С помощью такой матрицы можно не только охарактеризовать возможности совмещения и взаимодействия моделей и типов воспитательных систем, но и "загрузить" клеточки матрицы определенными технологиями.
Для более детального сопоставительного анализа концептуальных образовательных моделей рассмотрим поочередно графы представленной матрицы, начиная с вертикальных столбцов.
Полипарадигмальная матрица
|
Тип воспитания |
Образовательные модели |
|||
|
Теоцент-рическая |
Социоцент-рическая |
Натурцент-рическая |
Антропоцент-рическая |
|
|
Авторитарно-подавляющий |
+ |
+ |
+ |
– |
|
Аторитарно-развивающий |
+ |
+ |
+ |
– |
|
Ненасильственный |
+ |
+ |
+ |
– |
|
Свободный |
– |
– |
– |
+ |
Теоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.
Авторитарно-подавляющий механизм воспитательного воздействия практиковался на протяжении многих веков, особенно во времена господства религии на государственно-идеологическом уровне. Основными средствами воспитания при этом механизме выступали покаяние, молитва, пост, заучивание религиозных текстов и другие, построенные на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное, "греховное" поведение или действие. Под эту модель и этот механизм подводилась вся система работы со всеми без исключения детьми. Эффективность ее была достаточно велика. Однако высока оставалась и вероятность того, что "вдалбливаемые" догмы и постулаты не станут внутренним убеждением и внутренним побудительным мотивом всех без исключения детей, проходящих через эту систему. Именно об этом писал в свое время В.В. Зеньковский. Поэтому, а также в связи с ослаблением влияния религии на государство, изменением общественного отношения к религии требовался поиск новых способов и подходов к религиозному воспитанию и образованию. Новые веяния времени сделали необходимым применение в теоцентрической образовательной модели авторитарно-развивающих методов и технологий обучения и воспитания, построенных на объяснении, доказательстве, логике, иллюстрациях. Внедрение механизмов авторитарно-развивающего воздействия потребовало отказаться в религиозном воспитании от муштры, тупого заучивания непонятных текстов, слепого повиновения старшим, свойственных авторитарно-подавляющему механизму. Основной упор в воспитании, построенном на авторитарно-развивающем механизме, делается на понимание детьми сути религиозного учения, на осознанном, действенном принятии религии в качестве смыслообразующей основы жизни. Однако это возможно лишь в случае длительной работы с детьми, изначально не испытывающими потребности в религиозном образовании и воспитании.
Перемены, связанные с отделением церкви от государства и образования, закрепленные законодательными актами, приводят к тому, что религиозное образование перестает восприниматься на уровне должного, следовательно, необходимо искать новые механизмы воздействия на взрослых и детей с целью привлечения их к религиозным идеям. Такими новыми механизмами могут быть только механизмы ненасильственного воздействия, при которых у "объектов" воздействия появляется позиция, вербализованно выраженная как "я хочу", основанная на интересе, стремлении, желании включиться в неизведанную доселе область. Причем средства, методы и формы воздействия, приводящие к желаемым результатам, могут быть различными в зависимости от особенностей объектов воздействия. Одних людей религия привлекает к себе красочной символикой и атрибутикой, торжественными ритуалами, обрядами, т.е. самой атмосферой религиозного действа; других - своим мистицизмом, чудесами и тайнами, своей иррациональностью; третьих - возможностью приобщиться к коллективному действию и коллективному разуму, направляемому великой сверхидеей (особенно это касается людей, испытывающих по разным причинам чувство одиночества, изолированность, покинутость, страх); четвертые ищут в религии возможности душевного контакта, душевного диалога с "богопосредником"; пятых привлекают возможности духовного роста и т.д. и т.п. В любом случае ненасильственного религиозного воздействия учитывается психология той или иной категории людей, того или иного человека. Направленное воздействие должно попасть в зону ближайшего развития личности и создавать новые, более сильные потребности, мотивацию для закрепления и углубления воздействия и появления возможностей применения новых воздействий.
Единственный механизм воздействия, не применяемый в рамках теоцентрической образовательной модели, - свободное воспитание. Связано это с принципиальной невозможностью совмещения этой модели и этого механизма, поскольку в рамках свободного воспитания взрослый не имеет права направлять развитие ребенка в определенное русло, навязывать ему это. А в теоцентризме такое "русло" (русло какой-либо религиозной доктрины или учения) является принципиально главенствующим. Ребенок, поставленный в условия действия механизма свободного развития, возможно, и сам выйдет на вопросы и проблемы, связанные с верой в трансцедентальный Абсолют, однако эту возможность нельзя заранее спрогнозировать, а тем более запрограммировать. Именно поэтому теоцентрическая модель несовместима с механизмом свободного воспитания, именно поэтому в сравнительной матрице в месте их пересечения поставлен знак "-".
Следующий вертикальный столбец в сравнительной матрице дает возможность сопоставления различных механизмов воспитательного воздействия с социоцентрической образовательной моделью. Как и предыдущая, теоцентрическая, социоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.
Социоцентрическая модель, реализуемая в рамках механизма авторитарно-подавляющего воздействия, отрабатывалась на протяжении многих веков. Муштра, зубрежка, догматический характер обучения, жесткая, не допускающая вариаций логика изложения материала, не предусматривающая наличия специальных приемов попадания в зону ближайшего развития личности, отсутствие условий, обеспечивающих психологический комфорт как для учителей, так и для учащихся, суровая система штрафов и наказаний за невыполнение указаний взрослых, система коллективного "давления" на индивида и прочее - наиболее характерные черты, присущие социоцентрической модели при этом механизме педагогического воздействия. И хотя очевиден их "несовременный" характер, тем не менее, нельзя пока считать, что он полностью отошел в прошлое и заменен в современном образовательном процессе на новые формы, методы, приемы, технологии обучения и воспитания. К используемым и сегодня средствам, имеющим атрибутику авторитарно-подавляющего воздействия социоцентрической модели, относятся, на наш взгляд: обучение с помощью традиционных учебников (традиционная самостоятельная работа); классическая классно-урочная система, представляющая собой комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахог-рафия); современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами и некоторые другие. Таким образом, в графу пересечения социоцентрической образовательной модели с авторитарно-подавляющим типом воздействия мы в нашей матрице можем поместить методы, формы, технологии обучения и воспитания, носящие характер догматический, репродуктивный, объяснительно-иллюстративный с традиционной системой контроля и балльной отметкой.
Довольно интенсивно развивалась в течение последнего столетия социоцентрическая модель в рамках авторитарно-развивающего подхода к обучению и воспитанию. Ее основными характерологическими особенностями являются оптимизация и интенсификация образовательного процесса при отсутствии дифференцированного подхода, более гибкая по сравнению с авторитарно-подавляющей социоцентрической образовательной моделью система контроля и оценивания. Методы и технологии, которые мы можем поместить в означенную графу, построены на основе бихевиористской теории научения, теории гештальта, теории поэтапного усвоения умственных действий, когнитивной психологии, теории управления и оптимизации. К ним относятся: в области воспитания - методика формирования коллектива А.С. Макаренко, методика Н.Е. Щурковой; в области обучения - программированное обучение; система оптимизации обучения Ю.К. Бабанского; коллективный способ обучения (КСО) В.К. Дьяченко; адаптивная система обучения (АСО) А.С. Границкой; технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева; модульно-рейтинговая система обучения; крупноблочное обучение с применением опор В.Ф. Шаталова; опережающее обучение при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой и другие, подобные им методики, построенные на четко технологизированной основе управления учебным процессом с промежуточными замерами правильности продвижения детей по заранее определенной траектории.
Одними из наиболее интересных и активно разрабатываемых технологий, методов, систем воспитания и обучения являются те, которые мы можем отнести в графу пересечения социоцентрической образовательной модели и ненасильственного типа воздействия. Эту группу методов, технологий, систем характеризует, в отличие от предшествующей группы, довольно большой объем ресурсных и временных затрат на обучение или воспитание. В случае необходимости допускается варьирование содержания (отраженного в единой программе) в зависимости от ситуации; большая нацеленность на формирование компонентов творческого мышления, эмоционально-мотивационной сферы за счет создания благоприятных, комфортных условий учебно-воспитательного процесса; полное отсутствие отметок или отсутствие отрицательных отметок, хотя все остальные атрибуты социоцентрической образовательной модели (в частности, единая логика продвижения детей в развитии, наличие промежуточных замеров правильности этого развития) остаются такими же, как в предыдущей группе методов, приемов, технологий. Следовательно, в основе социоцентрической образовательной модели, работающей по механизму ненасильственного воспитательного воздействия, также лежит идея управления, но управления не поведением ребенка, не его познавательной деятельностью, а управление мотивацией, потребностями, нравственно-целевыми установками, желаниями и интересами детей, хотя критерии успешности по-прежнему выражены в форме ЗУНов. К этой группе методов, технологий, систем можно отнести: системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова; проблемное обучение; различного рода "погружения", суггестопедии; вальдорфские и подобные им школы, строящие свою деятельность в соответствии с определенной программой развития, но ненасильственными, гуманистическими способами.
Что же касается механизма свободного воспитания, то его принципиально невозможно реализовать в рамках социоцентрической образовательной модели, поскольку основной тезис социоцентрической модели о наличии единой и универсальной программы развития для всех и возможности со стороны взрослых управлять этим развитием вступает в прямое противоречие с основным постулатом свободного воспитания (программа развития является конечным, а не начальным пунктом развития). Поэтому в графе пересечения социоцентрической образовательной модели и свободного воспитания стоит знак "-".
Как и предыдущие модели, и по тем же причинам натурцентрическая образовательная модель не может работать по механизму свободного воспитания. Она может быть реализована лишь в рамках трех механизмов: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего и ненасильственного.
Авторитарно-подавляющий механизм натурцентрической модели сводится к жесткому, принудительному разделению детей на группы, т.е. практически к сегрегации одних и возвышению других, причем на основании исключительно внешних факторов - сословной, национально-расовой или имущественной принадлежности родителей. Авторитарно-развивающий механизм этой модели реализуется посредством продуманной, аргументированной, доказательной системы диагностики и распределения детей по учебным группам в целях построения обучающих систем, в наибольшей степени приближенной к психологическим особенностям восприятия, переработки и хранения информации, характеристикам нервной системы и здоровья. К данной группе воспитательно-образовательных систем можно отнести прежде всего создание специальных школ или классов для детей с ярко выраженными особенностями: особо одаренных (талантливых) в какой-либо области (математической, лингвистической, художественной, спортивной и т.д.); нуждающихся в компенсаторном обучении в связи с устойчивыми или хроническими заболеваниями; имеющими специфические особенности социального поведения и т.п. К числу воспитательно-образовательных систем подобного типа, реализуемых в общеобразовательных школах, можно отнести различные системы уровневой дифференциации, в частности, уровневую дифференциацию В.В. Фирсова на основе обязательных результатов, адаптивную систему обучения Е.А. Ямбурга, системы Ганье, Фланджера; систему, построенную на основе таксономии целей Блу-ма; систему ЛОО, предлагаемую Н.А. Алексеевым; селективно-поточную систему обучения; а также широко используемые в нашей стране системы профильной дифференциации на диагностической основе.
Главное отличие этих систем от систем, принадлежащих к авторитарно-подавляющей натурцентриче-ской модели, состоит, во-первых, в наличии диагностических методов, претендующих на объективность, а во-вторых, в наличии возможности у ребенка - в случае получения им соответствующих учебных результатов - перехода из более "низкой" учебной группы в более "высокую", на что, в конечном итоге, и направлены дифференцированные стратегии образования.
Ненасильственный механизм натурцентрической образовательной модели реализуется за счет того, что детям самим предлагается выбрать наиболее подходящий для них уровень или способ обучения, в их распоряжении также находятся различные способы самостоятельного продвижения по уровням сложности в изучении материала. При этом в системе диагностики значительный акцент делается в сторону самодиагностики. Она позволяет самим детям контролировать свой уровень обученности и в соответствии с ним выбирать уровень обучения. К подобного рода системам можно отнести системы внутрипредметной дифференциации Н.П. Гузика, А.Д. Дайнеко; Г.Д. Глейзера, В.Г. Болтянского; технологии дифференцированного обучения по интересам детей И.Н. Закатова; методику дифференцированного и индивидуального обучения В.Ф. Бовкуна и А.Г. Фомина.
Технология В.Ф. Бовкуна и А.Г. Фомина может быть описана следующим образом: педагог, обращаясь к ученикам, предлагает тем, кто любит математику (или другой предмет) и желает изучать ее углубленно, решать задачи повышенной сложности, рассматривать проблемные вопросы, сесть в первый ряд. Те, кто хорошо учится по данному предмету, но в одинаковой степени интересуется и другими предметами, могут расположиться во втором ряду. Те же, кому трудно, кто по различным причинам отстал и кому требуется помощь, садятся в третьем ряду. Однако следует объяснить детям, что они могут свободно переходить из одной группы в другую, как только почувствуют в этом необходимость. Ученики первой группы большую часть времени работают самостоятельно, получая творческие и проблемные задания. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, работает чаще по образцам, им необходима более детальная проработка материала. С третьей группой учитель должен в основном работать сам: рассказать, опросить, проверить, помочь, показать каждому ребенку абсолютно все [41, с. 6].
Внутриклассная дифференциация Н.П. Гузика, А.Д. Дайнеко предполагает, что при предъявлении нового материала учитель выделяет следующие уровни: ядро, основное, главное содержание знания, теоретическую сущность предмета, опорные сведения. Первый уровень вскрывает самое главное и фундаментальное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум, зафиксированный как базовый стандарт; дополнительные сведения, они расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной; развивающие сведения позволяют существенно углубить материал, дать его логическое обоснование, открыть перспективы для творческого применения.
На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (стандартного минимума). При повторении, закреплении и контроле выбор уровня изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности [104, с. 33].
Различия в двух представленных технологиях заключаются в способе предъявления нового материала: в одном случае новый материал излагается учителем на "среднем" уровне, а далее детям предоставлена возможность выбора уровня в проработке материала; в другом дети вольны выбирать: слушать учителя и работать под его руководством либо работать самостоятельно. В любом случае особенности ненасильственного подхода в этой группе технологий проявляются довольно явно. Это и большее, по сравнению с предыдущей группой технологий, количество времени, затрачиваемое учителем, и большие сложности, возникаемые у него в связи с подобной организацией работы, и меньшая предсказуемость и определенность результата, поскольку уровень самооценки ребенка не всегда адекватен его действительным учебным возможностям. Но, с другой стороны, налицо отсутствие внешне принудительных способов деления детей на группы, что является свидетельством реализации прав и свобод ребенка, отсутствия ущемления его прав, создания психологически более комфортной обстановки для учебы.
Основной особенностью натурцентрических образовательных моделей, работающих в механизме авторитарно-развивающего и ненасильственного воспитательного воздействия, является необходимость дополнительного решения вопроса о том, что же составляет конечную цель дифференциации. Это либо нахождение для разных учебных групп наиболее оптимальных способов "доведения" каждого учащегося до стандартного уровня (достижения соответствия индивидуальных траекторий развития стандартным траекториям), т.е. ориентация в большей степени на компенсаторную функцию дифференциации (технологии В.В. Фирсова, Б. Блума); либо "выведение" каждого учащегося на индивидуальную траекторию развития вне зависимости от овладения ими базовых стандартов, то есть ориентация на обогащающую, развивающую функцию дифференциации (технологии НА. Алексеева, И.Н. Закатова). Первая функция натурцентрической модели тяготеет к реализации целей социоцентрической модели, вторая - антропоцентрической. Однако на практике часто пытаются реализовывать обе функции дифференциации одновременно, беря за основу, точку отсчета стандарт как минимально необходимый уровень. Построение же индивидуальных траекторий развития должно происходить всегда выше базового уровня. Это является, на наш взгляд, еще одним поводом для размышления по поводу более разумного обоснования системы стандартов: либо общие стандарты должны быть достаточно низкими для того, чтобы на их основе возможно было своеобразное "надстраивание" индивидуальных траекторий развития; либо общие стандарты должны быть вариативными, предусматривающими возможность наличия "природных отклонений" (как позитивных, так и негативных) у определенных групп детей, задатки, особенности которых выходят за рамки среднестатистических норм развития.
И, наконец, последний вертикальный столбец рассматриваемой матрицы относится к возможности совмещения антропоцентрической образовательной модели с различными механизмами воспитательных воздействий.
На наш взгляд, антропоцентрическая образовательная модель совместима лишь со свободным механизмом воспитательных воздействий, поскольку главной особенностью как антропоцентрической модели, так и свободного воспитания является отсутствие изначально задаваемых программ развития, принципиально иной механизм управления развитием. Управление здесь происходит не посредством планирования внешнего образа действия ребенка, а посредством воздействия на более глубинную потребностно-эмоциональную сферу ребенка, тем самым, выводя его на процесс "самостроительства" собственной личности, самоуправления и самопланирования собственной образовательной деятельности. Именно поэтому мы поставили знак "+" в графе пересечения названной модели и типа воспитательного воздействия, все же остальные графы столбца помечены знаками "-".
Группа систем, теорий, технологий методов обучения и воспитания, относящаяся по своим характеристикам к антропоцентрической образовательной модели и типу воспитания, обозначаемому как "свободное", достаточно подробно была описана в предыдущих частях работы. Здесь мы лишь перечислим наиболее известные и часто применяемые технологии и методы, относящиеся к этой группе: система воспитания Никитиных, методика коллективных творческих дел (КТД) И.П. Иванова, школа диалога культур (ШДК) B.C. Библера, СЮ. Курганова, модель Рензулли, недирективное обучение К. Роджерса, мозговой штурм Осборна, системы Л.Н. Толстого, А. Нейла, Б. Баттельгейма и некоторые другие оригинальные и авторские системы и технологии, направленные на создание условий, обеспечивающих самосозидание личности.
Таким образом, с помощью сравнительной матрицы мы попытались охарактеризовать возможности совмещения и взаимодействия моделей и типов воспитательных систем. Как видно из матрицы, тео-, социо- и натурцентрические модели совместимы с авторитарно-подавляющим, авторитарно-развивающим и ненасильственным воспитанием; антропоцентрическая же модель отвечает требованиям и признакам только свободного воспитания.
Следует отметить, что далеко не все технологии, подходы, теории, системы "вписываются" в какую-то определенную клеточку матрицы. Скажем, система В.А. Сухомлинского, который вынужден был работать в рамках жесткой социоцентрической модели, объединяет в себе элементы практически всех модельно-типологических структур (за исключением структур, относящихся к авторитарно-подавляющему типу педагогических взаимодействий). То же можно сказать и о гуманистической системе Ш.А. Амонашвили. Используя традиционные учебники и учебные программы (социоцентризм), он, по сути дела, и в своих книгах, и в своей практической деятельности выходит на реализацию антропоцентрической образовательной модели.
Эти и подобные факты заставили нас обратиться к анализу реальной педагогической практики, изучению опыта работы учителей, работающих в режиме инноваций и пытающихся комбинировать, совмещать элементы разных технологий, обращающихся к исследованию возможностей полипарадигмальной матрицы в отыскании принципов комбинирования, сочетания элементов разных технологий.
Именно с этой целью нами проведен опрос учителей г. Тюмени и Тюменской области. Всего опрошено 182 учителя. Основная цель опроса, проводившегося с помощью анкет, бесед, интервью, посещения уроков, заключалась в том, чтобы выявить, как идеи полипара-дигмальности, идеи совмещения моделей и типов работают на практике. Выяснилось, что отработанные и опробованные технологии в чистом виде применяет очень малое количество учителей. В основном это учителя, впервые осваивающие системы развивающего обучения. Большая часть учителей использует на уроках элементы разных технологий, комбинируя их, по выражению учителей, "в зависимости от целей урока, содержания и конкретных ситуаций, возникающих на уроках". При этом чаще всего учителя не могли объяснить принципа комбинирования, однако совместный анализ уроков показал, что наиболее часто объединение элементов разных технологий происходит либо в рамках одной группы методов и технологий, относящихся к одному типу воспитательных воздействий или к одной образовательной модели, либо в рамках абсолютно разных по своим характеристикам моделей и типов воспитания. В первом случае наблюдается своего рода усиление наиболее ярких сторон определенной технологии или метода, в другом - компенсация слабых сторон этих же технологий или методов. В качестве примера можно привести объединение модульно-рейтинговой и крупноблочной систем с применением опор подачи материала (учитель истории О.В. Сарпова), проблемного обучения и "погружения" (учитель литературы Л.А. Лейс), системы Блума и крупноблочной системы с применением опор подачи материала (учитель русского языка B.C. Лопарева), системы традиционного и проблемного обучения в начальных классах (учителя О.Н. Ермакова, Н.И. Корякина), системы Фирсова и системы опорного обучения (учитель математики Г.Г. Быковская), системы традиционного обучения и "уроков-воронок" ШДК (учитель литературы И.Ф. Подгол) и т.д.
Более подробно возможности совмещения технологий можно пояснить на примере системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Замена индуктивного (традиционного) способа подачи учебного материала на дедуктивный в рассматриваемой системе не выводит ее из рамок социоцентризма, поскольку дедуктивный способ носит характер не просто доминирующего, а определяющего, претендующего на универсальность использования. И если брать в качестве основного тот признак, по которому идет выстраивание логики обучения в соответствии с выявленными закономерностями развития психики, то систему развивающего обучения можно с полным правом отнести к группе систем, объединяющих в себе признаки социоцентрической образовательной модели и авторитарно-развивающего механизма воспитательного воздействия. Однако проблемный способ изучения учебного материала, а также способ оценивания учащихся (путем "плюсования" сегодняшних учебных достижений школьников к их предыдущим успехам) позволяют отнести систему развивающего обучения к группе систем, объединяющих в себе признаки социоцентрической образовательной модели и ненасильственного способа педагогического воздействия. Таким образом, даже на уровне отдельной технологии возможна интеграция разных механизмов педагогического воздействия. К сожалению, практический опыт реализации системы развивающего обучения непосредственно в педагогической практике показывает, что для многих учителей в качестве главенствующего выступает именно логика подачи материала, а не проблемный способ его изложения и тем более не система оценивания. А это в свою очередь приводит к тому, что, по сути, система развивающего обучения реализуется в авторитарно-развивающих, а отнюдь не в ненасильственных рамках. Из опрошенных нами учителей, работающих по системе Эльконина - Давыдова, практически ни один учитель, пользуясь традиционной системой оценивания, не применяет индивидуальную систему оценивания, а примерно 20 % не используют и проблемного обучения. Разумеется, они используют вопросы, но, как показывает анализ, вопросы не всегда носят проблемный характер. Тем самым не создается и проблемная ситуация на уроке.
С другой стороны, так называемая традиционная система обучения в начальных классах, по всем признакам относящаяся к социоцентрической авторитарно-подавляющей модели, на практике реализуется далеко не всегда в рамках именно авторитарно-подавляющего механизма. Индуктивный способ подачи учебного материала вовсе не исключает применения проблемных, игровых, суггестивных методов, индивидуальной системы оценивания (путем прибавления), т.е. на практике и традиционная система обучения может быть реализована в рамках либо авторитарно-развивающего, либо даже в рамках ненасильственного механизма педагогического воздействия. Беседы с учителями начальных классов, работающими по традиционной технологии, посещение их уроков показали, что большинство из них используют на своих уроках и проблемные, и игровые ситуации, относящиеся по своим характеристикам к ненасильственным способам воздействия.
Таким образом, на основании теоретического сопоставительного анализа моделей и типов воспитания, изучения практики, можно прийти к следующим выводам.
Во-первых, в ориентации учителей происходят явные изменения, связанные с постепенной перестройкой "модельной" организации школы из социоцентрической в иные модели и, в первую очередь, в натурцентрическую модельную организацию, предполагающую поиск и построение дифференцированных стратегий обучения в зависимости от особенностей мышления школьников. В то же самое время, очевидно, что потребность в социоцентрической образовательной модели не отпала, она по-прежнему является основной в массовой общеобразовательной школе.
Во-вторых, анализ соотношения моделей и типов дает возможность спрогнозировать расширение сферы действия гуманистических типов воспитания. Можно даже высказать предположение о выходе на новую ступень, новый качественный этап наших представлений о мире, человеке, воспитании. Причем это действительно качественно новый этап, поскольку человек, пройдя длительный путь эволюционного развития, наконец-то начинает понимать, что хотя он и венец природы, он - не властелин ее и не Бог. Природа мстит, блокируя, а иногда и прямо противодействуя желаниям человека самонадеянно переустраивать ее. Приходит новое понимание, новое видение человеком себя и своего места в циклах закономерных связей с природой и миром. Это видение можно назвать экологическим. Специалисты в области экологии выделяют два основных признака, два основополагающих понятия, характеризующих экологический подход к явлениям, это- адаптация и баланс [141, с. 13-15]. Именно адаптация, как гибкое приспособление человека к окружающим условиям жизни, и баланс, как нахождение условий равновесного существования живого организма в среде обитания (имеющий больший, чем только биологический смысл, поскольку включает в себя физический, химический, энергетический, психологический и наконец космический смысл), являются одновременно и понятиями, относимыми к антропоцентрическому миропониманию, мировосприятию, мировоззрению, соответствующему свободному типу воспитания. Следовательно, антропоцентризм в педагогике, а вместе с ним и гуманистические модели воспитания можно рассматривать в качестве новой парадигмы с расширяющейся сферой действия. И хотя, судя по ответам и студентов, и учителей, среди них пока еще мало стойких приверженцев идей антропоцентризма в плане их рефлексированного применения в школе, тем не менее интерес к ним проявляется достаточно сильно. Осторожность же в высказываниях учителей относительно возможности практического применения антропоцентрической модели, по всей вероятности, связана с реальным осознанием того, что переход из социоцентрической авторитарной модели - модели массовой школы советского периода - сразу в русло антропоцентризма не только не даст желаемых результатов, но и может привести к деструктивным последствиям. Очевидно, нужны какие-то промежуточные этапы перехода, связанные и с более широкими экспериментальными исследованиями, и с принципиально иной подготовкой учителей.
В-третьих, идея разделенности, "чистоты" моделей "срабатывает" в чистом виде только на уровне методологии, когда требуется выявление наиболее общих, принципиально отличающихся по целям, исходным посылкам, стратегическим ориентирам концептуальных моделей. На уровне же более низком, уровне технологий наблюдается "расщепление" моделей, совмещение отдельных приемов, методов обучения и воспитания, по своим характерологическим признакам относящихся к разным концептуальным моделям и к разным механизмам педагогического взаимодействия. Тем более такое совмещение, наложение наблюдается в педагогической практике на уровне педагогической техники.
В-четвертых, на основании выделения существенных характерологических признаков моделей педагогической деятельности, их общих черт и отличий, на основании выделения разных механизмов образовательных воздействий, присущих разным типам образовательно-воспитательных систем, можно сделать вывод о том, что их целесообразное и разумное применение требует разумного сочетания приемов и методов педагогического воздействия, относящихся к разным образовательным моделям и разным типологическим структурам. Их эклективное, компилятивное объединение может приводить к вынужденному смешению часто принципиально противоречащих друг другу механизмов их реализации, что в свою очередь может вызвать деструктивные изменения системы в целом. Объединение можно осуществлять лишь на основе реального анализа возможности сочленения механизмов действия отдельных моделей и типологических структур с учетом временных и материальных ресурсов, условий образовательного процесса, характерологических особенностей субъектов образовательного процесса (учителей, учеников, родителей).
Анализ реальной педагогической практики, изучение опыта работы учителей, работающих в режиме инноваций и пытающихся совмещать элементы разных технологий, привели нас к изучению возможностей полипарадигмальной матрицы в процессе отыскания принципов комбинирования, сочетания элементов разных технологий. Элементы технологий, относящихся к разным клеточкам матрицы, могут совмещаться (комбинироваться) в образовательном процессе одномоментно или разделенно (последовательно). Одномоментное совмещение элементов технологий возможно лишь в случае сочетания технологий либо по модельному (целевому, стратегическому) признаку, либо по типологическому (механизму реализации), либо по тому и другому одновременно. В случае, если элементы технологий не сочетаются ни по модельному, ни по типологическому признаку, возможно лишь их последовательное (разделенное) комбинирование. Таким образом, нами были определены четыре основных принципа использования полипарадигмального подхода к образованию: совместительный, компенсаторный, соответствия и уравновешивания.
Согласно совместительному принципу возможно либо сочетание приемов, методов, технологий, относящихся к одной концептуальной модели, имеющих разные, но сходные механизмы воспитательных воздействий, либо сочетание приемов, методов, технологий, относящихся к разным концептуальным моделям, но работающих в рамках одного механизма (типа) воспитательных воздействий. Таким образом, возможно сочетание либо по целевым, принципиально-стратегическим (модельным) признакам, либо по единому механизму воздействия (типологический признак). При этом совместительный принцип может быть реализован как на уровне создания, отработки отдельных технологий, так и на уровне педагогической техники, педагогической практики. Совмещение методов, приемов, относящихся к разным типологическим структурам и разным моделям, позволяет усилить желаемую тенденцию по мультипликационному или синергетическому принципу, способствующему тому, что производимые совмещения приводят к "самонастраиванию" системы, позволяя лучше "высветить" наиболее сильные стороны друг друга (синергизм, гармонизация) либо многократно усилить сильные стороны друг друга (мультипликационный эффект).
Компенсаторный принцип предполагает совмещение, сочетание методов, технологий, относящихся к принципиально разным модельным или типологическим образованиям. Суть компенсаторного принципа заключается в том, что сочетание методов и технологий производится не с целью усиления их действия, а с целью компенсации недостатков, ограничений методов и технологий, вытекающих из особенностей модели или типа воспитательно-образовательных систем, к которым принадлежит применяемый метод или технология. В этом случае их совмещение, сочетание возможно, но не одномоментно, а разделенно. Дополнение в виде компенсации необходимо в практической деятельности как образовательного учреждения в целом, так и отдельного учителя, поскольку отдельная образовательная модель характеризуется не только своими сильными сторонами, сильными возможностями относительно других образовательных моделей, но и ограничениями, "минусами", которые необходимо компенсировать за счет применения других образовательных моделей. Сделать это одномоментно можно лишь в случае сочетаемости моделей по своим принципиальным механизмам. Когда же принципиальное сочетание механизмов невозможно, действует принцип компенсаторного сочетания на основе разделенного взаимодополнения методов и технологий, относящихся к разным образовательным моделям.
Принцип соответствия требует, чтобы стратегические, целевые установки разных уровней (урока, образовательного учреждения, территории, учителя), определяющие основные ориентиры и направленность совершенствования образовательного процесса или деятельности, соответствовали способам их реализации и внедрения, отраженным в модельно-типологических структурах полипарадигмальной матрицы. Реализация принципа соответствия позволит "стянуть в единый узел" разрозненные и разнородные компоненты образовательного процесса, которые зачастую функционируют сами по себе, развиваясь иногда в противоположных направлениях, иногда излишне дублируя друг друга, что в лучшем случае не приводит к созданию гармонично функционирующей системы, способной к конструктивнопозитивному развитию, а в худшем случае будет способствовать нарастанию дисбаланса в системе.
Принцип уравновешивания требует поиска параметров, уравновешивающих целевые установки (на разных уровнях) в своих крайних проявлениях. Он дополняет принцип соответствия по фактору противоположности, альтернативы. Гармонизация образовательной системы или процесса возможна за счет реализации целевых установок, относящихся ко всем модельным структурам. Важно лишь установить приоритетность, доминирование либо аспектность (частичность) реализации каждой из них.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ стратегических изменений в воспитательно-образовательной области позволил нам выявить не только их причины и условия, не только изменения в сознании участников (субъектов) воспитательно-образовательных процессов, но и сущностные изменения в философии воспитания и образования, приводящие к появлению феномена полипарадигмальности или полиметодологичности образования. Связаны они с признанием возможности педагогического плюрализма, с одной стороны, а с другой, - с реальным пониманием того факта, что нет ничего универсального и наилучшего, каждое нововведение, любая инновация, изменение не только ведут к улучшению и прогрессу, но и имеют свои ограничения и недостатки. Иными словами, выигрывая в чем-то одном, мы всегда будем проигрывать в чем-то другом. Именно поэтому методология полипарадигмальности образования, основанная на разных системах миропонимания, является, на наш взгляд, гораздо более продуктивным подходом по сравнению с "монометодологией".
Отстаиваемый нами тезис о полипарадигмальности современного образования не противоречит идее интеграции и гармонии и не свидетельствует о "новом" редукционизме и функционализме. Разделение моделей в реальной педагогической практике вовсе не сводится к примитивному упрощению типа: сначала развиваем одни качества, затем другие. Совершенно очевидно, что в процессе развития человека, ребенка расчленить его сущностную целостность невозможно, поскольку в каждый момент времени то или иное воздействие, оказываемое на человека, влияет или не влияет на него целиком. Мы не можем формировать, скажем, навыки, сознательно "выключая" при этом эмоциональную или нравственную сферы. Мы не можем формировать нравственную сферу, "выключая" когнитивную или мотивационную структуры и т.д. Выделенные нами в сравнительной матрице целевые установки моделей в виде когнитивно-поведенческих характеристик (социоцентричская модель), личностно-интеллектуальной сферы (натурцентрическая модель), духовно-нравственной сферы (теоцентрическая модель), эмоционально-мотивационной (антропоцентрическая модель) вовсе не означают, что помимо выделенных характеристик в перечисленных моделях формирования других качеств личности не происходит. Выделенные целевые установки лишь показывают, что они являются определяющими, главными, посредством или за счет которых происходит формирование не указанных в "перечне" других характеристик или других сфер личности. Допустим, в теоцентрической модели формирование когнитивной, поведенческой, интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной сфер личности происходит "через" духовно-нравственную сферу. В натурцентрической образовательной модели когнитивные поведенческие, духовно-нравственные, эмоционально-мотивационные характеристики формируются через интеллект и т.д.
Таким образом, необходимая целостность, гармония существуют, присутствуют в каждой из моделей. Отличия - в смещении центра тяжести, центра равновесия, который в каждой модели разный. Однако если на уровне теории целостность каждой из моделей признается, то на уровне образовательных практик обеспечить ее возможно далеко не всегда, поэтому требуются дополнительные меры, обеспечивающие практическую реализацию принципов целостности и интегративности педагогических воздействий. Подобные дополнительные меры могут носить разный характер: от чисто механического объединения разных частей педагогического процесса (примером может служить разрабатываемый в рамках социоцентрической модели "комплексный подход к воспитанию") до объединения, носящего системный характер и фиксированного, к примеру, теорией "оптимизации учебно-воспитательного процесса", также разрабатываемой в рамках социоцентрической модели. Дополнительные меры могут носить собственно интегративный характер, проявляющийся в нахождении, отыскании сочетаемых признаков, через взаимодействие которых и осуществляется требуемое интегративное воздействие. Здесь характер зависимостей и взаимосвязей гораздо более сложен, чем при механическом или даже системном объединении характеристик учебно-воспитательного процесса (целевых, содержательных, процессуальных, результативных и т.д.).
Исторический и теоретический анализ представленных нами моделей дает основание утверждать, что все они появились практически одновременно, по крайней мере в форме исходных принципиальных идей. В течение веков модели развивались, что приводило к появлению различных течений, направлений в рамках каждой из них. Они уточнялись, технологизировались, конкретизировались, видоизменялись с учетом практических рекомендаций, однако по своей сути, по своим принципиальным основам, постулатам оставались неизменными.
Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки, ограничения. Споры о том, какая из моделей лучше, бессмысленны и непродуктивны. В каждой из них заключены скрытые, еще исторически не использованные резервы.
Поэтому более реалистичным подходом для практики является разработка отдельных технологий обучения и воспитания в рамках определенной модели и нахождение способов их наиболее оптимального сочетания в реальной образовательной практике.
Наиболее явным показателем прогрессивных изменений в образовательной области является переход от принудительных к гуманистическим формам воспитания и образования.
Нами выделено четыре типа воспитательно-образовательных систем - авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный.
Основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен".
Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных моделей напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым, в первую очередь, относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" - в "зону ближайшего развития". То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство дает возможность выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что в свою очередь позволит выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации - с другой.
Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице позволит не только спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и принести ощутимую пользу в практическом плане.
Характер проведенного исследования не позволяет с высокой степенью вероятности спрогнозировать широкое применение предлагаемых подходов к структуризации и типологизации педагогических знаний. Однако мы попытались, учитывая традиции, сложившиеся в нашей стране и других странах мира, предложить наиболее простые и удобные для применения принципы структуризации, охватывающие максимально возможный спектр достаточно противоречивых и разнородных педагогических идей, теорий, технологий, концепций и т.д. Структуризация педагогических знаний на основе полипарадигмального подхода позволит, на наш взгляд, находить более продуктивные и эффективные пути дальнейшего развития как педагогической теории, так и образовательных практик. Это с одной стороны, а с другой, поскольку наша попытка обоснования идеи полипарадигмальности касалась лишь самого "верхнего", методологического уровня представления педагогического знания, то следующим этапом на пути развития и реализации идей полипарадигмальности в образовании может явиться более детальная структуризация педагогических знаний на уровне педагогических технологий и педагогических техник. Это в свою очередь может дать мощный импульс разработке и реализации наиболее перспективных педагогических идей.
В целом результаты нашего исследования показывают невозможность простого объединения всех накопленных к сегодняшнему времени противоречивых и разнородных педагогических сведений в рамках одной парадигмы. Тем самым подтверждается выдвинутая нами гипотеза о полипарадигмальности современного образования, о возможности и необходимости структуризации и систематизации всех педагогических сведений именно с точки зрения предложенного полипарадигмального подхода, который вполне может претендовать на исходный принцип выстраивания основ философии образования, или, по меньшей мере, на попытку по-новому определить эти основы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Автономова Н.С. Структуралистская антропология // Буржуазная философская антропология XX в. - М., 1986.
2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997.
3. Алексеев Н.А. О совершенствании подходов к оценке реа-лизованности программ развития образовательных учреждений // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. - Тюмень, 1998.
4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
5. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.
6. Амонашвили Ш.Л. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. -Ч. 1.
7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 1.
8. Андреев Д. Роза Мира. - М.: Клышников, Комаров и К., 1993.
9. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. - М.: Народное образование, 1994.
10. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.
11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
12. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. - 1989. - № 2.
13. Бим-Бад Б.Н. Педагогическая антропология. - М.: УРАО, 1998.
14. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. - 1988. - № 3.
15. Бубер М. Диалог // Два образа веры. - М.: Республика, 1995.
16. Бубер М. Проблема человека // Там же.
17. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Кустов Л.М. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея. -Челябинск, 1998.
18. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1987.
19. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. - М., 1991.
20. Вишневский А.Г. Воспроизводство населения и общество.-М., 1982.
21. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. - М.: Просвещение,
1966.
22. Временный государственный образовательный стандарт: Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. - М., 1993.
23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984.
24. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. - Тюмень: ТГУ, 1998.
25. Гайденко П.П. Методологические проблемы историко-научных исследований. - М., 1982.
26. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. - Екатеринбург, 1995.
27. Гелен А. О систематике антропологии // Проблемы человека в западной философии. - М., 1988.
28. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Флинта, 1998. - 427 с.
29. Гессен СИ. Дисциплина, свобода, личность: Цель нравственного образования // Педагогическое наследие русского зарубежья. - М, 1993а.
30. Гессен СИ. Ошибочность антиномии "свобода или принуждение" // Педагогическое наследие русского зарубежья. - М.: Просвещение, 19936.
31. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: Пособие для преподавателей. - М.: Логос, 1994.
32. Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогической науки // Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара. - М., 1971.
33. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. - М.: Мир, 1992. - Т. 2.
34. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. - М.: Знание, 1984.
35. Громыко Ю.В. Принципы построения региональной политики развития образования // Россия. - 2001. - 1994. -№ 5.
36. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.
37. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопр. философии, 1995.
38. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук // Перспективы. - 1990. - № 3.
39.Джибладзе Г.Н. Жан-Жак Руссо и его педагогическое наследие // Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.
40. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание, 1989.
41. Дифференцированное обучение // Учительская газ. -1997.-№ 11.
42. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.: Интерпракс, 1994.
43. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". - М.: РАО, 1996.
44. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. - М.: Мысль, 1968.
45. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1976.
46. Добролюбов Н.А. Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1986.
47. Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений // Научно-методический сборник. № 1. - Тюмень: Научный центр РАО, 1995.
48. Загвязинский В.И. Методологические проблемы проектирования региональных образовательных систем // Вестник ТГУ. - 1999. -№ 3.
49. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.
50. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Изд. Свято-Владимирского
Братства, 1993.
51. Зиновьев Г.Е. Пролетарская революция и учительство. -
Екатеринбург, 1924.
52. Ибука М. После трех уже поздно. - М.: Знание, 1991.
53. Ивич И. Портрет педагога // Перспективы. - 1990. - № 3.
54. Ильин И.А. Путь к очевидности. - М., 1993.
55. Кант И. Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980.
56. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение, 1968.
57. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М., 1980.
58. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. - М.: Педагогика,
1982.
59. Карне М., Кемп П., Уильяме М. Концептуальные модели // Одаренные дети. - М., 1990.
60. Карнеги Д. Прихоти удачи // Анти-Карнеги. - Минск: Поппури, 1996.
61.Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. - М., 1988. - С. 12.
62. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. - М., Наука, 1997.
63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: Эксперимент, 1995.
64. Коан Р. Чтение в раннем возрасте: состояние и проблемы // Перспективы. - 1986. - № 1.
65. Койре А. Очерки истории философской мысли. - М.: Прогресс, 1985.
66. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967.
67. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. - М.: Педагогика, 1977.
68. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. - М.: Физкультура, образование и наука, 1996.
69. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Категориальный анализ понятия воспитания // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогических науках. - М., 1976.
70. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. - Свердловск, 1988.
71. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1975.
72. Кустов Л.М., Кустова Н.В. Понятийный аппарат лич-ностно-ориентированной модели начального профессионального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1996. - Вып. 2.
73. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. - Челябинск, 1998.
74. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М.: Наука, 1994.
75. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. - 1990. - № 2.
76. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.
77. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1983-1986.
78. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. - М., 1989.
79. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. - М.: МГУ, 1982.
80. Митрохин Л.Н. Религия и мы // Квинтэссенция: Философский альманах. - М.: Политздат, 1990.
81. Моль А. Социодинамика культуры. - М.: Прогресс, 1973.
82. Моралес-Гомес Д.А. Поиск новых моделей: роль исследований // Перспективы. - 1990. - № 2.
83. Морева О.В. Проблема организации воспитательной системы и социализация личности // Образование в Сибири. - 1998. - № 1.
84. Мышление учителя, подростков / Под ред. Ю.Н. Ку-луткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990.
85. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.
86. Нечаев А.П. Экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения. - СПб., 1901.
87. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. - М., 1967.
88. Окунев А. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. - СПб.: Питер Пресс, 1996.
89. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. - 1989.
90. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психологии. - 1988. - № 6.
91. Ортега-и-Гассет X. Новые симптомы // Проблемы человека в западной философии. - М., 1988.
92. Пастернак Б. Доктор Живаго // Новый мир. - 1988. -№ 1. - С. 14.
93. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. - Москва; Тюмень, 1994.
94. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. - 1993. - № 6.
95. Плеснер X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию // Проблемы человека в западной философии. - М., 1988.
96. Пригожий А.И. Социология организаций. - М., 1980.
97. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. - СПб., 1998. - 163 с.
98. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1993.
99. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. -М.: Аспект-Прогресс, 1995.
100. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. - М.: Высшая школа, 1971.
101. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. - М.: Прогресс-Универс, 1994.
102. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. - М., 1995.
103. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М.: Новая школа, 1995.
104. Селевко Г. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии. - 1996. - № 6.
105. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. - 1994а. - № 5. - С. 16-20.
106. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 19946. - 164 с.
107. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.
108. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.
Педагогика. - М.: Школа-пресс, 1997.
109. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. -М.: Школа-пресс, 1995. - 383 с.
110. Современная гимназия и универсальное образование: Сб. статей. - М.: Интерпракс, 1995.
111. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. - М.: Academia, 1996.
112. Степашко Л.А. Философия и история образования. - М.: Флинта, 1999.
113. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. - М.: Гардарика, 1996.
114. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. - М.: Педагогика, 1988. - 124 с.
115. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989.
116. Тугаринов В.П. Философия сознания. - М.: Мысль, 1971.
117. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси, 1961.
118. Узнадзе Д.Н. Мотивация - период, предшествующий волевому акту // Психология личности. - М., 1982.
119. Уланов В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. - 1996. - № 3.
120. Учимся общаться с ребенком / Под ред. В.А. Петровского. - М.: Просвещение, 1993.
121. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д. Ушинский Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1990а. - Т. 1.
122. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 19906. - Т. 5.
123. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. - М., 1955.-Т. 1.
124. Федоров Ю.М. Универсум морали. - Тюмень, 1992.
125. Филонов Г.Н., Черенкова СВ. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. - 1993. - № 1.
126. Фотеева Е.В. Семья в современном буржуазном мире. -М., 1988.
127. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. -ML: Знание, 1991.
128. Фромм Э. Душа человека. - М., 1992.
129. Ханика Ф. де П. Неновые идеи в области управления. -М.: Прогресс, 1969.
130. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. - Екатеринбург, 1995.
131. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1983.
132. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего- М.: Столетие, 1995.
133. Шарипов Е. Читаем "по Зайцеву" // Частная школа. -1995. - № 2.
134. Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М.: Изд-во политической лит-ры, 1989.
135. Швейцер А. Культура и этика. - М., 1973.
136. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблемы человека в западной философии. - М., 1988.
137. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. - М.: Высшая школа, 1989.
138. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Философия образования. - М., 1994.
139. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель. - 1997.
140. Экологические очерки о природе и человеке / Под ред. Б. Гржимека. - М.: Прогресс, 1988.
141. Якиманская СИ. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. - 1995.-№ 3.
142. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
143. Яновский К.П. Мысли о воспитании и обучении. - СПб., 1900.
144. AECSE. Sciences anthroposociales et sciences de l'education. Proceedigs of the Symposium organized by AECSE. - P., 1984.
145. Aries Ph. Yistoire de population francaises et de leurs attitudes devans la vie depuis le XXVII siecle. - P., 1971.
146. Artigani R. Scientific revolution and the evolution of conscious ness // World futures. - N.Y., 1988. - Vol. 25, N 3/4.
147. Barth R. Run school run. - Cambridge (Mass.), 1980.
148. Bollnow B.O.F. Existenzphilosophie und Pedagogik. -Stuttgart, 1959.
149. Bell D. The Winding Passage. - Cambridge, 1980 (ABT).
150. Belmont J.M., Butterfield E.C. The Instructional Approach to the Developmental Cognitive Research // Kail R.V., Jr., Hagen W. (eds.). Perspective on the Development of Memory and Cognition. - Hillside, N.J., 1977.
151. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. - N.Y., 1976.
152. Bollnow O.F. Anthropologische Pedagogik. - Bern; Stuttgart, 1983.
153. Bower T.G.R. Primer of Infant Development. - San-Francisco, 1977.
154. Briskman L. Creative product and creative process in science and art // The cocept of creativity in science and art / Ed. by Dutton D.a.Krausz M. - The Hague etc., 1981.
155. Bugental J.F.T. The Third Force in Psychology // Humanistic Psychology: a Source Book / Ed. by I.D. Welch, G.A. Tate, F. Richards. - Buffalo, 1978.
156. Calkins R.P., Welkowitz L. The scientific investigation of creativity: What should we study? // Education al perspectives. - Honolulu, 1984. - Vol. 22, N 3.
157. Carloe J.C. The use of models as paradigms. - Methodology at science. - Haarlem, 1985. - Vol. 15, N 1.
158. Checland P. From optimizing to learning: A development of systems thinking for the 1990s. // J. of operational research soc. - Birmingem, 1985. - Vol. 36, N 9.
159. Christensen J. Comparative Educology: A. Bridging Concept for Comparative Educational Inquiry. Fifth World Congress of Comparative Education Societies. - Paris, 1984. (Unpublished paper) Comparative Education. - Vol. 11, N 1, March 1975.
160. Combs A. Humanistic education: too tender for a tough world? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Vol. 62, N 6.
161. Cosier R.A., Dalton D.R. Advice for promoting creative thought: An analysis of the dialectic // J. of creative behavior. -Buffalo, 1982. - Vol. 16, N 3.
162. Debeauvais M. Remarques sur la 'demarche clinique' et la 'demarche experimentale' // Les sciences de l'education pour l'ere nouvelle. - 1982. - N 4.
163. Debesse K.M., Mialaret G. Traite des sciences pedagogiques. -P.: Press Universitaires de France, 1969-1978. - 6 vols.
164. De Landshere G. Empirical Research in Education. - Paris: Unesco, 1982.
165. Derbolav J. Problem und Aufgabe einer Pedagogischen Anth-ropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft // Psicho-logie und Pedagogik. - Heidelberg, 1959.
166. Derbolav J. Pedagogische Antropologie als Theorie der indi-viduellen Selbstverwirklichung // Diskussion Pedagogische Anthropologie. - 1980.
167. Dumbleton J.H. Management of high technology research and development. -Amsterdam: Elsevie, 1986.
168. Dupp-Vorvald H. Erziehungswissenschaft und Philosophie der Erzienhung. - Berlin, 1941.
169. Durkheim E. Education et sociologie. 2nd ed. - Paris: Presses Universitaires de France, 1973. - P. 69-90.
170. Durkin D. Teaching Young Children to Read. - Boston, Mass., 1972.
171. Duverger M. Methodes des sciences sociales. - Paris: Presses Universitaires de France, 1961.
172. Encyclopedia Britanica. - L., 1985.
173. Encyclopedia of Education. - L., 1985.
174. Encyclopedia of Education. - L., 1989.
175. Encyclopedia of Educational Research. - L., 1989.
176. Encyclopaedia Universalis. - L., 1985.
177. Eysenck H.J. The Inequality of Man. - L.: Temple Smith, 1973.
178. Flitner W. Sistematische Pedagogik. - Breslau, 1933.
179. Franks D., Marolla J., Dillon S. Intrinsic motivation and feeling of competency among students // Journal of Research Development in Education. - 1974. - N 8. - P. 20-9.
180. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of instructional Design. 2nd ed. - N.Y., 1979.
181. Garcia Garrido J.L. Fundamentos de education comparada. -Madrid: Rialp, 1960.
182. Gardner H., Dudai Y. Biology and giftedness // Items/Social science research council. - N.Y., 1985. -Vol. 39, N S.
183. Glaser R. Instructional Psychology: Past, Present and Future // American Psychologis. - Washington, 1982. - Vol. 37.
184. Glasser W. Schools without tailure. - N.Y.: Harper and Row, 1969.
185. Gordon Th. T.E.T. - teacher effectiveness training / By Dr.Thomas Gordon with Noel Burch. - N.Y., 1974.
186. Gould C. From the dialectic of questions to social critique -Philosophy and Education. - 1976. - Vol. VI, N 1.
187. Green M. Existencional encounter for Teacher. - N.Y., 1967.
188. Groobman D.E., Forvard J.R., Peterson C. Attitudes, self-esteem and learning informal schools // Journal of Educational Psychology. - 1976. - P. 68.
189. Guilford J.P. Is some creative thinking irrational? // J. of creative behavior. - Buffalo, 1982. - Vol. 16, N 3.
190. Hameline D. Le XIX-е siecle, de la pedagogie // Encyclopaedia Universalis. - 1985. - Vol. 14.
191. Hannabuss S. Knowledge paradigms and change // Intern. J. of sociology at social policy. - Hull, 1988. - Vol. 8, N 1.
192. Harris A. Meaching Morality and Religion. - L., 1976.
193. Harwood J. The IQ in history // Social studies of science. -L.: Beverly Hills, 1983. -Vol. 13, N 3.
194. Hausman C.R. Criteria of creativity // The concept of creativity in science and art. The Hague etc. - 1981.
195. Heidegger M. Kant und das Problem der Metaphysic. 1 Aufl. -Bonn, 1929.
196. Herrnstein R.J. IQ encounters with the press // New scientist. - L., 1983. Apr. '28.
197. Heyeman S., Loxley W. The effect of a Primary-school quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High and Low Income Countries // American Journal of Sociology. - 1983. -Vol. 88.
198. Heyns B. Summer learning and the Effects of Schooling. -New York: Academic Press, 1978.
199. Hirst P. Moral Education in Secular Society. - L., 1974. -P. 92.
200. Ousen T. Postlethwaite. International Encyclopedia of Education: Research and Studies / Ed. by T. Neville. -Oxford: Pergamon Press, 1986.
201. Isaksen S.G., Parnes S.J. Curriculum planning for creative thinking and problem solving // J. of creative behavior. -Buffalo, 1985. -Vol. 19, N 1.
202. Jacquard A. Genetics of Human Populations. - San Francisco, 1978.
203. Jacquard A. Au peril de la science? Interrogations d-un geneticien. - P.: Ed. Du Seuil, 1982.
204. Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? - Harvard Educational Review, 1969.
205. Johansson B. Die Kreativitatstechicen als Hilfsmittel zuk Losung von Marketingproblemen // Johansson D. Kreativitat und Marketing: Die Anwendung von Kreativitatstechniken im Marketingbereich. - Bern, 1985.
206. Kevles D.J. In the name of eugenics: Genetica. The uses of human heredity. - N.Y.: Knopf, 1985.
207. Klaus W.H., Hodge S. Self esteem in open and traditional classrooms // Journal of Educational Psychology. - 1978. -Vol. 70.
208. Klausner S.Z. ( ed.) The study of Total Societies. - N. Y.: Doubleday, 1986.
209. Kneller J. Education and Antropologia. - N.Y., 1965.
210. Кпогг-Cetina K. The manufacture of knowledge: An essay on the constructivist at contextual nature of science. - Oxford: Pergamon press, 1981.
211. Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for moral education // Moral Development, moral Education and Kohlberg. / Ed. By B. Munsey. - Birmingham, 1980.
212. Leaffer T. Left brain - right brain: Domination or cooperation//J. of creative behavior. - Buffalo, 1981.-Vol. 15, N4.
213. Leif J., Best F. La formation des maitres. - P.: Editions Nathan, 1965.
214. Luman N. Soziale Systeme, Grundrisseiner allgemeinen Theo-rie. - Frankfurt: Suhrkamp, 1984.
215. Martin D. Disorientations to Mainstream Religion: The Context of Reorientations in New Religious Movements // The Social Impact of New Religious Movements. - N.Y., 1981.
216. Myers J.T. Hemisphericity research: An overview with some implications for problem solving // J. of creative behavior. -Buffalo, 1982.-Vol. 16, N 3.
217. Nohl H. Pedagogishe Menschenkunde // Handbuch der Padagogik. - Langensalza, 1929. - Bd. 2.
218.OECD. Interdisciplinary - Problems of Teaching and Research in Universities. - Paris.: OECD, 1972.
219. Patterson C.H. Humanistic education Englewood Cliffs. -N.J., 1973.
220. Polanyi M. The creative imagination. The concept of creativity in science and art. - The Hague etc., 1981.
221. Purkey W. Inviting school success: A self-concept approach to teaching and learning. - Belmont (Calif.), 1978.
222. Renzulli J. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented. - Wethersfield CT: Chative Learning Press, 1977.
223. Richer R.L. Schooling and the self-concept // New-Era. -1968.-Vol. 49.-P. 117-200.
224. Rodney Stark. Sociology. - Belmont, California, 1989.
225. Rogers С Client-centered therapy: It's cutrent practice, implications and theory. - Boston: Houghton Mifflin, 1951.
226. Roll-Hansen N. The progress of eugenics: Growth of knowledge a change in ideology // History of science. - Chalfont St. Gules, 1988. - Vol. 26, Pt 73.
227. Rose L.H., Hsin-Tai Lin. A meta-analysis of long-term creativity training programs // J. of creative behavior. -Buffalo, 1984.-Vol. 18, N 1.
228. Roth H. Pedagogische Anthropologie. - Hannover, 1971. -Bd 1.
229. Rouqette M.L. La creativitH. 3nd ed. Rev. Et corr. - P.: Presses univ. de France, 1981.
230. Ruedi J., West C.K. Puple self-concept in a "open" school and in "traditional" school. Psychology in the school. -1973. -Vol. 10. - P. 48-53.
231. Scientific change: Philosophy models at history research. -Dordrecht, 1986. - Vol. 69, N 2.
232. Shear J. The universal structures and dynamics of creativity: Maharishi, Platon, Yung. Various creative geniuses on the creative process // J. of creative behaviour. - Buffalo, 1982. -Vol. 16.
233. Shorter E. The Making of the modern family. - N.Y., 1975.
234. Skinner B. About Behaviorism. - N.Y., 1974.
235. Stafford R., Backman E., Dibona P. The Division of Labor among Cohabiting and Marriage couples // J. of Marriage and the Famile. - 1977. - Vol. 39, N 1.
236. Stark R., Bainbridge W.S. Secularizations, Revival and Cult Formation // The Annual Review of the Social Sciences of Religion. - 1980. - Vol. 4. - P. 85.
237. Steiner Maccia E. Logic of Education and Educatology: Dimensions of Philosophy of Education. - Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Philosophy of Education Society, 1964.
238. Stockhammer H. Sozialisation und Kreativitat: Theorien, Techniken, Materiallien. - Wien: Verl. Des Verbandes der wiss. Ges. Osterreichs, 1983.
239. Strenberg R.J. Inside Intelligence // Amer. Scientist. - New Haven, 1986. - Vol. 74, N 2.
240. Tanner J.M. Phisical Growth // Carmichael's Manual of Child Phisychology. - N.Y.: Wiley, 1970.
241.Torrance E.P. Talent and Education: The modern School Practices Series. - 1960. - N 4.
242. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further reaches of creative potential // J. of creative behavior. - Buffalo, 1980. -Vol. 14, N 1.
243. Torrance P. Some products of twenty fine years of creativity research. - Educational perspectives. - Honolulu, 1984. -Vol. 22, N 3.
244. Truzzi M. Liliputians in Gullivers Land: The social role of the Dwarf // Sociology and everyday life. - Englewood Cliffs. -N.J., 1968.
245. Turnure J., Buim N., Thurlow M. The Effectiveness of Interrogatives for Prompting Verbal Laboration Productivity in Young Children // Child Development. - 1976. -Vol. 47.
246. Vangandy A. Creativity and sausage stuffing in higher education// Creativity and innovation network. - Manchester, 1984.-Vol. 10, N 3.
247. Vessels G. The creative process: An open-sistems conceptualization // J. Of creative behavior. - Buffalo, 1982. - Vol. 16.
248. Viet J. Les methodes structuralistes dans les sciences sociales. -Paris.: Mouton, 1965.
249. Wilson J. Practical Methods of Moral Education. - L., 1972.
250. Writght R.J. The affective and cognitive consequences of an open education elementary school // American Educational Research J. - 1975. - Vol. 12 - P. 445-468.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС-ИСТОЧНИКИ, ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ
Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
Глава 4 СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ И ТИПОВ ВОСПИТАНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Научное издание
Фомичева Ирина Георгиевна
ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
Некоторые подходы к проблеме
Редактор В. И. Смирнова
Художник В. И. Шумаков
Корректоры ЕМ. Мерная, Ф.Х. Сагалаева
Оператор электронной верстки Е.Н. Зимина
ЛР № 020909 от 01.09.99. Подписано в печать 11.12.03. Формат 84x108 1/32.
Бумага офсетная. Гарнитура "Ньютон". Печать офсетная. Усл. псч. л. 7,6. Уч.- изд. л. 7.5. Тираж 800 экз. Заказ № 390.
Издательство Сибирского отделения РАН 630090 Новосибирск, Морской проспект, 2