128 с Психол наука школе
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.—128 с.—(Психол. наука — школе).
ПРЕДИСЛОВИЕ
Всякий раз, когда с руководителями и учителями школ заходит разговор о трудностях работы, они обяза тельно называют проблему взаимодействия с коллегами, учениками, родителями.
Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современ ной школы. Новое качество работы школы невозможно без ее решения, а гуманная идея педагогического сотрудниче ства может превратиться в очередной лозунг, если не бу дут найдены конкретные пути ее реализации.
Вот «портрет» этой проблемы, составленный руководя щими работниками школы.
«Работаю более 20 лет в школе и вижу, — рассуждает директор одной из школ Кировской области, — что теперь в школу приходят специалисты-предметники, а не учителя в изначальном понимании сущности этой профессии. Они хорошо знают предмет, интересуются методикой препода вания, совершенствуют ее, могут дать хороший урок, а вот установить контакт с учениками, помочь им при затрудне ниях, «повозиться» с учеником, как говорят старые учите ля, не хотят и считают это необязательным, а потому, как мне кажется, и ребята с таким учителем не идут на ши рокий контакт».
«Это что, — говорит другой директор, — у нас в школе дело дошло до кризисной ситуации: прошлый год учитель постоянно конфликтовал с учениками по разным поводам, а после очередного конфликта пришел ко мне в кабинет и категорично заявил: «Вы не принимаете никаких мер по отношению к Н., больше я его издевательства терпеть не собираюсь: или я, или он — решайте сами!» А ведь решить эту проблему директору нелегко: или ребят оставить в се редине учебного года без учителя, или «выгнать» ученика, перевести в другую школу, а если ее в поселке нет? И на-
3
чинается изматывающая нервы работа по разрешению конфликта с попыткой как-то примирить обе стороны. Привлекаются свидетели, родители, ученики, и пошло-по ехало... Какое уж тут сотрудничество, творчество!?»
Сколько подобных ситуаций встречается в работе каж дого учителя, когда он оказывается беспомощным, негото вым их разрешить, молча переживает неудачи, а потом ожесточается, доходит до отчаяния и уходит из школы. Как ему помочь, что посоветовать?
В последние годы отношения между учителями и уче никами, так же как между взрослыми и детьми, стали значительно сложнее и напряженнее, о чем свидетельству ют частые публикации в печати на эту тему. Бесспорные идеи педагогики сотрудничества, выдвинутые самой жиз нью, не всегда легко реализовать в работе каждого учи теля. Практических работников школы, учителей, не надо агитировать за педагогику сотрудничества, нужно помочь им в ее реализации.
Подобные затруднения в отношениях вызваны, в част ности, тем, что общество стало сильно изменяться уже на протяжении одного поколения. В результате опыт старших как бы начинает терять свою актуальность для новых по колений. Единственный выход здесь состоит в том, чтобы взрослые были бы способны к изменениям сами и не от носились к своему сложившемуся опыту как к единствен но ценному.
Многие руководители школ считают, что через пра вильное решение типичных конфликтных ситуаций можно помочь учителям не доводить отношения с учениками до конфронтации, не «загонять» их в длительный конфликт. Ведь в первую очередь сами учителя страдают от таких от ношений, теряют свое здоровье.
Нередко директора школ сомневаются, что все учите ля сумеют сотрудничать с учениками, изменят отношения с ними — ведь многим тогда придется изменять себя, свой характер, а возможно ли это в 40 лет и старше? Справед ливо замечает по тому же поводу психолог Б. Жебров ский (Правда. — 1987. — 17 августа): «Было б наивным уже сегодня рассчитывать на массовое внедрение этой педагогики (сотрудничества). Так не бывает, чтобы учи-тель не умел находить контакт с детьми — и вдруг на шел, не был добрым, отзывчивым, интересным — и вдруг появилось».
Реальный механизм установления нормальных отноше ний с учениками мы видим в снижении количества и на-
4
кала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педаго-гическом процессе, хотя мы осознаем трудность такой ра боты для учителя. А. С. Макаренко отмечал, что разреше ние конфликтов с воспитанниками «...требует иногда пря мо-таки змеиной мудрости и такта».
В многочисленных публикациях о проблемах современ ной школы часто отмечается, что главная ее беда — это от сутствие у учителя интереса к личности ребенка, нежела ние и неумение познать его внутренний мир, а отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. Хочется подчеркнуть, что в этом прежде всего про является не столько нежелание учителей, сколько их не умение, беспомощность в разрешении многих конфликтов, особенно проявляющаяся у начинающих учителей.
Основой книги послужили реальные конфликтные си туации в школах центра и северо-востока Европейской части страны. Можно полагать, что они достаточно типич ны и анализ их будет интересен работникам школ других регионов.
Среди приводимых ситуаций встречается много таких, разрешение которых вызывало трудности для учителей, сомнения в правильном их решении. Отобраны наиболее значимые для учителей конфликты, в чем-то типичные для современной школы.
В этих ситуациях и конфликтах в определенной степе ни отражается уровень подготовки учителей к педагогичес кому взаимодействию с детьми; некоторые из них могут смутить читателей неподготовленностью учителей к такому взаимодействию, грубым нарушением норм педагогичес кой этики в своих действиях, но ведь это реальная жизнь школы, и следует не возмущаться, а попробовать найти не простые пути конкретной помощи учителям: ведь они не только виновники таких «диких» конфликтов, но и стра дающая сторона.
Предлагаемая книга — результат длительной совмест ной работы автора с учителями и руководящими работни ками школ. Мы стремились сделать изложенное доступным для восприятия учителей-практиков, сохранить содержа ние и логику рассуждений самих учителей при разрешении конфликтов.
Выражаю искреннюю признательность тем работникам школ, в деловом сотрудничестве с которыми рождалась эта книга, что помогло преодолеть трудности в работе над ней.
5
ГЛАВА I.
ОТНОШЕНИЯ, ВОЗДЕЙСТВИЯ И
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Некоторые особенности отношений в педагогической деятельности
Системы значимых отношений. Реализация гуманных и демократических идей педагогики сотрудничества в нема лой степени зависит от умения учителя правильно органи зовать взаимодействие с учеником в разных видах учебно-воспитательной деятельности.
Эффективное взаимодействие учителя и ученика в пе дагогической деятельности — основное условие успеха и удовлетворенности учителя, своим трудом. В то же время .неумение наладить контакт с детьми — причина многих не удач и разочарований в педагогической профессии. Как отмечает Ю. Н. Кулюткин, подобные трудности испытыва ют более половины молодых учителей, да и опытные учи теля нередко указывают на эти трудности в налаживании личностных отношений с учащимися. В то же время та кое взаимодействие «...составляет тот важный канал, по ко торому осуществляется социальная организация поведе ния и личности учеников, благодаря чему любая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной» (Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М, 1981. —С. 59).
Каковы же особенности педагогической деятельности которые определяют характер и содержание взаимодейст вия ее участников?
Педагогическую деятельность можно отнести к тем ви дам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха.
Воспитательное влияние учителя во многом определя ется теми отношениями, которые сложились между учите лем и учениками: у одних учителей ученики «раскрыты» для педагогического воздействия, правильно реагируют на замечания, готовы выполнить указания учителя, часто со-6
ветуются с ним, а у других наблюдаются частые конфлик ты, замечания вызывают возражения учеников, учитель недоволен учениками, жалуется на них классному руково дителю, родителям, но отношения от этого не становятся благоприятнее. А ведь благоприятные отношения между учителем и учениками в педагогическом процессе необхо димы для формирования качеств личности ребенка и про фессионального становления учителя.
«Особенности личности, — отмечает В. Н. Мясищев, — это продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе раз вития, продукт влияния примера, привязанности, авторите та» (Хрестоматия по психологии/Сост. В. М. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского. — М., 1987.— С. 149).
Бесспорно, отношения между участниками педагогичес кого процесса следует рассматривать не только как же лаемое условие, но и как основной компонент педагоги ческой деятельности.
Однако наивно было бы считать, что учителю легко ус тановить личностно значимые и эмоционально удовлетво ряющие обе стороны отношения с каждым из 30—40 уче ников класса в течение длительного времени в разных ситуациях.
За период своего взросления ребенок включается враз-личные системы значимых для него отношений, которые определяют процесс формирования его личности, характер отношений с учителями.
Основными среди них можно считать отношения в семье, отношения с учителями, межличностные отношения со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, организованной взрослыми, отношения в неформальных группах, возникающих по месту жительства.
С момента рождения и до поступления в школу наибо лее значимой для ребенка и оказывающей реальное воспи тательное воздействие является система семейных отноше ний, для которой необходима высокая степень ответствен ности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспита ние. Основу семейных отношений составляют эмоциональ ные реакции взрослых на поступки ребенка, когда лише ние эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием.
С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, от ношения с родителями уже во многом зависят от учителя: похвалит учитель ребенка — мама радуется и дарит ему
7
любовь и ласку, а чуть провинится в'школе или неудачно выполнит задание — и отношение родителей k нему может резко измениться. В этот период на учителя ложится боль шая доля ответственности в организации отношений с ре бенком не только в школе, но и в семье. Родители обычно стремятся помочь ребенку наладить отношения с учите лем, рассказывают учителю об особенностях ребенка, по могают в учебе, часто бывают в школе. Если же они мало вникают в школьную жизнь ребенка, то уже в первые дни обучения у некоторых детей возникают сложности в отно шениях и с учителями, и с детьми: упрямство, озорство, драки, трудности в учебной работе.
После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успе ваемости и порождает проблему преемственности в рабо те учителей начальной и средней школы. Решить эту проб лему могут новый классный руководитель и учитель на чальных классов через организацию разных видов отно шений между учителями, учениками и родителями.
Потребность подростка в групповой автономии реали зуется через малые контактные группы, и это значительно усложняет отношения с подростками — сквозь нормы и ценности, принятые в отношениях со сверстниками, под росток оценивает поступки окружающих людей, в том чис ле и учителей, их личные качества, события общественной и школьной жизни.
Трудности в организации отношений с подростками об условлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик по успехам в уче бе и поведению не имеет в школе эмоционального благо получия, но он лидер в малой группе, в силу этого он ве дет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою не зависимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик пред почитает испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителями и родителями. В последнее время стиль отноше ний в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.
В отношениях со старшеклассниками учителям важно
8
предоставлять им большую самостоятельность, сохранить хорошие отношения с семьей. Через такие отношения кор ректируется влияние неформальных групп на личность уче ника, у которого укрепляется уверенность в принадлеж ности не только к обществу сверстников, но и значимых взрослых через равноправные эмоционально насыщенные отношения с ними.
Отношения в педагогической деятельности между учи телем и учеником проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ро лей ученика в отношениях с родителями, учителями, свер стниками. В целом можно сказать, что учащиеся по мере взросления быстро осваивают предлагаемые им в школе и семье роли и задача взрослых состоит в том, чтобы во время расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привычных ролях. Только в этих ус ловиях сохраняется продуктивная и эмоциональная связь между старшими и младшими.
Личностные и ролевые отношения. Большое значение для учителя имеет умелое сочетание ролевых и личност ных отношений во взаимодействии с учениками.
Ролевые отношения в школе значительно преобладают над личностными, и мотивируется это учителями так: «По ка ученик в школе, мы, учителя, отвечаем за его поведение и учебу». При этом как-то забывается, что если учителя бе рут всю ответственность на себя, то сам ученик получает как бы возможность сам за себя не отвечать. Тем са мым благие намерения приводят либо к инфантилизации ученика, либо к его внутреннему отходу от школы, ведь он тоже хочет за многое отвечать, быть хозяином своей жизни.
Для учителей незабываемым остается первый выпуск, когда они работают с учениками с III (IV) по X класс. Это своего рода и проверка правильности выбора профессии,и становление учителя. Молодость и неопытность учителя порождают естественность в отношениях, объединяют учи теля и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих личностных воз можностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель помогает ученикам раскрыть свои способности и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что не-, опытность учителя вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам.
В последующие годы работы в школе интерес и новиз-
9
на в работе с учениками заменяются опытом; учителя меньше удивляет неожиданность поступков учеников, чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск контак тов через «душевные» разговоры с ними заменяются отра ботанными профессиональными мерами воздействия, тре бовательностью к ним. Ученики каждый раз по-своему проходят путь становления личности, учитель не может этого сделать, даже оставаясь «вечно молодым»: у него вырабатываются определенные стереотипы в общении и отношениях с учениками. Личностные отношения с учи телем пробуждают у ученика надежду на понимание (а как многим этого не хватает), когда он из «учащегося» стано вится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снимается состояние противоборства, ослабевает сопротив-ляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического процесса. Психолог Т. П. Гаврилова так пишет об этом: «Если отношения стро ятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность самореализа ции и личностного развития» (Психология межличностных отношений/Под ред. А. А. Бодалева. —М., 1983. — С. 132).
Иногда личностные отношения учителя и ученика по рождают трудности и противоречия в отношениях самих цедагогов. Одна учительница рассуждает так: «У меня уче-йик есть, и я знаю — неплохой парень, имеет свои принци пы, честный, неглупый, но не ладит с одной учительницей, не сложились у него с ней отношения. По-человечески я его понимаю, но моя профессиональная позиция не допус кает быть с ним согласной, ведь он почувствует мою под держку, и в каком тогда положении окажется коллега. Как найти выход, чтобы ему помочь и учителя не под вести?»
Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, что бы строить отношения между учителями и учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его не использованные возможности, интересе к его личности, а не только к успехам в деятельности.
Реальные и желаемые отношения. При длительном контакте с учениками трудно принять сотрудничество как универсальную форму отношений с учениками. Среди школьников кто-то в определенный момент нуждается в большем внимании, проявлении душевности и заботы, с кем-то из учеников сложились деловые отношения, и это устраивает обоих, а кому-то из учеников потребовались
10
«крепкая» рука, жесткие требования к его поведению, вполне оправданные в данный момент.
Свести всю сложность отношений к одному типу — зна чит упрощенно понять их содержание, а это приведет к формализму в отношениях.
Интересны результаты экспресс-опроса, проведенного с учениками VII—IX классов разных школ: им было предло жено выбрать желаемый и реально существующий виды отношений с учителями (учениками). Для выбора было предложено пять типов отношений: отношения диктата, невмешательства, сотрудничества, опеки, конфронтации. Содержание отношений было раскрыто следующим обра зом:
отношения диктата — строгая дисциплина, четкие .тре бования к порядку, к знаниям при официально-деловом об щении;
отношения нейтралитета (невмешательства) - свобод ное общение с учениками на интеллектуально-познаватель ном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эруди рованность;
отношения опеки — забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителя ми;
отношения конфронтации — скрытая неприязнь к уче-никам, постоянное недовольство работой по предмету; в общении — пренебрежительно деловой тон;
отношения сотрудничества — соучастие во всех делах, интерес друг к другу; оптимизм и взаимное доверие в об щении.
В школе, где проводился опрос, имелись все виды отно шений (опрос проводили до перестройки педагогики на от ношения сотрудничества): чаще встречались как реально существующие отношения невмешательства и диктата (строгой дисциплины). Отношения конфронтации, опеки и сотрудничества в среднем встречались одинаково часто (18, 21 и 23% ответов). Относительно желаемых отноше ний результаты опроса немного иные: ни ученики, ни учи теля не желают находиться друг с другом в отношениях конфронтации (24%), но среди тех и других есть те, кто сомневается в реальной возможности ликвидировать эти отношения в педагогическом процессе. Часто ученики вы бирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимо отношениях с учителями (37%), мотивируя такой выбор тем, что учителя хорошо знают предмет, что знания им не обходимы для будущей специальности, поступления в вуз,
U
а воспитательные часы, мероприятия, сотрудничество во внеучебной деятельности необязательны в школьных сте нах, они уже «выросли» из этого.
Это тревожит и заставляет задуматься над воспитатель ной ролью школы, взаимоотношениями учителя с ученика ми в ответственный период формирования мировоззрения и убеждений, гражданских позиций ученика. Отношения сотрудничества многие учителя и ученики (41%) назвал» как желаемую форму отношений, но среди опрошенных многие сомневаются, что такие отношения реальны со все ми учителями и учениками во всех видах деятельности и плохо представляют себе, в чем они будут проявляться.
Все это в некоторой степени дает возможность предста вить реальную картину отношений между учителями и уче никами, складывающуюся на протяжении длительного взаимодействия. Конечно, и в условиях педагогики сотруд ничества не исчезнут конфликты и сложные педагогические ситуации, разрешение которых потребует от учителя опре деленных знаний и умений.
Отношения в коллективной деятельности учащихся. Межличностные отношения влияют на характер отношений учителя с учениками при организации коллективных форм работы с классом. При этих формах работы в классе часто происходит смена неформальных лидеров, появляются но вые деловые лидеры, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп. Личные отно шения с отдельными учениками приобретают большую зна чимость в коллективных видах работы, поскольку «пропи тываются» деловыми зависимостями: кто-то кому-то очень нравится, а желание это не всегда взаимное, успех одного ученика в учебе вызывает у другого зависть, и он радует ся неудачам товарища, а другой завидует джинсам, мод ной куртке, а кто-то впервые влюбился, и все вокруг ста ло другим для него, т. е. в коллективе класса происходит активная перестройка отношений, о чем не всегда хорошо знает учитель. Отношения ученика с учителем преломля ются через его отношения с другими учениками класса, определяют реакцию ученика на замечание, обращение учителя к ученику.
При организации коллективной деятельности во вне-учебной работе Н. П. Аникеева вполне оправданно пред лагает учителям так строить отношения, чтобы обеспечить лидерство детям с более высокими моральными и интел лектуальными качествами, чтобы сделать их более при влекательными для других учеников. Лидера должна вы-
12
двигать ситуация, а не учитель, поэтому следует использо вать возникающие или специально организовывать такие ситуации для закрепления хороших качеств через оценку их со стороны ребят. Учитель лишь предлагает такую сов местную деятельность детей, которая в ходе ее осуществ ления сама приведет к выдвижению новых лидеров.
Подобная деятельность должна быть значимой и при влекательной для большинства учеников, направлена на удовлетворение их потребностей. Через такую деятельность и происходит изменение позиции того или иного ученика.
При организации коллективной воспитательной рабо ты следует помнить, что именно характер отноше ний между участниками коллективных творческих дел из меняет личность учеников, а не слова и даже не конкрет ные результаты работы; сколько выполнили задании, сколько заработали. Эта существенная особенность педа гогической работы не всегда принимается во внимание.
Конечно, изменение личности ученика внешне не так заметно и поэтому учителя торопятся показать видимый результат работы, забывая о воспитательном влиянии на каждого ученика тех отношений, которые устанавливаются между ними.
Педагогическое воздействие как взаимодействие. Под воспитательным действием понимается влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеж дений, стиля отношений к самому себе и окружающим лю дям, формирования ценностных ориентации и качеств лич ности. Средствами педагогического воздействия являются слово, мимика, поступок, действие, а его результативность зависит от особенностей тех, кто воздействует и на кого воздействуют, от ситуации, в условиях которой оно осу-шествляется, от выбора средств воздействия, ясно пред ставляемой учителем цели воздействия и, конечно, от ха рактера отношений между взаимодействующими.
Как писал психолог А. А. Бодалев, «ситуация, когда один человек воздействует на другого, — это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как прави ло, связан с характером соотношений особенностей, име ющихся и у одной, и у второй личности (учителя и уче ника)».
Проблема психологического влияния может быть ус пешно решена только в том случае, если рассматривать воздействие как процесс взаимодействия, при котором ме няются обе стороны, а основным средством такого взаи-
13
модействня является общение с учениками при организа ции различных видов деятельности.
Воздействие будет результативным, если учитель поль зуется уважением и доверием со стороны учеников как че ловек, умеет понимать, по реакциям детей, как восприни мают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, а оценка эффективности воз действия должна касаться не только изменения поведения ученика, но и изменений в личности учителя.
Субъективность восприятия учениками педагогическо го воздействия. В зависимости от возраста ребенка и его индивидуальных особенностей, он по-разному реагирует на воздействие со стороны взрослых. Такой характер его реакции можно объяснить влиянием «внутренних условий» воздействия.
«...Внешние причины действуют через внутренние усло вия. ...Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств» (Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.— С. 56).
Учитель имеет дело с развивающейся личностью ре бенка, а движущими силами психического развития явля ются те объективные противоречия, которые возни кают как результат появления новых потребностей при отсутствии способов их удовлетворения. Способы удов летворения возникших потребностей ребенок усваивает че рез совместную с взрослыми деятельность, благодаря ко торой он присваивает социальный опыт поведения.
Игнорирование учителем изменений в психическом раз витии ребенка, тех «внутренних условий», от которых зави сит характер взаимодействия ребенка с взрослыми, приво дит к взаимному непониманию, отчуждению и сложным педагогическим ситуациям. Особенно заметные изменения происходят в подростковом возрасте, когда обостряются болевые точки в отношениях взрослых и подростков. Воз действие взрослых часто вызывает протест со стороны под ростка, приводит к нарушению контактов с учителем. К та ким болевым точкам можно отнести переживания подрост ка по поводу своего внешнего вида, отношения к нему сверстников, родителей, близких.
«На педсовете встал вопрос о требованиях к учащимся. Докладчик строго указал некоторым классным руководи телям на то, что они не обращают внимание на внешний вид учеников.
14
Классный руководитель решила провести воспитатель-ную работу на первом уроке в VIII классе. Ребята стояли у парт, а учительница, проходя по рядам, внимательно осматривала каждого ученика. Три человека были вы ставлены перед классом, и учительница с иронией высмеи вала их, слова учительницы вызывали смех учеников. :,.:;• На следующий день двое учащихся не явились в шко-:.лу, а при беседе с ними заявили, что в школу не пойдут, так как им стыдно перед товарищами. Учительница так и не поняла свою ошибку, отказалась извиниться перед уче никами».
Можно лишь пожалеть учителя, так как она затрудни ла себе работу с классом таким приемом воздействия на учеников, особенно с теми, кто был публично ею осмеян. Ведь среди них могли быть и те, которые надеялись по нравиться кому-то из класса, с тайным сомнением ожи дали взаимности и вдруг... такой позор и унижение! Здесь мы видим, как учитель своими руками воздвигает стену между собой и учениками.
Реакция на замечание в адрес ученика всегда зависит от присутствующих, при этом других учеников: или он при мет замечание, или проигнорирует, а может и возмутить ся, нагрубить учителю.
«Мальчик, ученик VIII класса, был взят на поруки пе дагогическим коллективом. Мальчик старался оправдать доверие учителей, не нарушал дисциплину. Через несколь ко дней после педсовета он был назначен дежурным по школе и добросовестно выполнял свои обязанности.
Учительница начальных классов провожала своих де тей (II класс) в столовую. Увидев восьмиклассника, она крикнула идущему впереди ученику: «Демиденко, остано вись! Дети, посмотрите на этого хулигана. Его недавно об суждали на педсовете. Я говорила вам об этом. Демиден ко, иди!»
Восьмиклассник сорвался с места дежурства, сбросил повязку и убежал домой. Дома сказал, что больше в шко лу не пойдет».
Подростки очень глубоко переживают замечания учите ля, который осуждает поведение их родителей. Это можно объяснить той внутренней тревогой, болью за своих близ ких, которая свойственна каждому человеку. В этом воз расте появляется ответственность за них и желание защи тить от осуждения. От учителя подросток ждет поддержки и помощи, а не упрека — ведь он не выбирает родителей.
В противном случае учитель теряет авторитет в глазах
15
всех учеников, а его педагогические воздействия вызыва ют их противодействия, выражающиеся в грубости и не послушании.
К «внутренним условиям», которые влияют на поведе ние ребенка в ответ на воспитательное воздействие, можно отнести и состояние ученика в момент контакта с учите лем: утомление, общее физическое состояние, усталость от учебной работы — все это нарушает адекватную реакцию на воздействие учителя. К концу учебного дня, как прави ло, происходит значительно больше конфликтных ситуаций между учителем и учениками, ссор и драк между учени ками.
Нельзя забывать об эмоциональной неустойчивости по ведения подростков, акцентуации черт их характера, увели чении нервных заболеваний среди детей, поэтому при об щении с учеником не надо усматривать во всяком его по ступке злой умысел по отношению к учителю. Реакция уче ника на педагогическое воздействие зависит от условий жизни, той микросреды, в которой он живет.
Один ученик приходит в школу ухоженный, дома инте ресуются его успехами, помогают преодолеть трудности — все это создает у ребенка состояние внутренней увереннос ти и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителя ми — все это влияет на усвоение моральных и нравствен ных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события.
В семейных условиях дети усваивают индивидуальный опыт поведения и общения: у одних детей он совпадает с тем, которое принято в школе (уважение, вежливость, ис полнительность) ; другие дети в семье видят иные отноше ния (грубость, брань, упреки и др.). Можно себе предста вить, в какой «угол» загоняется ребенок, если отношения негативны и в семье, и в школе. Он уходит в общество «на перекресток улиц», где получает так необходимое ему са моуважение.
«Семиклассница Таня прошла все ступени «трудного» ребенка: от ребенка с трудным характером и педагогичес ки запущенного подростка до правонарушителя. С огром ным трудом удалось убедить Таню ходить в школу, она на чала включаться в учебную работу.
Возможно, девочка не попала бы в колонию, если бы... Шел классный час, учительница читала ребятам очерк из «Комсомольской правды» о девушке, которая пожерт-
16
вовала своим зрением ради здоровья другого человека. Класс, затаив дыхание, слушал учителя, и вдруг тишину нарушил громкий, вульгарный голос Тани:
— Вот дура! Это что же, самой ослепнуть!
— Конечно, в том мире -— в тюрьме, где сидит твоя мать, действуют другие моральные законы и нормы, более близкие тебе. Ничего, рядом с камерой матери и тебе уже уготовлено место...
Таня не дала учительнице договорить и, выкрикнув оскорбление, в слезах выбежала из класса. Больше вернуть ее в школу не удалось».
Таня отреагировала на рассказ с позиции своего опыта небольшой жизни, своего понимания отношений, а учитель ница не нашла слов для объяснения, сделав самую грубую ошибку: стала упрекать девочку поведением ее матери.
Познать ребенка, чтобы пробудить его к самоизмене нию. Гуманизация отношений в советской школе нереальна без глубокого профессионального познания учителями де тей. В. А. Сухомлинский об этом писал так: «Знать ребен ка — это главная точка, где соприкасаются теория и прак тика педагогики, где сходятся все нити руководства школь ным коллективом».
С. В. Кондратьева выделила три уровня такого позна ния: отдельные учителя способны познать личность уче ника с использованием данных научной психологии, когда учитель может раскрыть мотивы поступка, объективно оце нить его поведение независимо от успехов в обучении, про никнуть в скрытые резервы личности ученика и предвидеть его поведение в будущем; некоторые учителя могут заме тить проявления отдельных качеств личности ученика, рас крыть мотивы отдельных поступков, для них характерна субъективная оценка личности ученика, связанная прежде всего с его успеваемостью; и, наконец, остальные учителя могут познать лишь внешний рисунок поступка, не раскры вая его мотивы и цели, а оценка личностных качеств уче ника всецело зависит от его внешней дисциплины, успева емости и семейных условий. На таком уровне познания ученика интерес к его внутреннему миру у учителя почти не проявляется.
Массовость подобного «познания» учеников в совре менной школе хорошо понимают и сами учителя. Многие из них основной причиной конфликтов с учениками счита ют то, что «учитель не знает и не учитывает возрастные и индивидуальные особенности учеников».
Между тем воспитание учеников неотделимо от их поз-
Г: 17
нания. Как писал С. М. Рубинштейн, «изучать детей, вос питывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно полноценной педаго гической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».
Примером психологически грамотного и практически ценного познания и изменения личности воспитанников ос тается работа А. С. Макаренко, а приведенные в «Педаго гической позме» психологические портреты воспитанников являются до сих пор, образцом для учителей.
Важно отметить, что воспитатель не непосредственно изменяет личность учелика, но лишь создаст условия для собственной деятельности ребенка, в которой тот и воспитывается. Поэтому воспитание всегда отсрочено от своего результата,- всегда опосредовано и косвенно. За помним, что воспитывает не воспитатель, а собственная деятельность ребенка, которую воспитатель организует.
Взаимодействие и обратные связи. Педагогическое взаи модействие всегда сопровождается обратными связями, ин формирующими учителя о характере изменения ученика под влиянием различных видов деятельности и общения с ним.
Анализ обратных связей дает возможность учителю правильно строить свое взаимодействие с учеником, изме нить характер общения с ним, включать его в разные ви ды коллективной работы.
Воспринять обратные связи, грамотно их расшифро вать, отделить значимые в данный момент связи от «эмо ционального шума» — все это дает возможность увидеть характерное для личности ученика в определенный период развития. Для этого учителю надо быть внимательным к переживаниям, поведению, репликам ученика, учесть, что за внешней грубостью может скрываться иное отношение: ребенок не всегда владеет средствами выражения своего состояния, часто наблюдается несоответствие подлинного переживания и внешнего выражения. К сожалению, учите ля бывают «глухи» к такой информации, не всегда пра вильно могут ее истолковать, торопятся принять позицию вершителя судьбы ученика. Тогда ребенок «закрывается», отчаявшись быть выслушанным и понятым, принимает по зицию несогласного или безразличного к учительскому воздействию.
Гнет ожиданий во взаимодействии. Учитель (часто осо знанно или неосознанно) предполагает ожидаемую реак цию на замечание, просьбу и бывает удовлетворен, дово-
18
лен учеником, если эти ожидания оправдались, а всякая неожиданность в поведении ученика ставит учители в за труднительное положение, заставляет строить новые фор мы отношений с ним. Поскольку это не всегда легко сде лать, учитель часто стремится поведение ученика подчи нить своему ожиданию репликой: «Ну, Алеша, я от тебя такого не ожидал!»
Ученики же воспринимают такие отношения как гнет ожиданий со стороны взрослых и по-разному принимают его: одни подчиняются учителю и во многом теряют воз можность проявить свою индивидуальность; другие при спосабливаются и ведут себя в школе так, как ожидают от них учителя, чтобы не усложнять отношения с ними, а вне школы меняют поведение; часть же учеников не под чиняются такому «угнетению», активно сопротивляются, и это приводит к конфликтам.
Гнет ожиданий учителей тормозит проявление индиви дуальности в ученике: ребенок всегда неожидан в своем поведении не только для других, но и для себя — ведь он активно «примеряет на себя» поведение других в поисках собственного «Я».
Учителя устраивает стабильность отношений: ведь изме нение, перестройка отношений требует затраты психичес ких сил, и у учителей появляется своего рода «инерция покоя», когда взрослые стремятся подчинить поведение ре бенка своим ожиданиям, а не изменить систему отношений с ним в соответствии с изменением ребенка, его психичес ким развитием.
Учитель, взаимодействуя с учеником, не только оказы вает влияние на изменение его личности, но и познает его, но в то же время и ученик познает учителя, замечает, как он реагирует на успехи и неудачи других учеников, умеет ли оказать помощь при затруднении, разобраться в споре со сверстниками и решить все «по-справедливому».
Этим объясняется разница в содержании взаимодейст вия учеников с разными учителями: с одним взаимодейст вие ограничивается учебной деятельностью, а с другим становится более разнообразным, принимает личностный характер, когда ученик обращается за советом по поводу многих вопросов, волнующих его. Тогда взаимодействие становится полифункциональным, приобретает большую воспитательную силу.
Взаимодействие через анализ поступка. Взаимодейст вие между учителем и учениками раскрывается прежде всего при оценке взрослыми поступков ребенка.
19
Поступки учеников — это стихия опыта их самостоя тельного поведения. Каждый поступок кроме внешнего про явления имеет внутреннее содержание, мотивацию, порой противоречивую по своей сущности: ребенок часто понима ет свою вину перед взрослыми, искренне дает обещание «вести себя хорошо», но у него это не получается по ряду причин: слабый волевой контроль за поведением; влияние референтной группы; отсутствие представлений о последст виях поступка; нехватка внутренних средств противостоя ния обстоятельствам, в которые он попадает (хотя он и по нимает, что поступает неправильно). Такие противоречия приводят к эмоциональной неуравновешенности, напряже нию, порождают сомнение в возможности быть понятым взрослыми. Разлад с самим собой, потеря надежды на по нимание взрослыми приводят подростка к конформизму по отношению к требованиям взрослых либо сверстников, делают его несамостоятельным, «флюгером», когда он сам не знает, чего ждать от самого себя.
На вопрос, что ему нравится в компании, где проводит время, подросток неуверенно говорит: «Не знаю, вместе со всеми легче, там все такие. Только бы одному не быть». Взрослые склонны упрощать содержание поступка, торо пятся реагировать, возмущаются и наказывают ре бенка. В результате такого воздействия снижается инди видуальная ответственность ребенка за поступок.
«С учениками IX класса была договоренность пойти на экскурсию в вычислительный центр, но к указанному часу пришли 8 человек из 21, в основном девочки. Следующим был урок математики. Учительница начала как обычно, не напоминая о неявке на экскурсию, хотя чувствовала, что они этого ожидают и были удивлены, что их не ругают. В конце урока, за 10 минут до звонка, учительница попро сила приготовить листок бумаги (ученики привыкли к са мостоятельным работам после объяснения) и попросила каждого, кто не пришел к назначенному часу, написать причину.
Сначала ребята думали, что это легко, но оказалось, что даже неправду написать трудно, когда бываешь нае дине с собой, когда не надо оправдываться перед учите лем. И отдавая листочки, один юноша сказал: «Зачем вы так жестоко с нами поступили?»
В таких случаях следует не торопиться с оценкой по ступка учеников, а пробудить у них желание задуматься самим по поводу случившегося, не избавлять детей от соб-
20
ственных оценок и переживаний, сомнений в оценке своей позиции.
Два примера взаимодействия. Оптимальным педагоги ческое воздействие становится в том случае, если учитель вкладывает в отношения с учениками часть своей души, проявляет искреннее участие в их дальнейшей судьбе, по нимает состояние ученика. В этом случае значительно уси ливается влияние на личность ученика, проявляется личная ответственность друг за друга, интерес к пониманию друг друга.
«Ученик с I по IV класс воспитывался у бабушки, учил ся в школе на «4» и «5», был звеньевым. Летом, после окончания IV класса, в семью из заключения вернулась мать, потом появился отец. В семье обострились отноше ния. Ребенок стал часто уходить из дома сразу после шко лы и возвращаться в 8—9 часов вечера. Его поведение в школе резко изменилось: не выполнял задания, стал полу чать «двойки», грубить учителям. Классный руководитель забеспокоилась, стала бить тревогу сначала среди учите лей школы, и это еще больше усложнило отношение с С.— не выяснив суть дела, каждый учитель на своем уроке стал его ругать, критиковать... Созвали малый педсовет учителей, работающих в этом классе, но он не состоялся— С. убежал, сильно хлопнув дверью, после того, как была прочитана характеристика классного руководителя (его 'учеба, отношение к товарищам, поручениям).
На другой день он не пришел в школу. Классный руко водитель позвонила родителям и, не узнав изменений в семье, сообщила все плохое о мальчике. В течение 2—3 дней С. не ночевал дома, не ходил в школу.
Помогли найти С. его товарищи.
Далее классный руководитель и актив отправились до мой и там вели большой разговор о поведении и успева емости. Изменений в лучшую сторону не произошло (хотя он перестал пропускать уроки, поскольку отец избил его). Зло, накопленное всем происходящим, не прошло даром. После этого ребенок стал конфликтовать со многими учи телями, классного руководителя не признавал, на его тре бования отвечал резко, не подчинялся.
Сейчас он в VII классе. Связь с семьей, в основном с бабушкой, поддерживается, но изменения в лучшую сто рону не произошло, больше того, в классе появились сре ди учеников его последователи (5 человек). С. среди них— лидер».
Таков результат, хотя учителя упрекнуть в бездейст-
21
вий нет основання.— он активно работал с «трудным» учеником, не хватило малого — человеческого отношения к мальчику, заинтересованного взаимодействия с ним. Здесь стоит подчеркнуть и вред педсовета, так как массивность воздействия в таких случаях всегда превышает психичес кие возможности ребенка.
Приведем другой случай взаимодействия с учеником.
«Ученик X класса не успевал за четверть по четырем предметам. На педсовете его предупредили, что к экзаме нам будет допущен в том случае, если исправит «двойки» и не будет прогулов и нарушения дисциплины. Парень ум ный, способный, но рано повзрослевший.
Во время майских праздников я увидела К. в парке в компании трех -взрослых, парней: он пил из стакана вино, но, заметив меня, опешил от неожиданности, хотел спря тать, стакан, ребята из компании, поняв его трюк, громко над ним засмеялись.
Как быть? Впереди у К. армия. Я могла бы после празд ников вызвать К., пристыдить, рассказать о его поступке учителям, классному руководителю, собрать комитет, объявить ему выговор на школьной линейке — таков набор приемов борьбы с нарушителем поведения. Не идти же на компромисс!
На следующее утро в коридоре встретила К., и мы об менялись взглядами, он как бы спрашивал: «Кто есть я?», ждал упреков, угроз, прогнозов на будущее. Я почему-то, видимо, интуитивно, не торопилась публично «разобла чать» нарушителя и решила подождать, что-то поняла в его взгляде.
К. включился в работу, исправил «двойки», хорошо ра ботал на субботнике. Классная руководительница была до вольна: «Смотрите, К. взялся за ум, только бы не сорвал ся!» Я молчала, при встрече с учеником он смотрел на ме ня такими глазами, будто просил: «Подождите, не говори те никому о проступке!» Следила за его успехами, как бы поддерживала его, переживала, но ведь надо как-то пого-ворить с ним!
К последнему звонку К. был успевающим, экзамен на станочника сдал на «отлично», получил разряд. После ли нейки пришел в кабинет и принес цветы, выждал, когда все ушли, сказал: «Спасибо вам!»-—и выбежал из кабине та, а у меня слезы на глазах. И опять думала — надо же поговорить, ведь, умолчав о поступке, я, как учитель, посту пила не совсем правильно!
И вот после консультации я попросила К. помочь нри^
22
готовить кабинет к экзамену, и мы поговорили. Парень от кровенно сказал: «Я не думал, что учителя могут промол чать, видя плохое, ведь я не очень хороший, но вы пере живали за меня, и я решил доказать вам, что не зря вы молчали, а все же, наверное, тяжело вам было молчать...»
После армии он с женой зашел в школу и вспомнил эту ситуацию. К. говорил, что в армии не раз думал об этом и что бы могло быть, если бы я раскрыла нашу тайну. А потом спросил: «А ведь, наверное, вы беспокоились не за меня, а за то, чтобы все сдали выпускные экзамены, что бы вас не ругали в гороно?»
Из ситуации видно, как непросто складываются отноше ния между учителем и учеником, порождающие взаимопо нимание: учителю надо было отойти от стереотипного раз решения ситуации, а это порождает внутреннюю напря женность, сомнения, своего рода риск. Ученик оценил от ношение к нему учителя, их объединило совместное пере живание, «тайна» вызвала у ученика внутреннюю работу души и мысли. Однако последняя реплика в разговоре с учителем заставляет задуматься о том, как не просто реа лизовать идеи педагогики сотрудничества, требующие пси хологической перестройки взаимоотношений учителя с уче ником.
Длительность контактов с учениками, индивидуализа ция коррекции поведения каждого ученика, динамичность условий воздействия, влияние присутствующих на реакцию ученика — все это усложняет работу учителя по организа ции взаимодействия, приводит к необходимости разнооб разить отношения с учащимися, а это создает объектив ные трудности в работе учителя, требует постоянного конт роля за своим поведением, порождает сложные педагоги ческие ситуации, барьеры в отношениях с учениками.
1.2. Общение как средство организации взаимодействия с учениками
Способность учителя к коммуникации. Условием уста новления взаимодействия между учителем и учениками яв ляется коммуникативная деятельность учителя, т. е. орга низация поведения и деятельности учащихся учителем че рез различные виды педагогического общения.
Воспитание по своей сути — коммуникативный процесс, т. е. процесс, основой которого является общение: через об щение учитель организует поведение и деятельность уче-
23
ников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие пере живания по поводу проступков, помогает преодолеть труд ности, не потерять веру в свои возможности.
Говорить с ребенком много труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь правильно воспринять внешние про явления его противоречивого внутреннего мира, учесть воз можную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрос лыми. Низкая культура общения, психологическая неподго товленность учителя к педагогическому общению являются серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил с ним отноше ния через совместную деятельность. Начинающие учителя не всегда знают об этом и считают, что само слово учителя должно привести ребенка к послушанию, поэтому часты жалобы: «Не знаю, что за дети! Простых слов не пони мают! Как с ними работать!» Да и трудно порой понять ученику обращенные к нему монологи учителя: «Я сейчас вас всех заверну домой! У тебя есть что-нибудь в голове? Как надо вести себя? Мало я тебе говорила об этом? В следующий раз никуда с нами не пойдешь!»
Как известно, наиболее активны в общении с учителями ученики начальных классов. Такая активность является следствием доверительных, добрых отношений между учи телем и учениками в этом возрасте: ученики рассказывают учителю о событиях в семье и школе, об обидах, огорче ниях и радостях, прочитанных книгах и передачах. Такое общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении, наладить контакт с родителями.
В средней школе характер общения изменяется: ученик включается в отношения с несколькими учителяМи-пред-метниками, которые мало знают его, и общение с ним за висит от успехов ученика по предмету и поведения на уроке.
В процессе общения учащиеся усваивают не только со держание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо для учеников подросткового возраста, когда происходит формирование навыков личностного об щения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему
24
замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, а в результате получается эффект, обратный ожидаемому: ученики не по нимают учителя, не становятся соучастниками во взаимо действии.
Отношение и общение. От отношения учителя к учащим ся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. В этих оценках и переживаниях выражаются не только особеннос ти личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и постоянно отражается личность самого оце нивающего (учителя, взрослого).
Отношение к ученикам всегда проявляется учителем в общении с ними. Как правило, это отношение основано на определенных стереотипах. Как известно, благоприятное отношения учителей с учениками определяют аккуратность и внешняя привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и дисциплинированность.
Красивый и опрятный ребенок всегда привлекает вни мание взрослых, вызывает восхищение и доброе отноше ние. Это особенно характерно для учителей-женщин. Успе хи ученика по предмету дают возможность учителю почув ствовать свое мастерство в преподавании, найти едино мышленника в увлечении предметом, убедиться в способ ности влиять на поведение ученика, в своей профессиональ ной пригодности.
На основании анализа восприятия учителями учеников можно выделить четыре группы учащихся.
В первую группу можно отнести ребят, хорошо усвоив ших требования учителей, хорошо успевающих, активно участвующих в педагогическом процессе. Контакт с ними доставляет радость учителю как в учебной, так и в других видах педагогической работы. Их родители часто посещают школу, выполняют поручения учителей, входят в родитель ский комитет. Широкие контакты с учениками обеспечи вают хорошее знание их психологических особенностей, а следовательно, большие возможности воспитательного вли яния. Такие ребята находятся в зоне благоприятных отно шений и общения.
Эту группу составляют дети учителей, активисты комсо мола и пионерской организации, девочки, влюбленные в учительницу. При таких отношениях с учителями конфлик тов почти не бывает, а если они случаются, то учителя
25
уверены, что их «вовлекли другие ученики, а они страдают за коллектив».
Другую группу составляют спокойные ученики, порой безразличные к событиям школьной жизни, поступкам сво их сверстников — они часто не участники, а зрители всего происходящего в школе. Взаимоотношения с учителями у таких учеников ограничиваются участием в учебной рабо те, а хорошая успеваемость создает мнение учителей об Их «благополучии» в личностном плане. В действительнос ти направленность личности, ценностные ориентации таких учеников складываются при малом воздействии учителей: иногда через семейное общение, а иногда стихийно, под влиянием чтения, кино, через контакты в неформальных группах. Из таких учеников часто вырастают люди, равно душные к социальным и нравственным событиям: малокон тактные, замкнутые, самолюбивые. Общение с ними в шко ле носит деловой, оценочный характер, и это устраивает обе взаимодействующие стороны — и учителя, и ученика.
В третью группу можно включить учеников, легко под дающихся влиянию других, они действуют под контролем сильных личностей («лопухи», «разини»). Они всегда гото вы извиниться перед учителем за проступок, выполнить лю бое поручение, поэтому отношение с такими учениками не принимают конфликтный характер. Такие ученики по-сво ему нравятся учителям-женщинам: «Она (он) меня умиляет своим поведением, непосредственностью, не могу на нее (него) сердиться». Они часто находятся около учителя, проявляют инициативу в общении, предлагают помочь при нести что-то, их посылают парламентерами при конфлик тах; из разговора с ними учителя могут узнать о событиях в классе, говорят об этом они без злого умысла.
Четвертую группу составляют независимые самостоя тельные ребята, имеющие свою точку зрения на события в школе, чувствительные к отношениям между людьми.
В эту группу входят и ученики из неблагополучных се мей, обездоленные неудачники, «трудные» дети. Они вызы вают раздражение у учителей своим поведением. Иногда учитель, желая «сломать» их сопротивление, напоминает об их неблагополучии, оскорбляет учеников, а взамен полу чает ответное оскорбление. Такой стиль общения приводит к затяжным конфликтам.
Группа «трудных». Состав ребят последней группы да леко не однороден. В ней могут оказаться:
— ученики, способные к интеллектуальной работе, мно го читающие; учебная работа в школе их мало интересует,
86
они проявляют критичное отношение к знаниям по учебной программе, вместе с тем широко информированы из разных источников;
— ученики с слабыми умственными способностями; от сутствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему поведению; они часто вызывают отвращение учителей от кровенным цинизмом в оценках людей;
— ребята, неприятные сверстникам по ряду личност-ных или внешних особенностей: у некоторых это проявля ется в замкнутости, малой общительности, постоянных оби дах, у других — в озлобленности, шутовстве, демонстратив-ном поведении (игре «на публику»);
— ученики с избирательным поведением до отношению к разным учителям по причинам антипатии, иногда дохо дящей до открытой неприязни;
— ученики, нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой -увлеченности какой-то работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных осо бенностей: мечтательности, излишней мнительности, само-
. влюбленности, застенчивости, повышенной чувствительнос ти к справедливости в отношениях с людьми;
— ребята с ранним проявлением взрослых форм пове дения: во внешнем виде, отношениях, когда требования к поведению учащихся в семье не соответствуют требованиям к поведению их в школе;
— и, наконец, дети учителей, которые работают в этой же школе.
Приведем некоторые портреты «трудных» учеников.
«Ученик VII класса Эдик проявлял себя как «трудный» подросток: пропускал уроки, приходил в школу неряшли вым, с грязным пионерским галстуком или без него, грубил учителям, обижал младших ребят. Поведение Эдика об суждалось в классе, на совете дружины, на заседании учкома по дисциплине и порядку, заседании родительского комитета школы, давали ему индивидуальную программу исправления, закрепляли за ним шефство, уговаривали, просили прилично вести себя, угрожали колонией... и все безуспешно!
В учебной работе он не отставал, радовал учителей хо рошими ответами, умными выводами, мог быстро решить трудные задачи».
В последнее время, как отмечают учителя, такие учени ки нередко становятся лидерами в классе.
«Ученик VII .класса Толя В., умный, способный, волевой,
27
имеет хорошие организаторские способности. Неофициаль ный лидер в классе, но с испорченными моральными ка чествами: внешне выражает сексуальный интерес, все переводит на эту тему; в сочинении пишет, что примером для него является человек, который живет для себя. В VII классе заявил, что не будет вступать в комсомол, класс последовал его примеру. Влияние его на класс сильнее; чем классного руководителя, и класс стал «трудным». На уроках он молча, знаками руководит детьми, при нем учи телям трудно вести уроки, он — «хозяин» класса.
Классный руководитель отстраняет его от всяких пору чений, не допускает его и друзей на общешкольные меро приятия, заявляя, что они все испортят, постоянно его «прорабатывает», вызывает родителей (семья нормальная). У парня есть положительные стороны: много питает, следит за собой, вежлив и достаточно культурен, критичен и само критичен, склонен к рассуждению о справедливости, любит говорить о преимуществах нашего общества, огорчается и возмущается просчетами, которые замечает.
Часты конфликты с учителями, они его внутренне не принимают».
Такие дети создают реальные трудности в педагогиче ской деятельности учителя, при установлении с ними лич ностных контактов. Причиной трудностей может быть и то, что воспитательные воздействия, общение учителя с уче никами не сопровождаются желанием учителя контакти ровать с ними на основе эмоционально-положительных от ношений. В основе таких отношений может часто скры ваться желание учителей поскорее избавиться от таких учеников, и это хорошо понимают сами ученики. Осознавая свое бессилие во взаимодействии с ними в процессе обще ния, учителя возмущаются их поведением, нередко оскорб ляют их и их родителей, пугают прогнозом их будущего. Все это не способствует установлению личного контакта с ними и не приводит к положительным изменениям в их поведении.
«Ученик VI класса после долгих обсуждений был остав лен на второй год (физически развит, переросток). В те чение месяца с начала учебного года он не являлся в класс, где должен был учиться, несмотря на усилия адми нистрации (разговоры, упреки, просьбы, угрозы).
Тогда решили выяснить, кого из учителей, которые ра ботали с учеником до VI класса, он уважал, с кем имел контакт. Любимым учителем был для него учитель физ культуры, ему поручили как бы случайно привлечь ученика
28
к урокам физкультуры в том VI классе, где классным ру ководителем была учительница русского языка, уважаемая в коллективе детей. Она, увидев ученика на уроке физкуль туры в своем классе, «приятно» удивилась и пригласила на свой урок в класс. Правильное отношение к нему всех учителей и учеников в новом классе дало результат: маль чик посещает школу, постепенно включается в учебную работу, продолжает учиться».
«Обмен ударами» в общении. Эффективность словесного обращения к ученику обусловлена владением техникой педагогического общения. К сожалению, обучение обще нию не всегда предусматривается в программах подготовки учителей, поэтому нередко разговор с учеником на повы шенных тонах, крик являются распространенным способом влияния на поведение ученика. И неудивительно, что в ответ на такое обращение учитель слышит оскорбления.
«Учительница географии вызвала к доске для ответа Сашу Ж., мальчика из семьи, где родители довольно неда леки. Саша отвечать отказался. «Я не готов», — был его ответ. И учительница «сорвалась»:
— Когда ты только будешь заниматься? Мало того, что родители твои — дебилы, сам дебил, еще лень и книгу-то в руки взять?!
Саша не выдержал и сказал в ответ учительнице:
— Сама ты дура. Класс замер.
— Выйди из класса вон, — сказала учительница.
— А почему я должен выйти? — грубо отрезал Саша.
— Тогда я уйду, — сказала учительница и, взяв журнал, вышла из класса».
Учитель оскорбил не только мальчика, но и его роди телей, что недопустимо в общении с учеником, и этим вы звал грубость ученика в присутствии учеников класса.
«Обмен словесными ударами» — довольно распростра ненная причина конфликтов.
На глазах у младших. Реакция ученика на замечание учителя зависит от того, кто является свидетелем данного ученику замечания: грубое обращение они не терпят, осо бенно тогда, когда свидетелями являются младшие школь ники.
Грубость и бестактность учителя в общении с подрост ками приводят к личностному конфликту, снижают ре зультативность педагогической работы с ними других учи телей. Поэтому важно включить такого подростка в систе му новых взаимоотношений со всеми учителями.
29
"Ученик VIII класса часто нарушает дисциплину, плохо учится, состоит на учете в ИДН.
Но этим летом его взяли в ЛТО. Игорь работал в числе лучших и даже был упомянут на страницах газеты «Юность». Классный руководитель и другие педагоги, пом ня о его «трудности», хвалили его. Мальчику это нрави лось.
Недавно Игорь был на территории школы и курил. Ми мо проходил военрук, он резким тоном потребовал, чтобы мальчик подошел к нему и объяснил свое поведение. В от вет Игорь не шевельнулся с места, грубо и резко ответил учителю, а затем в его же присутствии дал тумака малы шу, «предавшему» его. Военрук в присутствии других ребят оскорбил Игоря, назвав его известным преступни ком, хулиганом, из школы вышел завуч и спокойно, мягко попросила зайти мальчика в школу. Тот отказался, заявив, что он может говорить и здесь. Тогда завуч сказала, что она без пальто, ей холодно, и Игорь медленно пошел с ней. В беседе с Игорем завуч нашла верный тон общения с мальчиком, успокоила его.
На следующий день Игорь был в классе, включился в работу, хотя вполне мог не явиться, выражая свой протест против резкости, нетактичности военрука».
Урок перед праздником. Общение и взаимоотношения учителя с учениками изменяются с возрастом учеников. Обращение к старшим школьникам, как к детям, вызывает у них протест, здесь не спасает и формальное обращение на «вы», за которым старшеклассники не всегда чувствуют, что оно выражает изменение в отношениях с ними.
«Урок проходил в Х«А» классе 7 марта. Урок химии вела любимая и знающая предмет учительница. Ученики положили на стол учительницы поздравление с 8 Марта, Урок начался с небольшого шума, так как ученицы рас сматривали поздравления, полученные от мальчиков.
Учительница начала нервничать, делала замечания, сер дилась. На поздравление ей, которое было написано на доске, она не обратила внимания. Когда урок закончился, все ученики встали и хором поздравили учительницу с 8 Марта, подали письменное поздравление. Учительница резко сказала: «Не нужно мне ваше поздравление, надо работать на уроке!», с этими словами разорвала поздрав ление и вышла в коридор.
На следующий урок химии не явился ни один ученик этого класса».
Думается, что в общении с учениками нельзя ограничь
30
ваться требованием выполнения правил ролевого поведе ния типа «я — учитель, ты — ученик, и предъявлять к тебе требования — моя профессия», не учитывая те изменения в отношениях, которые определяются возрастными особен ностями учеников, обстановкой общения, эмоциональным настроением.
При разговоре с учительницей ее трудно было убедить, что она поступила не совсем правильно. Она утверждала, •ч'т'6 хотела их проучить, мобилизовать на предстоящие экзамены, «а то у них уж очень праздничное настроение». А как вы думаете — права она или нет?
Формы обращения учителя к ученикам. Учителю сле дует использовать широкий инструментарий общения при предъявлении требований к ученикам. Сюда могут входить:
Личностно-доверительное обращение: «Я уверена, что вы это для меня сделаете, ведь это вам совсем нетрудно»; «Ты мог бы помочь мне во многом, и я тебе буду благо дарна, если исполнишь мою просьбу» и т. п. Особенно такая форма обращения полезна в общении с подростками и старшими школьниками, когда у них выражена потреб ность сотрудничать с взрослыми на равных, а при таком обращении подчеркивается их взрослость, так как к ним обращаются за помощью.
Эмоционально-личностное обращение: «У меня, ребята, был сегодня тяжелый день, и вы устали к шестому уро ку— побережем друг друга» или: «Я знаю, у вас сегодня была контрольная работа по математике, как справились, трудная?.. Тогда на этом уроке займемся интересным де лом, спрашивать вас не буду» и т. п. Таким путем устанав-ливается взаимное понимание, бережное отношение друг к другу, а ученики постигают разные формы обращения к другому человеку. Главное здесь — зафиксировать общие переживания всего класса и показать, что присоединяешь ся к ним. То же возможно и по отношению к отдельному ученику.
Деловая форма обращения (приглашение к деловым отношениям): «Займемся, ребята, делом, общим для всех и очень нужным для каждого, а сначала договоримся, как будем работать, хорошо?»; «Кто может предложить дру гое?».
Позиции учителя при взаимодействии с учениками. По зиции, которые занимает учитель при взаимодействии с учениками, во многом определяют стиль взаимоотношений с учениками.
Позиция «жесткой дисциплины», занятая с первого зна-
31
комства с классом, приводит в дальнейшем к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения. Учителя при этом мало интересуют психические особенности и состояние уче ников. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к зна ниям по предмету, за малейшую ошибку — «два», за раз говоры— «два» и т. п. Учителя заявляют: «Нечего распус кать учеников, и не будет конфликтов». Таким путем учи теля достигают успеваемости и дисциплины.
На уроках таких учителей активны только хорошо успе вающие, способные ученики, а слабые стараются скрыть свои трудности, во всем слушаются учителя. Нарушиться такой порядок может тогда, когда в классе появляется но вый ученик, не согласившийся с подобными отношениями.
«На уроке физики учительница вызвала отвечать уче ника, который перешел недавно из другой школы.
— Я не готов, — ответил десятиклассник.
— Ну, это уже безобразие. Конец полугодия, а у вас полно «двоек», — возмутилась учительница и потребовала дневник. Ученик демонстративно принес дневник учитель нице, страница для записи отметки была пуста. Возмущен ная учительница «попросила» ученика выйти из класса. Его Друг, стараясь защитить товарища, возразил:
— А за что вы его выгнали?
— Можешь и ты выйти! — вспылила учительница.
На следующий урок физики мальчики не пришли, не пришли и на другой. Учительница выставила им «двойки» за полугодие за неделю до окончания полугодия учебы».
Разумеется, личностное общение при подобном взаи модействии исключается.
Для позиции «терпеливого ожидания порядка» харак терен личностно-избирательный стиль отношений. Такая позиция свойственна учителям, увлеченным наукой и стре мящимся увлечь ею учеников. Она более характерна для учителей — выпускников университетов.
Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содер жанием материала или личностью учителя.
«В школу к нам пришел учитель литературы, эруди рованный молодой человек, окончивший университет. Ему поручили вести литературу в IX—X классах. В первом полугодии, проходя мимо двери класса, где он вел уро ки, можно было услышать шум, разговоры учеников, го лос учителя терялся в этом шуме. При разговоре с учи телем, предложении ему помощи в наведении порядка в
32
классе он как-то мягко улыбнулся и просил не вмеши ваться, подождать. Я восхищалась его терпением. Во вто рой четверти библиотекарь заметила, что старшеклассни ки чаще стали заходить в библиотеку.
К концу полугодия отношения с учениками установи лись нормальные, возрос интерес к предмету. Ученики оценили учителя как личность: к нему обращались за со ветом в подготовке вечера, дискотеки и чтобы просто «поговорить».
В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, он предлагает им свое сотрудничество через интерес к знаниям. Конечно, установление контакта с классом про текает в этом случае длительное время, требует большого терпения от учителя и далее мужества, но это окупится удовлетворенностью от общения с ребятами, устойчиво стью контакта с ними.
Для позиции «обиженного неблагодарными учениками» характерны постоянные жалобы учителя на усталость, не довольство учениками. Такая позиция порождает эмоцио нально-ситуативный стиль во взаимоотношениях: учителя часто раздражают улыбки, поведение учеников, замечания он делает в резко-раздражительном или обидно-ирониче ском тоне, срывается на крик. На уроке создается нервоз ная обстановка: ученикам трудно сосредоточиться на ра боте и каждый чувствует себя не защищенным от обидных замечаний учителя. Такое состояние подрывает психиче ское здоровье учителей, приводит к грубому нарушению отношений с учениками.
«Шел урок немецкого языка в VI классе. Учительница излагала новый материал. Учащиеся слушали не очень внимательно, устали — это был последний, шестой урок,
Работать классу мешал Саша К., ученик непослушный. Учительница несколько раз делала ему замечания, но он не реагировал: мешал соседям, смеялся, передразнивал других.
Учительница, потеряв терпение, подошла к Саше (он
сидел, повернувшись к соседу) и ладошкой ударила но
голове, хлопок получился звонкий, и в классе засмеялись.
Повернувшись к учительнице, Саша громко произнес
нецензурное слово».
Такая позиция порождает неоправданную обиду на учеников. Учитель считает учеников виновными перед ним, требует любви и уважения, а в ответ часто встречает кол лективное сопротивление. В общении учитель нередко ис-
33
пользует упреки, угрозы, и это приводит к сложным си туациям.
«На уроке истории в VII классе учительница опросила 5 человек и поставила всем по «двойке». Ей было очень обидно: накануне она с увлечением рассказывала детям о военном искусстве А. В. Суворова, показывала фильм и была очень довольна своим уроком. И вот результат...
А класс был ее любимый, отношения с ребятами хоро шие, особенно с девочками, отлично успевающими по ис тории (8 человек). В гневе пришло решение, которое объ явила учительница: «Всех оставлю после уроков. Сейчас открывайте книги и читайте урок, опрос проведу седьмым уроком».
Все послушно открыли книги и начали читать, а во семь лучших учениц демонстративно разговаривали меж ду собой и смеялись».
Позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учени ками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений.
В основе таких отношений лежит хорошее знание лич ности каждого ученика, терпимость к их неудачам в ус воении учебного предмета и поведению. При таком стиле взаимоотношений ученик верит, что учитель готов ему по мочь и если накажет, то справедливо. Учитель постоянно проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индиви дуальным особенностям, он видит в ребенке развиваю щуюся личность со всеми ее противоречиями и сложно стями семейной обстановки, .поступками, взаимоотноше ниями со сверстниками и учителями.
«У меня VI класс по знаниям был довольно-таки сла бый, около 7 человек считались «трудными» (они были из неблагополучных семей). В этом классе были и частые нарушения дисциплины, но кричать на них, говорить: «Как вам не стыдно!» — было бесполезно. К этому они привыкли дома, и я чувствовала, что эти ученики тянутся к доброте, любят ласковое слово, хотя и скрывают это. К ним я чаще обращаюсь так: «Ребятки, если вам не труд но и если у вас есть время, я прошу помочь мне навести порядок в спортивном зале — заболела техничка». Обяза тельно благодарила за помощь, и отказа в помощи не было».
При такой позиция вполне естественна ситуация, ког да учитель признает свою ошибку во взаимоотношениях, извиняется перед учениками, и они это правильно вос принимают.
34
«За 10 минут до начала урока учитель был выведен из равновесия разговором с родителем. На уроке у него получился срыв: необоснованно поставил ребятам шесть
«двоек».
Когда учитель остыл, он понял, что был неправ. Как же идти к ребятам на следующий день? Ведь он их обидел. На следующий день он пришел в класс, объяснил ре бятам, что был расстроен, и извинился. Ребята хором ответили: «Что вы, М. Н., мы ничуть и не обиделись».
Способность к сопереживанию. Характер взаимодейст вия и стиль взаимоотношений во многом зависят от лич ных качеств учителя — ведь в каждом педагогическом кол лективе есть не только «конфликтные» ученики, но и по стоянно «конфликтующие» учителя.
«Учительница географии — замкнутый, сердитый чело век. За малейшее нарушение дисциплины, движение за партой удаляет учащихся из класса. Если ученик не вы ходит, оставляет класс сама. Никакие беседы с ней не помогают. Конфликты с учениками не прекращаются»,— отмечает директор школы.
Основным качеством личности учителя Ю. Н. Кулют-кин считает способность идентифицировать (условно отож дествлять) себя с учеником, встать на его позицию, раз делить его переживания, увидеть глазами ребенка вол нующие его проблемы, его взаимоотношения с другими учащимися. У педагога способности к идентификации должны быть развиты до уровня профессионально необ ходимого качества.
В педагогическом взаимодействии такие виды отноше ний, к сожалению, мало используются учителем.
«Однажды семиклассник пришел в школу наголо остри жен. Он считался в школе «трудным» подростком, и учи теля заволновались. Через три урока стало известно, что волосы он проиграл в карты.
Классный руководитель в гневе прибежала в класс и перед всеми ребятами обвинила его во всех грехах: кри чала, что это позор для класса и т. д. Подросток убежал из школы и дома не ночевал, в школу идти отказался.
Семья подростка — неблагополучная, мальчик был пре доставлен сам себе».
Условия социальной микросреды. Различные условия социальной микросреды, культура отношений, сложивших ся в поселке, городе, совхозе, влияют на характер обще ния между учителями и учениками.
В большом городе ученики видят учителя только в
35
школе, личность его в чем-то загадочна для них; другое отношение к учителю в поселке, совхозе, когда о нем зна ют все, а педагогические проблемы решаются на улице на уровне бытового общения.
«В семье ученика VII класса умер отец. Через месяц мать стала встречаться с мужчиной. Все это происходило в небольшом селе, где все известно всем. Подросток очень переживал, дома по вечерам старался не бывать, много времени проводил у соседей. Успеваемость резко ухуд шилась, поведение тоже. Но подросток был вполне уп равляемый.
Классный руководитель однажды остановила Колю и в присутствии посторонних (в магазине) выговорила ему за плохую успеваемость и нарушение режима, отметив при этом, что он должен осуждать мать, она безобразно себя ведет.
Через три дня у автобуса, которым управлял муж классной руководительницы (автобус стоял у дома), были свинчены фары. Подозрение пало на ребят из ПТУ, ко торые работали в колхозе, а через несколько дней учи тель начальных классов увидел фары у первоклассника. Выяснилось, что это сделали три ученика начальной шко лы под нажимом Коли К.».
1.3. Трудности в организации педагогического взаимодействия
Вечная арена учителя. При организации различных видов взаимодействия с учащимися учитель встречается с определенными объективными и субъективными труд ностями.
В педагогической деятельности установление взаимо отношений учителя с учеником происходит в присутствии других учащихся. Ученики, ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор, ситуацию не обы денно, житейски, как могут и родители или другие взрос лые, а спокойно и справедлиро; не обидеть невинного и понять «виновного». И при правильном, справедливом раз решении учителем ситуации ребята считают это естествен ным: «Ведь она же учительница!» Тогда как всякое не справедливое решение вызывает детское возмущение по ведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям и вынесут приговор личности учи теля, и эта оценка иногда надолго определит его автори-
36
тет, характер взаимоотношений с учениками и воспитатель ную силу педагогического воздействия.
Учителю важно вовремя сориентироваться, определив: принять ли срочные меры в присутствии ребят или не принимать, чтобы избежать усложнения ситуации.
Ученик соотносит свое поведение с тем, что ожидает от него учитель, а это зависит от тех отношений, которые сложились между ними. Ожидания взрослых являются стимулом организации такого поведения, какое ожидают взрослые, и это способствует торможению нежелательных поступков учеников, если они уважают учителя. Нравст венный смысл подобных взаимоотношений — не огорчить своим поведением близкого человека. Если для учеников нет учителя, которого ему не хотелось бы огорчить своим поведением, если от ученика никто не ожидает хорошего, то его поведение лишено внутренних тормозов.
В работе учителя большое место занимают установки, т. е. сформированные в его прошлом опыте предрасполо женности к определенному восприятию ученика. На осно ве сложившихся установок у учителя формируются ожи дания определенного поведения учеников. Учитель прояв ляет возмущение при несоответствии поведения ученика его ожиданиям, он как бы неожиданно встречает препят ствие на хорошо знакомой дороге, а менять ожидания трудно. Это раздражает учителя, и он стремится все при вести в старое русло, делает резкое замечание, отпускает обидную реплику, торопится немедленно изменить ситуа цию, а в ответ получает не смирение и послушание, а протест, иногда грубый.
В педагогическом взаимодействии учитель проектирует характер реакции ученика на его требование, часто ориен тируясь лишь на социальную роль, исполняемую обоими, требуя от ученика хорошего исполнения этой роли. Инте ресно, что даже студент-практикант быстро усваивает этот принцип в отношениях с учениками, считая, что из этого вытекают формы взаимоотношений в школе: «Я — учу, а ты — учишься, взаимоотношения между нами определе ны!». В действительности, учителю постоянно приходится отлаживать контакты в присутствии других учеников. Вся кая попытка ограничиться ролевым принципом рано или поздно приводит к разрыву диалога, учителю следует при нять учеников такими, какие они есть, увидеть и учесть изменения в поведении и поступках детей, обусловленные многими причинами, а не отождествлять их поведение с поведением взрослых.
37
Смыслы педагогической деятельности. Учитель прини мает решения в присутствии неравнодушных к его дейст виям свидетелей — учеников, а в такой деятельности скры ваются два смысловых пласта: «смысл для себя» и «смысл для других», которые не всегда одинаково по нимаются участниками совместной деятельности.
Во время урока учитель заботится не только об уст ранении возникшей помехи, нарушающей ход урока (сде лать замечание недисциплинированному ученику, оказать помощь затрудняющемуся в выполнении задания и др.), что фиксируется в «смысле для себя», он должен предпо лагать, как воспринимаются его действия «свидетелями» (учениками), поэтому он должен представлять «смысл для других», например, сделать замечание так, чтобы оно было принято другими как справедливое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деятельно сти учителя, когда его деятельность как бы раздваивается: она, с одной стороны, сохраняет направленность на вы полнение стоящей задачи, но, с другой стороны, в ней должно быть учтено возможное восприятие окружающими самого учителя. Присутствующие ученики как бы «тре буют» от учителя правильности в оценке поступка и при нятом решении, учитель же в их присутствии испытывает боязнь быть непонятым, что приводит к осложнению взаи моотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это решение и как оно повлияет на дальнейшее взаимодействие с учени ками, присутствующими на уроке. Ребята принимают за мечания учителя, если они молча одобрены большинством их товарищей, особенно в подростковом возрасте. Таким путем стихийно усваивается смысл этого замечания для присутствующих учеников.
Таким образом, при взаимодействии в присутствии группы происходит частичная утрата учителем свободы самовыражения: индивидуальные приемы подводятся под общий шаблон, затормаживается его инициатива, учитель боится идти на риск, не выходит за рамки стандарта и делает так, как «принято» в школе, к чему привыкли дети.
«В VIII класс пришел классный руководитель из мо лодых учителей (мужчина). Сначала ученики к нему при сматривались, но потом увидели, что у этого учителя сло ва расходятся с делом. И к концу года отношения учите ля с учащимися стали натянутыми. Во втором полугодии классный руководитель решил поправить положение с про зе
ведением политинформаций в классе: до этого их готовили и проводили в основном девочки и сам классный руко водитель. Учитель предложил очередное занятие провести Саше Н. Тот отказался, поскольку вообще мало интере совался общественной работой. Классный руководитель сначала пытался доброжелательно объяснить ему необ ходимость этого, но Саша упрямился, тогда учитель стал уже раздражительным тоном при всем классе «внушать» ему. Возник конфликт».
В этой ситуации учитель не учел, что Саше очень трудно дается рассказ, так как у него плохо развиты память, мышление, недостаточна общая информирован ность. Он не умеет выделять главное в прочитанном. В силу этого он не хотел выглядеть «тупым» еще и при проведении политинформации. Да и опыта в ее проведении у него, видимо, не было. А так как конфликт с классным руководителем у них начался еще раньше и ученик знал, что в конце года учитель собирался уйти из школы, то проявлять какие-либо усилия по налаживанию отношений ему не хотелось — в выполнении этого задания он не ви дел «смысла для себя». К этому следует добавить неодно значное понимание учеником скрытого смысла задания, которое он воспринял как желание учителя унизить его перед ребятами, показать его недостатки. Учитель видел в задании лишь «смысл для себя» и не посчитался с уче ником, не видевшим необходимости в смене устоявшихся видов работы. Подобное расхождение мотивов и смысла деятельности вызывает взаимное непонимание и приводит к нарушению взаимоотношений.
Не торопитесь реагировать. Социальные роли учителя и ученика имеют разные степени свободы самовыражения. Так, учитель может разнообразить свое поведение, пред ложить свой стиль во взаимоотношениях, а ученик в этом ограничен, вынужден принять учителя и подчиниться, даже когда не согласен с ним. Сделать ему это тем труднее, чем более разнообразна его жизнь вне школы, самостоятельны его поступки.
Чем взрослее и самостоятельнее ученик, чем шире его круг общения и деятельности, богаче собственный опыт жизни, тем более сложны его отношения с учителями. По этому всякое воздействие на него нужно строить с учетом его опыта жизни и перспектив на будущее — от этого за висит реакция ученика на реплику учителя в его адрес. При этом самостоятельные, «трудные» ученики проявляют повышенную чувствительность к унижениям и оскорбле-
39
ниям, подтексту замечания, его тону, у них завышена са мооценка, сужен арсенал средств самозащиты. Несовпа дение оценки личности учителем с самооценкой — реально существующая причина сложных ситуаций.
«В сельскую среднюю школу пришла молодая учи тельница по математике. Коля Т. пытался после VIII клас са поступить в радиотехнический техникум, но не посту пил, поскольку туда не принимали иногородних. Учебный год в IX классе начал без всякого желания, не всегда выполнял задания, отвлекался на уроках, занимался дру гими делами, мешал учителю, хотя у ребят пользовался уважением. Уроки математики в этом классе стали сплош ным мучением для учительницы — она никак не могла найти личностный контакт с учеником.
На одном из уроков учительница не выдержала и, от читывая ученика, сказала, что готова дать ему три рубля, лишь бы не видеть на своих уроках. На последующих уроках он напоминал учительнице о ее обещании, а на одном уроке при всех учениках сказал ей: «Дайте, Н. К., пять рублей, я выйду и не буду вам мешать».
Учительница растерялась, а после урока пришла к ди ректору за советом».
Всякое проявление самостоятельности в поведении уче ника — естественная потребность взрослеющего человека, она ценится и сверстниками, они тайно завидуют смело сти товарища, даже если его наказывают за поступок. Потребность в самостоятельности и оригинальности опе режает овладение взрослыми формами ее проявления. В этом случае учитель во взаимоотношениях с подростком не стал инициатором изменения сложившихся отношений с учетом его самооценки и тем спровоцировал конфликт.
Учителю приходится реагировать на поведение, репли ку ученика, принимать решение при дефиците времени и информации о случившемся, поэтому часто принятые ре шения не обоснованы. Учителю некогда обдумать вари анты воздействия на ученика, и тогда срабатывают стерео типы действий, которые мало организуют учеников. Как правило, замечания делаются учителем в эмоционально-раздражительном тоне и несут малую содержательную нагрузку: «Ты мне надоела своими глупыми вопросами!», «Кому неинтересно на уроке, могут уйти, вас никто не приглашал в IX класс!», «Петя! Сам не работаешь и дру гим работать не мешай!» и т. п.
Для принятия правильного решения учителю часто недостает времени и информации, он видит сам факт на-
40
рушения хода урока, но ему трудно понять, чем это было вызвано, что было перед этим, поэтому возможно непра вильное толкование поступка. Ребята более информиро ваны о причинах, но, как правило, они молчат, а при попытке что-то объяснить учителю, внести ясность, он их нередко останавливает («Сам разберусь»). Учителю труд но принять новую информацию, противоречащую его сте реотипам, изменить отношение к случившемуся и свою по зицию — ведь все это надо сделать за очень короткое время и в присутствии других учеников, ожидающих от учителя справедливого решения.
«Ученик VII класса Вова Ч. получил по математике за ответ у доски «двойку». Староста класса, в присутст вии которой отец мальчика как-то побил его, попросила учительницу не ставить отметку в дневник, объяснив, чем все кончится, если «жестокий этот человек» узнает об оче редной неудаче Вовы Ч.
Учительница отчитала девочку, обвинив ее в том, что она выходит за рамки обязанностей старосты, поставила «двойку» в дневник. До этого случая ученики уважали учительницу, но после между ними пролегла полоса от чуждения».
Ошибку учительницы можно объяснить указанным де фицитом времени для принятия решения, с чем согласи лась сама учительница после урока. Постоянное нервное напряжение учителя на уроке приводит к ошибкам в об щении, необоснованным обвинениям в адрес учеников, обидным для них.
Организовать порядок, создать определенный эмоцио нальный настрой во время работы на уроке — объективно трудная задача для каждого учителя, он всегда может ожидать нарушения порядка отдельными учениками. Объ ективными причинами возникновения конфликтов могут^ быть:
утомление учащихся,
конфликты на предыдущем уроке,
ответственная контрольная работа,
ссора на перемене, настроение учителя,
его умение или неумение организовать работу на уроке,
состояние здоровья и личностные качества.
Иногда эмоциональный настрой учителя по отношению к отдельным ученикам создается еще до встречи с ними на уроке: во время перемены учитель возмущается пове дением учеников на его уроке, не скупясь на эпитеты. При-
41
сутствующие при этом разговоре учителя приходят на урок и невольно обращают внимание на тех учеников, о которых шла речь перед уроком: и стоит он не так, и к занятиям не готов — да всегда есть к чему придраться учителю в поведении ученика. Ученик тоже еще не «ос тыл» от конфликта с учителем на предыдущем уроке: возмущается, «бубнит» что-то, мешает другим и учителю. Заканчивается такое «взаимодействие» репликой: «Уйди, не мешай мне работать, не буду я терпеть твои безобра зия! Приди с родителями!»
Ученик взрослеет, расширяются рамки его самостоя тельности, он включается в разные отношения с взрослы ми, сверстниками и под влиянием этих контактов приоб ретает определенный опыт взаимоотношений, и это пере носится на отношения с учителями. Учитель постоянно вы нужден быть инициатором организации новых взаимо отношений с учениками.
В этом состоит одна из многочисленных трудностей пе дагогической работы, порождающая утомление, психиче ское напряжение, доходящее иногда до нервного истоще ния учителя.
ГЛАВА II.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ И КОНФЛИКТЫ
II.1. Особенности педагогических ситуаций и конфликтов
Определения и примеры. Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических си туаций.
Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьми ной как «реальная обстановка в учебной группе и в слож ной системе отношений и взаимоотношений учащихся, ко торую нужно учитывать при принятии решения о спосо бах воздействия на них» (Психология — производству и воспитанию.— Л., 1977. —С. 212).
В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью уче ника. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, по нимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.
В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учеником по поводу его конкретного поступка, действия.
Педагогические ситуации могут быть простыми и слож ными. Первые разрешаются учителем без встречного со противления учеников через организацию их поведения в школе. В течение учебного дня учитель включается в ши рокий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору меж ду учениками, просит помочь в подготовке к уроку, вклю-чается в разговор между учениками, проявляя порой на ходчивость.
«Двое мальчишек-подростков (VI класс) в перемену сцепились между собой. Около них собрались ребята, пы таясь их разнять, подошла молодая учительница, ходит вокруг дерущихся и уговаривает прекратить драку.
Ничего не помогает, мальчишки увлеклись дракой.
Я шла из кабинета и что-то несла в руках, вижу — дело плохо, слов они не воспринимают. Я бросила то, что
43
несла, на пол, и раздался резкий, громкий звук. Все за мерли от неожиданности, мальчишки остановили драку, обернулись на звук и отошли друг от друга». В сложных ситуациях большое значение имеют эмоцио нальное состояние учителя и ученика, характер сложив шихся отношений с соучастником ситуации, влияние при сутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет лишь определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в за висимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.
«Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а «двойки» ста ли появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существо вала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоцио нальные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощ.ью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он по чувствовал, что я не безразлична к его судьбе, и посте пенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину».
При разрешении педагогических ситуаций действия учителей часто определяются их личной обидой на уче ников. У учителя тогда проявляется стремление выйти по бедителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из обще ния с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.
Конфликт в психологии определяется как «столкнове ние противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с от рицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. —М., 1986. —С.153).
Конфликт в педагогической деятельности часто прояв ляется как стремление учителя утвердить свою позицию и
44
как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
Ученику трудно каждый день выполнять правила по ведения в школе и требования учителей на уроках и пе ременах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничи вается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настрое ния и т. п.
Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавли вает порядок. Поспешность в оценках поступка часто при водит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика неспра ведливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.
«На общешкольной линейке подводились итоги дежур ства за неделю. И вдруг прозвучало замечание ученику X класса Саше Г. за то, что он толкнул ученика дежур ного класса. Нарушение было незначительным, и до ли нейки ученику не было сделано замечания. Саша Г. был вызван на середину (одно наказание) и назначен дежур ным вместе с учениками VII класса (второе наказание).
Ученики VII класса смеялись, а ученики X класса и Саша Г. были страшно возмущены мерами наказания. Саша дисциплинирован, спортсмен, пользуется авторите том в школе и классе.
После уроков было общешкольное комсомольское со брание, а после него директор вручал грамоты победи телям на общешкольных лыжных соревнованиях. Грамо той награждался и Саша Г., но директор начал с упрека, что он не умеет себя вести. Саша Г. не пошел получать грамоту, десятиклассники встретили его поступок аплодис ментами. Тогда директор стал упрекать десятиклассников в непорядочности, появились две противоборствующие сто роны. Конфликт углубился».
Трудно понять и принять мотивы поведения директора; его действия привели к тому, что обычная ситуация пе решла в конфликт со старшеклассниками, который зна чительно усложнил воспитательную работу с ними всех учителей.
В педагогической деятельности нет четкой границы между ситуацией и конфликтом, так как ученики не всег да могут открыто заявить о своих позициях, отстаивать свою правоту. Учитель вместе с дипломом как бы не гласно присваивает позицию быть всегда правым во взаи модействии с учениками и настойчиво отстаивает ее.
45
Конфликты в педагогической деятельности надолго на рушают систему взаимоотношений между учителем и уче никами, вызывают у учителя глубокое стрессовое состоя ние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состоя ние зависимости учителя от «милости» учеников.
В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учи тель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу кол лектива» (Сухомлинский В. А Методика воспитания кол лектива.—М., 1981. —С. 185).
"Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:
ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успе ваемости, внеучебной деятельности;
ситуации (конфликты) поведения (поступков), возни кающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;
ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфе ре эмоционально-личностных отношений учащихся и учи телей, в сфере их общения в процессе педагогической дея тельности.
Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель орентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конф ликтах.
Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по по воду учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учени ков и проявляются в отказе ученика выполнять учебное за дание. Это может происходить по разным причинам: утом ление, трудность в усвоении учебного материала, невыпол нение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Приведем типичный пример.
«Идет урок математики в VI классе. К доске вызваны
46
два мальчика, они работают по индивидуальным карточ кам. Другие ребята выполняют задание под руководством учителя. Один из мальчиков (Саша), видимо, в чем-то затрудняется при выполнении задания: часто стирает на писанное, оглядывается на ребят; второй ученик уверенно выполняет задание. Ребята выполнили задание, проком ментировали его. Учительница проверяет выполнение за даний мальчиками у доски. Подходит к Саше и заявляет: «Ну вот, всегда он так, этот Саша! Посмотрите, ничего-то он не знает!» Саша вспыхнул, зло крикнул: «Ну и учись сама!» — и выбежал из класса.
Классному руководителю мальчик объяснил, что ему нечего делать на уроке. Учительница была возмущена та кой реакцией ученика: раньше, по ее словам, он был скром ный, тихий и не возмущался на такие замечания».
Подобные ситуации на уроках по поводу учебной ра боты могут привести к полному неподчинению учителю, приобрести характер конфликта.
Тогда конфликт деятельности становится конфликтом поведения и отношения, разрешить который значительно труднее, потому что он может принимать групповой ха рактер и учитель остается без поддержки учеников.
«На уроке русского языка несколько раз делала учи тельница замечание ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая ме шать другим: достал резинку и начал стрелять бумажка ми в учеников, сидящих впереди.
Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница пре кратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал си деть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учитель ница села за стол и стала писать в журнале, ученики за нимались своими делами. Так прошло 20 минут. Прозве нел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели».
Такое поведение ученика свидетельствует о полном раз рыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от «милости» ученика.
Подобные .конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и от ношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. Таких конф ликтов, как правило, меньше на уроках классных руково-
47
дителей, в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке.
В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют за вышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиня ется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, та кие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных сни жается интерес к познанию вообще.
«Сельская средняя школа. Учительница физики, стаж работы четыре года. Отношения с учениками X класса у нее не сложились, вернее, с группой учеников. Но учи тельница выражает часто свое недовольство в целом к классу. На протяжении года постоянно напоминает уче никам, что на выпускных экзаменах требования к ответам будут повышены, особенно к нарушителям дисциплины. Наступил день экзамена. Экзамен затягивается по време ни, так как учительница от каждого выпускника требует исчерпывающего ответа, т. е. осуществляет обещанное в году.
Ребята нервничают. Класс — 30 человек. Наступает ве чер. Сдали экзамен только треть учеников. Как поступить дальше: прервать экзамен и перенести на следующий день (что не предусмотрено) или продолжать? Учительница в перерывах принимает валерьянку, но своего поведения и отношения на экзамене не меняет. Ученики принимают решение терпеть до конца. Родители начинают звонить, появляются в школе.
После окончания экзамена, около 24 часов, десяти классники устроили скандал под окнами квартиры учитель ницы».
Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая си туация может приобрести характер конфликта в том слу чае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мо тивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.
Учителю приходится корректировать поведение учени ков через оценку их поступков при недостаточной инфор мации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учи тель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь до гадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения
48
между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное воз мущение учеников.
«Три года назад я пошел в однодневный поход с уча щимися IV класса. Все проверил как положено, но, прой дя 500 м, решил еще раз проверить: у Оли М. оказался тяжелый рюкзак (она взяла 4 кг картофеля), он «резал» плечи. Посоветовавшись, ребята решили отдать карто фель мальчику, у которого был самый легкий рюкзак. Но этот мальчик — Вова Т. сразу и резко отказался. Ребята дружно возмутились его отказом, тогда Вова побежал куда глаза глядят, два мальчика побежали за ним, но не догнали, а он вернулся домой. Мы взяли его рюкзак и по шли дальше. Отдыхали, веселились... Вечером к Вове за шли две девочки, отдали рюкзак и вручили букет полевых цветов.
Мальчик был испуган таким отношением, он ожидал другого, долго переживал случившееся (по наблюдению девочек).
1 сентября по дороге в школу меня догнал Вова с бу кетом цветов, извинился и сказал, что был не прав. Мы разговорились, и я узнал, почему он отказался нести картофель. Оказывается, когда он собирался в поход, то все думал, как облегчить свой груз, даже не взял необ ходимые вещи — и на тебе, вдруг картофель! Ему это по казалось обидным, отсюда и реакция.
Перед ребятами я его похвалил, раскрыл причину от каза и увидел радость за товарища в глазах ребят».
Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответ ственно относятся к последствиям таких оценок для уче ника и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с уче ником.
Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не толь ко поступку, но и личности ученика, чем вызывает обосно ванное возмущение и протест у учеников, а иногда стрем ление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оп равдать его ожидания. В подростковом возрасте это при водит к конфликту в поведении, слепому подражанию об разцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «за глянуть в себя», самому оценить свой поступок.
Учителя часто торопятся принять меры, наказать уче ников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка,
49
в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.
«Мальчишки с утра начали уговаривать девочек сбе жать с физики и физкультуры (два последних урока), что бы посмотреть по телевизору окончание интересного филь ма. С четвертого урока девочки ушли, но три из них пере думали и вернулись в класс, а мальчики тоже остались заниматься.
На другой день классный руководитель оставила всех ушедших с урока девочек (15 человек), вызвала их роди телей и начала возмущаться их поступком, стыдить за со деянное. Девочки молчали. Родители поддержали класс ного руководителя, просили девочек сказать, почему они так поступили. Наконец, Света П. встала и сказала: «Ска жите, а как нам надо было поступить? Ведь договорились все вместе уйти. Если бы мы не пошли, это было бы под лостью по отношению к мальчишкам. Ведь так?» Взрос лые не были готовы к такому ответу, ведь они ждали от девочек «покаяния» и извинения, поэтому пришла их оче редь задуматься. Классная руководительница предложила провести диспут о дружбе, но это не вызвало интерес де вочек. С собрания они ушли не понятыми взрослыми».
Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отноше ний часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный ха рактер.
Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедли вости и непонимания взрослых.
По содержанию ситуаций, возникающих между учите лем и учениками, можно узнать о характере сложивших ся взаимоотношений между ними, позициях учителя и уче ников — в этом проявляется познавательная функция пе дагогических ситуаций и конфликтов.
Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учите лем, нейтральные, следующие за большинством, и проти воборствующие, несогласные с учителем.
Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер
50
взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и ува жения.
«Молодая учительница по математике работала класс ным руководителем в VI классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходили за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: «Как она привыкает к классу?» — всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожида ние не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел засколь зил — доска была чем-то натерта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: «Кто это сделал?» В ответ молчание. «Неблаго дарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы...» В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребя та упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в по ход они не поедут. Ребята упорно молчали. После кани кул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы».
Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учи телю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.
Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условия ми их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конф ликта. Иначе возможен разрыв отношений. Приведем не которые из таких ситуаций.
«Женщина с заплаканными глазами рассказывает о своей дочери Тане. Кто бы мог подумать, что эта вежли вая, скромная девочка, отличница и общественница, до вела мать до такого состояния, что она не смогла больше скрывать обиду на дочь и пришла в школу с горькой ис поведью.
«Вы ее не знаете, это она здесь, у вас такая хорошая. Но от правды не уйдешь», — с горечью говорила мать. У Тани заболел отец, долгое время врачи боролись за его
51
жизнь. Мать девочки выхаживала его, а Таня с песнями под гитару отправилась в поход. Когда отец приходил в себя, он звал дочь, а мать, скрывая слезы, говорила: «Она только что ушла».
Все это насторожило классного руководителя, как-то вместе с Таней они шли домой из школы: девочка расска зала, как интересно и весело было в походе, об отце — ни слова».
Здесь совсем иначе, чем в школе, раскрывается лич ность девочки, и досадно, что такие качества, как чело вечность, милосердие, оказались не востребованными в школе, как бы лишними в глазах учителей.
А вот другая ситуация.
«В IX класс пришла ученица из другой школы, другого района. Девочка принципиальная, честная, в IX и X клас сах училась на «4» и «5», кроме немецкого языка. С учи тельницей немецкого языка у ученицы произошел конф ликт. Учительница ее выгоняла с уроков, и в X классе ученица стала неуспевающей по предмету. Конфликт произошел по причине жесткой требовательности учи теля и личного неприятия ученицей и учительницей друг друга.
Решение педсовета: оставить девушку на второй год со сдачей экзамена по-немецкому осенью. Но она заявила, что сдавать экзамены вообще не будет. Только тогда, после педсовета и ее заявления, в школе узнали о девочке и мно гое другое: до IX класса она училась в школе-интернате, матери у нее нет (умерла три года назад), а отец пьет. Девочка целеустремленная, самостоятельная, не терпит грубости и несправедливости».
Позиция учительницы в конфликте вызывает глубокое недоумение, как можно доводить взаимоотношения до от крытой вражды, но, к сожалению, надо признать, что та кие случаи — не исключение.
Приведем еще одну ситуацию.
«Урок химии в VII классе. На последней парте, у две ри, сидит подросток. Мальчик неуравновешенный, посто янно отвлекается, часто бывает не готов к уроку.
Вот и сейчас, во время объяснения нового материала, крутит в руках календарик, пытается отвлечь соседей, си дящих впереди. Учительница не выдерживает и делает за мечание в резкой форме: «Прекрати!» В ответ мальчик спрашивает: «А чего я делаю?» Учительница: «Действи тельно, ты ничего не делаешь! За контрольную получил «два», дома не учишь, на уроках нарушаешь порядок!
52
И вообще, ты надоел мне своими выходками. Марш до мой, и чтобы срочно в школе была мать!» Мальчик хва тает сумку и с криком «Дура! Дура!» выбегает из класса.
...Мать у мальчика умерла три месяца назад».
Трудно простить учителю такую жестокость по отно шению к мальчику, даже учитывая то, что она сделала ее несознательно.
Гуманизация отношений в школе требует от многих учителей проявлять инициативу в пересмотре своей позиции в конфликтах, а не торопиться обвинять во всем учеников.
Всякая ситуация, поступок и даже конфликт в педа- гогической работе учителя при грамотном анализе мо- гут быть ценным источником информации о личности уче ника.
Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:
— профессиональная ответственность учителя за педа гогически правильное разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нор мы отношений между людьми;
— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте;
— разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиций в конфликте, порождает разную сте пень ответственности за ошибки при их разрешении;
— различное понимание событий и их причин участ никами (конфликт «глазами учителя» и «глазами учени ка» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — спра виться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда прихо дится помнить учителю;
— профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые вклю чаются другие ученики;
— конфликт в педагогической деятельности легче пре дупредить, чем успешно разрешить.
53
11.2. Первая встреча с классом
Варианты знакомства. От того, как будет организована педагогом первая встреча с классом, во многом зависят последующие отношения с детьми, а в итоге — и успех пе дагогической работы.
В подростковом возрасте для ребят любопытен каждый новый человек, вступающий с ними в контакт, поэтому они активно познают нового учителя. Через его реакции на их реплики, поступки они хотят быть замеченными но вым учителем, торопятся проявить себя, правда, не всегда так, как этого ожидает учитель.
Самое лучшее для учителя — это отреагировать на не ожиданность тоже оригинальным способом, но ни в коем случае не гневом и угрозами или приглашением админист рации школы для наведения порядка в классе. Самым цен ным в ситуации первого знакомства является выражение учителем искренней радости от встречи с учениками, ин терес к ним и желание сотрудничать, спокойное принятие их самовыражения.
Вот некоторые варианты поведения учеников при пер вой встрече с учителем, приведенные учителями:
«На первом уроке по математике в VI классе начи нающая учительница услышала реплику в свой адрес, ког да объясняла материал: «У-у-у, длинная какая!»
«Учительница пришла работать в VIII класс из другой школы. Встретили учительницу обычно, но по ходу урока в классе возник гул — ребята мычали с сомкнутыми гу бами. Лица у всех безмятежны и непроницаемы. Понять, кто «поет», было невозможно, а урок надо продолжать, и учительница начала объяснять новый материал. «Пел» весь класс без исключения, это было видно по лицам ре бят. Когда учитель ходил по классу, то там, где он про ходил, ребята молчали, зато «пели» другие.
Учительница не подавала вида, что «пение» ее озада чило, продолжала урок. Она поняла, что класс проверяет ее выдержку и с интересом ждет развязки, виновников най ти невозможно, «поет» весь класс.
Учительница провела урок так, будто в классе была ти шина. Когда прекратилось «пение», она не заметила».
Взаимное познание продолжается и в первые месяцы работы, поэтому возможны неожиданные поступки отдель ных учеников, когда они заявляют о себе учителю, хотят, чтобы на них обратили внимание, хотя форма, в которой они это делают, бывает бестактной.
54
«В школу пришли две молодые учительницы. У одной дело не ладилось, вторая сразу нашла себя в работе со старшеклассниками. Она вела математику в выпускном классе. И учащиеся, и родители были довольны. И вдруг через месяц на стол директора легло ее заявление об увольнении.
Что же произошло?
На одном из уроков, когда учительница отвернулась к доске, чтобы записать тему, раздался свист. Повернувшись, она резко сказала: «Встаньте, кто свистнул». Класс мол чал. Учительница прервала урок, но класс продолжал мол чать.
Классное собрание результатов не дало. Никто не соз навался. Учительница отказалась вести уроки и даже на писала заявления об уходе в соседнюю школу. Ни на ка кие уговоры учительница не соглашалась. Дело шло к тому, что надо было давать согласие на переход в другую
школу.
Однако директор решил все же побеседовать с клас сом. Во время беседы он огласил заявление учительницы и сказал о том, что будет давать согласие на увольнение. И вдруг раздался голос: «Не надо уходить, М. Н., лучше уйду я». С этими словами один юноша поднялся и вышел из класса».
Максимализм молодой учительницы объясним ее ма лым педагогическим опытом, неумением разнообразить от ношения с взрослыми учениками, ученик же в этой ситуа ции оказался «взрослее» учительницы.
Загляните в себя! В последнее время участились слу чаи групповых конфликтов со старшими учениками. Уче ники подчас просят сменить классного руководителя из-за его авторитарного стиля руководства, когда учитель не учитывает стремление учеников к самостоятельности, де мократическому стилю руководства.
«Ученики IX класса, среди которых преобладали юно ши, перестали учить уроки, не принимали участия в жиз ни школы, демонстративно не выполняли задания многих учителей. Их обсуждали, проводили с ними беседы, но улучшения их поведения не наблюдалось.
Однажды классная руководительница, по натуре чело век резкий, попросила учеников посмотреть по телевизору спектакль «Последний поклон» для обсуждения на класс ном часе. На следующий день оказалось, что все смотре ли только начало, объяснили это так: «Интересно, что ли, смотреть про какую-то старуху»; «Вот если бы детектив,
55
про уголовный розыск, про любовь» — и все в таком духе. Классная руководительница ушла с классного часа и тут же написала заявление об уходе с работы из-за этого слу чая. Администрация школы, учителя пытались уговорить ребят, сгладить конфликт. В ответ слышали: «Ведь не мы ушли, а М. П., извиняться не будем, не понимаем своей вины».
Прошло 14 дней, учительница не ходила на уроки в этот класс, не проводила никакой работы. В это время ей предложили перейти директором в восьмилетку, и она с удовольствием перешла. Ребята откровенно радовались.
Администрация уговорила военрука взять класс. Пер вый разговор с ребятами состоялся после уроков, новый классный руководитель говорил о том, что юношам надо уметь защищать Родину, а пока надо прекратить тяжбы с учителями, подтянуться и включиться в работу по пере оборудованию кабинета НВП, подготовиться к игре «Ру беж».
Не сразу, не вдруг, но постепенно в классе становилось меньше «двоек», исчез издевательский смех, появились под тянутость, интерес к работе. Нашлись помощники в ра боте с «трудными» подростками, в секции с малышами, в лекторской группе, и X класс возглавил работу в школе.
На выпускном вечере один из юношей сказал: «Спаси бо учителям. В трудные дни они помогли нам осознать себя, что мы — личности, а не сброд. Протянули руку по мощи».
Контакт с учителями, классными руководителями, при знание их учениками — трудный процесс для многих учи телей, не только начинающих, особенно в подростковых и старших классах. Да и малыши стали разборчивее, торо пятся дать оценку учительнице.
Учительница III класса вынуждена была оставить ра боту в школе. Она пришла в класс с новой учительницей, познакомила ее с учениками и ушла.
Новая учительница строго потребовала навести поря док на партах, правильно сесть, сделала замечания по ве дению записей в тетрадях, в том числе и хорошим учени кам. После такого разговора девочка написала записку подруге. Учительница заметила, записку отобрала. Девоч ка выбежала из класса. В записке было написано: «Злю ка, а не учительница!»
Напрасно учителя при первой встрече торопятся устра шить учеников требованиями к ним, когда еще совсем с ними не знакомы.
56
Ситуация первого знакомства усложняется возможно стью сравнения с ранее преподававшим учителем, поэтому не следует ожидать скорой победы, контакт и взаимодей ствия устанавливаются постепенно, через познание друг друга в деловых и личных отношениях.
Два случая из практики установления контакта. При ведем для сравнения методы установления контакта с уче никами двух учителей, с разным стилем отношений к уче никам в педагогической деятельности.
«Класс был «трудным»: с IV класса в нем сменилось три классных руководителя, в VII классе пришла выпуск ница вуза, ей дали классное руководство, но она ушла в декрет.
Новый классный руководитель — тоже учительница ма тематики— проработала в школе 33 года. Современную молодежь, по ее словам, не понимает.
Первый классный час она начала с разбора отметок в журнале, реплик в адрес отдельных учеников. Дисцип лина сразу была слабой, контакта с учащимися не было.
На следующий классный час класс не явился, а на столе осталось письмо: «Если дальше будет так же, в школу совсем не придем».
Классный руководитель пошел к директору, который предложил вечером, не откладывая, пойти домой к активу класса или собрать их в школе.
Классный руководитель с трудом с этим согласился, но все же попросил актив собраться в школе.
Пришли комсорг и староста. Классный руководитель опять начал выяснять: почему ушли, и как они могли так поступить?
Разговора не получилось. Комсорг ушла домой в сле зах. На следующий день весь класс не пришел в школу».
А вот другой пример первой встречи с классом.
«В школе был «тяжелый» класс VII «Б». К концу пер вой четверти в классе сменилось уже два классных руко водителя. Первый был мужчина сильный, волевой. «Я их сломаю»,— часто заявлял он в учительской. Но «сломать» учеников было непросто. Как-то учитель не сдержался и ударил ученика. Ему пришлось уйти из школы. Другой классный руководитель — Н. Д. — глубоко верила в силу слов и ежедневно уговаривала учеников дать слово быть послушными, дисциплинированными. Ученики давали сло во и продолжали нарушать дисциплину. После первой чет верти в класс назначили нового классного руководителя В. П. Она пыталась отказаться, но не удалось. Проводя
57
урок в этом классе, минут за десять до перемены, она сказала ученикам, что будет у них классным руководите лем. И вдруг голос Кузнецова с последней парты; «Ниче го! Посмотрим! Не первая и не последняя!» В классе сра зу стало тихо. Кто-то засмеялся. Вася выжидательно смот рел на В. П. Что делать? А надо что-то делать... и быстро, потому что от этого зависит, быть или не быть ей в этом классе классным руководителем.
Первое желание было хлопнуть дверью и выйти из класса. Она переборола себя. Вспомнилось, что где-то чи тала, что еще Аристотель сказал: «Если человеком овла девает гнев, решения его неизбежно становятся непригод ными». Сначала заставила себя успокоиться. Подумала: «Сделаю вид, что ничего не слышала. Нет, ученики не по верят. Как так? Все слышали, а учительница не слышала? Выгнать Кузнецова и некоторых других учеников из клас са? Тогда я заставлю остальных слушаться, но заставлю ли их уважать себя? Да и за что выгонять Кузнецова? Может быть, я действительно у них не последняя? Это ведь зависит от меня, но и от них». И тогда она решила полностью быть откровенной с учениками. «Я знаю, — ска зала она, — вы не хотите, чтобы я была у вас классным руководителем, поверьте, что и я этого не хочу. Я долго отказывалась. По приказу директора я вынуждена была идти в ваш класс. Что бы вы сделали на моем месте?» Класс молчал. «Мы с вами не в гостях, — продолжала учительница, — ведь в гости приглашают того, кого хо тят. А школа — государственное учреждение. Вы сюда пришли учиться, а меня направили к вам классным руко водителем. Разве не так?» И добавила: «А может, мы еще и сработаемся? Во всяком случае я вам обещаю, что если мы не сумеем понять друг друга, я все сделаю, что бы не быть у вас классным руководителем». После этого она вышла из класса и оставила их одних. Постепенно дети признали ее».
В. П., как Мы видим, пошла на полную откровенность с учениками. В данном случае это был единственный вы ход. Искренность и откровенность всегда привлекают' ре бят. Хорошо и то, что учительница строила свои отноше ния не на прошлой жизни класса, а повела их за собой в будущее, включила их в свою работу, предложила со трудничество, так желаемое для подростков.
Мы не случайно привели эти примеры, потому что контакт и взаимодействие учителей с отдельными учени ками, характер возникающих в классе ситуаций и конф-
58
ликтов между учениками и их разрешение во многом за висят от личных качеств классного руководителя и стиля его отношений с учениками.
II.3. Ситуации и конфликты с учениками I—IV классов
Учитель создает конфликт. Содержание ситуаций и конфликтов с учениками изменяется в разные возрастные периоды их психического развития.
В младшем школьном возрасте взаимодействие с учи телем происходит на фоне ярко выраженной потребности ребенка быть рядом с учителем, желания быть замечен ным, понравиться, порадовать успехами во всех видах заданий, рассказать обо всем. Ребенок в этом возрасте раскрыт для учителя, поэтому педагогические ситуации обычно не доходят до конфликтов, а если они и случают ся, то в основе их лежит желание ученика привлечь к себе внимание учителя.
К важным особенностям этого возраста следует отне сти слабую саморегуляцию детьми своих эмоций и дейст вий. Это выражается в непроизвольных реакциях на воз никшую ситуацию в виде неожиданных и для самого ре бенка поступков, плача, обиды, иногда восторга.
У многих детей ярко проявляются неусидчивость, по стоянное желание обращаться к учителю за помощью по пустякам, с разговорами о случившемся дома, неспособ ность сосредоточиться на выполнении заданий. Жесткое управление учебной работой учеников на уроке, быстрый темп урока приводят к быстрому утомлению, которое про является по-разному: в сонливости, безразличии к зада ниям, озорстве, упрямстве и др. Часто упрямство перехо дит в состояние «ступора» и проявляется в невосприимчи вости к речи учителя. «Ничего не понимает, сколько раз ему говорила, как писать слово, а он все равно делает ошибки! Ну и тупица», — так часто учителя характеризу ют состояние ученика. Такая оценка порождает инертность познавательной деятельности учеников, хотя некоторые, бо ясь наказания, выполняют задания при отсутствии инте реса, внутренней сосредоточенности, внимания. Конечно, такая исполнительность не способствует формированию полноценной учебной деятельности.
На общем фоне благоприятных взаимоотношений с учи телем в младшем школьном возрасте в последнее время
59
чаще встречаются мини-конфликты между учителем и уче ником.
«Ученик не выполняет задание, а на вопрос учительни цы: «Почему ты не начинаешь работать?» — отвечает: «А ты не мама и не воспитательница, и слушаться тебя не буду».
Во II и III классах ситуация может принять характер конфликта в зависимости от реакции на нее учителя.
«На уроке русского языка во II классе ученик не за хотел красиво писать тему урока в тетради — сидел и «ка-лякал-малякал». Учительница очень рассердилась, приве ла ученика к завучу и начала его распекать, грозила за такое письмо отправить в «школу для дураков». Угрозы относительно этой школы повторяла ученику постоянно».
Или такая ситуация.
«В начале учебного года учительница III класса чита ет рассказ, в котором упоминается кошка. В этот момент мальчик мяукает. Учительница требует дневник и запи сывает замечание. Мальчик садится за парту и потихонь ку вырывает страницу с замечанием. Учительница видит его проделки и предлагает выйти из класса. Ученик это делает с удовольствием, затем дверь открывается, и маль чик снова мяукает. Ребята смеются.
Г Учительница в слезах приходит к завучу, говорит, что применила к мальчику все методы воздействия, просит перевести его в другой класс, чтобы он не влиял на ее ребят. Ученика переводят. Учительница молодая, с высшим образованием, работает второй год. Семья мальчика не благополучная, воспитание ребенок получает лишь в школе».
Довольно распространены ситуации, причиной которых является недостаточная, регуляция ребенком собственного поведения, а учитель расценивает эти действия как ху лиганские и тем самым создает определенное отношение к таким ученикам их товарищей: «Вася плохой, я с ним не буду дружить, он огорчает учительницу, а вчера она его даже из класса выгнала!» Начинаются ссоры, драки, «неудачник» отстаивает свою «честь», а учитель разнима ет и наказывает драчуна, не видя глубины конфликта меж ду учениками, подлинной причины его возникновения.
Интересную, на наш взгляд, ситуацию рассказала учи тельница.
«Как-то раздавала я тетради с письменными работами и похвалила за работу мальчиков, которым трудно дава лось аккуратное выполнение заданий, а в этот раз они
60
проявили старание (хотя и не заслужили высокой отмет ки, но написали значительно лучше). Сделала это с целью изменить к ним отношение учеников, а им — поверить в свои силы.
В перемену ко мне подошли девочки и, чуть не плача, с обидой говорят: «Н. И., а почему вы нас сегодня не по хвалили, ведь у нас «5», а у них только «4», но вы их долго хвалили». И знаете, для меня открылось что-то но вое в детских отношениях: эгоцентризм и собственные ус пехи приводят к неумению радоваться за успехи других, помочь им в преодолении трудностей. А мы так часто пользуемся этим приемом».
Боязнь школы. В последнее время увеличилось коли чество ситуаций по поводу трудностей адаптации ребенка к школе. Проявляется это по-разному: и как нежелание идти в школу, слезы, упрямство, а иногда и маленькая «месть» учителю.
Приведем одну из подобных ситуаций.
«Я сразу, 1 сентября, заметила этого мальчика: все стремились на линейку, а он жался к матери, ни с кем не вставал в пару и не пошел в класс. Мать его долго уговаривала, затем я вышла к ней. Сказала ему, что его ждут учебники, открытка, которую подарили ему старше классники. Показала и парту, где будет сидеть, но Олег все равно упирался. Тогда я предложила матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке. Мать согласилась, но Олег все равно не хотел идти в класс. И мать буквально внесла сына в класс на руках, усадила его за парту. Олег внимательно слушал, но, когда я задавала вопросы, руку не поднимал.
Мать связывала поведение сына с жестокостью и уп рямством отца. В школу со второго дня Олег стал ходить сам. В школе ему понравилось, но на уроках он совер шенно не выполнял обычных требований, не вставал и не отвечал, когда его спрашивали; руку не поднимал, хотя и знал ответ на вопрос. Сначала я пыталась его спраши вать, но поняла, что делать это бесполезно. Надо было по пробовать что-то другое. На переменах и в группе про дленного дня стала с ним больше говорить один на один. Просила его помочь мне что-либо сделать. Он никогда не отказывался. В эти минуты он заметно оживлялся. После этого изредка стала появляться рука. Обязательно его спрашивала, хотя чаще всего он отвечал одним словом, говорил тихо. Итак, он стал вставать из-за парты, отве чать стоя. Однажды в группе мы с ним вместе пригото-
61
вили рассказ по картинке. Я ему предложила, чтобы он на следующий день рассказал это у доски. И вот урок чтения. Вызываю Олега. Он встал, пошел к доске. И... ни слова не произнес. Все ребята уже с нетерпением ждали, но ответа не было. Я поняла, что бесполезно сейчас зада вать наводящие вопросы, похвалила Олега: ведь он уже не побоялся выйти к доске. И сказала всем, что у доски отвечать очень трудно и вам нужно учиться это делать. К концу октября мальчик стал более общительным, уве ренным на уроке, хотя часто отвлекался.
В ноябре я уехала на курсы, теперь их учит другая учительница. Перед отъездом я обстоятельно рассказала ей об Олеге. В выходные встретилась с ней. Ситуация по вторяется».
Подобные ситуации, с разными вариантами поведения ребенка, приводят учителя, работающие с шестилетками. Вместе с тем многие из таких детей любознательны, ак тивны, владеют учебными навыками, готовы к обучению и, надо заметить, это не всегда «домашние» дети.
Учителю надо знать не только детей, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, которые испыты вают скрытую тревожность; своевременно выяснить их за труднения и оказать им помощь. Иначе у таких ребят отрицательные эмоции в связи с.пребыванием в школе ста новятся устойчивыми, и уже на старте обучения у них формируется отрицательное отношение к учебе.
Причиной трудностей адаптации часто бывает и отсут ствие навыков социального контакта при недостаточном развитии устной речи.
Берегите психику детей! Часто ситуации принимают конфликтный характер по причине неуравновешенности нервной системы детей: такие дети легко возбудимы, ча сто плачут, склонны к немотивированным поступкам, быст рой смене настроения.
«Ученики I класса были у зубного врача. Костя бо ялся идти, но показать этого не хотел. Поэтому стал вести себя вызывающе, бегал по коридору, кричал, задевал ре бят. На замечания учителя отвечал грубостью. В руках у него была медицинская карта. Учительница сказала: «Дай мне, пожалуйста, карту, иначе ты ее сейчас по рвешь». Мальчик ответил: «Я и так ее могу порвать». — «Что ж, рви»,—сказала учительница. Костя, глядя ей в лицо, разорвал медицинскую карту».
В этом случае учитель воспринял лишь внешний ри сунок поведения ученика и не увидел в нем ребенка, ко-
62
торому нужна помощь взрослого. Своим поведением он хотел обратить на себя внимание учителя с неосознанной надеждой, что его пожалеют.
Другую ситуацию приводит завуч школы.
«В сентябре посредине уроков в школу с плачем вбе гает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хорошо знала еще в I классе, знаю особенности его семьи. Поэтому, уви дев его, подошла, немного успокоила и спросила: «Что случилось?» Саша был в спортивной форме. Я поняла, что он убежал с урока физкультуры. Почему? Ученик на сторожился, перестал всхлипывать, затем громко, чуть не криком, сказал: «Я не трус!» Гляжу, потирает коленку. Внимательно поглядела, послушала его. Оказывается, на уроке физкультуры, во время пробега по спортплощадке, он упал, содрал коленку и, естественно, заплакал. Учи тель физкультуры (мужчина) подошел к нему, решил от влечь его от боли, включить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал его трусом. Саша убежал с плачем, но не от боли, а от унижения его достоинства. Я была вос хищена этим качеством.
Учитель физкультуры учил мальчика второй год, дол жен был знать его особенности: психика Саши очень ра нима— семья на грани развода: ребенок то у мамы, то у бабушки, очень неуравновешенный, так как является центром, вокруг которого идет борьба в семье».
В этих ситуациях проявилась особенность многих учи телей: ребенка они видят и воспринимают только как уче ника. При такой позиции взаимодействие сводится только лишь к четкому исполнению требований учителя.
Приглашение к игре. У ребят этого возраста часто воз никают конфликты поступков, в основе которых лежит потребность в игре, которая еще не потеряла для ребенка своего очарования.
«В нашей школе редки случаи воровства, но вот на чалось что-то невероятное: начали исчезать игрушки в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были и книги, письменные принадлежности, поделки детей. Они были не тронуты. Воспитатель в один из дней обнаружила, что ис чезли все игрушки, в том числе и настольные игры в боль ших коробках. Стали выяснять, кто это сделал, но так и не узнали. Детей убеждали, что нехорошо брать вещи без разрешения, а тем более что эти игрушки общие, однако ничего не помогло. «Воры» отпиливали у замка ушки, са мое странное — что все замки, которые висели в школе,
63
были скоро распилены. Беседовали со старшими учащи мися по классам и индивидуально, но все безрезультатно. •
Тогда решили убрать все замки в школе. Через неко торое время было распилено несколько дверных ручек. И тогда решили использовать для разгадки этого «детек тива» такой прием. Одна очень опытная учительница со брала всех учащихся I—III классов, так как стало ясно, что это делают младшие школьники, и сказала: «Ребята, тот, кто распиливал замки и ручки, видимо, человек уме лый, умеет пользоваться слесарными инструментами. Ин тересно только, когда же он успевает это делать и каким инструментом?» И вот встает ученик и говорит: «Это я делаю простым напильником в то время, когда в коридоре никого нет!» И он объяснил, что играет в разведчика и ему самому хотелось, чтобы его поскорее нашли, чтобы все успокоились. Игрушки он принес, так как они были спрятаны возле школы».
Поступки ребят в этом возрасте — приглашение учите лей к взаимодействию с ними, о котором взрослые часто
и не подозревают.
Желание помочь учителю. «С начала года во II классе появилась новая ученица Лена Е. Первое знакомство с ней не вызвало никаких опасений: в личном деле отметки «5», девочка послушная, исполнительная. В конце сен тября дети собрались в планетарий, но Лены среди них не было. На следующий день она объяснила свое отсутст вие тем, что плохо себя чувствовала. Затем отказалась от посещения цирка и музея, сказав, что не любит цирк, так как там очень громко играет музыка. Как-то в конце октября ученики увидели на партах листочки, на кото рых детским почерком были написаны слова молитвы. Ребята их показали учительнице, она спросила: «Кто это сделал?» Лена встала и спокойно сказала: «Н. П., это сделала я, чтобы помочь им хорошо учиться и вас не огорчать». Класс молчал. Учительница на другой день по шла к Лене домой, она жила вдвоем с мамой, которая работала медсестрой. Учительница стала возмущаться по ступком девочки, а мать спокойно ответила: «Я ее этому не учила, а моей жизни не касайтесь!» Три дня девочка
не ходила в школу».
Поступки детей в этом возрасте могут стать для учи теля «раскрытой книгой», которая при грамотном «прочте нии» помогает не только многое узнать об ученике, но и по-новому оценить свои собственные поступки.
Когда учитель видит в поступках и ситуациях проявле-
64
ние закономерностей возрастного и индивидуального раз вития ребенка, он может разнообразить общение с ним, а не сводить его (общение) к жалобам на ученика, наказа ниям, крику. В этом лишь проявляется педагогическая беспомощность из-за неумения дать анализ поступка, стремления поскорее выявить виновного и наказать.
Следует помнить, что в младшем школьном возрасте открыто проявляются не только возрастные, но и индиви дуальные особенности детей: их реакции на замечание учи теля, их неумение установить положительные контакты со сверстниками, эгоцентризм при оценке успехов в учебе, желание помочь учителю и ученикам, потребность в игро вой деятельности, трудности в адаптации к разным видам учебных занятий.
Переход в среднюю школу. При переходе в среднюю школу детям психологически трудно найти контакт с раз ными учителями, принять их разнообразные требования к дисциплине. Ведь ученику надо предъявить себя 4—5 раз ным учителям, принять и усвоить их требования, устано вить с ними контакт — все это непросто сделать в 9—10 лет. Инициатором в процессе взаимодействия должен высту пить каждый учитель и классный руководитель, конечно, при активной помощи родителей. Только тогда адаптация ребят к новым видам учебной работы и учителям пройдет благополучно.
Работа учителей, проводимая по установлению отноше ний с учениками, предупредит привычное снижение у них интереса к учебе, поможет им справиться с новыми требо ваниями, проявить свои способности к разным учебным предметам.
«Этот случай произошел в начале учебного года в V классе. На уроках математики способный ученик (отлич ник в начальной школе) на вопросы учителя вдруг начал отвечать односложно или вообще не отвечать, так про должалось в течение нескольких уроков. Учитель преду преждал ученика, что так работать нельзя, надо быть активнее, стараться слышать, о чем идет речь, и т. п. Ре зультатов никаких. О работе ученика на уроке были по ставлены в известность родители. Дальше продолжалось все так же, и вот на одном из уроков учительница поста вила «2» ученику в дневник и в журнал. После этого ученик ушел из школы, никому ничего не сказав. Дома его не оказалось. Стали искать. Нигде нет. Оказалось, он лежал недалеко от школы в незаметном месте, играл со своей собакой и наблюдал, как его ищут. Вышел сам в 8 часов
65
вечера. Учитель с ним поговорил в этот же вечер, поста рался убедить, что учеба легко не дается, надо много ра ботать. Разобрали ошибки, которые возникли в письмен ных работах. Но в этом ли причина?»
«Трудные» подростки, как считают учителя, часто по являются из тех учеников, которые не сумели наладить отношения с учителями именно в этот период, а в VI— VII классах они входят в состав тех классных группиро вок, которые игнорируют требования учителей, теряют ин терес к учебе, создают конфликтогенные ситуации1.
11.4. Ситуации и конфликты с учениками V—VIII классов
Психологический портрет подростка. В подростковом возрасте заметно увеличивается количество сложных педа гогических ситуаций, которые часто приобретают конф ликтный характер.
В этот противоречивый период взросления наблюдается активная реакция ребят на многие события окружающей жизни. В этом проявляется потребность быть участни ком, а не просто свидетелем происходящих событий, за явить о себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя ученики не всегда ясно представ ляют себе последствия своих поступков.
Эта основная потребность активизирует целый «куст» связанных с ней потребностей, характерных для этого воз раста. К ним можно отнести следующие:
— потребность в самовыражении проявляется у под ростка в повышенном интересе и уважении к себе, стрем лении отстоять свое мнение, защититься от грубости в об ращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчали вым смирением;
' Кроме того, одна из главных причин состоит в том, что дети в начальной школе привыкли к роли учеников как пассивных исполните лей требований и внутренне созрели к расширению зоны своей само стоятельности в учебном труде. Учителя же средней школы часто лишь закрепляют старую роль ученика, никак не расширяя ее учебных воз можностей. Ведь дети уже к концу начальной школы вполне могут участвовать во взаимном контроле письменных работ (а позднее — и оценивать их). В средних классах ученики способны давать оценки и собственной работе, осознавать и оценивать различные способы реше ния задач другими учениками, участвовать в совместной учебной рабо те. Учитель, не использующий эти возможности учащихся, своими ру ками «выталкивает» их активность за пределы школы. — Прим. ред.
66
— усиление половой идентификации приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать «мужское пове дение», а девочки — «женское», что при феминизации шко лы не всегда одобряется женщинами-учителями, и это создает конфликтогенные ситуации;
— потребность уметь «что-то делать», а не только учиться, по мнению П. В. Симонова, наиболее ярко требует своего удовлетворения именно в подростковом возрасте и является одним из способов самовыражения, которое могут оценить сверстники. Такая оценка более значима для под ростка, чем оценка учителей его учебной работы, смысл которой для него не всегда значим;
— потребность «что-то значить» для других, быть ко му-то нужным со всеми своими индивидуальными качест вами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя «ничтожеством» в глазах взрослых и сверстников.
Для подростка важно быть принятым группой сверст ников: они подчеркнуто демонстрируют поведение и обще ние, усвоенные в подобной группе. В этом принятии его другими складывается и собственная оценка своих лично стных качеств. Объединяясь со сверстниками, он чувствует силу коллективной сплоченности, пытается демонстриро вать что-то свое, оригинальное. Это первая серьезная по пытка заявить о себе как о личности;
— характерная для подростка потребность в равно правном общении с взрослыми выражается в протесте про тив приказных форм разговора с ним. В ответ он, как правило, не выполняет требований взрослых, идет на от крытый конфликт с учителем.
Послушание ребенка сменяется самостоятельным актив ным действием, а как он действует, зависит от того, каков его прошлый опыт поведения и общения.
В силу отмеченных закономерностей психического раз вития подростков характер взаимодействия с ними значи тельно усложняется.
Следовательно, увеличение сложных педагогических ситуаций, доходящих до конфликтов, объясняется объек тивными причинами, а именно: обострением противоречий в кризисный период психического развития подростка.
Приведем наиболее типичные ситуации.
Конфликты на уроках. Основную группу составляют ситуации по поводу учебных занятий. Все учителя отме чают снижение у подростков интереса к учебе, нежелание учиться. Объяснить это можно тем, что в 12—15 лет учеб ная деятельность теряет статус «ведущей деятельности» в
67
жизни ребенка1 и заявляет о себе, как было сказано выше, потребность «уметь что-то делать», самому увидеть и оце нить результат труда, а не только добросовестно выпол нять задания учителя. Тогда как учителя и родители основ ным критерием «благополучного ребенка» считают его успехи в учебе.
Часто при встрече с родителями классный руководитель прежде всего обращает внимание на оценки и в зависимо сти от них характеризует ученика: «Видите, по литерату ре «4», «4», а вот и «5», а по геометрии «3», здесь ему надо поработать, подойти к учителю математики» — тем и огра ничивается беседа. И это в то время, когда успехи в учебе теряют свою значимость в глазах ученика, а ее приобре тают поступки, в которых проявляются и формируются его личные качества.
Такое рассогласование в субъективных оценках значи мости приводит к нарушению взаимодействия с подрост ками.
Довольно часты случаи, когда учитель не видит значи мости для ребенка других видов деятельности, не идет на компромисс и тем самым создает конфликтную ситуацию.
«В школе завершается неделя физики. Ученики VII класса готовят КВН, который должен состояться после уроков. Многие ученики надеются, что учительница геогра фии отпустит учеников с последнего урока за костюмами для КВН.
Ученик подходит к учителю.
— Отпустите, пожалуйста, меня пораньше с урока за костюмом.
— Нет, сначала спрошу тебя на уроке, потом пойдешь. Ученик сел за парту, обиделся, в классе напряженная
тишина. Учитель обращается к ученику:
— Иди отвечай!
— Я не знаю, — сердито и вызывающе отвечает ученик.
— Два! А теперь можешь идти за костюмом. Ученик выходит злой, хлопает дверью».
Трудно понять педагогическую целесообразность дейст вий учителя в этой ситуации.
Приведем типичные ситуации на уроках, порождающие конфликты с подростками.
1 Это не совсем так — см. выше примечание редактора. Думается, что, для того чтобы учение сохраняло статус «ведущей деятельности», его нужно по-иному организовывать. О возможностях подобной орга низации см. работы Л. М. Фридмана, В. К. Дьяченко и яр. —Прим. ред.
68
«Учительница математики проводила урок. В классе было шумновато, дети громко разговаривали между собой. Чаще всего на глаза учительнице попадался Ю. Петрен ко— лидер в классе, способный, самолюбивый, но не очень старательный мальчик. Учительнице показалось, что он разговаривает больше других.
— Петренко, прекрати разговаривать, иначе я удалю тебя с урока, — несколько раз делала замечание учитель ница.
— Все Петренко да Петренко, будто я один всегда раз говариваю!— начал громко возмущаться пятиклассник.
— Немедленно выйди из класса и больше не появляйся на уроках! — мальчик вышел за дверь и на уроки матема тики ходить перестал».
Учитель сам идет на конфликт, не делая попытки найти пути его предупреждения, а замечание в дневнике может быть поводом к жестокому наказанию мальчика родите лями, и это окончательно испортит отношения с учеником. Подобные конфликты принимают затяжной характер, ког да всякое замечание учителя вызывает ответную реплику ученика, нарушитель дисциплины привлекает ребят на свою сторону, и они не осуждают, а молча поддерживают его.
Учителя часто и сами не ожидают, что замечание поло жительно подействует на поведение ученика во время уро ка: «Ничего на него не действует, бесполезно с ним гово рить!» Так зачем же эти замечания? «По привычке, для общего порядка!» — отвечали учителя.
Избежать таких ситуаций в работе с подростками не возможно, можно лишь предупредить их, снизить остроту через установление личностного контакта с учеником в сов местной внеучебной деятельности и общении. С теми учи телями, которых ученики уважают за доброту и справедли вость, они конфликтуют меньше; на уроках ведут себя спокойно. Многие учителя понимают бесполезность по стоянных замечаний отдельным ученикам на уроке. Такие замечания не организуют их, а, наоборот, вызывают ответ ные «словесные удары» в адрес учителя. И все это проис ходит в присутствии других учеников.
Приведем пример, когда учитель нашел выход из си туации без упреков и «организующих» замечаний в адрес учеников.
«Во время второй учебной четверти прошлого учебного года я проводил урок физики в VIII классе, большую часть которого составляли мальчики. Учащиеся класса были
69
чем-то возбуждены, все время шептались, занимались по сторонними делами, их волновало что-то другое.
Урок был посвящен изучению первого закона Ньютона. Я приготовил к уроку несколько интересных задач, ожидая, что урок пройдет в спокойной, деловой обстановке, но урока не получилось.
Быстро сложил книги, убрал оборудование и «спокой но» сказал: «Вижу, что сегодня вы заняты своими пробле мами, а я хотел, готовясь к уроку, показать вам интерес ные опыты, они у меня долго не получались, но я добился результата и на урок шел, чтобы вместе разделить радость успеха. Перенесем объяснение этого материала на следую щий урок, а сейчас займемся решением задач».
Через два дня в этом классе проходил урок физики. На этот раз все было иначе: все учащиеся находились у своих парт, в кабинете была абсолютная тишина в течение всего
урока».
Учитель вовремя изменил учебную работу на уроке и тем самым предупредил возникновение конфликтной
ситуации. .
С кем сидеть. Ученикам положено сидеть на уроке там и с тем, где и с кем посадил их классный руководитель, не учитывая их желания, а чаще вопреки ему. Учителя это делают для того, чтобы ученики не разговаривали, были внимательны, якобы лучше усваивали материал. Подрост ки активно протестуют против такого «порядка», и каждый учитель встречается с ситуацией, когда урок начинается с требования к ученикам: «На свои места». Это, естествен но, вызывает сопротивление учеников, они вступают в пре рекания с учителями, не выполняют их требования, иногда на такие пререкания уходит 10—15 минут рабочего време ни на уроке, снижается деловой настрой и учителя и уче ников.
«VI класс. На уроке географии Н. И. заметила, что П. сидит не на своем месте, и стала требовать, чтобы он пе ресел. Ученик упрямо настаивал на своем. Тогда учитель ница взяла шестиклассника за шиворот, пытаясь переса дить его на другую парту. Подросток вскочил, замахнулся на учительницу и, назвав ее нецензурным словом, остался сидеть на своем месте, а учительница ушла из класса. Присутствующие ученики молча его поддерживали».
В этом возрасте у ребят появляется избирательно-лич ностный интерес к сверстнику, возникает стремление узнать его лучше, быть рядом с ним, в то время как с другим — постоянные ссоры. Учитель на уроке невольно включается
70
в сложный мир межличностных отношений ребят. Игнори рование этих отношений ради видимого порядка порождает конфликты: подросток отчаянно отстаивает свое «право вы бора» соседа по парте.
«Идет урок немецкого языка. Нина Михайловна, моло дая учительница, только что вернувшаяся из декретного отпуска, плохо знает учеников. Для парной работы она предлагает мальчику Сереже пересесть к Мише, он отка зывается, не объясняя причины. Учительница строго гово рит: «Если ты не сядешь с Мишей, то уходи из класса». Сказала она это не подумав, рассчитывая, что мальчик испугается и сядет туда, куда требует учительница. Но неожиданно для учительницы ученик уходит из класса. А на следующий день в школу приходит мать и со слезами на глазах просит объяснить, за что мальчика удалили с урока, говоря, что ее сын не виноват, а виноват Миша, который не позволил Сереже сесть рядом.
Молодая учительница не учла особенности личности ученика: мальчик имеет дефект речи (картавит), говорит с трудом и мало, очень мнительный, ему кажется, что все над ним смеются, дразнят его, и вдруг он оказывается в центре внимания учеников всего класса. Кроме того, она не учла взаимоотношений Сережи и Миши. Эти ученики часто ссорятся, и в данной ситуации Миша тихо, незаметно для учительницы, шепнул Сереже: «Не садись, картавый, плохо будет!»
Вся эта мини-драма в отношениях между учениками и определила поведение Сережи, а учителя интересовало лишь исполнение ее требования. Будем надеяться, что де мократизация отношений в школе ликвидирует повод для таких конфликтов. Некоторые учителя разрешают учени кам с VI—VII класса самим выбрать партнеров по парте. Такое доверие учителя ценится многими учениками, помо гает организовать разные виды совместной работы на уроках.
Озорство на уроках. Благодаря ему создается много ситуаций на уроках в V—VII классах. Это можно объяс нить реакцией на утомление, потребностью разнообразить скучную жизнь в школе с постоянным страхом получить наказание или плохую отметку. Но иногда безобидные, на первый взгляд, «каверзы» демонстрируют отношение уче ников к учителям. К ситуациям «чистого» озорства, без выражения отношения к учителю, можно отнести такую: «Учитель ведет урок математики в VII классе. Когда он проходил между рядами парт, просматривая правиль-
71
ность решения задачи, кто-то из учеников прикрепил к его пиджаку бельевую скрепку. Ребята начали хихикать, кто-то тихо сказал: «А наш В. Н. — металлист!» — и ребята за смеялись. Учитель обнаружил проделку, рассердился, обви нил одного из учеников и привел его в кабинет директора. Ученик отказывался, не говорил, кто это сделал. После беседы с ним я невольно улыбнулся проделке учеников», — пишет директор школы. Или такой случай.
«В обеденную перемену дежурные по VIII «Б» классу и лаборант готовили оборудование для урока анатомии, а одноклассники отправились в столовую. Пообедав, ребя та один за другим, не спеша, возвращались в класс. Вдруг раздался гром смеха! Перед классом «стоял» скелет чело века с перевешанными конечностями (руки вместо ног и наоборот). После звонка смех не прекратился. Вошедший учитель решил, что смеются над ним, но, поняв в чем дело, резко потребовал от учеников: «Встать всем за партами и объяснить случившееся, назвать виновника». Ребята, переглядываясь, спрашивали друг друга, кто это сделал. Виновного не нашлось. В течение 45 минут ребята простоя ли, урок фактически был сорван. Но по чьей вине?»
Каждый учитель может попасть в такие ситуации, к ним надо быть готовым, они характерны для всякой шко лы, но не следует превращать их в конфликт, не всегда это делается со злым умыслом, намеренным издевательством над учителем.
Кнопка на стуле. Приведем еще одну «классическую» ситуацию из этой группы, которая повторяется в каждом поколении учеников, но не имеет однозначного разрешения. «Сельская школа. Молодая учительница ведет урок рус ского языка в VI классе. Идет вторая половина урока, уче никам дано небольшое самостоятельное задание, и они его выполняют. Учитель хочет сделать записи в журнале, берет за спинку стул, чтобы выдвинуть его и сесть. Вдруг слышит голос девочки: «Не садитесь на стул!» Учительница выдви нула стул и видит —на стуле прикреплен гвоздями, обра щенными вверх острием, лист бумаги с нарисованным че репом. Класс замирает в ожидании».
Ситуация, как мы отметили, «классическая», но до сих пор нет столь же «классического» выхода из нее — здесь все зависит от взаимоотношений с учителем, кому адресо валась ситуация. Интересны рассуждения учителя — уча стника этой ситуации.
«Неожиданность! Недоумение! Молчание класса... За
72
что они так? Чем я вызвала такое к себе отношение? — начинает рассуждать учитель, — ведь детские души чуткие, значит, в чем-то была фальшь в отношениях с ними? Ни в ком случае не искать автора проделки, потому что все в ней принимали участие. Разыгрывать трагедию не сле дует и уж тем более не надо жаловаться администрации и классному руководителю, лучше сделать так, чтобы душа поболела у автора проделки и чтобы ребята сами осмыс лили «подвиг» виновника.
А ребята? — Весь урок они были в напряжении,' ждали... Кто-то хотел посмеяться, кто-то хотел, чтобы учительница не подошла к стулу и ничего бы не случилось, а кто-то боролся с самим собой: «Сказать!?» — последует презрение, «смолчать!?» — причинить боль учительнице, поступить несправедливо». Первые — «тупосердные», безразличные ко всему; вторая группа — «тихони», непринятые в группы сверстников; третьи — справедливые, протестующие против жестокости, но их мало. Вероятно, ребят интересовала ре акция учительницы на известную атрибутику. Может, это своего рода приглашение к игре — ведь приколотый лист предупреждал об опасности: «Не садись!»?
Может быть, конфликт глубже, а этот эпизод — малень кая месть за несправедливость? Учителю, конечно, нетруд но, если она знает ребят, найти виновного, но ей надо постараться понять его, подумать: нет ли и ее вины в отношениях с этим учеником? А выход из ситуации может быть таким: подыграть (учителю необходим актерский та лант), придать лицу строгое выражение, даже угрожающее и ни слова: пусть «ситуация» давит на ребят, наступит тягостное молчание, но оно должно быть недолгим.
После звонка дети «прорвутся», начнут обсуждать слу чившееся, переживать, осуждать виновника. Героем он не будет, уверена! А если нет любви и уважения к учителю — учительнице надо глубоко задуматься: добрых и справед ливых учителей ребята, как правило, берегут».
В другом случае подобная ситуация закончилась не со всем благополучно для учителя.
«Учителя немецкого языка ученики не очень уважали и решили перед уроком поставить сломанный стул у учи тельского стола. По ряду причин расписание уроков изме нилось, и в класс вошел учитель математики, очень ува жаемый ребятами этого класса. Ребята были ошеломлены, затихли в ожидании. Учитель вошел, поздоровался и сразу сел на стул. Стул упал, учитель ухватился за стол и потя нул его за собой. Получилась очень некрасивая картина».
73
Конфликты с учителями физкультуры. Особое внимание следует обратить на ситуации, возникающие у подростков (особенно у девочек) с учителями физкультуры. Наиболее часто конфликт возникает по поводу требований учителя к спортивной форме (шорты, купальник) для занятий гим настикой.
Девочки в этом возрасте еще стесняются своей «наго ты», особенно при совместных с мальчиками занятиях и когда учитель — мужчина.
Приведем один из типичных случаев.
«Ученица VII класса Оля Л. — симпатичная стройная девочка, кокетка, давно поглядывает на мальчиков и нра вится им.
Учитель физкультуры требовал единую спортивную фор му (футболку и шорты), в брюках заниматься не разре шал и отправил девочку с урока с репликой: «Рано, Оля, заневестилась!» Оля в ответ нагрубила ему и перестала посещать уроки физкультуры. Оля отсиживалась в разде валке, получала «единицу» за «единицей» за пропуски. Классный руководитель вызвал родителей, говорил с Олей, вызывали девочку на учком, где она пообещала ходить на уроки. Но все осталось по-старому. К Оле стали при соединяться другие девочки, и она чувствовала себя герои ней. По всем другим предметам Оля училась хорошо. Учи тель физкультуры считал, что она распустила ребят клас са».
Итак, обычная педагогическая ситуация, вызванная не умением учителя установить нормальные отношения с уче ницей, перешла в затяжной конфликт с большим числом участников. Удивляет пассивная позиция учителя — винов ника конфликта — при его разрешении. Это, между прочим, характерно именно для учителей физкультуры, которые часто рассуждают так: «Мое дело — требовать порядка на уроке, не принес ученик форму — не допущу до занятий! Пусть классный руководитель разбирается».
Распространенной причиной в таких ситуациях бывает грубость в обращении с ребятами, беспардонность учителей физкультуры.
«Конфликтная ситуация произошла между учителем физкультуры (мужчиной) и девочками VIII класса. Учи тель грубо обращался с девочками, допускал неуместные шутки. Одна из девочек была высокого роста, другая с избыточным весом. Девочки стеснялись выполнять упраж нения, боясь реплик учителя в их адрес при всех учащих ся, и отказались посещать уроки физкультуры. Их под-
74
держали другие девочки. Произошел конфликт, в который включились родители, директор школы».
Следует подчеркнуть, что всякое грубое слово, сказан ное подростку по поводу его внешнего вида, вызывает у него глубокие переживания, лишает радости от занятий спортом и надолго подавляет потребность в собственном физическом совершенствовании. Ведь подростки в период полового созревания, бурного увеличения роста и массы, которые часто протекают дисгармонично, особенно чувст вительны к оценкам своего внешнего вида.
«Трудные» в классе. Особую сложность представляет для учителя отношения с подростками, которых обычно зачисляют в различные группы «трудных». Количество та ких детей увеличивается, а точнее, как отмечают учителя, каждый ребенок в этом возрасте по-своему труден. Труден не только для других, но и для самого себя.
Приведем некоторые из ситуаций, предложенных учи телями.
«В класс пришел новый ученик: мальчик неспокойный, легко ранимый, грубый, слабо управляемый. Старания в занятиях не проявлял, к урокам не готовился, на уроках отмалчивался или вступал в конфликт с учителями: гром ко хлопал дверью, когда его удаляли с урока, мешал учи телю вести урок...
Матери у мальчика нет (она повесилась), отец один воспитывает трех сыновей, старается контролировать пове дение детей, но иногда выпивает.
Поведение мальчика обсуждалось на классном собра нии, родительском комитете, педсовете, однако сильное влияние на него оказала группа одноклассников, а особен но одна девочка. Она была очень чуткая, всегда пережива ла за все его выходки, старалась любым путем вовлечь его в разные классные дела. Она организовала группу из 10 учеников, и они вместе проводили время, готовили уроки. Воздействие на мальчика в этой группе было общим: ре бята занимались с ним после уроков, на уроке они могли так сказать ему, что он прекращал свое хулиганство, начи нал работать...
И вот в этот бы момент каждому учителю более тонко подходить к оценке его знаний, поведения на уроке, порой не обращать внимание на его выходки, не доводить ситуа цию до конфликта.
Как же учителя относились к мальчику? Для примера возьмем двух учителей, оба обладают опытом, эрудицией, хорошим знанием предмета. Но у одного мальчик на уро-
75
ке работал, пусть и с перебоями (то не принесет тетрадь, то ручку и т. д.). Учитель не кричал на него, не отчиты вал перед классом, а спокойно подходил и, положив перед ним лист бумаги, карандаш, просил поработать с товари щем по одной книге... И смотришь, на следующем уроке ученик с тетрадью, начинает работать... Особенно он любил учет выполненного им труда, учитель и об этом не забы вал и отмечал малейшие успехи в овладении русским язы ком.
У другого учителя были постоянные конфликты с маль чиком на уроках, резкие замечания, удаления из класса. Девочка, опекающая мальчика, очень тонко чувствовала отношение к нему этого учителя, старалась смягчить ситуа цию, делилась с классным руководителем, как поступить, чтобы удержать мальчика от срыва в поведении. Именно благодаря ей все кончилось хорошо: мальчик, обучаясь в школе, не совершил правонарушений, успешно закончил ПТУ и сейчас служит в армии».
В приведенном рассуждении учителя раскрыта подлин ная причина «трудности» мальчика, его поведения: одино чество и дефицит человечности в отношениях с взрослыми как в семье, так и в школе. Это почувствовала девочка и вместе с другими ребятами пришла к нему на помощь несмотря на его «выходки», «обсуждение его поведения» на педсоветах, родительском комитете и т. д.
К сожалению, учителя мало используют метод воздей ствия на «трудных» учеников через неформального лидера в классе, «совесть» класса, предпочитая работать с офици альными вожаками.
Вторая ситуация раскрывает «объединение» учителей в педагогическом воздействии на «трудного» ученика.
"В VIII классе, состоящем в основном из мальчиков (из 39 человек 28 мальчиков), многие ученики были из не благополучных семей.
Толя учился удовлетворительно, но часто приходил с невыученными уроками. В этот зимний день его спросили по двум предметам, и он получил «2». В учительской учи теля на повышенных тонах высказали мне претензии. При дя на урок, я сразу отругала Толю, спросила заданный урок, он, конечно, не ответил и нагрубил мне. В классе никто никогда со мной грубо не разговаривал, и я была очень обижена, что он поставил меня в такое положение перед классом.
Толя не пришел на другой день в школу. Семья у мальчика неблагополучная, отец пьет и «буянит».
76
Приведем дальнейший разбор ситуации классным руко водителем.
«Моя реакция на данную ситуацию была в корне не верной. Считаю, что поступила антипедагогично, да еще вздумала обидеться. Я не учла, в каких условиях воспиты вается Толя, и «забыла» об особенностях класса. А в гла зах класса, где много ребят из неблагополучных семей, я выглядела не в лучшем виде! Вероятнее всего, ребята класса знали семейную трагедию Толи, которая была усугублена в этот день трижды.
Нужно было:
— знать условия воспитания восьмиклассника на поро ге выпуска из школы;
— тактично урезонить «рассвирипевших» педагогов (может быть, таким упреком: «А может быть, Толе этой ночью и спать не пришлось?»);
— побеседовать с мальчиком наедине: на доверитель ный тон такие дети идут с откровенностью.
Как надо знать учителю личность ребенка, условия, в которых он воспитывается, и делать все, чтобы не топ тать его человеческое достоинство! Иначе Человека не бу дет!»
Приведем еще ситуацию, когда учитель поистине «не знает, что творит».
«В школе есть мальчик, который состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.
Однажды за групповое хулиганство его привлекли к суду. Суд решил просить школу взять его на поруки. На педсовете за такое решение проголосовало немногим более половины присутствующих учителей. Мальчик с радостью вернулся в школу и стал учиться.
Однажды он убежал с дежурства по школе со слезами. В разговоре с ним выяснилось, что одна из учительниц за небольшой проступок назвала его хулиганом в присутствии детей и обратила на это внимание младших: «Будете пло хо себя вести, вырастите такими же и вас так же будут обсуждать на педсовете».
В подростковом возрасте дети очень болезненно воспри нимают все замечания, критику в свой адрес; а здесь такое заявление, да еще при малышах. Мальчик очень пережи вал то, что его привлекли к суду, и когда школа взяла его на поруки, когда в него поверили, он почувствовал себя человеком. Он, очевидно, уже принял определенное реше ние «начать жизнь сначала», был на каком-то эмоциональ ном подъеме, принимал участие в жизни школы. И вдруг
77
все, о чем он передумал, что перечувствовал, идет насмар ку. Только одна реплика учительницы все сразу перечерк нула. Оказывается, ему вовсе не поверили...».
За стенами школы. В ситуациях, которые возникают за стенами школы, когда ученики выезжают на уборку ово щей, экскурсии, ходят в походы и т. п., у них имеется большая свобода в выборе поведения. Межличностные от ношения ребят больше влияют на их поведение в группе. Учитель для учеников тоже более доступен для личностно го общения. Для многих учителей эти условия являются своего рода проверкой их позиции во взаимоотношениях с детьми.
Кроме того, совместная работа вне школы дает большие возможности для взаимопознания личностных качеств учи теля и учеников, когда они более естественны в своем по ведении.
«Два ученика VI класса после обеда сбежали с работы во время уборки картофеля (это случилось на третьей не деле сельскохозяйственных работ). На следующий день вместо обычного участка им отвели участок в два раза больший. Классный руководитель сказала, что так будет продолжаться всю неделю. Мальчики, отработав этот день, на другой не явились. На вопрос директора «Что у вас случилось?» классный руководитель ответила: «Следовало ожидать, что они удерут, лентяи!» Учителя решили погово рить с мальчиками, и те объяснили, что им надоело смот реть, как классный руководитель в течение трех недель ходит по полю, не вынимая рук из карманов куртки, пи нает сапогом картофель, который остается в земле, и по крикивает на ребят.
В ответ на замечание директора о взаимоотношениях классного руководителя с ребятами она заявила: «Нечего их распускать!»
На другой день мальчики пришли на работу и учитель из другого класса включил их в свою бригаду».
Организовать поведение учеников вне школы значи тельно труднее, поскольку подростки широко пользуются большей свободой, хотя еще не могут оценить все послед ствия своего поведения.
«Ребята VII класса были на уборке картофеля. Миша и Витя работали плохо, часто сидели на поле, мешали дру гим работать. В конце рабочего дня, когда подошла маши на и ребята начали садиться, учительница, которая работа ла с ними заметила: «А вас, кто плохо работал, надо пус тить пешком идти — ведь вы не устали на работе». Витя
78
ответил: «Ну и пойдем!» Они- спрыгнули с машины и по шли пешком домой, по пути они увидели стог сена и подо жгли его.
Через несколько дней началось следствие, и родителям мальчиков было предложено возместить убыток. Родители потребовали включить в пай и учительницу».
Ситуации, возникающие в совместном труде за преде лами школы, часто более наглядно говорят о результатах воспитательной работы, чем «мероприятия» в школе.
«Ученики VII классов работают на колхозном поле, убирают свеклу. С ними работают организатор воспита тельной работы и классный руководитель — пожилые жен щины с большим опытом работы. Закончив работу, все пошли домой, но ребята несколько опередили женщин.
Когда учителя вышли из рощи, то увидели ребят, ко торые тащили с колхозного поля капусту, причем тащили все: и комсорг, и председатель совета отряда, и председа тель совета дружины. Увидев учительниц, ребята убежали».
Конфликты статусов. Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, занимаемыми ими в межличностных отношениях. Это, как правило, за тяжные, длительные конфликты, причины которых скрыты от учителей, поэтому разрешать их трудно.
Приведем один из них, который длился уже больше года.
«Конфликт начался в VI классе, когда Юра вернулся из интерната санаторного типа, где был два года. Его -воспитывает мать. Мальчик способный, любит что-то де лать, добрый, с повышенным чувством справедливости. Когда он вернулся в свой класс, там лидировал Костя Т., хорошо обеспеченный мальчик, сильный, умный, начитан ный, одним словом — «образцово-показательный». В VII классе Юра все чаще оказывался неофициальным лидером среди учеников, сказались его доброта и скромность, увле чение делом. Костя это почувствовал и внутренне не согла шался уступать лидерство. Ребята постепенно перешли на сторону Юры, оценив его личностные качества, и отноше ния Юры и Кости приняли конфликтную форму. В конф ликт включились и родители Кости — люди образованные. И оказалось, что в классе идет скрытая борьба: с одной стороны, Юра и большинство ребят, а с другой — Костя при поддержке родителей, которые обвинили учителей в травле с помощью ребят их сына и бездействии админист рации школы.
Вмешательство родителей и такая их позиция еще боль-
79
ше привлекли ребят на сторону Юры, мать которого не включалась в конфликт».
Попытки учителей найти компромиссное решение не привели к успеху. Конфликт продолжался...
Причины подобных конфликтов неоднозначны, но одна из них состоит в том, что учителя мало уделяют внимания взаимоотношениям между учениками.
Дети учителей. Особое место среди конфликтов между учениками занимают конфликты учеников с детьми учите лей, работающих в этой же школе. В одних случаях ребята бойкотируют такого ученика, поскольку считают, что через него все их проделки будут известны учителям. В других случаях учителя постоянно напоминают такому ученику, что он должен быть образцом в поведении, наконец, иногда ученик и сам пользуется привилегиями в отношениях с товарищами.
Приведем некоторые из таких ситуаций без коммента риев.
«Витя П. учился в интернате, где его мать работала воспитателем. Он не контактировал со своими товарища ми, его дразнили «маменькин сынок», между ним и ребя тами часто возникали ссоры, переходящие в драки. Когда Витя оказывался обиженным, ребят строго наказывали.
Однажды Витя П. пошел с Колей Т., физически очень слабым мальчиком, выяснять отношения, и они подрались. Все это видел Андрей Ю., который был старше их на год, очень «взрывной», но справедливый парень. Когда Витя стал побеждать Колю и, более того, как показалось Андрею, «озверел», Андрей потребовал прекратить драку и разнял мальчишек. Но Витя снова и снова бросался на Колю с кулаками. Тогда Андрей ударил его, разбил ему нос, но затем повел Витю домой, помог вымыть лицо от крови, извинился и ушел в интернат.
Мать Вити подала заявление в милицию и просила на казать Андрея за «зверское избиение ребенка». Мы объяс нили в милиции ситуацию, дело прекратили. Витю при шлось перевести в другую школу».
Или такой конфликт. «Возвращаясь вечером домой, учительница увидела, как на хоккейной площадке, где играли пятиклассники и шестиклассники, оказались прохо дившие мимо Олег (VIII класс) и Игорь (VII класс). Олег подошел к одному из ребятишек, сначала толкнул, затем подставил ему подножку, тот упал и заплакал. Увидев про ходившую учительницу, старшеклассники не убежали, но, когда она попыталась разобраться в причинах происшед-
80
шего, все молчали. «Разберемся завтра на линейке!»-сказала учительница.
На линейке учительница потребовала, чтобы Олег и Игорь извинились перед обиженными. Олег и Игорь мол чали. Тогда учительница попыталась еще раз принудить их к извинению. Обратилась к Игорю: «Ты не забыл, что ты сын директора, извинись первым, ведь ты же его подво дишь...» Игорь закричал: «Не надо!..» В зале установилась абсолютная тишина. Молчали обидчики, обиженные, учи тель, ребята. Прошло 5—8—10 минут. Молчание. Как быть директору?»
Предлагаем читателям-учителям самим оценить ситуа цию.
Лидерство девочек. Следует обратить внимание, что в подростковом возрасте девочки часто берут на себя лидер ство в общественной жизни школы, а мальчики не всегда согласны с этим, протестуют в форме отказа участвовать в организуемых девочками мероприятиях.
«VI класс. Основной организующей силой в классе являются девочки: староста класса, председатель совета отряда, редактор классной газеты, члены учкома — все девочки. На долю мальчиков остались роли звеньевого и барабанщика. Во всей общественной работе, даже в спор тивной игре «Зарница», девочки подавляли инициативу мальчиков. Вместе с тем у классного руководителя было мало забот при такой организации класса.
Мальчики долго терпели и в конце концов проявили свое несогласие тем, что не пришли на сбор по перевыбору организаторов. Классный руководитель снизил всем маль чикам отметки по поведению, беседовал с родителями, но эти меры ни к чему не привели. Мальчики вообще потеря ли интерес к общественной работе, стали заметно хуже учиться».
Учителя объясняют лидерство девочек их добросовест ностью в выполнении всех поручений, ответственностью в работе, лучшей успеваемостью и желанием быть лидером. Нетрудно заметить, что главными для учителя являются здесь исполнительность и управляемость девочек-лидеров. В силу этого у мальчиков стремление к лидерству реали зуется при организации групп вне школы. Школа, как из вестно, — слепок общества, и если в обществе имеются тенденции к выдвижению послушных к указаниям «сверху» лидеров, то эти тенденции реализуются и в школе.
При лидерстве девочек может случиться и так.
«Класс был правофланговым. С IV по VIII класс ребя-
81
та были инициаторами во всех делах: если сбор макула туры— первые, смотр художественной самодеятельности— первые, шефская работа — первые. Классный руководитель часто болел, и дети были самостоятельными, самоуправле ние у них было сильно развито. Но вот перешли в VIII класс, и их стало трудно узнать: уроки учат плохо, пове дение плохое, и в общественной работе их не видно.
А причина оказалась в том, что в ведущей группировке были девочки и некоторые из них влюбились. Школьная жизнь потеряла для них интерес, они теперь интересуются танцами, стремятся попасть в клуб на дискотеку, где мож но встретиться с мальчиками.
Учителя пытаются стыдить, внушать, но это только усложняет ситуацию, ведет к конфликту учеников с роди телями».
Приведем одну из ситуаций типа «Я хотел быть, а вы...».
«Во время выборов секретаря комсомольской группы в VIII классе ученики хотели выбрать Колю П. — он был лидером, пользовался авторитетом, хорошо учился, обла дал чувством юмора и быстрой реакцией на все события.
Классный руководитель посчитала, что для роли вожа ка ученик слишком подвижен, остроумен(!). Во время со брания ей удалось направить работу так, что секретарем была выбрана хорошая девочка, послушная и примерная.
После собрания Колю как подменили: стал очень резок, груб с классным руководителем. Он был уверен, что все ребята хотели видеть его своим вожаком, да и сам желал этого. В результате сложились напряженные отношения между группой учащихся и классным руководителем, и эта группа не принимала участия в комсомольской работе».
Такое решение ситуации, к сожалению, не является еди ничным случаем. В результате мальчики теряют интерес к школьной общественной работе.
Проблема лидерства девочек, женщин-учительниц в школе не так уж безобидна, и со всей остротой она заявит о себе, когда реально задачей педагогической деятельнос ти будет развитие социально активной индивидуальности.
Неформальный лидер подростков можег создать общее мнение об учителе, и в результате подросткового конфор мизма нарушается взаимодействие учителя с учениками. В этом случае учителю совсем не просто раскрыть подлин ную причину осложнений, возникших в отношениях с уче никами.
Так случилось в работе учительницы с VII классом, причем организаторами ситуации были девочки. В памяти
82
уже немолодой учительницы осталась очень трудная для нее ситуация.
«VII класс... Любимый класс. Сейчас они уже взрос лые, и среди них есть два учителя литературы, с которыми теперь встречаюсь как с коллегами. А тогда...
Итак, в мой класс на практику пришла студентка-заоч ница; эмоциональная и жизнерадостная, она сразу завое вала симпатии у семиклассников. Практика прошла успеш но. Студентка должна была возвращаться домой. Поезд уходил вечером, и все ребята договорились проводить ее.
Класс учился в первую смену, занятия кончились в 13.00. Ребята были возбуждены, и все ушли из школы, даже дежурные. Я, зайдя в класс, заметила, что уборки не было. Расстроенная, я увидела двух учениц, которые, как оказалось, и были дежурными, и напомнила им: «В классе следует сделать уборку, время еще есть. Если по торопиться, можно привести все в порядок и вместе со всеми проводить Н. С.». На глазах одной из девочек блес нули слезы, взгляд стал сердитым, но класс был приведен в порядок.
Утром, придя в школу в хорошем настроении, я не уви дела у классной комнаты, как это было всегда, своих уче ников. Ничего не подозревая, нашла их — и встретила холодное молчание. Можете себе представить, что я почув ствовала...
Стена отчуждения.. Я давала уроки — ученики отвечали у доски, писали, учили наизусть, уроки не прогуливали. Никто в школе не знал, что я переживала, что происходит с хорошим и благополучным VII классом. Здесь была и моя растерянность, и неопытность, и боязнь потерять свой авто ритет, и любовь к этим детям...
Хотелось разобраться, в чем дело. И учителя, и ученики уважали в этом классе Олю П. Как-то один мальчик на звал ее совестью класса. Я решила поговорить с этой де вочкой и узнать, что случилось. Оля как будто ждала этого разговора... Разговор был нелегким, особенно снача ла. Выяснилось, что одна из девочек-дежурных, которую я попросила убрать класс, неправильно информировала подруг, когда они спросили ее, почему она не вышла вмес те со всеми из школы. Слова учителя были искажены, а это бывает часто, когда ребенок на что-то обидится и ему кажется, что его несправедливо обидели.
Справедливая Оля после разговора с классным руково дителем подошла к этой девочке и еще раз попросила ее повторить вслух слова учителя. Теперь прозвучали уже
83
совсем другие слова, те, которые тогда сказала учительни ца... В них не было ничего обидного ни для этой девочки, ни для студентки-практикантки, ни для всего класса. Все это поняли...»
Центром ситуации была скрытая обида учительницы на девочек за симпатии к новой учительнице, своего рода ревность, выразившаяся в интонации фразы, обращенной к дежурной ученице, которую Оля расшифровала.
В последующей рефлексии учительница не сумела раз вести собственную обиду и реальные события: обида взяла верх, учительница ждала «покаяния» со стороны учеников, а напряженность в отношениях нарастала.
Конфликта могло не быть, если бы учительница вместе с ними пошла проводить практикантку или на другой день разделила бы с учениками горечь разлуки, поняв их эмо циональное состояние.
Конфликты с восьмиклассниками. Ситуации с ученика ми-восьмиклассниками выделяются по своему содержанию, и это не случайно. Это год, когда позади бурный период подросткового возраста, когда у подростка уже создается довольно определенный «образ я», которому он хочет со ответствовать и во внешнем виде, и в отношениях с окру жающими, и при выборе будущей профессии. В этом возра сте формируется самосознание через обостренный интерес к личностным качествам окружающих взрослых, и среди них учителя занимают не последнее место.
Приведем несколько ситуаций и конфликтов, характер ных для поведения восьмиклассников.
«Конфликт произошел между Андреем, учащимся VIII класса, и классным руководителем из-за модной прически Андрея. Андрей начал носить такую прическу и заразил этим других учащихся. Это очень не нравилось классному руководителю, которая делала ему и его товарищам заме чания, высмеивала их. Неожиданно для классного руково дителя в «Комсомольской правде» появляется статья о та-ких прическах. В статье высказывается мысль о том, что школьники могут сами выбирать прическу. Андрей показы вает статью классному руководителю с подчеркнутыми предложениями. Она не хочет читать статью и снова гово рит об отвратительной прическе подростка. Тогда Андрей говорит, что прическа учительницы хуже, чем у него. Она его выгоняет из класса, идет к директору и ставит вопрос: «Или я, или он!» Директор пытается уговорить Андрея, советует подростку извиниться перед классным руководи-
84
телем за грубость, но он не извиняется.» Конфликт продол жается...»
Неадекватность реакции ученика на замечания учителя можно объяснить подростковым максимализмом, стремле нием к самоутверждению. Это типичный случай, когда взрослые пытаются строить отношения с. учениками по старой модели: «Я старше, и я — учитель, я во всем права!» Инициативу в разрешении конфликта лучше взять на себя учителю, объективно оценив ситуацию.
У восьмиклассников появляется потребность в познании и оценке личностных качеств учителей. Правда, выводы, к которым приходят ученики, не всегда объективны.
«На уроке географии в VIII классе Алеша Ф. написал записку своему однокласснику. Он дал в записке свою оценку способностям учителя, употребив весьма нелестные для учителя выражения. Учительница перехватила записку, прочитала и уже не смогла вести дальше урок. Она объя вила ученикам, что не пустит их обоих на свои уроки, пока в школу не придут родители.
О конфликте сразу же стало известно всей школе, но о содержании записки знали только ее автор и учитель.
Выполнить требования учителя Алеша не мог. У него нет родителей, он сирота, а бабушку, которая является опекуном, он просто жалел. Второй мальчик вообще не понимал, почему должен пригласить родителей, ведь он даже не знал о записке, ее не получал и не читал. Поэто му они оба «честно» не стали ходить на уроки этой учи тельницы».
В этом возрасте ученики часто отвергают требования учителя пригласить в школу родителей: «Наказывайте ме ня, я сам могу отвечать за свои поступки», «Причем здесь родители?» Некоторые осуждают своих родителей, их пове дение: «Они хуже меня, я сам отвечаю за себя».
Часто в семье возникают конфликты между родителями и детьми по поводу выбора последними профессии, друзей, неформальных групп.
«Лена — ученица средних способностей, училась до VIII класса на «3», «4», а в VIII классе резко снизила успевае мость, отказывалась отвечать, не выполняла домашних заданий, равнодушно относилась к «двойкам». Девочка часто была задумчива, замкнута, на откровенные разгово ры не шла. Причины такого угнетенного состояния девочки не могли выяснить ни учителя, ни товарищи. За первое полугодие Лена получила «двойки» по многим предметам и заявила, что уходит из школы.
85
Жаль было терять девочку, непонятны были и причины ее решения, а отсюда — педагогическая беспомощность.
Прежде чем вызвать в школу родителей, директор ре шила поговорить с Леной по-матерински, с искренним уча стием разобраться во всем. Девочка «открылась» и со сле зами на глазах рассказала, что отец ее буквально ремнем загоняет в IX класс, а она хотела поступить в кулинарное училище, уехать из дома. И сейчас отец не только грозит, но и бьет эту взрослую, скромную девочку, а она в знак протеста не учится, решила бросить школу и убежать из дома...»
Итак, в VIII классе подросток активно включается в новые жизненные ситуации при малом опыте поведения в них.
Противоречия в отношениях с учителями обостряются из-за несогласия подростка с ролью ученика, он уже по нимает временность этой роли, осознает, что в ближней перспективе ему предстоит трудная роль взрослого, и он стремится освоить новые формы поведения через собствен ные действия. Впоследствии при столкновении с жизненны ми ситуациями ученик станет учитывать внешние обстоя тельства, выработает необходимые стереотипы поведения.
По своему содержанию конфликты в подростковом воз расте чаще всего можно отнести к конфликтам поступков, деятельности, и только в конце этого возрастного периода они приобретают характер конфликтов отношений с учите лями и родителями.
II.5. Ситуации и конфликты с учениками IX—X классов
Особенности возраста. По общему мнению учителей, в последнее время работать со старшеклассниками стало труднее. Возросшие трудности объясняются, в частности, процессами перестройки в нашем обществе, чувствитель ностью старших учеников к изменениям в социальной жиз ни, их заинтересованностью происходящими событиями в период, когда ученики стоят перед выбором своей граждан ской позиции. Перемены наступают стремительно, и столь же стремительно устаревает опыт учителей — «авторитари ев».
Позиция старшеклассников выражается в стремлении определить свое место в событиях общественной жизни, реально оценить свои возможности, потребность действо-
86
вать в соответствии с собственными убеждениями. Через поступки, самостоятельно принятые решения они проверяют реальность нравственных норм, предложенных им в про цессе воспитания.
Через собственную интеллектуальную деятельность у старшеклассников идет дальнейший процесс формирования собственных позиций, проявляется стремление познать сложный мир человеческих отношений, самого себя — все это порождает состояние внутреннего напряжения, которое они часто скрывают за маской внешней развязности, шу товства и иронии. Ошибки учителей при оценке поступков учеников приводят к сложным ситуациям, отчуждению, личностным конфликтам. В то же самое время ученики активно ищут среди учителей тех, с кем можно обо всем говорить откровенно. Это период поиска и созидания соб ственного «Я». Идет процесс полового созревания, появля ются новые потребности, переживания по поводу несоот ветствия собственных личностных качеств принятым соци ально-ценным установкам, оценкам окружающих и само оценке. В период социальной адаптации у старшеклассни ков ярче, чем у подростков, проявляются индивидуальные особенности, способность к широким контактам с новыми людьми. Иногда они увлекаются внешне престижными атрибутами взрослого поведения, избавляя тем самым се бя от внутренней работы по созиданию собственной лично сти.
Старшеклассники по-разному преодолевают конфор мизм поведения, традиционный для подростков: одни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоятельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как «благополучные дети». Другие долго и мучи тельно ищут себя, не могут разобраться, определить свое место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, ситуативны, отношения с людь ми порой непредсказуемы.
Поиски и сомнения в этом возрасте есть нормальное состояние учеников. Взаимоотношения с учителями стано вятся для учеников ареной для демонстрации новых воз можностей в личностном общении, способом выработки отношений со взрослыми людьми в целом. Все это порож дает ярко выраженный интерес к личностным качествам окружающих людей, потребность в их познании через активные формы взаимодействия с ними, через поступки.
87
В этот ответственный период формирования личности происходят сложные, противоречивые процессы определе ния своей гражданской позиции, профессионального выбо ра и нравственных ориентиров, рождается стремление к личностной неповторимости и оригинальности, что требует напряженной внутренней работы чувств и разума ученика, чтобы самостоятельно принятое решение не привело к дра матическим ошибкам.
Новые отношения с учителями. Приведем некоторые ситуации, по-новому раскрывающие отношения между учи телем и учениками.
«На уроке литературы в апреле десятиклассник Игорь Т., слушая объяснение учителя, рисовал в тетради карикатуры на литературных героев.
Учительница, несколько раз сердито взглянув на него, в резкой форме предложила ему покинуть класс. Игорь выйти отказался. Учительница сказала, что она идет за директором. Игорь, опередив ее, загородил дверь и ответил: «Ваше дело — учить, а не жаловаться». Он стоял у двери до звонка, урок продолжался.
После звонка она пришла к директору и просила на казать ученика за грубость».
В поступке проявилось желание привлечь к себе вни мание молодой учительницы, выделиться перед сверстника ми своей «наглостью» по отношению к ней. Контакт с уче ником лучше наладить без посредников, хотя это и нелегко
для учителя.
«На уроке литературы все работали над отработкой навыков создания литературного портрета. Учительница предложила описать внешность какого-нибудь знакомого человека. Ребята склонились над тетрадями. Один строп тивый ученик начал читать свою работу классу, а учитель ница тихо ахнула: в портрете, «изображенном» учеником, она узнала... себя — так метко были отражены детали ее поведения, внешности. Захотелось закричать, заставить за молчать ученика, выбежать из класса...»
Интерес к учителю может проявляться не только в том, чтобы задеть его, но и в стремлении по-мужски защитить от оскорбления.
«Ученики IX класса Сережа и Саша сидели за одной партой, но в конце четверти Сережа пересел за другую парту. Учительница географии просила его сесть на свое место, но он твердо заявил, что с Сашей сидеть не будет. Учительница повторила свою просьбу, результат тот же. Тогда она удалила Сережу с урока и просила прийти его
88
с родителями. У Сережи мать была в больнице, и, жалея ее, он перестал ходить на уроки географии.
Директор школы встретил Сергея в коридоре во время занятий и в разговоре с ним выяснил, что тот пропустил три урока географии. Нежелание сидеть с Сашей Сережа объяснил тем, что они с ним поссорились и подрались из-за того, что Саша сказал пошлость в адрес учительницы».
«Неужели учителя не видят, что мы стали другими?» Учителя часто категорично оценивают старшеклассников, хотя позиция «учитель всегда прав» уже потеряла свою силу. Об этом полезно помнить учителям и не доводить отношения до конфликтов.
«Учительница обществоведения всегда уверенно вела уроки, призывала ребят открыто высказывать свое мнение о современной действительности, о недостатках в школе, о работе учителей и администрации.
Однажды она провела анкетирование, в котором уче ники должны были высказать свое мнение об учителях. Учителя узнали об этом и возмутились. Состоялся откро венный разговор на педсовете. Вывод — учитель поступил непорядочно по отношению к коллегам.
Спустя два месяца после проведенного анкетирования ученица X класса Лена С. пришла в кабинет директора с просьбой от учителя обществоведения зайти в класс, по мочь разобраться и навести порядок. Учащиеся последнее время не хотят заниматься, опаздывают на урок, не выхо дят отвечать, так как учительница оскорбила одного из их одноклассников.
На вопрос директора «Что случилось?» Володя К., уче ник этого класса, воспользовавшись призывами к гласнос ти, резко осудил поведение учителя обществоведения: он дает оскорбительные прозвища ученикам, не считается с их мнением, затыкает рты и т. п. Припомнил все промахи учителя.
Во время беседы директора с учениками учительница заплакала».
Учеников часто возмущает отношение учителей к ним как к подросткам. «Неужели учителя не видят, что мы стали другими?» — выразилась как-то одна десятикласс ница, и в этой реплике есть большая доля правды.
Приведем примеры реакций учителей на нарушение дисциплины на уроках.
«Во время урока в X классе один из учеников отвлекал ся и разговаривал. Ему было сделано замечание, но он не прекратил. Учитель потребовал дневник и поставил
89
«двойку» за поведение на уроке. Ученик возмутился и стал грубить. Учитель снова взял дневник и записал приглаше ние родителям посетить школу. Ученик заявил, что родите ли не придут, что он сам за себя отвечает (мальчик жил с матерью). После этого отношения между учителем и уче ником становятся конфликтными. Мальчик перестал посе щать кружок, который вел учитель».
Конфликт спровоцирован учителем в результате приме нения мер наказания, не соответствующих возрастным спо собностям ученика.
Для сравнения приведем ситуацию, когда учитель на шел иные пути при организации работы старшеклассников на уроке.
«Это произошло в начале моей педагогической работы. На одном из уроков вдруг зазвучала музыка. Музыка ли лась из-под парты в то время, когда я восторженно объяс няла непонятное и мне самой, и моим учащимся. Что де лать?
Ребята оживились, заулыбались, стали загадочно пере глядываться. Сначала я растерялась, но потом вспомнила, что это один из приемов проверки «прочности» учителя, которыми мы сами когда-то пользовались. Я остановилась, прислушилась к музыке, пытаясь вспомнить, что это за мелодия. Увы! Вспомнить не могла: жизнь ушла, и теперь ребята пели другие песни! Тогда я подошла к девочке, шепнула: «Чья это песня?» Она подняла на меня глаза и тихо ответила: «Это слова С. Капутикян». Музыка звучала. Это была гитара. Я села на стул около учительского стола, закрыла свои конспекты и стала слушать. Но в этот мо мент магнитофон выключили. Я встала и снова продолжа ла урок. Когда прозвенел звонок, я подошла к Лене, юноше высокому и симпатичному, и спросила: «На гитаре ты хо рошо играл. А как вам удалось так чисто записать?» По дошли ребята. Предложили вечером послушать песни, ко торые сочинил Леня. А вечером они мне признались: «Мы хотели посмотреть, как вы прореагируете на музыку? Если закричите, то из вас никогда не получится учитель». И как я тогда не рассердилась, не выбежала из класса?!»
Юмор на уроке. В поступках учеников постоянно про является стремление к оригинальности, юмору, и с ним учитель обязательно встретится.
«Идет урок физики в X классе. Учащиеся выполняют практические работы, разделившись на группы по 3—4 че ловека. В одной группе собралось 3 юношей. Это способ-
90
ные ученики, имеющие хорошие знания, но очень самоуве ренные.
Во время выполнения работы они разговорились. Учи тельница неоднократно делала им замечания, но они про должали болтать. Когда ученики выполнили работу, учительница попросила ответить на несколько теоретиче ских вопросов. Один из них за ответ получил «4», хотя отвечал правильно. Его друзья вступили в пререкания с учительницей. Она не сдержалась (это для нее характер но), обозвала их и выгнала из класса, крикнув вдогонку: «Не пущу на уроки, пока вы не закроете свои рты».
Ученики молча смотрели на происходящее.
В перемену учительница прибежала ко мне (директо ру) с требованием вызвать родителей. Зная семьи этих ребят, я постаралась убедить учительницу решить самой этот вопрос. В беседе с юношами я подчеркнула: «Вы взрослые люди, виноваты перед учительницей, подумайте, как с достоинством выйти из создавшегося положения».
Прошел день, другой — на уроки физики они не ходят. На третий день вижу: мои юноши идут к кабинету физики, и дождавшись, когда все ребята вошли и сели за парты, они достали клейкую ленту, заклеили ею рты и вошли в кабинет. Сначала полное молчание, учительница была в недоумении. Они прошли к столу учителя, повернулись к классу, и тут раздался хохот — все увидели, что рты у них заклеены (они выполнили требование учительницы). Она сначала растерялась, а затем сама рассмеялась, по садила их на место и провела урок. Конфликт был разре шен».
В этой ситуации наглядно проявились особенности взаи моотношений старших учеников с учителем, стремление к нестандартному способу разрешения конфликта. Как пра вило, ученики многое прощают учителям, понимая труд ность педагогической работы, если в отношении к ним учителя нет личной неприязни.
Групповые конфликты по поводу учебной работы. Успех в учебной деятельности по какому-либо предмету во мно гом зависит от отношений с конкретными учителями, при этом ученики порой объединяются в своем протесте, де монстрируя несогласие с требованиями учителя. К сожа лению, некоторые учителя не всегда правильно понимают причины снижения интереса к их предмету.
Прямой нажим на учеников вызывает организованный протест как проявление группового несогласия с такой формой взаимодействия с ними.
91
«...Прозвенел звонок, учительница вошла в класс, и на чался урок литературы в Х«Б». Отметив отсутствующих, учительница начала опрос по теме, которую разбирали на предыдущем уроке. Вызвала одного, оказалось, что тот не готов отвечать, второго — снова отказ, третьего — снова безрезультатно, причем это была хорошая девочка, и учи тельница подумала, что она отказалась отвечать «из-за солидарности». Поставив три «двойки», раздосадованная учительница закрыла журнал и сказала: «Весь класс оста нется на седьмой урок. Если вам некогда учить дома — учите здесь, сейчас». С этими словами она вышла из клас са. Ученики же и не подумали учить.
Когда она вошла в класс на седьмой урок, оказалось, что многие уже ушли с предыдущего урока, только бы не оставаться после уроков».
«На одном из уроков физики в X классе ученики отка зывались отвечать. Учительнице это не нравилось, и она строго выговаривала им, поднимала для ответов сильных учеников, но одни из них молчали, другие еле справлялись с ответами.
Одна девочка не подготовила доклад к уроку, объяснив причину неподготовки. Учительница не сдержалась и на чала высказывать все, что думала об этой девочке, о ее нарядах (девочка была скромная, одевалась просто, но модно, со вкусом). Девочка заплакала, а учительница добавила, что если та умеет только модничать, ей незачем ходить в школу.
На другой день в кабинет директора пришла мать де вочки, очень расстроенная, просила разобраться в ситуации, потому что дочь не хочет идти в школу на уроки физики, а скоро экзамены. Девочке стыдно заходить в свой класс». Учительница выбрала «жертву» для выражения своего недовольства всеми учениками, а поводом для выбора ока зался внешний вид девочки.
Приведем еще одну ситуацию.
«Десятиклассники в течение пяти уроков готовились к зачетной работе по обществоведению. Зачетный урок при шелся на 23 февраля. Ученики Х«А» попросили не прово дить работу в этот день, но учительница работу все-таки
провела.
На другой день, придя в этот класс, учительница по чувствовала отчуждение учащихся, но не поняла, чем оно вызвано. Урок начала с замечаний по поводу внешнего ви да учащихся. Затем им было предложено письменно отве тить на ряд вопросов. Учительница заметила, что десяти-
92
классники пишут не работу, а пожелания в адрес учителя. Работы она оставила у детей. Отчуждение усугубилось».
Подобные ситуации довольно часто встречаются во взаимоотношениях со старшеклассниками и говорят о дав но назревшей необходимости изменить организацию учеб ной деятельности, перейти на зачетную систему, изменить форму контроля и взаимоотношений со взрослыми учени ками.
Многие ситуации в этом возрасте порождаются потреб ностью старшеклассников быть активными участниками, а не только свидетелями социальных событий, выразить свое отношение к ним.
«Во время уборки картофеля в подшефном колхозе уче ник IX класса Юра Б. увидел, что при погрузке мешков с собранным ребятами картофелем грузчики (взрослые колхозники) просыпают часть клубней на землю, ходят по ним, давят машиной. Юра подошел к ним и в резкой форме сделал замечание, возмутился их отношением к работе. Грузчики посмеялись в ответ, а один из них, самый моло дой (на 4—5 лет старше Юры), нарочно высыпал из мешка часть картофеля под колеса машины. Юра «вспылил» и в резкой форме (с нецензурными словами) начал отчитывать грузчиков за бесхозяйственность. Подошла учительница и в категоричной форме сделала замечание Юре: он не имеет права делать замечания взрослым («не дорос еще до этого»), не имеет права так грубо разговаривать с взрослыми и совсем возмутительно употребление учеником бранных слов (хотя грузчики не стеснялись в выражениях).
На замечания учительницы Юра реагировал бурно, стал доказывать свою правоту. К нему присоединились стояв шие поблизости ребята. Стороны понимания не достигли: ребята были уверены в правоте Юры, притом в полной его правоте, включая и брань («взрослые ругаются, им можно, а нам, значит, нельзя. Ведь он был прав!»).
Учительница стояла на своем. Конфликт разбирался в школе, и мнение ребят было единым: Юра прав. Мнения учителей разделились: некоторые были возмущены его грубостью по отношению к взрослым».
Подобные ситуации в своем содержании имеют два смысла: социальный и педагогический. Разрешение данной ситуации зависело от позиции учительницы: ребята ожида ли, что учительница поддержит действия Юры, и тогда группа активно противостояла бы действиям грузчиков, получился бы хороший урок гражданственности. Учитель ница же испугалась жизни, растерялась, перевела ее на
93
«школьный язык», возмутилась «мелочью» (руганью Юры) в глазах учеников и не получила поддержки.
В этой ситуации учительнице следовало сделать акцент на социально-воспитательном смысле, а не педагогическом, хотя и его не стоило терять из виду.
Дружба и любовь в школе. Для старшеклассников «классическими» всегда будут конфликты по поводу взаи моотношений девочек с мальчиками, по поводу поведения их в школе и вне ее.
Приведем некоторые из подобных ситуаций.
«Идет шестой урок в школе. У кабинета химии, где идет урок в IX классе, стоят двое: он и она, старшекласс ники. Учителя знают, что они дружат и отношения их ува жительные по отношению друг к другу, светлые, добрые. Сейчас они разговаривают, дожидаясь друзей из IX класса.
Вдруг дверь кабинета распахивается, и учительница выталкивает из класса «нарушителя дисциплины». Увидев стоящих у окна ребят, которые оказались свидетелями ее гнева, учительница оскорбляет их, намекая на непозволи тельные отношения. После уроков юноша старался защи тить честь девушки, пытался в разговоре с учительницей доказать, что она поступила плохо по отношению к ним, но не нашел взаимопонимания с ее стороны, замкнулся и перестал отвечать на уроках химии.
Дружба ребят продолжалась, но юноша, получая «двой ки», в итоге имел одну «двойку» в аттестате (случилось это в начале четвертой четверти X класса). С глубокой обидой юноша ушел из школы.
Классный руководитель и завуч не смогли убедить учи тельницу найти пути разрешения ситуации.
Юноша поступил в медицинский институт, химию сдал на «4».
Понять состояние учительницы в момент конфликта можно —у нее верх взяли эмоции, доведенные до аффекта присутствием неожиданных свидетелей ее гнева, но мотив ее последующей позиции трудно предположить (упрямст во, «принцип», утомление?). Юноша же с достоинством вышел из конфликта.
К сожалению, учителя не -замечают много хорошего в учениках, боятся изменить свою ролевую учительскую по зицию на общечеловеческую.
«Входя в школу, классный руководитель увидела сво его десятиклассника Олега М. в окружении девушек-одно классниц. Он что-то рассказывал им «в лицах», а они за разительно смеялись. Увидев классного руководителя,
94
девочки поздоровались, а Олег, шутя, раскланялся, и этим вызвал новый взрыв смеха у девочек. Классная руководи тельница улыбнулась и вошла в учительскую,
В этот же день на уроке математики у классного ру ководителя Олег мучительно долго решал у доски зада чу, не забывая рисоваться перед девушками, которые пы тались ему помочь. Наконец, Олег решил задачу, получил «тройку» и под сочувственные взгляды девушек сел на место.
После уроков десятиклассники мыли панели в кори доре. Олег, конечно, был рядом с девушками. Когда ра бота подходила к концу и староста проверяла работу, классная руководительница подошла к Олегу, ей не по нравилась его работа, и она язвительно сказала: «Видно, ты, Олег, только и умеешь рисоваться перед девушками».
Юноша бросил тряпку на пол и направился к выходу. У двери он буркнул: «Дура!» Все это слышали. Оскорб ленная учительница сказала, ребятам: «Передайте М, что на свои уроки я его больше не пущу».
На следующий день юноша на урок математики не пришел».
В приведенной ситуации учительница пошла на обост рение отношений с учеником, доведя ситуацию до конф ликта ханжески-обывательскими репликами в адрес юно ши в присутствии девушек.
Право на достоинство. Многие конфликты возникают по причине оскорбления учителями личности учеников, унижения их достоинства, что порождает защитную ре акцию.
«Ученик IX класса из семьи, где мать периодически пьет. В школе он неплохо учился по всем предметам, кроме алгебры и геометрии, на «4» и «5». На ал гебре же и геометрии он сидел, ничего не делая, хотя и не мешая другим. Что же произошло? Однажды юноша был в клубе до 12 часов ночи Об этом узнала классный руководитель, она же учительница математики, и, не ра зобравшись ни в чем, решила провести собрание (у ма тери ученика был период запоя).
И вот с «высокой трибуны» классный руководитель начала ругать юношу, говорить о последствиях его пове дения. Она знала, что здесь сидит девушка, которой он симпатизирует. Наговорив грубостей, она закончила сло вами: «Будешь таким же, как твоя мать!» Юноша встал и ушел. В данное время уроки математики посещает, но
95
ничего не делает. Классный руководитель считает, что
она права».
Учительница, конечно, из «благих побуждений» при менила метод публичного осуждения поведения ученика, но не подумала, как ее слово отзовется — поистине страш- но «деятельное невежество» в педагогической работе.
Такой «прием» далеко не исключение: учителя часто «действуют», не видя перед собой уже взрослого человека, безответственно относятся к содержанию тех реплик, ко торые ему адресуют.
По мнению учителей, с девочками подобные ситуация происходят значительно чаще и разрешать их труднее.
«На педагогический совет школы были приглашены трое десятиклассников: два мальчика и девочка, Оля Ш. Цель приглашения — обсуждение их поведения: несерьез ное отношение к учебе, нарушение правил, неправильное поведение в коллективе. После обсуждения мальчиков очередь дошла до Оли. Сначала классный руководитель, а затем учителя-предметники высказывали свои претен зии к ее поведению. Затем встала учительница матема тики, очень уважаемый в школе человек, которую отли чали добрые отношения с учащимися и их родителями, и сказала следующее: «Оля, мне еще очень не нравятся твои отношения с мальчиком. Ты на виду у всех целуешь ся, ты позволяешь ему очень вольно обращаться, он мо жет при тебе ругаться и быть в нетрезвом виде. Почему же ты так не уважаешь себя?»
Присутствующие учителя возмутились таким поведе нием Оли, послышались реплики: «К какой же жизни ты себя готовишь?» и т. п. В ответ на это Оля со слезами выбежала из класса, сказав: «Больше я в эту школу не приду». И не пришла».
Подобные обсуждения на педсоветах редко дают по ложительные результаты, потому что ученик вынужден защищаться от массированных обвинений, которые ему предъявляют взрослые, среди которых у него нет сочувст вующих. Ученику трудно осмыслить и понять в такой об становке, что ему внушается, ему становится безразлич но, в чем его обвиняют, и поведение его непредсказуемо. Как пишет психолог Н. В. Жутикова, «огромная массив ность воздействия ситуации педсовета и любой «комис сии» не соответствует психическим возможностям под ростка».
Увидеть ситуацию глазами ученика. Когда учитель по нимает сложность и противоречивость поведения всех
96
участников ситуации, т. е. видит не только поступок уче ника, но и самого себя, свои действия его глазами, он способен дать объективную оценку своего поведения, пре дупредить конфликт, взять на себя разумное управление ситуацией (хотя это и очень нелегко).
Ценность такого поведения учителя состоит в том, что участники ситуации и присутствующие при этом ученики приобретают опыт правильного построения взаимоот ношений с людьми. Приведем примеры таких ситуаций.
«В X классе учитель физики уехал в длительную ко мандировку на курсы директоров. Уроки физики должна была вести учительница, хорошо знающая предмет, имею щая большой стаж работы, но с несколько авторитарным стилем руководства. Боясь, видимо, чтобы у ребят не сни зился уровень знаний, умений и навыков, она предъявила к ним слишком высокие требования. В ответ на это они, наоборот, стали хуже готовить домашние задания, снизи ли работоспособность на уроках. В результате учитель ница отказалась от класса. Классный руководитель, не однократно беседуя с учащимися, пыталась их убедить, что они неправы, что они должны пойти к учителю и про сить ее вернуться.
Во время одной из таких бесед классный руководитель стала говорить уже повышенным тоном. И тут услышала, как Юра О. так же громко произнес, почти крикнул: «А что вы орете?!» Классный руководитель тут же замолча ла на полуслове. На ее глазах появились слезы, и она ушла из класса. Для нее такое обращение было неожи данным, ведь прежде контакт с классом был достаточно хорошим. Как быть дальше, как войти после этого в класс — такой вопрос теперь звучал у нее в голове. Вече ром этого же дня в школу пришла мать Юры. «Что у вас произошло?» — был ее вопрос. И тут у классного руково дителя уже хватило сил и выдержки, чтобы не нажало ваться матери. «Ничего страшного», — ответила она. «Как же ничего страшного? Я только пришла домой, вижу, что Юра чем-то взволнован. Я его спросила: «Что случи лось?», а он ответил, что обидел вас».
Классный руководитель ответила: «Мы, наверное, оба оказались несдержанными. Успокойтесь, у нас все обра зуется».
На другой день Юра подошел к классному руководи телю и принес свои извинения за оскорбление. Она же в свою очередь признала, что была недостаточно сдер жанна.
97
После этого классному руководителю удалось убедить ребят, что в сложившейся ситуации с учителем физики есть вина и учащихся, и учителя. С учителем беседовала и администрация, и классный руководитель. Через не сколько дней учитель физики вернулась в класс, учащие ся постепенно возвратились к прежнему ритму работы».
В приведенной ситуации хорошо видно взаимодейст вие учителя и ученика через взаимную рефлексию, ана лиз своего поведения и общения. В результате все участ ники вышли из ситуации другими, чем были до нее.
Или другая ситуация.
«Вечером в моей квартире раздался звонок, разбудив ший малышку. Уже не в первый раз меня беспокоил не давно поселившийся сосед, просивший дать ему денег на спиртное. Возмутила меня не столько его просьба, как то, что я увидел на площадке лестничного пролета ученика X класса. Назавтра этому ученику, назовем его Сергей, предстояло выступить на моем уроке с сообщением по те ме урока. Довольно резко прекратив разговор, я захлоп нул дверь.
На следующий день, как я и ожидал, задание Сергей не выполнил, сославшись при этом на занятость другими делами. «Интересно, чем же ты был занят?!» — восклик нул я. И класс узнал о вчерашнем визите ко мне. Далее случилось то, чего я не предполагал: «Вы врете!» — рез ко заявил Сергей. Мне больше ничего не пришло в голо ву, как ответить: «Выйди вон!» Обычно тихий и испол нительный, мальчик не подчинился и демонстративно сел на место. Схватив за локоть, я вытащил его из-за парты. Завязалась борьба, но я оказался сильнее-Несколько минут ушло на то, чтобы взять себя в ру ки, и тут я заметил, какая необычная тишина стоит в классе (не одобряют ребята мой поступок). Делать не чего, пришлось извиниться перед ребятами за безобраз ную сцену».
По незнанию всех обстоятельств учитель сам спрово цировал конфликт:
— оказалось, что ученик не был соучастником дейст вий соседа, а оказался на лестнице случайно и из любо пытства остановился посмотреть, чем окончится выходка соседа;
— урок имеет свои задачи, и он — не лучшая арена для выяснения отношений; не следовало выносить слу чившееся на обсуждение да еще с такими обидными реп-
98
ликами; не нужно было и увеличивать число участников ситуации;
— учитель допустил безобразный прием прямого фи зического воздействия.
Положительным здесь можно считать то, что учитель в какой-то момент увидел свой поступок глазами учени ков и нашел в себе мужество публично извиниться.
Старшие ученики активно отстаивают в отношениях с учителями свое достоинство, право на самостоятельное решение, поступок, используя подчас и групповой протест против действий учителя. Групповой характер конфлик тов в этом возрасте усложняет их разрешение учителем и администрацией школы: трудно «сверху» изменять по зицию, принятую группой, когда старшеклассники осо знают свое близкое расставание со школой. Все это тре бует изменения характера взаимодействия между учите лями и учениками, привлечения последних к анализу по ступка.
Поступки учеников сопровождаются, как правило, бо лее глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний «рисунок поступка». Переживание вносит инди видуальное отношение ко всему происходящему, когда ученик становится соучастником в оценке и разрешении ситуации. Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая про ба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми — все это создает объ ективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений со старшими школьниками.
ГЛАВА III.
РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СИТУАЦИЙ И КОНФЛИКТОВ
В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
II 1.1. Анализ педагогической ситуации и действие в ней
Причины конфликтов. Возрастная периодизация и вы деление характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с уче никами
В общем плане такими причинами могут быть действия, и общение учителя, особенности личности уче ника и учителя, общая обстановка в школе.
Приведем те из причин конфликтов, которые уже встречались в приведенных выше примерах:
— малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах слу чившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
— свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
— учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
— оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
— учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
100
— немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными уче никами; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
— личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). До полнительными факторами выступают преобладающее на строение учителя при взаимодействии с учениками, отсут ствие педагогических способностей, интереса к педагоги ческой работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллек тиве.
Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при раз решении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприя тии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых уче ников и учителей и поэтому невозможно предвидеть каж дую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.
Конфликты возникают, когда ученики находятся на едине с учителем (в присутствии посторонних или адми нистрации школы конфликтов не бывает), поэтому адми нистрации трудно оказать ему помощь в их предупреж дении и разрешении.
Интересно, что руководители школ часто видят винов ность учителя в возникновении конфликтов, а учитель Свою виновность признает редко, поэтому перед адми нистрацией стоит вечная проблема — как помочь и учи телю, и ученику в установлении добрых отношений. Если директор или завуч принимают сторону ученика, учитель заявляет: «Вы всегда жалеете учеников, нас считая ви новными, а кто нас пожалеет». Совместный грамотный анализ ситуации может в чем-то помочь в решении этой проблемы.
В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в по ведении учеников, но заметим, что эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью: в нашей выборке часто повторяются однотипные ситуации. Обидно, что по при чине таких ситуаций, переходящих в конфликты, теряет ся немалое количество времени, снижается деловой на строй учеников, ухудшается здоровье учителя. Многие
101
подобные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к ди ректору.
Пути помощи учителю в разрешении и предупрежде нии конфликтов определены нами во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. Мы пришли к таким выводам:
— конфликтные ситуации на уроках, особенно в под ростковых классах, большинством слушателей признают ся типичными, закономерными. Для их разрешения учи телю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая дело вую взаимозависимость между ними. Подобные конфлик ты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руко водителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и 'находит разнообразные формы взаимо действия с ними;
— ситуация на уроке доходит до конфликта, как пра вило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «труд ным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в вы полнении задания;
— нельзя наказывать за поведение плохими отметка ми по предмету —это приведет не к положительному ре зультату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.
Причиной многих конфликтов руководители школ счи тают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчер кивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их час то нарушают многие учителя.
Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогиче ской ситуации мы считаем проведение ее психологическо го анализа. В этом случае учитель может раскрыть при чины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть си туацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.
Ш
Однако не следует считать, что психологический ана< лиз разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допус кают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ явля ется лишь основой для выработки самостоятельных ре шений.
Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения воз никшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как пра вило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной.
Другой, не менее значимой целью такого анализа яв ляется переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.
Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оцен ке поведения часто виноватым оказывается тот ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удиви тельно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисципли ны этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а «трудный» ученик всегда остается виновным.
Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «па кость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности да же очень «трудного» ученика.
Грамотно проведенный психологический анализ помо жет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения кон фликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации — это наиболее опти мальный, «бескровный» для обоих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент воз можного перехода ситуации в конфликт, снижает косвен ными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.
103
Погасить конфликт — это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряжен ных отношений в сферу деловых отношений учебной ра боты.
К сожалению, приходится признать, что в школах по степенно распадается былое учительское единение, без чего невозможна трудная педагогическая работа с уче никами. Педагогический коллектив постоянно «борется» то за успеваемость, то за дисциплину, то за первое место в соревновании. Тут уж не до ребенка с его бедами, а часто и не до учителя.
Иногда молодая учительница, усвоив гуманный смысл педагогической работы, самоотверженно, хотя подчас и неумело, отдается работе с детьми, что-то у нее получа ется, но груз прошлых взаимоотношений детей с учите лями, грубость учеников приводят в отчаяние. Это усу губляется и отношением старших учителей, которые «по-доброму» советуют: «Зря ты силы тратишь на него, зай мись лучше методической работой». Она видит тяжелую обстановку в семье ученика, но не чувствует соучастия в ее работе других учителей, квалифицированной помощи со стороны администрации школы. «Что там у тебя с Ивановым, какие подать сведения в инспекцию по делам несовершеннолетних?» — время от времени спрашивает директор школы. Все это создает у учителя состояние профессиональной беспомощности, порождает мысли о том, что надо работать на внешний результат, а не во зиться с тем, кому нужна индивидуальная помощь.
Учителя долго скрывают свои трудности в установле нии взаимодействия с классом или отдельными учениками, остаются один на один со своими «мучителями», которые постоянно доводят отношения до конфликтных. Проведе ние же анализа ситуации дает возможность объективи ровать причины ее возникновения и наметить варианты выхода, привлекая к этому других учителей.
Содержательность и глубина анализа ситуации, пред ложенные варианты ее разрешения, как показала работа с учителями и руководящими работниками школ, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопро сам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуа-
104
ции — таковы основные слагаемые педагогически грамот ного анализа.
По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения кон фликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это по вышает его свободу выбора и профессиональное самоува жение.
Совместно с практическими работниками школ были разработаны варианты опорных схем для проведе ния анализа ситуаций.
Приведем некоторые из них.
Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:
— описание возникшей ситуации, конфликта, поступ ка (участники, место возникновения, деятельность участ ников и т. д.);
— что предшествовало возникновению ситуации;
— какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, по ступке;
— ситуация глазами ученика и учителя;
— личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к уче нику);
— что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учи теля);
— основные причины возникшей ситуации или кон фликта и его содержание (конфликт деятельности, пове дения или отношений);
— варианты погашения, предупреждения и разреше ния ситуации, корректировка поведения ученика;
— выбор средств и приемов педагогического воздей ствия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.
Второйвариант:
— описание ситуации и ее участники;
— определение в ситуации момента; когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт;
— что помешало учителю сделать это (эмоциональ-
105
ное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, не ожиданность и др.);
— какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка;
— какую информацию получил учитель о своих педа гогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;
— варианты отношений с учеником после конфликта. Третий вариант:
— описание ситуации или конфликта;
— причины возникшей ситуации (внутренние и внеш ние условия ее возникновения) и повод перехода в кон фликт; его динамика;
— смысл конфликта для каждого из его участников;
— психологический анализ отношений между участ никами ситуации;
— перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.
Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собст венного опыта учителей могут не укладываться в предло женные схемы, однако выделенные вопросы помогут оп ределить значимый момент в ситуации, использовать пси хологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
Примеры анализа ситуаций учителями. «Идет урок математики в VI классе. Учительница опытная, стаж ра боты более 25 лет. Она предлагает учащимся решить за дачу из учебника. Заметив, что один ученик не начинает выполнять задание, она его резко спрашивает: «А ты по чему не работаешь?»
Родители этого мальчика пьют, нервная система его неуравновешенна. Воспитывает ребенка бабушка.
На вопрос учительницы он ответил грубостью. Учи тельница потребовала, чтобы он вышел из класса. В от вет снова грубость и невыполнение «приказа». Ребята притихли, ждали разрешения конфликта и, конечно, не занимались заданием. Учительница выбежала из класса, пошла к директору и потребовала немедленного удале ния грубияна из класса.
Прихожу в класс и вижу: ученик стоит на подоконни ке, занес ногу наружу, кричит: «Если подойдете ко мне, выпрыгну в окно!» (Класс находится на втором этаже.) Спокойным голосом обращаюсь к нему: «Спустись, Игорь, вниз, мне нужно с тобой поговорить». Мальчик спрыги вает с окна и выбегает из класса, а затем из школы. Зво-
106
ню бабушке мальчика, объясняю ситуацию и прошу прий ти в школу с внуком. После разговора с директором маль чик извинился перед учительницей».
Анализ ситуации директором школы:
«Большая доля вины в возникновении и обострении конфликта лежит на учительнице, которая не учла инди видуальных особенностей ребенка, плохо знала его се мейные условия. Резкий тон и настойчивость требования вызвали его на ответную грубость (импульсивность по ступка, переходящего в аффективное действие). Это спо собствовало быстрому развитию и обострению конфлик та. Учительнице надо было оставить ученика в покое и продолжать работу с классом, а после урока провести с ним индивидуальную беседу.
Мне кажется, причиной конфликта оказались: харак тер общения учительницы с мальчиком (приказной тон), утомление учителя; конфликт усилился в силу неуравно вешенной нервной системы ученика».
А вот пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.
«На уроке литературы в VII классе при проверке до машнего задания учительница трижды поднимала отве чать одного и того же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос с этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу».
Анализ ситуации:
«На первом уроке ученик молчал, и учителю было не обходимо после урока разобраться в причине этого и уст ранить назревающий конфликт.
На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со сторо ны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих дейст виях учительница допустила очень серьезные педагоги ческие ошибки: не разобралась в причине отказа отве чать, не увидела в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное от ношение к ученик/ и тем углубила конфликт, не учтя
107
особенностей возраста и проявив субъективизм по отно шению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные пе дагогические отношения были нарушены по вине учителя.
Конечно, следовало выяснить причину неподготовлен ности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим на рушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным».
Каждая педагогическая ситуация имеет воспитатель ное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.
«Я была классным руководителем в VIII классе, ко торый вела с VII класса. Класс был очень дружный, от зывчивый на все общественные дела. В классе было мно го сильных учеников, он держал первенство по школе во всех проводимых конкурсах. С агитбригадой, в которую входил почти весь класс, изъездили весь район.
По окончании VIII класса отправились в поход по род ному краю. Поход планировался на 5 дней. В первый день прошли 17 км, разбили палатки, оборудовали стоян ку, приготовили ужин и в 10 часов вечера сели ужинать.
Перед началом ужина меня отозвали в сторону ком сорг класса Валя Н. (очень хорошая девочка, организатор самодеятельности, певунья), Коля К., серьезный, рассу дительный мальчик, и Павлик П., жизнерадостный ве сельчак, любимец класса. Они сообщили: «Мы решили отметить окончание VIII класса, получение свидетельств. У нас есть три бутылки хорошего вина. Мы просим вас понять нас правильно: примите участие в нашем празд новании, не делайте из этого трагедии, а если вы против, то хотя бы не мешайте нам».
Анализ конфликтной ситуации учителем:
«Лидеры известны, выяснять не нужно. Зная влияние актива на коллектив класса, учитывая возраст ребят и индивидуальные особенности лидеров, следует:
а) внимательно выслушать ребят, спокойно, без нер возности оценить обстановку;
б) вынести обсуждение проблемы на коллектив, очень тонко и тактично подвести учащихся к отрицательной оценке задуманного;
в) провести свой вариант, переключить их деятель-
108
ность, активизировать через какие-то действия, например «смотр талантов», спеть вместе любимую песню под ги тару, не останавливаться на длительном обсуждении — прием компенсации и переключения через сотрудничество с большинством».
«На уроке истории шел разговор о восстании Спар така. Учительница заметила, что один из учеников весь ушел в чтение книги. Сидящие по соседству ребята огля дывались на него и отвлекались.
Учительница подошла к ученику, продолжая беседу по уроку, и некоторое время наблюдала за ним. Он так увлекся, что ничего не замечал. Тогда учительница взяла в руки книгу, которую тот читал, и сказала: «Молодец, что ты выполняешь мои рекомендации по внеклассному чтению. Ребята, постарайтесь вое прочитать книгу «Спар так»! Но сейчас, на уроке, не отвлекайся...» Мальчик смутился и спрятал книгу».
Анализ ситуации:
«Конфликт был предотвращен, так как учительница учла возрастные особенности подростка, когда утомление проявляется в самых неожиданных действиях. Учитель ница учла, что подростковый возраст — возраст активно го общения, самоутверждения, поэтому она использовала метод одобрения.
Для ученика, нарушившего правила поведения, пози ция учителя была несколько неожиданной. Логика под сказывала выговор, резкое замечание, и подросток вна чале внутренне подготовился к этому, но одобрение его действий смутило ученика, не подтвердив егоожи-дания. Ему было приятно слышать слова одобрения в свой адрес. Готовый вырваться протест сменился смуще нием и желанием слушать дальше учителя.
Учительница могла найти и другие способы выйти из конфликта: «не замечать» неправильного поведения уче ника, тем более что он никому не мешал и читал книгу по теме урока. Но в этом случае у других учащихся со здалась бы иллюзия, что на уроке каждый может зани маться, чем хочет, а это снизило бы воспитательный эф фект урока.
Учительница могла незаметно сделать замечание уче нику, подойдя к нему и похлопав его легонько по плечу: он понял бы ее и включился бы в урок, но в этом случае он был бы лишен возможности ощутить переживание не ловкости за свой поступок и желание скорее исправить
109
его, т. е. не получилось бы эмоционально-воспитывающего воздействия на ученика».
Знание содержания и особенностей потребностей ре бенка в разные возрастные периоды позволяет предло жить приемлемые способы их удовлетворения. Собствен но, в передаче детям средств удовлетворения развиваю щихся у них потребностей и состоит задача воспитания.
Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор со держания в диалоге), как сказать (эмоциональное со провождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).
Как показала работа с учителями, многие из них за трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в те чение многих лет обучения в школе, и к старшему школь ному возрасту многие из учеников вырабатывают ответ ный стиль общения с учителями.
С одними учителями этот стиль имеет учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит — я слушаю», «Она спрашивает — я отвечаю то, что она от меня ожи дает,— и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю — это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!»; или безразлично-равнодушный: «Она говорит — я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»; или свободно-личностный: «Разговоры обо всем, «за жизнь» — не мно гие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учени ками).
За последнее время, как отмечают многие педагоги, значительно снизилась культура общения между учите лями и учениками. Причину этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.
Как правило, грубое, резкое замечание учителя вызы вает ответную грубость со стороны ученика, а заканчи вается такое «общение» заявлением учителя: «Выйди из класса!»
Ученик редко ответит грубостью на спокойное, добро желательное обращение к нему учителя (без сарказма и
НО
злой иронии), в этом случае он или виновато молчит, или оправдывается, а иногда заплачет, извинится перед учи телем.
При разговоре с учеником по поводу его поступка учи телю уместно проявить искренний интерес к личности ре бенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отно шению к учителю, «закроется» для общения или ответит грубостью, а общение сведется к обмену «словесными ударами».
Когда же учитель видит не только ученика, нарушив шего дисциплину, совершившего плохой поступок, но и ребенка, попавшего в беду, которому грозит наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорче ние и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сбли жает их позиции в общении.
Сближению позиций учителя и ученика, взаимопони манию помогут некоторые приемы, которые не всегда ис пользуются учителями. Напомним некоторые из них.
Постарайтесь называть ученика по имени, даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к не му ласково-требовательный характер, объединит с уче ником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обраща ются по фамилии: «Ну, Козлов, опять ты безобразни чаешь!», «Сегодня отвечать пойдет Крылова».
Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто об ращаются к подросткам и в такой форме: «Послушай, а уроки ты сделал?», «Как тебе не стыдно, вечно напоми нать приходится о твоих обязанностях!» и т. п.
А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик «авто матически» настраивается на доверительное общение с человеком.
Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации, то п^й общении с ребенком воздействие интонации увелач'й-
ifi
вается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает «эмоциональ ным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.
При восприятии слов он сначала реагирует на инто нацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те пережи вания, которые сопровождают речь взрослых, обращен ную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотон ная речь учителя лишаются воздействующей силы пото му, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопро вождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика че рез его переживания.
Учителю также надо уметь слушать ученика и услы шать его. Результативность речи учителя во многом за висит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной ре чи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, ког да у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разго вору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.
Не упрекайте ребенка его близкими! Никогда не сле дует упрекать ученика, особенно подростка, за неблаго получие в семье, за поведение родителей, братьев, сес тер— этого ученики не прощают учителям! Учитель де лает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя и взрослого. Но, к сожалению, случаи наруше ния этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учителю недопустимо нецензурно вы ражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.
«Классный руководитель в VI классе заметила, что Олег М. резко изменился. На ее уроках стал часто по лучать замечания, грубить, не выполнять задания и т. п. В индивидуальной беседе откровенного разговора с маль-
И? .
чиком не получилось. Тогда учительница стала припоми нать, когда и где она допустила ошибку, что так отрица тельно повлияла на взаимоотношения с мальчиком.
Оказалось, что после родительского собрания, когда учительница спрашивала о причинах неявки родителей, Олег сказал, что папа был на работе, а мама не смогла прийти. Учительница резко спросила: «Мама или маче ха?» Мальчик вспыхнул, замолчал и сел. Взаимоотноше ния у мальчика с мачехой были доброжелательные, по этому для него было оскорблением то, что ее так наз вали».
«Возврат эмоций». Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».
Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.
Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает — все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопере живание и взаимопонимание, помогает избавиться от сте реотипов в отношениях с учениками. Без этого немысли мо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправление.
«Как-то учительница математики показала в учитель ской работу Толи (очень «трудный» ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: «Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его «списали» в «трудные», а?»
Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые- могут разделить их радости и огорчения. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфрон тации. В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных — в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе учени ка есть и вина несостоявшегося учителя.
Понятно состояние ученика, когда он тяжело пережи-
113
вает несостоявшуюся надежду на бескорыстную помощь со стороны учителя. Это приводит к разрыву отношений и длительному конфликту.
«Ученик V класса Сергей С. плохо успевал по матема тике, и учитель, ведущий этот предмет, уделял ему боль ше внимания: вызывал мальчика на дополнительные за нятия, консультировал в любое удобное для него время. Мальчик уважал учителя и ценил его помощь.
Однажды Сергей случайно разбил стекло. Дежурный учитель привел мальчика в учительскую, где с ним про вели «беседу»: учителя выясняли домашний адрес Сер гея, чтобы компенсировать материальный ущерб за счет родителей. Они не знали о том, что отец бьет сына за лю бую проделку, особенно связанную с денежными расхо дами.
Учитель математики, на урок которого опоздал Сер гей, не зная причин опоздания, начал «распекать» маль чика, упомянув при этом о «двойках» по предмету и своей помощи ему.
Мальчик наговорил в ответ массу дерзостей и поки нул класс, хлопнув дверью».
Наказание. При разрешении конфликтов учителя счи тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раская ние? злоба? стыд? страх? обида? вина? агрессия?1
А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был нака зан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с вос питанником в нормальных отношениях».
«...Наказание должно разрешить и уничтожить от дельный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее — ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.
Одним из методов наказания, часто применяемых в по следнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.
' О роли этих и других эмоций в становлении индивидуальности см.: Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.—• Прим. ред.
114
«Во время перемены в учительской классная руково дительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каж дый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и рас каяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учи тельской».
Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит своего публичного «избиения», эмо ционального истязания.
Интересно, что, когда эту ситуацию приводили на за нятиях, учителя и руководители школ искренне возму щались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает...»
Приглашение «третьего». Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».
При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику и глубоко понять причины кон фликта.
Таким «третьим» могут быть и родители и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.
Часто в разрешение конфликта вынужденно включа ется директор школы или кто-то из администрации. «Ког да начинающий учитель испытывает трудности, касающие ся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем, — отмечают директора школ, — в шко ле всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с 'учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем та кими приемами».
115
111.2. Из опыта обучения разрешению педагогических ситуаций
Цель и содержание обучения разрешению ситуаций.
Она состоит в оказании помощи учителям при анализе конкретных педагогических ситуаций. Эта помощь вклю чает своевременное использование психологических зна ний, осознание собственного опыта в разрешении ситуа ций и конфликтов и многое другое, о чем шла речь выше.
Результат такого обучения проявляется в повышении профессионализма, активизации собственной мыслитель ной деятельности учителя, увеличении возможностей вы бора в процессе индивидуального роста и творчества.
Содержанием обучения выступают актуальные для данной аудитории учителей педагогические ситуации и их психологический анализ самими учителями под руковод ством психолога-ведущего.
Для успешного обучения учителей разрешению педа гогических ситуаций и конфликтов имеют значение сле дующие моменты.
Учителю следует понять и принять неизбежность встречи со сложными ситуациями и конфликтами в педа гогической работе, осознать реальные причины таких си туаций, увидеть трудности их разрешения и необходи мость овладения способами их предупреждения.
К сожалению, многие учителя такие ситуации счи тают лишь неожиданной и досадной помехой, сразу на чинают обвинять учеников, родителей, других учителей. Такой учитель не дает себе труда разобраться в ситуа циях, а поскольку они неизбежны, то это может привести его к разочарованию в педагогической работе.
Обучение анализу ситуации нельзя свести к усвоению алгоритмов действий учителя по четко разработанной схеме. Здесь мало знать возрастные особенности и прие мы воздействия на ученика, надо «чувствовать ребенка», понимать свою ответственность за его судьбу, развитие его индивидуальности.
Обучение разрешению ситуаций способствует не толь ко формированию педагогических умений и навыков, но включается в процесс самосозидания учителем тех ка честв его личности, которые необходимы в работе с деть ми, определяют индивидуальный стиль взаимоотношений учителя с учениками.
Основное внимание при обучении мы уделяли психо-
116
логическому анализу ситуации, поступка, чтобы помочь учителю увидеть конкретное проявление закономерностей психического развития ребенка. При этом необходимо иметь в виду, что чем глубже проведен анализ ситуации, тем больше возможностей у учителя ее разрешить и ис пользовать для воспитательного воздействия на ученика.
Способы анализа ситуаций. В процессе обучения вы явились разные способы проведения анализа ситуаций, . используемые слушателями.
Первый способ состоит в перечислении простуд-ков учеников, а также педагогических приемов и дейст вий учителя, которые должны восстановить порядок.
Примером может быть следующая ситуация и ее ана лиз.
«На уроке математики в VI классе во время контроль ной работы подрались девочки, которые сидели за одной партой. Обе учились хорошо. Причиной драки было то, что одна девочка не помогла решить задачу другой. Учи тельница попросила одну из них выйти из класса. Она вышла, пошла в раздевалку и порезала куртку своей со седки».
Анализ ситуации. «Конфликт возник из-за того, что в классе не сформирован детский коллектив, не развиты личностные качества детей. У Иры нет чувства взаимо помощи, хотя она, возможно, и права, ведь это контроль ная работа. Вера, видимо, воспитывается в неблагопо лучной семье, учитель должен обратить внимание на это го ребенка, проводить работу с родителями.
Ту и другую девочку я бы наказала, объяснила бы, что виноваты обе. Подобная ситуация говорит о том, что в классе надо много работать по воспитанию коллекти ва, взаимоотношений. Работа с родителями тоже не на должном уровне.
В классе обязательно провести беседы: «О взаимоот ношениях с товарищами», «О дружбе». Провести беседы на родительском собрании: «О взаимоотношениях в семье», «Культура поведения», и, конечно, родителям Иры следует возместить материальный ущерб».
Приведенный анализ довольно часто используется учи телями, которые торопятся «принять меры» к нарушите лям порядка и мало интересуются личностью самого ре бенка, мотивами его поступка.
Таким способом слушатели пользовались в самом на чале обучения.
Второй способ анализа ситуации характерен
117
фрагментарным привлечением психологических знаний без достаточно глубокой их переработки. Психологичес кие знания используются лишь для обоснования педаго гических приемов воспитательного воздействия.
Это выглядит примерно так.
«На уроке физики учительница вызвала Сашу отве чать, хотя тот еще не был готов к уроку (что-то доста вал, перекладывал в портфеле). Он, смутившись, встал и сказал: «Я еще не готов!» Это возмутило учительницу: «Что же, дай дневник, я ставлю тебе «два». Саша подал дневник, и учительница, пока писала в дневнике, напом нила ему, что он стал хуже учиться и вести себя и идет по стопам своего брата, который «ничего не достиг» и теперь учится в ПТУ.
На следующем уроке она начала опрос опять с Саши: «Сегодня, надеюсь, ты покажешь, насколько хорошо знаешь физику, а мы все послушаем». Мальчик отвечать отказался и резко ответил учителю, когда она поставила ему «два»: «Ставьте хоть двадцать «двоек». Учительница попросила ученика уйти из класса».
Анализ ситуации. «Ситуация конфликтная. Конфликт возник по вине учителя. Поведение ученика на первом уроке могло быть импульсивным, но могли быть и объ ективные причины неподготовки домашнего задания; кон фликт начался как простой, поведенческий. Учитель сла бо знает особенности возраста (потребность в самоут верждении). Следовало выяснить причину неподготовлен ности к уроку. Опрос на следующем уроке ученика — это грубейшее нарушение педагогического взаимодейст вия между учителем и учеником. Конфликт по вине учи теля стал затяжным, эмоционально напряженным конф ликтом отношений. Администрация просмотрела конфликт. Ученик почувствовал себя униженным, переживания под ростка устойчивые, несправедливость со стороны одного учителя перенесена им на школу».
Цодобным способом анализа овладевает большинство слушателей. Здесь заметно появление интереса к психо логическим особенностям ученика, но провести более глу бокий анализ мешает недостаточно глубокое знание воз растных и индивидуальных особенностей и их проявле ний в поступке подростка. При разборе ситуации учитель не обратил внимание на стиль общения учителя с уче ником (учитель спровоцировал ученика на соответствую щее поведение) и отношение ученика к учителю, а через это и к учебной работе.
118
Вариантами такого способа могут быть случаи, когда учителя приводят свой опыт, начиная со слов: «Я бы сде лал так...», и обосновывают свои предложения психологи ческими знаниями. Следует отметить, что собственные си туации анализируются глубже и подробнее.
Третий способ анализа ситуации: перенос внима ния при анализе ситуации с поступка на личность учени ка, когда центром внимания становится не сама ситуация или поступок, а ученик, его личность. С этого и начина ется поиск причин конфликта, поступка, ситуации.
Появление данного способа можно считать успехом обучения. При подобном анализе проявляется стремление узнать об ученике как можно больше, прежде чем при нять какое-то решение. Рассуждение включает анализ по ведения не только ученика, но и учителя, ошибки во взаи модействии обеих сторон. В ходе рассуждения возникают сомнения в выборе возможных вариантов разрешения си туации и в первую очередь учитывается их воспитатель ный смысл для коррекции поведения ученика.
Приведем конкретный пример.
«Из кабинета была украдена книга по истории, кото рую учитель использовал в VI классе в качестве допол нительного материала. Книга вызвала интерес у ребят, особенно у мальчиков, так как содержание книги («Шко ла будущих командиров») соответствовало возрастным особенностям ребят VI класса.
Учитель истории пытался сам выяснить, куда исчезла книга. В классе учится ученик, который уже дважды (в IV и V классах) был уличен в мелких кражах. На одной из перемен мальчик из VI класса сказал учителю исто рии, что вроде бы видел пропавшую книгу у ученика, ра нее замеченного в кражах (назовем его Сашей). Учитель пытался поговорить с Сашей, но он замкнулся и все от рицал. Тогда учитель пришел ко мне (директору) с прось бой вызвать Сашу и поговорить с ним. Учитель был воз бужден, взволнованно проявлял свое негодование по по воду случившегося».
Анализ ситуации директором школы. «Я предложил учителю истории сесть, успокоиться и обсудить возник ший конфликт, ситуацию, чтобы, как говорится, «не на ломать дров». Решили поговорить с братом Саши, Сла вой, учеником IV класса, чтобы убедиться в виновности Саши. Слава, мальчик другого склада, другого характе ра, откровенно сказал, что дома вечером видел эту книгу
119
у Саши, они ее вместе рассматривали, и что книга очень интересная.
Дальше важно было вести разговор с Сашей так, чтобы не ставить под удар младшего брата. Можно было послать учителя домой к мальчикам и взять книгу, сде лав внушение родителям. Мы решили пойти путем вклю чения Саши в процесс осознания своего поступка. Я вы звал Сашу в кабинет для разговора наедине и прямо ему сказал, что мне хорошо известно, что у него дома ле жит пропавшая книга, предложил принести ее, обещая ничего никому не говорить, а учитель истории.извинится перед ребятами за их обвинение в краже, скажет, что книга нашлась (он ее случайно прихватил и переложил на другое место вместе с другими книгами). Я видел и чувствовал, как мальчик напрягся, в нем происходило смятение чувств — надо было сразу же установить с ним личностный контакт. Я спросил его, что же ему показа лось самым интересным в книге. Мальчик сразу ответил и начал рассказывать о жизни детей у спартанцев. Мы с ним еще поговорили о содержании книги, и книга была возвращена учителю истории. Считаю, что конфликт был исчерпан.
Причиной поступка явился интерес мальчика к теме, книге, разрешен он был с уважением к личности учени ка. Но было бы наивным считать, что формирование лич ности с положительными качествами пойдет само собой. Через несколько недель Саша взял мелкие деньги из кар мана пальто одной девочки. Убеждаюсь, что не все было сделано правильно в выборе меры воздействия на учени ка, недостаточно глубоко был дан анализ его первого по ступка, у меня возникли поспешная радость и успокоен ность. Последующий поступок показал, что у ученика не сформирована способность к саморегуляции поведения, следовательно, в этом направлении и надо работать с Сашей.
А как?...»
В этом анализе проявляется личность самого анали зирующего: для одних характерен интеллектуально-рас суждающий анализ, поиск объективных причин возник шей ситуации, другие склонны к эмоционально-рефлекси рующему анализу, стремлению увидеть ситуацию глазами ученика, понять его переживания. Во всех случаях ценно отсутствие стереотипности при анализе ситуации, умение видеть ребенка в ней со всеми его проблемами, найти возможность понять его и помочь ему.
120
Четвертый способ анализа ситуации включает предложение вариантов предупреждения конфликта пу тем нестандартного его разрешения (возможно, в несколь ких вариантах), в чем проявляется подлинное педагоги ческое мастерство учителя.
Примером может служить такая ситуация.
«Шел урок английского языка в X классе. Молодая учительница (работает первый год) показала фильм о Великобритании и после просмотра подошла выключить киноаппарат, который стоял рядом с партой Юры. На платье учительницы была булавка из янтаря. Вдруг: «По думаешь, канифоль нацепила»—услышали все (и ребята и учительница) реплику Юры. Учительница на мгновение застыла от неожиданности, потом медленно пошла к сто лу. В классе стояла напряженная тишина — все ждали реакции учительницы.
Повернувшись к классу, учительница подняла поблед невшее лицо и спокойно, тихим голосом рассказала прит чу о морском камне, который приносит счастье женщине, а в трудные минуты согревает человека своим теплом и необыкновенным внутренним светом. Этот камень — ян тарь.
Когда она закончила, с задней парты кто-то спросил тихо: «А вам бывает трудно?» — «Да, вот сейчас мне очень трудно», — ответила она. После небольшой паузы Юра поднялся и тихо сказал: «Извините».
Из опыта группового обсуждения педагогических си туаций. Основным методом работы с руководителями школ была групповая дискуссия. Этот метод обеспечивает высокую мотивацию и активность участников занятий. Атмосфера группового обсуждения при участии в нем работников с различным практическим стажем, уровнем педагогического мастерства является хорошей школой для всех участников занятий.
Иногда на занятиях с учителями проводятся проблем ные семинары по использованию психологических знаний в практике школы. При этом предметом обсуждения ста новятся не столько ситуации, сколько способы и приемы поведения учителя. Каждый прием подробно обсуждается в группе и либо подтверждается психологическими зако номерностями, либо обоснованно отвергается.
Доступность и необычность формы проведения заня тий вызывают непосредственный интерес слушателей, та кие занятия принимают характер деловой дискуссии по
121
решению конкретных практических задач, касающихся взаимоотношений учителя с учениками.
Приведем краткий конспект одного из подобных за нятий.
Тема: «Возрастные особенности личности подростка и учет их в работе учителя».
«Руководитель семинара» — директор школы с 15-лет ним стажем работы — выступает в роли организатора се минара для учителей своей школы. Слушатели группы выполняют роли учителей. Предлагается ситуация.
Я проводила заседание учкома, председатель его — Саша, ученик X класса. Когда собрались и обсудили воп росы, я поинтересовалась, почему не было Алеши, ученика VII класса (он знал о заседании и был учеником испол нительным, активным во всех школьных делах), но никто ничего не ответил. После заседания я поручила Саше вы яснить, почему не было Алеши.
Выйдя через некоторое время из учительской, я уви дела, что мальчики стоят у окна и беседуют явно враж дебно: Алеша был возбужден до предела. Чтобы не слу чилось драки, я подошла к ним, спокойно положила руку на плечо Алеши и хотела выяснить, что происходит, ус покоить его. Он резко повернулся, ударил меня по руке, зло произнес: «Отстаньте!»—и убежал. Саша растерянно и виновато смотрел на меня, а на вопрос: «Что у вас произошло?» — недоуменно пожал плечами. Я отправила его на урок.
В течение учебного дня Алеша демонстративно избе гал встречи со мной, не желал вступать в контакт. В чем причина срыва поведения ученика, его грубости по отно шению к учителю, как мне самой поступить — эти вопро сы стояли передо мной в течение нескольких дней. Как разрешился конфликт — скажу после обсуждения, а мне важно услышать мнение других и осознать свои ошибки».
Начинается обсуждение: психологический анализ кон фликта, варианты поведения учителя, ошибки и их при чины. Ставятся дополнительные вопросы: «Из какой семьи Алеша?»; «Какими были взаимоотношения Алеши с Сашей до конфликта?»
«Алеша живет в интернате при живых родителях, ро дители ведут аморальный образ жизни. Школа сельская. Алеша учится серьезно, деловит, активен, эмоционально неуравновешен, поведение его характерно для подростка. С Сашей отношения у него деловые: вместе работали в учкоме, занимались спортом».
122
При обсуждении многие предположили причиной сры ва в поведении подростка скандал в семье (что типично для анализа ситуаций и часто достоверно).
Уточнение: конфликт случился в среду, Алеша не был в семье, а ночевал в интернате.
Далее последовали следующие высказывания:
— Алеша выразил протест против «нотаций» со сто роны Саши, в этом проявилось «чувство взрослости», ха рактерное для этого возраста;
— Саша не проявил такта, чем-то обидел Алешу;
— Алеша не принял слова Саши как товарищеский совет, но ведь Алеша оскорбил словом и действием учи теля;
— конфликт в итоге усложнился и развернулся между учениками, учеником и учителем.
Подведение итога ведущим: конфликт может быть рассмотрен как личностный, ситуативный, его следует как можно быстрее ограничить во времени, предупредить его затягивание. Прежде всего учителю надо поговорить с Алешей, хотя он и избегает разговора с учителем. Ви димо, учитель сам должен найти повод поговорить с мальчиком, выяснить причины грубости.
Предлагаются следующие варианты: поговорить с уче ником наедине, вызвать родителей (отпадает), вызвать обоих мальчиков и поговорить с ними в учительской, не допускать к занятиям Алешу, пока не извинится перед учителем, поговорить с друзьями Алеши, воспитателями интерната и т. д. За этими предложениями была потеря на цель обсуждения — ведь все они из запаса стереотип ных приемов воздействия.
После обсуждения остановились на таком варианте: учитывая особенности личности мальчика, его реакцию на разговор и обиду на учителя, следует выйти на личное общение с подростком. Выполнить принятое решение то же непросто: мальчик избегает встреч с учителем, де монстрирует нежелание идти на откровенный разговор, трудный для него. В данной ситуации опять встает воп рос: следует ли учителю применить власть и вызвать мальчика в учительскую или ждать?
Большинство пришло к решению: учителю проявить инициативу в установлении контакта, а в разговоре выяс нить причину грубого отношения, побудить ученика к из винению.
Как же реально поступила учительница: «Прошло около недели после конфликта. У меня был последний
Y23
урок, и я попросила Алешу остаться. Разговор был труд ным для обоих. Из беседы я поняла, что Саша намекнул в разговоре на поведение родителей Алеши (в селе все о всех знают), в этот момент я и подошла к мальчикам. У Алеши же сложилось мнение, что Саша делает ему выговор по моему совету. После неловкого молчания из винились друг перед другом, контакт наладился».
При подведении итога занятия уточняются ошибки учительницы и причины конфликта, учительница не учла ранимость Алеши; поручив Саше выяснить причину от сутствия, не подготовила его к разговору. Налицо и не согласованность в действиях учителя и воспитателя (Але шу задержал воспитатель интерната), приведшая к лич ностному конфликту с учителем и учеником. Отмечалось, что хорошие намерения учителя часто приводят к неже лательному результату (вместо самоуправления получи лось самоуправство, не учтены возможности старшеклас сника в обеспечении взаимопонимания с товарищем).
Атмосфера группового обсуждения дает такой интен сивный опыт, на получение которого могли бы уйти ме сяцы, а то и годы обычной работы. Правда, после одного из подобных занятий как-то услышала и такое горькое заявление: «Расстроенная ухожу с занятия, неспокойно на душе, подумала, знали бы мы обо всем этом раньше, тогда бы не попали наши ученики в колонию в прошлом году».
Иногда такое обсуждение вызывает в памяти слуша телей ситуации из далекого прошлого.
Ситуации, которые не забыты... Интересную ситуацию из своего детства привел директор сельской школы.
«Это было до войны, я учился в одном селе в Киров ской области. В зимний день мы с мальчишками решили забросать девочек снежками и сделали засаду около школы. Из школы вышли девочки с учительницей, и в них полетели снежки. Мальчишки бросили снежки и убе жали, а я был нерасторопный, да и валенки большие, от цовские. Один снежок попал в лицо учительнице, и она меня взяла за руку, потрясла, сказав: «Ты что же хулига нишь подлец!» Но я знал с уверенностью, что это не мой снежок попал в учительницу. Узнав о моей провинности, отец посмотрел на меня строго, покачал головой и молча ушел заниматься своими делами, я же сжался от стра ха— гневен он бывал на наши проделки.
А в школе начался разбор конфликта, поиски винов ного, опрос ребят. Ребята знали, что я не виноват, в учи-
124
тельницу попал Сережа, но не признавались, считая, что меня уже наказали и все прошло; тогда к этому относи лись спокойнее. Но через два дня меня вызвали в учи тельскую для разбора конфликта с учителями и ребята ми. Учительница требовала наказания или извинения. Я стоял, упершись глазами в пол, это были мучительные минуты, даже сейчас помню острое переживание неспра ведливости и трудность извинения за несовершенный по ступок. Я подошел к учительнице и вместо извинения ти хо сказал: «Я подлец, а вы — подлючка», и убежал. Я был очень застенчивый и несмелый в поступках, и вот до сих пор думаю, как это у меня получилось, как-то помимо меня. И этот случай часто вспоминаю, хотя прошло боль ше 40 лет. Да и учителем, может быть, я стал из-за этого случая».
Так что нельзя считать трудности в разрешении кон фликтов специфичными для последних лет работы шко лы. Они всегда были и будут в педагогической работе учителя.
ЛИТЕРАТУРА
Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М.: Про свещение, 1989.
Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983.
Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. К вопросу о методах актив ной подготовки к педагогическому общению//Советская педагогика. — 1982. - № 7.
Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! — Новосибирск: Наука, 1983.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще ния.—М.: Просвещение, 1987.
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии.— 1972. — JNs 2.
Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи.— М.: Просвещение, 1988.
Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1986.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.
Лозовцева В. Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками//Вопросы психологии.— 1986. — № 1.
Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.
Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. — М.: Просвещение, 1968.
Педагогические ситуации в воспитании школьников. — Воронеж, 1985.
Поташник М. М., Вульфов Б. Ф. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика, 1983.
Психология межличностного познания/Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981.
Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М.: Молодая гвар дия, 1971.
Сухомлинский В. А. Беседы с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвеще ние, 1966.
Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. — М.: Зна ние, 1978.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ,................ £
Глава I. Отношения, воздействия и взаимодействия в педа гогической деятельности
1.1. Некоторые особенности отношений в педагогической деятель ности ....................... 6
Системы значимых отношений. — Личностные и роле вые отношения.—Реальные и желаемые отноше ния. — Отношения в коллективной деятельности уча щихся. — Педагогическое воздействие как взаимо действие. — Субъективность восприятия учениками педагогического воздействия. — Познать ребенка, чтобы пробудить его к самоизменению. — Взаимо действие и обратные связи. — Гнет ожиданий во взаимодействии. — Взаимодействие через анализ по ступка.— Два примера взаимодействия.
1.2. Общение как средство организации взаимодействия с уче никами ...................... 23 ..
Способность учителя к коммуникации. — Отношение и общение. — Группа «трудных». — «Обмен удара ми» в общении. — На глазах у младших. — Урок пе ред праздником. — Формы обращения учителя к уче никам. — Позиции учителя при взаимодействии с учениками. — Способность к сопереживанию. — Ус ловия социальной микросреды.
1.3. Трудности в организации педагогического взаимодействия 36
Вечная арена учителя. — Смыслы педагогической деятельности. — Не торопитесь реагировать.
Глава II. Педагогические ситуации и конфликты
11.1. Особенности педагогических ситуаций и конфликтов ... 43
Определения и примеры. —/Виды педагогических си туаций и конфликтов.I— Ситуации и конфликты дея тельности. — Ситуации и конфликты поступков. — Ситуации и конфликты отношений. — Некоторые осо бенности педагогических конфликтов.
11.2. Первая встреча с классом............. 54
Варианты знакомства. — Загляните в себя! — Два случая .из практики установления контакта.
11.3. Ситуации и конфликты с учениками 1—1V классов. ... 59
Учитель создает конфликт. — Боязнь школы. — Бере гите психику детей! — Приглашение к игре. — Жела ние помочь учителю. — Переход в среднюю школу.
11.4. Ситуации и конфликты с учениками V—VIII классов ... 66
Психологический портрет подростка. — Конфликты на уроках. — С кем сидеть. — Озорство на уроках. — Кнопка на стуле. — Конфликты с учителями физ-
127
культуры. — «Трудные» в классе. — За стенами шко лы. — Конфликты статусов. — Дети учителей. — Ли дерство девочек. — Конфликты с восьмиклассниками.
II.5. Ситуации и конфликты с учениками IX—X классов ... 86 Особенности возраста. — Новые отношения с учите лями. — «Неужели учителя не видят, что мы стали другими?»—Юмор на уроке. — Групповые конф ликты по поводу учебной работы. — Дружба и лю бовь в школе. — Право на достоинство. — Увидеть ситуацию глазами ученика.
Глава III. Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов в работе учителя (из опыта работы)
111.1. Анализ педагогической ситуации и действие в ней . . . 100
Причины конфликтов. — Психологический анализ си туаций и конфликтов и его средства. — Примеры анализа ситуаций учителями. — Что говорить? Как говорить? — Невербальные средства общения и уме ние слушать. — Не упрекайте ребенка его близки ми! — «Возврат эмоций». — Наказание. — Приглаше ние «третьего». 116
111.2. Из опыта обучения разрешению педагогических ситуаций
Цель и содержание обучения разрешению ситуа ций. — Способы анализа ситуаций. — Из опыта груп пового обсуждения педагогических ситуаций. — Си туации, которые не забыты...
Литература................... 126
2. Тема- ldquo;Виникнення і розвиток Давньоруської державиrdquo; ПЛАН Вступ Передумови у
3. Религия и наука в контексте культуры
4. 970 ГК По договору страхования одна сторона страхователь вносит другой стороне страховщику обусловленну
5. На какие виды делят неорганические вяжущие вещества Область их применения; Неорганическими называют
6. Компоненты моделей аутрич-работы
7. Исследование финансово-Хозяйственной деятельности октябрьского трамвайного депо ХКП
8. Феодора СтудитаЦель монашеского деланияМонашествоЧеловекСтрасти Часть2 Борьба с духами злобы поднебес
9. тематика Луки Пачёли 16 век в его математическим исследовании был выделен его трактат о счетах и записях
10. Виконання наказу або розпорядження в кримінальному праві
11. Сидоровская средняя общеобразовательная школа Романовского района Алтайского края Поэтич
12. Книги учебники монографии учебные пособия и др
13. Yersold The US bnned tht cover nd the bnd lter replced the imge with one of the group
14. О происхождении холопства московской знати
15. ТГРК СУ КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине Транспортногрузовые системы
16. Над пропастью во ржи
17. Отдел вневедомственной охраны при отделе внутренних дел по Октябрьскому округу г
18. ТЕМА 10 Організаційне забезпечення стратегічного управління 10.html
19. РЕФЕРАТ дисертац на здобуття наукового ступеня кандидата економчних наук Харкв Ди
20. Берлин~Амстердам БрюссельПрагаЛьвов Июнь Июль