Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПРЕДИСЛОВИЕ
Приветствие слушателям курса
Уважаемые студенты!
Приветствую Вас в дистанционном курсе «Теория и методика преподавания русского языка в начальных классах».
Цель данного курса: ознакомление Вас с основными проблемами обучения русскому языку в начальных классах, формирование практико-методических умений, необходимых учителю начальных классов для обучения младших школьников родному языку.
Изучив данный курс, Вы научитесь использовать теоретические знания в своей практической деятельности, овладеете методикой формирования у учащихся системы понятий и представлений по основным разделам курса «Русский язык», приемами ознакомления младших школьников с основными нормами литературного языка для осуществления речевой деятельности.
Освоив новые технологии обучения русскому языку, Вы сможете сделать уроки чтения и языка интересными, развивающими творческие и познавательные возможности учащихся начальных классов, формирующими их как личность.
Желаю успехов в освоении курса!
Всегда с Вами
Рудь Светлана Михайловна
Луганского национального университета имени Тараса Шевченко, магистр русского языка и литературы
Рудь Светлана Михайловна
Автор 40 научных работ. Научные интересы – методика обучения русскому языку в начальных классах: анализ художественного текста на уроках чтения; формирование орфографических навыков у младших школьников. Стаж научно-педагогической работы в вузе – 30 лет. Преподает такие дисциплины: «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Школьный курс русского языка и методика его преподавания в начальных классах», «Теория и методика преподавания филологических дисциплин в начальных классах», «Каллиграфия».
Методические рекомендации к работе над курсом
Мой адрес для переписки: tutotlnpus21@mail.ru
В процессе обучения будут использованы разнообразные формы работы: самостоятельное изучение предложенного материала, практические занятия, консультации, модульные работы, контрольное тестирование.
Вход в курс по логину и паролю.
Самостоятельное изучение предполагает Вашу работу с материалами курса. Поэтому необходимо завести рабочую тетрадь для записей.
Практические занятия предполагают выполнение конкретных заданий. Если у Вас возникнут трудности при их выполнении, Вы сможете обратиться к тьютору за консультацией.
Необходимо будет выполнить модульную работу в виде контрольного компьютерного тестирование.
Обращаю Ваше внимание на то, что сроки практических занятий, консультаций определены расписанием ( см. “Рабочая учебная программа с еженедельным планированием”).
Как работать с курсом?
Необходимо все записи оформлять в личном конспекте, что поможет Вам в изучении предложенного материала.
Пожалуйста, обратите внимание на следующее:
Уважаемые студенты! Соблюдение этих правил поможет Вам в изучении материалов курса.
Курс состоит из одного модуля, в котором есть практические занятия (задания к ним Вы должны выполнить в сроки, определенные графиком учебного процесса), консультации, на которых Вы можете получить ответы на все возникающие у Вас вопросы. Предполагается также модульная работа в виде компьютерного теста, что даст возможность оценить Ваши знания.
Оценивание результатов учебной деятельности будет осуществляться по 100 балльной шкале:
100 – 90% – отлично
83 –89% – очень хорошо
75 – 82% – хорошо
63 – 74% – удовлетворительно
50% – 62 – удовлетворительно – посредственно
21 –49% – неудовлетворительно
0 – 20% – неудовлетворительно (повторное изучение дисциплины)
50% –зачтено
менее 50% – не зачтено
По разным видам работ студент может получить разное количество баллов, но их общее количество не должно превышать 100.
Оценивание по разным видам работ:
– аннотация статьи – 2 (2+2)= 4 б.
– выписки из статей – 2б.
– краткий конспект – 3 (3+3)= 6 б.
– конспект статьи – 4 б.
– реферат – 8 б.
– статья аналитического характера – 10 б.
– фрагмент урока – 8 б.
– таблица – 3б.
– упражнения из школьного учебника – 5 б.
– итоговое тестовое задание – 50 б.
В результате изучения курса слушатель должен уметь:
Ключевые слова: методика русского языка, речевая деятельность, развитие речи, литературно-методический анализ текста, грамматика, правописание, виды речевой деятельности, коммуникативные методы обучения, анализ текста, словообразовательный анализ, словарные слова .
Рабочая учебная программа с планированием по неделям
Дистанционный курс “Теория и методика преподавания филологических дисциплин»
Модуль 3. Теория и методика преподавания русского языка в начальных класах
Раздел 3.1. Развитие навыков речевой деятельности у младших школьников
Раздел 3.2. Организация работы над художественным произведением на уроке чтения. Литературно-методический анализ художественного текста
Практическое занятие. Анализ художественного произведения на уроке чтения
Раздел 3.3. Методика формирования навыка правописания у младших школьников
Практическое занятие. Методика работы над словами с непроверяемыми написаниями
Раздел 3.4. Словообразовательная работа в начальной школе
Модульный контроль. Итоговый тест
ПОНЕДЕЛЬНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
|
Ноябрь |
Деятельность студента |
|
Задания на неделю |
1. Изучение раздела 3.11 (прочитать, сделать выписки, законспектировать, составить конспекты, аннотации). 2. Ознакомление с глоссарием. |
|
1-ая неделя (2.11 – 7.11.09) |
|
|
Понедельник Вторник |
Изучить, законспектировать раздел 3.1. Консультация к разделу 3.1(письма принимаются до .Ответ до ) |
|
Среда |
1.Составление аннотаций к статьям. Лапшина И.Н. Важное звено в общении. Особенности формирования у младших школьников навыков аудирования // Русская словесность в школах Украины. – 2003. – № 3; Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге// Начальная школа. – 2005. – № 5. |
|
Четверг |
Работа над статьей. Локтионовой И.Ю. Предварительное знакомство первоклассников с некоторыми лингвистическими понятиями //Нач. шк. – 1990. – №10. |
|
Пятница |
Изучение основных терминов, данных в глоссарии |
|
Суббота |
Консультация по разделу 3.1 (письма принимаются до .Ответ до ) . |
|
2-неделя (9.11-14.11.09.) |
|
|
Задания на неделю |
1.Работа над разделом 3.2 (чтение, ответы на вопросы, конспектирование, выписки). 2. Выполнение заданий к практическому занятию (составление реферата, статья аналитического характера). |
|
Понедельник Вторник |
Изучение материалов раздела 3.2. Консультация по разделу (письма принимаются до .Ответ до ) |
|
Среда |
Составление краткого конспекта статьи. Кубасова О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Нач. шк. – 1991. - № 9; конспекта любой из статей, указанных в учебном материале. |
|
Четверг Пятница |
Подготовка заданий для практического занятия «Анализ художественного произведения на уроке чтения». Консультация по разделу 3.2 (письма принимаются до .Ответ до ). |
|
Суббота |
Проверка выполнения заданий к практическому занятию. |
|
3-я неделя (16.11-21.11. 09.) |
|
|
Задания на неделю |
1.Работа над разделом 3.3 (чтение, вопросы, конспектирование, выписки, составление таблицы). 2. Выполнение заданий к практическому занятию (составление таблицы, разработка фрагмента урока). |
|
Понедельник Вторник |
Изучение материалов раздела 3.3. Консультация по разделу (письма принимаются до .Ответ до ). |
|
Среда |
Составление краткого конспекта одной из статей, указанных в списке. |
|
Четверг Пятница |
Подготовка заданий для практического занятия «Методика работы над словами с непроверяемыми написаниями». Консультация к занятию (письма принимаются до .Ответ до ). |
|
Суббота |
Проверка выполнения заданий к практическому занятию. |
|
4- неделя (23.11 – 28.11. 09.) |
|
|
Задания на неделю |
1.Работа над разделом 3.4 (чтение, конспектирование, выписки). 2. Выполнение задания для самостоятельной работы. |
|
Понедельник Вторник |
Изучение материалов раздела 3.4. Консультация по разделу (письма принимаются до .Ответ до ). |
|
Среда Четверг |
Подбор упражнений для проведения словообразовательной работы на уроках русского языка. Повторение изученных тем, ответы на вопросы. |
|
Пятница |
Проверка выполнения самостоятельного задания. |
|
5- неделя (30.11 – 5.12.09.) |
|
|
Задания на неделю |
1. Подготовка к итоговой модульной работе. |
|
2. Выполнение итоговой модульной работы. |
|
|
Понедельник Вторник Среда |
Подготовка к итоговой модульной работе. Консультация к проведению работы. |
|
Четверг |
Проведение модульной итоговой работы (выполнение тестовых заданий). Подведение итогов изучения дисциплины. |
Глоссарий (терминологический словарь)
Абзац – компонент текста, состоящий из одной фразы или нескольких фраз и соответствующий микротеме (подтеме), обладающий относительной самостоятельностью, единством содержания, законченностью и внутренними логическими и грамматическими связями. Отступ в начальной строке печатного и рукописного текста, красная строка.
Адаптация текста – его облегчение, упрощение, приспособление для обучения.
Активизация словаря учащегося – работа учителя и учащегося, направленная на расширение активного словаря каждого учащегося.
Аналитико-синтетические упражнения по русскому языку – упражнения, при выполнении которых преобладает аналитическая деятельность учащихся (наблюдения над языком, языковой анализ).
Антиципация – предвосхищение, догадка при восприятии устной или письменной речи /напр., понимание смысла предложения при одном - двух непонятных словах, а также способность предвидеть результат речи и строить ее сообразно с этим предвидением.
Аудирование – вид речевой деятельности, предполагающий смысловое восприятие звучащей речи.
Выборочный диктант – вид слухового диктанта или зрительного диктанта, предполагающий запись не всего текста, а лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы.
Высказывание – акт коммуникации, единица сообщения, обладающая смысловой цельностью и могущая быть воспринята слушающим.
Говорение – вид речевой деятельности, состоящий в переводе внутренней речи в акустическую, в перекодировке мысли в звуковые сигналы. Результат говорения – устное высказывание.
Грамматико-орфографические упражнения – это упражнения для решения орфографических задач на грамматической основе (разные виды списывания, объяснительный и предупредительный диктанты и т. д.).
Диалог – вид устной речи (реже – письменной), характеризующейся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц.
Диктант – одно из наиболее употребительных грамматико-орфографических упражнений аналитико-синтетического характера, состоящее в воспроизведении услышанного.
Доступность обучения – дидактический принцип, предполагает изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, так и на каждый урок.
Занимательность в обучении – фактор повышения интереса к занятиям по русскому языку.
Зоркость орфографическая – умение быстро находить в тексте орфограммы и определять их тип.
Зрительный диктант – вид орфографических упражнений, развивает орфографическую зоркость, память, внимание.
Имитационный метод обучения языку – метод, в котором преимущественное внимание уделяется не задачам коммуникации, выражения своей мысли, не теории изучаемого языка, а подражанию предлагаемых образцом.
Комментированное письмо – вид орфографического упражнения, в процессе выполнения которого учащийся комментирует написанное.
Коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящемся рядом или в отдалении; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу, с поэтом через его стихи и т.д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником.
Литературно-методический анализ художественного текста – такой вид анализа текста, который предполагает выявление литературных особенностей изучаемого на уроке чтения произведения и выбор учителем методов, приемов, форм работы, обеспечивающих полноценное восприятие текста учащимися.
Логические таблицы – наглядные пособия, картины и схемы, используемые в качестве основы логических операций.
Методика орфографии – раздел методики русского языка. Изучает методы, приемы обучения младших школьников грамотному письму.
Метод решения грамматико-орфографических задач – один из методов обучения орфографии, предполагающий постановку орфографической задачи и ее решение с опорой на грамматический материал.
Монолог – речь одного лица.
Морфологический принцип орфографии – один из принципов орфографии, определяющий единообразное написание частей слова, не зависимое от их произношения.
Объяснительный диктант – вид слухового диктанта, предполагает запись текста под диктовку с последующим объяснением орфограмм.
Описание – тип текста, в котором изображаются отдельные предметы, несколько предметов, дается более или менее развернутое указание признаков предметов и явлений, отобранных в зависимости от задач высказывания, от замысла пишущего или рассказывающего.
Орфограмма – это та буква, та часть слова, в написании которой возникает опасность ошибки, где возможны варианты в выборе букв.
Орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий.
Орфографическое правило – предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.
Орфографический разбор – вид языкового анализа, состоящий в обнаружении в словах, предложениях, текстах орфограмм, в их объяснении, в указании способов их проверки, в выполнении орфографического действия.
Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку, формируются на основе языковых знаний.
Орфографическое чтение – вид чтения, предполагающий воспроизведение текста в соответствии с тем, как он написан (читай так, как написано).
Перфокарта – устройство для ускоренной проверки выполненных заданий, а также для самопроверки.
Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, при котором информация передается на расстояние с помощью графических знаков.
Повествование – тип текста, в котором рассказывается о событиях, произошедших с автором, известных ему или вымышленных.
Предупредительный диктант – вид слухового диктанта, предусматривающий объяснение орфограммы до записи слова, предложения, текста.
Рассуждение – тип текста, сущность которого состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующего суждения вытекают последующие.
Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.
Речевая интенция – намерение, направленность психики на высказывание, «чувствование задачи» (Л.С.Выготский).
Речевая ситуация – это исходная основа высказывания, обеспечивающая школьникам желание вступить в общение и понимание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах адресуется их высказывание.
Речевые умения – составная часть умений по русскому языку, связанных с овладением школьниками как устной, так и письменной речью.
Реципиент – слушающий и воспринимающий текст.
Свободный диктант – вид диктанта, близкого к изложению.
Списывание – один из видов письменных упражнений, состоящий в воспроизведении графического текста.
Текст– некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.
Чтение – вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Цель чтения – получение и переработка письменной информации.
Чутье языка – неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь – грамматикой.
Литература
1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987
2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи // Начальная школа. – 2000. – № 4.
3.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.
4.Вороничев О.Е. О логическом соотношении понятий «корень» – «непроизводная основа», « членимость» – производность, мотивированность // Начальная школа плюс. До и после.– 2006. – № 8.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М.,1982.
6.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. – М., 1981.
7.Горецкий В.Г., Тикунова В.А. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальных классах. – М., 1996.
8. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии. – М., 1991.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
10.Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1964.
11. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1966.
12. Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию// Начальная школа. – 1991. - № 8.
13. Занков Л.В. О начальном обучении. – М., 1963
14.Евсюкова Г.А. Работа над морфемным составом слова (суффиксы) // Начальная школа. – 2008. – № 3.
15. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М.,1998.
16.Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К., 1989.
17.Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К., 1986.
18.Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. – К., 1990.
19.Кудряшева М.Г. Словообразовательный анализ в начальной школе // Начальная школа плюс. До и после. – 2007. – № 1, 2006. – № 8-12.
20.Левин В. А. Когда младший школьник становится большим читателем. – М., 1994.
21. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
22. Лукиных Н.В. Использование задачной системы при формировании морфемных и словообразовательных понятий у младших школьников // Начальная школа. – 2005. – № 9.
23. Львов М.Р. Правописание в начальной школе. – М., 1998.
24.Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2002. 25. Львов М. Теория речи. – М., 2000.
26. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. – 2000. –№ 1.
27. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. – 2000. – № 5.
28. Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. –2000. – №6.
29. Матвеева Е. И. Учим младшего школьника понимать текст: практикум для учащихся (1-4 классы). – М.: ВАКО, 2005.
30. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. - № 5.
31.Методика грамматики и орфографии в начальных классах /под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1979.
32.Микерова Г.Ж. Лингвистические основы изучения грамматики при обучении по технологии укрупнения дидактических единиц // Начальная школа. – 2007. – № 9.
33. Нефедова Л.К. Философские основы литературного чтения в начальной школе // Начальная школа. – 2005. – № 8.
34.Панов М.В. Занимательная орфография. – М., 1984.
35. Первова Г.М. Литературоведческая пропедевтика в 3-4 классах // Начальная школа. – 2007. – № 4.
36. Политова Н.И. Развитие речи учащихся 1-4 классов на уроках русского языка. – М., 1984.
37. Программы общеобразовательных учебных заведений для школ с русским языком обучения. 1- 4 классы. – К., 2006.
38. Пути повышения грамотности учащихся: сб. статей / Сост.Т.Н. Онищенко. – М., 1991.
39. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1992.
40. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960.
41. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1961.
42. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред.М.С. Соловейчик. – М., 1998.
43. Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М., 1989.
44. Савельева Л.В. Орфограмма как объект изучения в школе //Начальная школа. – 2008. – № 1.
45. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М., 1991.
46. Юртаев С.В. Принципы и методы развития речи // Начальная школа – 2004. –№ 9.
Модуль 3. Теория и методика преподавания русского языка в начальных классах
Раздел 3. 1. для самостоятельного изучения
Тема: «Развитие навыков речевой деятельности у младших школьников»
Содержание
1. Понятие «речевая деятельность», его характеристика. Структурные компоненты речевой деятельности, основные виды
2.Основные направления формирования и совершенствования речевой деятельности младших школьников.
3. Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности.
4.Основные типы текстов, методика работы над ними.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевая ситуация, предмет деятельности, продукт деятельности, виды деятельности, говорение, аудирование, чтение, письмо, текст, описание, повествование, рассуждение.
Цели и задачи изучения раздела.
Успешное изучение раздела позволяет выделить специфические признаки речевой деятельности, основные направления формирования и совершенствования всех видов речевой деятельности. Даст представление о структурных компонентах речевой деятельности. Поможет узнать об особенностях обучения созданию разных типов текстов, овладеть основными понятиями: речевая деятельность, речевая ситуация, предмет деятельности, продукт деятельности, виды деятельности, говорение, аудирование, чтение, письмо, текст, описание, повествование, рассуждение.
Методические рекомендации к изучению Раздела 3. 1.
При изучении Раздела 3.1. важно обобщить основные признаки речевой деятельности, проанализировать особенности методики обучения младших школьников созданию текстов разных типов, сформулировать лингвистические основы совершенствование речевой деятельности.
Изучая п.1, необходимо усвоить определение понятия «речевая деятельность», его основные признаки, структурные компоненты, виды.
Изучая п.2, обратите внимание на направления работы по формированию и совершенствованию речевой подготовки младших школьников.
Изучая п. 3, выпишите основные признаки текста. Познакомьтесь с работами лингвистов, посвященных исследованию текста.
Изучая п.4, попробуйте использовать предложенную методику работы над разными типами текстов при разработке уроков по данной теме.
Учебный материал
Прочитайте и выполните задание.
Предлагаю начать разговор с выполнения задания: решите, какие из приведённых заданий являются собственно речевыми. Аргументируйте свой выбор.
1) Объясните, какая разница между словами «эскалатор» и «экскаватор».
2) Подберите слова, противоположные по смыслу: толстый - …, широкий - …, большой - ... .
3) Подберите слова, близкие по значению: мчаться - …, глядеть - …, сражаться -.
4) Из слов, стоящих в скобках, выберите более точные: Мы стояли на железнодорожной станции и наблюдали за поездами. Сначала медленно (проехал, прополз) товарный состав. Потом весело (проехала, прошла, пробежала) электричка.
Проверьте свое решение. Три первых задания, являющиеся языковыми, конечно, полезны и даже необходимы на уроках русского языка, но при их выполнении не следует думать, что проводится работа по развитию речи школьников. Такая работа здесь представлена только последним заданием, так как только в нем предусмотрено обучение употреблению средств, в данном случае лексических, при построении высказывания.
Однако развитие речи школьников нельзя сводить к обучению умелому использованию средств языка. В чем же тогда должна состоять работа по совершенствованию детской речи?
Чтобы содержательно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к тому пониманию речи, которое предлагается сегодня специалистами, работающими на стыке наук, прежде всего психологии и лингвистики.
Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили на чало новому подходу к работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности. Сначала этот подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному (см. работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.), а сравнительно недавно стал разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному (см. работы В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, А.Ю. Купаловой). Реализация названного подхода и должна обеспечить более успешную работу по развитию речи школьников. Поэтому в программе для 1-4 кл. в качестве одного из аспектов начального обучения языку выделена речевая деятельность. Остановимся на краткой характеристике этого понятия.
Речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, следовательно этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнёра, т.е. того, к кому обращаются с ним, и того, кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании сообщения, для другого – в его восприятии. Вот почему речевая деятельность – процесс активный, двусторонний, осуществляемый с помощью языковых средств, на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т.е. это процесс, обусловливаемый ситуацией общения, потребностью вступить в общение. Таким образом, речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.
Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи школьников.
Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.
В качестве пускового механизма речевой деятельности выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление вступить в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи… Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации…» (Жинкин).
Из этого утверждения следует, что, прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, учителю необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение, обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются. Это позволит приблизить создание высказывания к реальным жизненным обстоятельствам. Поэтому в практике школьного обучения русскому языку широко следует использовать прием создания речевых ситуаций.
Сделайте выписки. Характеристику речевой деятельности можно представить так:
предмет деятельности – мысль, направленная на выражение собственных представлений или на восприятие чужих;
средство – язык, с помощью которого осуществляется общение;
способ – речь (отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания и для его понимания);
продукт деятельности – высказывание;
результат – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.
Эти характеристики помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьника не будет успешной. Выделим эти компоненты.
Для формирования умения выражать свои мысли, важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения.
Также важна работа над единицами языка: во-первых, необходимо упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.
Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте (высказывании) и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до результата, а во-вторых, пониманию высказываний.
Все сказанное позволяет сделать вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:
Законспектируйте. Чтобы работа по формированию и совершенствованию речевой деятельности младших школьников проходила успешно, нужна параллельно проводимая работа по ряду направлений:
1) над расширением кругозора учащихся, над их восприимчивостью, способностью наблюдать, эмоционально оценивать, сравнивать, обобщать: мысли и чувства, возникающие у детей,- это потенциальные предметы их речевой деятельности;
2) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;
3) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;
4) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;
5) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.
В речевой деятельности можно выделить следующие структурные компоненты (по А.А. Леонтьеву):
1) этап ориентировки в условиях деятельности;
2) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;
3) этап реализации плана;
4) этап контроля, то есть проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.
Эти этапы можно выделить, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (то есть неподготовленное говорение и письмо) осуществляется по тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой.
Работая над формированием навыков речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них. В результате обучения у школьников должны быть сформированы такие обобщенные речевые умения, как а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
Характеризуя речевую деятельность, необходимо остановиться и на ее видах, которые выделяются с учетом двух признаков: 1) характера направленности речевого действия от «мысли к слову» или «от слова к мысли»; 2) формы речи: устная или письменная.
По указанным признакам выделяют 4 вида деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо. Их соотношение можно представить по такой модели: говорение – аудирование; письмо – чтение
Первая пара (говорение, слушание) – это устная речь, или речь в акустическом коде; вторая (письмо, чтение) – письменная речь, или речь в графическом коде. Первая пара (говорение, письмо) связана с созданием (продуцированием) высказываний, вторая (слушание, чтение) – с восприятием (рецепцией) его.
Изучите статьи, составьте к ним аннотации: Лапшина И.Н. Важное звено в общении. Особенности формирования у младших школьников навыков аудирования // Русская словесность в школах Украины. – 2003. – № 3; Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге// Начальная школа. – 2005. – № 5.
Все четыре вида деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, все они становятся предметом внимания при обучении в начальной школе, а также подлежат оценке.
Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности учащихся
Прочитайте. В ХХ веке появилась новая область языкознания – лингвистика текста. «Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного вида и назначения», - отмечает Г.А. Золотова, один из крупнейших современных синтаксистов.
Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. В литературе можно встретить разные термины: лингвистика текста, теория текста, синтаксис текста, синтаксис сложного синтаксического целого, коммуникативный синтаксис и др. При определенных различиях, отражающих специфику подхода, все эти названия относятся к одной и той же области знания, предметом изучения которой является текст.
Лингвистика текста выделяет и изучает типы текста, пытается ответить на вопросы – как сделан текст? Как он организован? Что превращает определенную последовательность предложений в текст? Каков механизм построения, конструирования текста?
Понятие «текст» введено и в программу начального обучения, владение им необходимо учителю, поэтому рассмотрим его подробнее.
Дадим определение текста: «Связный текст понимается как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» (Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. - М., 1978. – С. 6).
Какие признаки текста можно выделить? Количество признаков и их качественные характеристики, которые выделяются исследователями речи, не всегда совпадают. Назовем те, которые, на наш взгляд, будут необходимыми и достаточными для их усвоения в школе. Они таковы: информативность, смысловая целостность, связность, завершенность, наличие заголовка, наличие схемы построения.
Выпишите основные признаки текста. 1. Информативность – основная категория, присущая только тексту. И.Р. Гальперин (Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. – с. 27–28) выделяет два вида информации: содержательно-фактуальную (она содержит сообщение о факте, процессе, действии) и содержательно-концептуальную (сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, их причинно-следственными связями). Эти виды информации в школе называют темой и основной мыслью.
Тема – это предмет речи, круг вопросов, объединяющих связное высказывание в единую смысловую целостность. Чтобы текст имел четкую тематическую направленность, все его составные части должны нести информацию, отвечающую данной теме. Сравнение в речи частного и общего поможет увидеть темы узкие и широкие («Зима» - тема широкая, а «Зимний день» - узкая). Тема часто находит выражение в заглавии, в первом предложении высказывания.
Основная мысль – это ответ на вопрос, поставленный темой. В тексте чаще всего сформулирована в самом начале (чтобы настроить слушателя), в конце (чтобы подвести итог) или в заглавии. Основная мысль может быть сформулирована и в другом месте текста, может отсутствовать, но в любом случае весь материал высказывания должен быть подчинен теме и основной мысли.
Для усвоения этих понятий младшими школьниками учителю необходимо подбирать текст, в котором тема и основная мысль сформулированы в разных их частях.
2. Наличие заголовка. Заголовок раскрывает или тему высказывания, или его основную мысль, поэтому после того, как школьники овладеют этим понятием, лучше отказаться от традиционной формулировки задания: «Подберите заглавие к тексту». Лучше предложить такие задания:
1) Подберите заглавие, которое бы отвечало теме текста.
2) Подберите заглавие так, чтобы оно соответствовало основной мысли текста (если это возможно).
С этими заданиями учащиеся справятся, если будут выполнять дополнительные упражнения:
1) О чем говорится в тексте? (Текст В. Бианки о березке, которая плачет). Можно ли так озаглавить текст: «Березка», «Плач березки», «Берегите березку». Какие из этих заголовков помогают понять, о чем рассказывает автор? А какие раскрывают и основную мысль текста?
2) Какой из двух заголовков раскрывает только тему, а какой – и основную мысль:
Прогулка в лес. – Чудесная прогулка.
Моя любимая телепередача. – Телепередача «В мире животных».
3) Выберите из данных заглавий слова, по которым можно было бы определить основную мысль будущего текста.
3. Связность текста. «Коммуникативная последовательность» (О.И. Москальская) предложение составляет основу связности текста. Чтобы обеспечить связность построения собственного текста, учащемуся необходимо расположить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении был бы подчинен коммуникативной цели высказывания.
Роль средств связи предложений в тексте выполняют повторяющиеся слова, личные и указательные местоимения, синонимы, антонимы, родственные слова, частицы и другие языковые средства.
Для усвоения школьниками средств связи слов в предложении целесообразно использовать такие упражнения:
1) Из деформированных предложений построить текст. Как связаны предложения в нем?
2) Удачно ли употреблено местоимение как средство связи одного предложения с другим? Почему?
а) Мы с братом пошли смотреть закат солнца. Он был красивым.
б) Мальчик поймал гусенка. Он был мокрым.
С помощью каких слов можно связать первое и второе предложения?
4. Смысловая целостность текста – это те связи и зависимости, которые имеют место в действительности (события, явления природы, мир человека и т. д.). Целостность, или тематическое единство, текста выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с предметом речи, - задачами и основной мыслью высказывания. Текст становится целостным только тогда, когда отбор материала подчинен раскрытию основной мысли. Для осознания этого признака текста можно предложить такие упражнения:
1) Сравни предложения. В каждом из них выделено главное? В чем смысловая разница между ними? К каждому предложению придумай начало так, чтобы обеспечить развитие мысли.
а) _________________, я пошел к Мише.
б) _________________. К Мише пошел я.
2) Найдите в тексте предложение, не связанное с предыдущим.
Владение фактическим материалом, словарным запасом также поможет ученику в собственном высказывании передать связи и зависимости, которые имеют место в реальной жизни и сделать это точно, образно, выразительно.
Готовя школьников к составлению текста, необходимо учить их собирать материал, наблюдать за фактами в их составных частях (М.А. Рыбникова), замечать характерные признаки предмета, видеть его заново, свежими глазами (Т.А. Ладыженская), потом все систематизировать.
Систематизация материала предполагает выделение того, что необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания, а также составления плана. Чтобы дети поняли, что такое план, можно использовать такую памятку:
Запомни:
1. В плане должна быть указана:
а) тема и основная мысль текста;
б) то главное, о чем говорится в каждой части.
2. План можно оформить при помощи разных типов предложения – повествовательных, вопросительных, побудительных.
5. Наличие схемы построения текста. Минимальный текст – это либо сложное синтаксическое целое, либо отрывок, в котором можно выделить три структурно-смысловые части: зачин, основную часть, концовку. В речевой практике часто такая структура нарушается. Иногда отсутствует концовка. Это бывает оправдано в тех случаях, когда мысль, выраженная в предыдущих частях, исчерпана.
В учебниках дано много упражнений, в которых предлагается найти определенную часть, составить ту, которая отсутствует. Необходимо также различать зачин и абзац.
Абзац – это часть текста, объединенная микротемой. Младшие школьники учатся выделять микротемы, на письме обозначать их специальным отступлением от начала строки, озаглавливать микротемы (составлять план высказывания).
Для формирования понятия «абзац» можно использовать следующие упражнения:
1. Прочитайте текст. Объясните выделение предложений в абзацы. Назовите слова, обозначающие предмет речи или указывающие на него в начале текста, в середине или конце. В тексте рассказывается об одном предмете или нескольких? Почему в абзац выделены эти предложения?
2. Подумайте, какие зарисовки вы бы хотели включить в сочинение на тему «Городской парк». Сколько их? Сколько же будет абзацев в сочинении?
Прочитайте столбики слов:
могучие кучерявые белые хризантемы
стройные подстриженные ароматные фиалки
роскошные с красными ягодами разноцветные астры
О каких предметах парка можно рассказать словами из каждого столбика? (Дерево, кусты, цветы). Составьте 2-3 предложения о деревьях. Сколько абзацев будет в тексте? Какой зачин лучше всего бы подошел к абзацам, которые вы сочинили? (Как красиво в городском парке осенью). Как начнем второй абзац? (Третий). Как на письме выделим их?
Посмотрите на слова, записанные на доске. Обратите внимание на подчеркнутые орфограммы. Запишите составленный текст на тему «Городской парк», выделяя абзацы.
Основные типы текстов, методика работы над ними
Прочитайте, сделайте выписки.
В зависимости от коммуникативного задания, от цели текст может быть оформлен в виде
повествования, описания, рассуждения. Каждый из этих типов имеет свои структурные
и языковые особенности.
Ознакомление с разными типами текстов целесообразно начать с сопоставления повествования, описания, рассуждения, предложив учащимся сравнить их и решить:
1) В каком из текстов рассказывается о действиях предмета, в каком – о причинах, а в каких – предмет описывается?
2) Какой вопрос (Какой предмет? Что делает предмет? Почему предмет делает так, а не иначе?) можно поставить к каждому тексту?
3) Содержание какого текста можно изобразить с помощью одной фотографии? Почему? Содержание какого текста вообще нельзя будет сфотографировать? Докажите.
К созданию приема «фотографирования» методистов подтолкнула О.А. Нечаева, которая сравнивает описание с картиной, исполненной кистью художника (Нечаева О.А. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования и рассуждения // Русский язык в школе. – 1970. - №3).
Упоминание о подобном приеме: передача содержания текста на одной картинке (для описания) или на нескольких (для повествования) – есть в статье Н.А. Пленкина (Пленкин Н.А. Обучение правилам построения текста // Русский язык в школе. – 1977. - №4). Однако сопоставление с фотографией представляется более удачным, поскольку выражение «рисуется картина» принято методикой стилистики и дается как признак художественного стиля.
Этот прием помогает лучше понять специфику типовых значений текстовых фрагментов. Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме (по Соловейчик М.С.):
|
Факты, события окружающей действительности: |
Мысли человека о фактах, событиях окружающей действительности |
||
|
описание 1. предмета 2. места 3. состояния (сообщается об одновременных признаках) |
повествование (сообщается о последовательных действиях) |
рассуждение (дается объяснение свойств, явлений) |
оценка (дается объяснение чему-то) |
1. Повествование – тип текста, в котором сообщается о действиях предмета в определенной последовательности. Основным методическим приемом развития понятия повествования может быть работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок). Например:
- Вспомним, на что должен настроить читателя заголовок повествовательного текста? (О ком или о чем пойдет речь? Что происходит?).
- Каким обычно бывает начальное предложение в повествовании (в качестве первого предложения часто избирается такое, в котором указывается время и место события, действия, отвечая на вопросы: что? где? когда?). Например: «Однажды, собираясь на охоту…», «В некотором царстве, некотором государстве…».
- Что нужно помнить, подбирая опорные слова? (Необходимы глаголы движения, восприятия: увидел, почувствовал, обнаружил, всмотрелся и т.п. Чаще всего – это глаголы совершенного вида, указывающие результат действия).
- Какие еще слова необходимы для составления повествования («Слова-конструкторы», связывающие части речи в единое целое). И лексика, и синтаксис повествования отличаются временными характеристиками: однажды, как-то раз, вдруг, в ту пору, потом, когда, как только…).
Основное назначение повествования – передавать ход развития описываемых событий в определенных и временных условиях. Его признаки: а) использование глаголов-сказуемых; б) строгая последовательность глаголов-сказуемых различных предложений, в зависимости от порядка обозначаемых ими действий; в) в заглавие передается действие, движение: «Встреча с дятлом».
Для ознакомления с текстом-повествованием можно использовать такую схему его построения:
1. Из каких частей может состоять описание? Какие из них обязательные?
2. Прочитайте текст о песике. В каком предложении дается общая характеристика собачки? Как конкретизируется эта характеристика во второй части?
3. Есть ли вывод в этом тексте? Если нет, почему?
Чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее.
В текстах-описаниях признаки предмета являются новой информацией, ради которой создается высказывание. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки.
Последовательность в обучении созданию описания может быть такова:
1) Во всех предложениях, составляющих описание предмета, называется сам предмет и его части. Следовательно, вначале дети учатся рассматривать предмет, выделять с помощью опорных слов в нем те детали, части, из описания которых сложится общая картина.
2) Предваряя работу по отбору слов, необходимо научить детей формулировать цель (основную мысль) высказывания.
3) Затем дети учатся отбирать признаки предмета с учетом требований разновидности речи (точные, объективные характеристики для учебно-научного, делового описания; эмоциональные, конкретные – для художественного).
4) Далее идет отбор из синонимического ряда слов, наиболее точно передающих основную мысль, наиболее уместных, удачных.
5) Заглавие описания указывает на статичность содержания и нередко является названием предмета.
Текст-повествование (что происходит?)
|
Повествование: |
1. Начало действия (указание на время, место, действующих лиц) |
Жили два мышонка: Круть и Верть. |
|
2. Развитие действия |
||
|
3. Конец (вывод, основная мысль,оценка) |
Не за что таких лодырей угощать пирогами. |
Рассматривая схему построения текста-повествования учитель может проиллюстрировать начало такого типа зачинами, присущими сказкам: Много лет тому назад жил-был мельник (указание на время). Так рассматриваются и концовки сказок.
2. Описание – тип текста, в котором изображаются отдельные предметы или сравниваются два предмета.
Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания.
Чтобы дети лучше усвоили закономерности построения описания, можно использовать такую схему:
Текст-описание (какой?)
|
Описание: |
1. Часть, в которой передается общее впечатление о предмете |
У нашего пастуха есть чудесный песик. |
|
2. Часть, в которой раскрываются признаки предмета |
Он весь черный, словно вылез из дымохода. Одно ухо торчит вверх, другое опущено вниз. Хвост бубликом. |
|
|
3. Вывод (но может и не быть) |
После анализа схемы детям можно задать такие вопросы:
Поскольку самая распространенная ошибка в детских описаниях – отсутствие первой части (например: У моей кошки длинная шерсть и пушистый хвост), учителю необходимо в каждом конкретном случае помогать учащимся составлять зачин.
Описание, например, зимы должно быть озаглавлено «Зима», а не «Зимой» (это заглавие относится к повествованию о том, что происходит зимой). Учащиеся нередко допускают подобные ошибки, но учитель не всегда эти ошибки исправляет, анализирует. Следовательно, после того, как отобран и систематизирован материал к сочинению, необходимо учить детей подбирать заголовок в соответствии с типом речи.
3. Рассуждение – тип текста, в котором объясняются какие-либо факты, события с указанием причинно-следственных связей.
Рассуждения используются преимущественно в научной и публицистической речи. Они бывают полными и неполными.
Неполное рассуждение состоит из двух частей.
Текст-рассуждение (почему?)
|
То, что надо доказать (тезис) |
ибо |
доказательство |
|
потому что |
Например: Моего песика назвали Мудрый, потому что он очень умный. Скажешь: «Сядь!» - сидит. Скажешь: «Вперед!» - бежит.
В полном рассуждении выделяют три части:
|
То, что надо доказать (тезис) |
потому что |
обоснование аргументы примеры |
что из этого следует |
вывод |
|
ибо |
поэтому, так как |
Например: Некоторые сказки называются волшебными, так как в них рассказывается о необыкновенных вещах, приключениях, подвигах героев. Герои в сказке смелые, находчивые и добрые люди. Им помогают говорящие животные и растения. Поэтому сказочные герои, как волшебники, всегда побеждают.
Заглавием рассуждения часто является вопросительное предложение (но может быть и восклицательное) или название явления. В научном стиле для заглавия рассуждения обычно используются слова в прямом значении, а в художественном стиле – часто в переносном значении.
Начальная фраза в рассуждении побуждает к ответу на вопрос или создает условия для такого ответа, в отличие от описания, где первое предложение дает основание в дальнейшем уточнять общее положение, а в повествовании служит отправной точкой для рассказа о развивающихся действиях.
Обращая внимание на структуру и содержание рассуждения, учитель показывает и пример уважительного отношения к чужому мнению. Всегда в речи должно звучать: «А ты как думаешь?», «А твое мнение?», «Может быть, ты не совсем прав?», «Я думаю», «Мне кажется», что, конечно не исключает выражения уверенности в тех случаях, когда суждения бесспорны.
Познакомить младших школьников со структурой элементарных рассуждений целесообразно уже в 1 классе. Начать удобнее с наблюдения за построением ответа на вопрос «Почему?».
Выпишите пример фрагмента урока по ознакомлению с рассуждением из статьи И. Ю. Локтионовой «Предварительное знакомство первоклассников с некоторыми лингвистическими понятиями» (см. журнал «Начальная школа». – 1990. – № 10. – С.19).
Речевые понятия, которые усваиваются в процессе составления текстов разных типов, помогают предупредить появление трудностей, которые возникают во время анализа и построения текстов разных типов, дают возможность учить школьников правилам, нормам построения связных высказываний разных типов.
При таком подходе к обучению учащиеся усваивают коммуникативную цель высказывания, реже отступают от темы, точнее передают основную мысль, четче оформляют зачин и концовку в текстах разных типов. Языковые средства, выбираемые учеником, становятся образнее и выразительнее, в сочинениях появляется меньше ошибок.
Вопросы для самоконтроля
Резюме
В данном разделе Вы познакомились с характеристикой речевой деятельности, ее компонентами, усвоили ключевые слова, определили лингвистические основы совершенствования речевой деятельности, познакомились с основными типами текстов и методикой работы над ними на уроках русского языка в начальной школе. Осознали, что на уроке надо добиваться естественной коммуникативности речи, строить работу так, чтобы у школьников возникала потребность в общении.
Раздел 3.2 для самостоятельного изучения
Тема: «Организация работы над художественным произведением на уроке чтения. Литературно-методический анализ художественного текста»
Содержание
1.Характер восприятия художественного произведения младшими школьниками.
2. Анализ литературного произведения.
3. Требования к уроку чтения.
4.Цель и задачи литературно-методического анализа текста. Примерная схема анализа.
Ключевые слова: урок чтения, восприятие, уровни понимания прочитанного, анализ произведения, художественный образ, жанр, литературно-методический анализ, схема анализа произведения, виды работ с текстом.
Цели и задачи изучения раздела
Успешное изучение раздела позволит осознать особенности организации работы над художественным произведением на уроках чтения в начальной школе. Даст возможность уяснить, что урок чтения должен обеспечивать интенсивное развитие воображения, чувств, мышления, памяти, речи, формирование умений, связанных с элементарным анализом художественного текста. Представит одну из форм подготовки учителя к уроку чтения, а именно, литературно-методический анализ, его важность для эффективной организации работы с изучаемым произведением. Будет способствовать усвоению схемы проведения такого анализа. Поможет овладеть ключевыми понятиями: урок чтения, восприятие, уровни понимания прочитанного, анализ произведения, художественный образ, жанр, литературно-методический анализ, схема анализа произведения, виды работ с текстом.
Методические рекомендации к изучению Раздела 3.2.
В процессе изучения Раздела 2.2. важно выделить общие подходы к организации работы над изучаемым в соответствии с программой художественным произведением, сформулировать рекомендации, которые помогут организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном. Необходимо также обратить внимание на основные требования к уроку чтения, определить эффективные формы работы с художественным текстом.
Изучая п.1, обратите внимание на характер восприятия произведения младшими школьниками. Для этого обратитесь к статье Кубасовой О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения// Начальная школа. –1991. – № 9; работам психологов: Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972; Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.
Изучая п.2, изучите основные виды анализа художественного произведения и ответьте на вопрос: «Какие виды анализа, на Ваш взгляд, наиболее приемлемы для использования на уроках чтения в начальной школе?».
Изучая п.3, четко определите основные требования к уроку чтения.
Изучая п.4, основное внимание сосредоточьте на задачах, которые решает учитель, проводя литературно-методический анализ, а также на примерной схеме проведения такого анализа. Отметь для себя, что использовать ее можно, внося свои коррективы, учитывая свои способности и степень подготовленности детей к предложенной Вами работе над текстом.
Учебный материал
Прочитайте
Произошедший в 90-е годы ХХ века переход на обучение по альтернативным программам, обязывающим осваивать литературу как вид искусства с 1 класса, сблизил методику восприятия художественных произведений младшими школьниками на уроке чтения в послебукварный период и особенно во Ι Ι-ΙV классах с методикой литературного чтения в средней школе. Преемственность системы преподавания литературы в начальном и среднем школьных звеньях является показателем эволюции методической науки. Однако не менее важной в этой области знаний стала задача сохранения особенностей начального этапа обучения, сбережения опыта организации читательской деятельности младших школьников.
Запишите
Готовя урок, учитель начальных классов одновременно проектирует обучение младших школьников чтению и восприятию литературы как процесса и изучение литературы как предмета искусства в школе, отдавая приоритет первому.
Чтение в начальных классах рассматривается как сложное психофизиологическое явление, вбирающее в себя протекание многих процессов: эмоциональных, мыслительных, волевых, это работа мозга и речевого аппарата, которую надо умело организовать.
Урок чтения должен обеспечивать детям интенсивное развитие воображения, чувств, мышления, памяти, речи, если чтение организовано как «проживание» событий, обстоятельств в жизни героев, сопереживание судьбе, мыслям, состояниям и настроениям как действующих лиц, так и автора.
Чтение – это беседа автора с читателями, в которой участвует опытный посредник – учитель. Коммуникативная триада – ученик, учитель и писатель – дополняется ролью художника как интерпретатора словесного искусства изобразительными средствами. Разгадывание творческих замыслов перечисленных собеседников и должно происходить на уроке чтения.
Чтобы это происходило, необходимо развивать у младших школьников способность полноценно воспринимать художественное произведение.
Прочитайте и запишите главное
Учащимся начальных классов присуще отождествление литературы с самой действительностью, т.е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам, говоря иными словами – наивно-реалистическое восприятие.
Наивный реализм характеризуется непониманием того, что художественное произведение кем-то и для кого-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Дети воспринимают чаще всего лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубокого подтекста, ради которого и создавалось литературное творение.
Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий «скрытый» смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы.
Опыт показывает, что уже, начиная со ΙΙ класса, дети младшего школьного возраста способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но и в элементарном виде – «к углублению во внутренний смысл текста».
Учителю необходимо знать уровни понимания прочитанного (см., например, работы психологов И. А. Зимней, Н. Г. Морозовой): первый, самый поверхностный - это понимание того, о чем говорится, т.е. понимание темы высказывания; второй – понимание мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.
Чтобы охарактеризовать эти уровни, приведем и проанализируем фразу из рассказа К. Г. Паустовского «Подарок»: «Ветра не было, но в саду все падали и падали листья…»
На уровне понимания фактического содержания читатель выясняет два факта: ветра не было, листья летели. Читатель, который воспринимает не только значение отдельных слов, но и то, что скрыто за ними, что передано с помощью особого построения предложения, проникает в содержание глубже – он поймет, что во фразе речь идет об осени, хотя такого слова в предложении нет.
Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания текста – четыре, пять. Но все сходятся в одном: обязателен уровень, которого надо достичь, без которого нет подлинного понимания произведения, и таковым уровнем является постижение главной мысли автора, того, что он хотел сказать своим произведением.
Для полноценного восприятия и понимания художественной литературы необходимо развивать у младших школьников воображение. «Литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор, когда напрягает все душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображение художник-читатель», – писал С. Я. Маршак (О талантливом читателе. Собр. соч.: В 8 т. – М., 1972. – Т.7. – С.87).
Можно выделить два вида воображения – воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение помогает по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (см. подробнее: Кубасова О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Нач. шк. – 1991. - № 9 – составить краткий конспект).
Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.
Итак, умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения – ступень «непосредственного» восприятия. Умением понять то главное, о чем хотел сказать автор, размышлять о героях, их поступках, о жизни в целом, характеризуется более высокая ступень художественного восприятия – «обдумывающее» восприятие.
Внимательно прочитайте и ответьте на вопрос: « Какие виды анализа литературного произведения наиболее приемлемы для начальных классов?»
Анализ литературного произведения должен занимать значительное место на уроке чтения. Он должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух. В дальнейшем у ученика появится потребность в самостоятельном анализе прочитанного.
В методике выделяют несколько видов анализа литературного произведения:
1. Стилистический (языковой) анализ предполагает анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи.
Слова в контексте художественного образа отличается многозначностью. Поэтому, по мнению известного методиста Н. Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы из этих слов созданные.
Для языкового анализа необходимо выбирать те слова и выражения, которые помогают детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя.
После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т.е. определяются, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал…? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину…?).
Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления родо-жанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. Для такого анализа можно использовать такие задания:
1.Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей стихотворной речи.
2.Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве автора.
3.Сравнение произведений разных авторов на одну тему для определения особенностей стиля писателя. (Два последних задания рекомендуется использовать в ΙΙΙ – ΙV классах на обобщающих уроках и уроках внеклассного чтения).
2. Проблемный анализ. Его элементы входят в практику начального обучения. Предлагая такую работу, учитель должен помнить, что проблемную ситуацию надо создавать, опираясь на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Для проблемных вопросов характерно: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить как единичных факт, так и широкий круг материала.
Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.
3. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава, часть). Анализ идет от поступка к характеру, от события к смыслу текста.
Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам и не представляет собой трудности для них, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции.
Работая над анализом эпизода, необходимо добиваться того, чтобы в воображении учащихся воспроизводилась конкретная, яркая картина, нарисованная писателем. Опираясь на «внутреннее видение», необходимо отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.
Анализ развития действия иногда может включать и анализ композиции, помогающей понять логику развития авторской мысли. Такая работа требует умения обобщать, абстрактно мыслить, что еще сложно для младших школьников. Поэтому этот вид анализа в практике обучения используется редко (см. подробнее методику проведения композиционного анализа в статье Л. С. Сильченковой «Один из вариантов работы с крупнообъемными произведениями» // Нач. шк. – 1989. - № 6.). Специальную работу необходимо проводить над эпизодами, составляющими экспозицию и завязку (начало текста), а также развязку (контекста). Их анализ помогает полнее осознать тему и идею художественного произведения, что важно в рамках целостного анализа развития действия.
Примеры вопросов и заданий этого вида можно найти в пособиях для учителей по чтению и в методическом аппарате учебников по чтению (Что, где когда произошло? Почему? Как поступил при этом герой? Как это его характеризует? А что произошло вследствие этого? и т.д.).
Законспектируйте
Анализ художественных образов можно проводить в такой последовательности:
1. В художественном произведении в первую очередь анализируется характер героя с опорой на сюжет. Необходимо обратить внимание на речь персонажа и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
Назовем приемы организации работы над характеристикой персонажа (М.С.Соловейчик):
- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;
- детям предлагается самостоятельно назвать свойства характер героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии;
- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений.
Наиболее простой вид сравнения – противопоставление героев. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.
Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе применяются следующие приемы (Н.М.Мещерякова):
- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;
- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
- при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.
2. Анализируя образы в художественном произведении, необходимо обратить внимание на образ – пейзаж, описание интерьера. Пейзаж способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя). Описание интерьера также помогает понять характеры действующих лиц, уклад жизни. Работа над ними помогает понять функции названных художественных образов.
3. Осознание идеи произведения должно помочь учащимся понять основную мысль автора, ради которой он создал свое творение. Помочь детям разобраться в «лабиринте сцеплений» персонажей и обстоятельств – значит помочь им показать то главное, о чем хотел сказать писатель. И не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы типа: «Какие чувства поэта отразились в стихотворении? Как пейзаж, созданный автором, помогает понять настроение героя?».
4. Для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Рассуждения учащихся о прочитанном, об их отношении к нему должны пронизывать всю работу над текстом, а не выделяться в специальный этап урока.
Вывод: рассмотрению подлежат такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, и идейное содержание прочитанного. Поэтому, когда учитель готовится к беседе с детьми, ему самому нужно начать с выяснения основной мысли произведения, которая определяет все вопросы, необходимые для целенаправленного рассуждения.
Прочитайте и запомните
Вот некоторые рекомендации, которые помогут организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном.
Запишите
Сформулируем основные требования к уроку чтения.
1. Жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения не может быть, так как он предполагает взаимное творчество учителя и учащихся, свободный обмен мнениями.
Но законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы: подготовка к восприятию; первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ текста с включением заданий синтетического характера; творческие задания к тексту (вторичный синтез).
2. Важно пробудить у младших школьников эмоциональную сферу, желание вести беседу о прочитанном.
3. Учет видо-жанровой специфики литературного произведения определяет подход к планированию урока чтения, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой написано произведение. По ходу работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использования языковых средств)
4. Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок живым и интересным.
Прочитайте и выпишите основные положения.
Готовя урок чтения, учителю необходимо провести литературно-методический анализ текста и книги. Цель такой работы — обеспечить полноценность восприятия детской литературы учителем и учащимися, усилив связь всех компонентов процесса обучения: учебного материала, методики его изучения и субъектов читательской деятельности.
Какие же задачи решает учитель во время литературно-методического анализа? Выявляет объективную литературоведческую ценность произведения и искусствоведческую специфику детской книги, характеризует все известные их компоненты, чтобы таким образом перепроверить полноту собственного восприятия; соотносит свое, взрослое восприятие с детским, учитывая закономерности этого психического процесса и, конечно, особенности конкретных личностей класса, подготовленность и развитость детей; намечает, как устранить, снять очевидные трудности восприятия данного произведения и книги учащимися. Отметив специфику учебного материала, учитель точно в соответствии с ней выбирает виды и приемы методической работы с книгой и текстом на уроке; стремится подчеркнуть достоинства и оригинальность произведения и книги, проводит исполнительский анализ текста, т. е. составляет речевую партитуру выразительного чтения, по необходимости проговаривает и содержание иллюстраций.
При развитом навыке литературно-методического анализа выполнение всех этих задач происходит одновременно. Но к этому надо прийти, систематически тренируя себя в умении целостно, эстетически полноценно анализировать исходный материал.
Законспектируйте
Примерная схема анализа:
во-первых, определите жанровую разновидность произведения. Вспомните, какие основные признаки жанра влияют на методику чтения данного текста в целом. Например, в рассказе это наличие системы событий и действующих лиц, в басне — аллегория, мораль, сатира, в сказке — фантастический вымысел, разновидность и т. д.;
во-вторых, установите тему произведения, соотнесите ее с проблематикой «похожих» произведений, подумайте, что нового несет в себе данный текст среди однотемных. Особое внимание обратите на заголовок;
в-третьих, восстановите сюжет: экспозицию, завязку, развитие действий, кульминацию, развязку, эпилог. Подумайте, что в нем понятно детям при первичном восприятии, а что необходимо уточнить. Если в произведении нет сюжета, т. е. системы событий, то выделите изображенные картины, последовательность рассуждений, те части, из которых состоит текст;
в-четвертых, раскройте композиционные особенности текста. Установите влияние построения и языка произведения на выбор видов чтения и пересказа. Например, диалогические композиции настраивают на чтение в лицах, драматизацию; последовательное повествование удобно для полного пересказа; повествование с несколькими сюжетными линиями требует выборочного и частичного пересказа. Во многих случаях от пересказа надо отказаться из-за сложности композиционного решения текста, как, например, в рассказе А. Чехова «Ванька»;
в-пятых, составьте описание художественных образов произведения. О персонажах можно рассуждать по памятке: портрет, поступки, речь, отношения. Кроме персонажей, отмечаются образ-пейзаж, событие, интерьер и др.;
в-шестых, проведите анализ языка, авторского стиля. В лексическом составе текста выделите «словарные», «образные» и «ключевые» ряды. Наметьте трудные и легкие в чтении куски, что в основном зависит от интонационно-синтаксических особенностей текста;
в-седьмых, сформулируйте идейные выводы произведения, подчеркнув ею воспитательную, познавательную и эстетическую значимость.
Пользуясь данной схемой целостного анализа, учитель интерпретирует произведение на свойственном ему литературоведческом уровне.
Внимательно прочитайте
Покажем на примере рассказа Е.Чарушина, как можно проводить литературно-методический анализ.
Жанр определен в названии произведения – «Страшный рассказ». Доступен самостоятельному пониманию детьми.
Во-первых, потому что в нем ярко выражены все элементы сюжета: завязка – начало (Петя и Шура остались одни на даче), развитие событий (стало темно, кто-то шуршит, ползает в коридоре), кульминация – наивысший момент в развитии действия (кто-то отчетливо топает за дверью, мальчики сильно напуганы, готовы заплакать), благополучная развязка – исход событий (пришли родители отыскали ежа), эпилог (сообщается о дальнейшей судьбе ежика).
Во-вторых, композиция сюжета – последовательное повествование, о событиях рассказывается в порядке их естественного хода. Такое построение удобно для полного свободного пересказа.
В-третьих, сюжет занимателен: в основе его лежит тайна. Неизвестные звуки пугают детей, которые остались на даче одни. Такой сюжет держит внимание в напряжении. До времени не следует раскрывать тайну «страшного» рассказа, ведь развязка будет в последней части.
Кроме того, герои произведения, очевидно, дошкольники – братья или друзья. На это указывает лексика в начале рассказа: сами разделись, умылись, легли в постельку и т.д., а также речь детей. Один – чуть старше, более выдержан. Повествование о том, что случилось с ними, идет как будто от их лица, автор использует несобственно прямую речь.
Язык автора и персонажей прост, не содержит трудных слов. «Словарными» могут быть бытовые слова: дача, сени, чулан. Их значение надо уточнить ходе беседы по содержанию.
Идейный смысл произведения можно выразить пословицей: «У страха глаза велики». Страх – ведущее чувство в первых двух частях рассказа. Мальчики уговаривают себя: «тигров не боимся, людоедов не боимся», но от таких мыслей боятся еще больше. От страха или потому, что малы (4-5 лет), они и разговаривать стали неправильно: «Не пыхчи», – говорит Шура Пете. – «Я не пыхтю». В этих эпизодах сочетается таинственное, страшное и смешное, веселое. Переданы эти чувства не только через лексику, но и через синтаксис. Фразы короткие, отрывистые: «Лежат и молчат. Ни папы, ни мамы нет. В комнате темно».
В первой и во второй частях встречается более десятка многоточий. За этим знаком –неизвестность, недоговоренность. Чтение такого текста требует психологических пауз и таинственного тона. В третьей части ведущее чувство – радость удивления и открытия: «Смотрят – да это ежик! Он, верно, из леса забрался в дом».
В целом, можно сказать, что это нравоописательный юмористический рассказ, так как он – о поведении героев в комической ситуации.
Первая часть урока может быть посвящена чувствам детей, а вторая – раскрытой тайне – ежику. Уважительно следует отнестись и к детскому чувству страха, и к тому, что дети подружились с ежиком. Выводы по рассказу поучительны для маленьких читателей: боишься тогда, когда не знаешь, узнай, чтобы не бояться. Познавательную часть произведения составляют сведения о том, как ежик живет.
Интерес вызовет тот факт, что Е. Чарушин не только писал рассказы о животных , но и рисовал их. Поэтому необходимо показать детям в книгах иллюстрации художника-анималиста и писателя Евгения Ивановича Чарушина.
Несомненно, прочтение книги и произведения учителем и учащимися весьма неравноценно, вызывает разброс от примитивного предметно-тематического восприятия до эстетического уровня. Современный учитель не может не задумываться, отчего зависит полнота и глубина восприятия. Психологи ответили на этот вопрос: от степени сложности текста, от прежнего литературного и жизненного опыта читателя, от развитости его воображения, мышления, чувств, от наблюдательности и активности в процессе чтения.
Планируя урок, учитель обдумывает возможности текста, подбирает такие вопросы и задания, которые помогут каждому ребенку осознать прочитанное, включиться в творческое чтение, а не просто передачу фактологического содержания произведения. Результатом работы над текстом будет также выразительное чтение его детьми.
Литературно-методический анализ текста (ЛМАТ) является основной формой подготовки учителя к уроку чтения. Регулярно проводимы ЛМАТ развивает необходимое учителю начальных классов двойственное восприятие: глазами ребенка и взрослого, снимает неуверенность перед новым текстом, включенным в книги по чтению, планирует его успех у детей.
При переводе результатов литературно-методического анализа в детскую аудиторию всегда возникает проблема адаптации. В частности, сложность представляет наличие литературоведческой, языковедческой терминологии. С этой целью можно использовать вопросы, которые можно задавать на уроке с целью обеспечения восприятия произведения детьми на достаточном уровне во 2 и по необходимости в 3-4 классах.
Запишите
Вот некоторые примерные вопросы по произведению.
О теме и проблемах.
О чем это произведение? Почему оно так называется? Какие вопросы (мысли) возникли у вас при чтении (слушании)?
По сюжету.
Где и когда происходят события? С чего все началось? Как развивались действия? Какое событие главное? Чем закончилось? Какой эпизод при чтении вас больше всего взволновал? Почему?
Об образах.
Кто действует в произведении? Опишите героя. Какой он? Какие поступки совершал? Почему он так поступал? Что о нем говорят другие персонажи? Что думает о нем автор? Кто вам понравился и не понравился? Почему? Что изображено? Опишите картину (предмет, обстановку и т. д.).
О композиции.
Из скольких частей состоит произведение? Почему? Что главное в стихотворения? Какое настроение вам передалось? Какое желание возникло?
Наряду с этим первоначальным стандартом вопросов, которые следует научить детей ставить перед собой самостоятельно, учитель ведет поиски вопросов нетрадиционных, оригинальных, вызывающих диспут. Об этом писал и пишет журнал «Начальная школа»:
см. статьи О.Я. Гусаковой «Методика работы с текстом « Чудная картина…» А.Фета» (2003, № 10); Е.А Оруджалиевой. «Стихотворение С.Есенина «Поет зима, аукает» (по технологии «Педагогические мастерские») (2008, № 4); А.Г. Кузьменко «Творческая мастерская «Дыхание весны» (2007, № 4); Т.Г. Синицыной «Об анализе лирического произведения» (2006, № 1); В. И. Яковлевой «О беседах по художественному произведению» (1989, № 7); Г. М. Первовой «О достижении воспитательных целей чтения» (1990, № 3), «Читаем К. Г. Паустовского» (1993, № 1); Л. К. Нефедовой «Художественное своеобразие рассказа К. Паустовского «Заячьи лапы» и работа над ним» (1989, № 12); М. П. Воюшиной «Анализ художественного произведения» (1989, № 5), «Приобщить детей к мировосприятию автора. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения» (2004, № 3); Л. С. Сильченковой «Один из вариантов работы с крупнообъемным произведением» (1989, № 6).
Задание для самостоятельной работы: составить конспект одной из названных статей.
Вопросы для самоконтроля
Резюме
В данном разделе Вы познакомились с особенностями работы на уроке чтения. Отметили, что этот урок имеет большое значение для формирования личностных качеств младших школьников, что на нем необходимо развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение. Ознакомились с основными видами анализа литературного произведения, определили те виды, которые целесообразно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста. Осознали необходимость литературно-методического анализа для подготовки к уроку, для выбора наиболее эффективных приемов, видов работ, вопросов и заданий к тексту.
Практическое занятие
Тема: «Анализ художественного произведения на уроке чтения»
Задание 1. Изучить статьи М.П. Воюшиной «Анализ художественного произведения» (Начальная школа.–1989.–№ 5), «Приобщить детей к мировосприятию автора. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения» ((Начальная школа. –2004. – № 3).
Оформить результат в виде реферата объемом 1-2 страницы.
Задание 2. Сделать по предложенной схеме литературно-методический анализ произведения С.Г. Козлова «Как поймать облако» по учебнику для 3 класса И.Ф. Гудзик «Книга по чтению»: Ч. 1. – К.: Освіта, 2003.
Работу оформить в виде статьи аналитического характера.
Результаты практического занятия выслать до 6.11.09
Раздел 3.3 для самостоятельного изучения
Тема: « Методика формирования навыка правописания у младших школьников »
Содержание
Ключевые слова: орфографический навык, орфографические умения, принципы русской орфографии, методы обучения орфографии, имитационый метод, метод анализа и синтеза, метод решения грамматико-орфографических задач, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографическая задача.
Цели и задачи изучения раздела
Успешное изучение раздела позволит определить особенности обучения правописанию младших школьников. Даст представление об основных направлениях в обучении орфографии учащихся начальной школы. Поможет в осознании понятий “ орфограмма”, “ принципы орфографии”, “ ступени орфографического действия”. Сформирует умение подбирать дидактический и наглядный материал к урокам правописания.
Методические рекомендации к изучению Раздела 3.3
При изучении Раздела 3.3 важно определить особенности работы по формированию навыков грамотного письма у младших школьников, выявить условия успешной работы по орфографии,определить последовательность орфграфических действий,которые должен выполнить ученик, решая орфографическую задачу.
Изучая п.1, обратите внимание на основные направления в обучении орфографии.
Изучая п. 2, внимательно прочитайте характеристику основных методов и приемов, используемых в обучении правописанию.
Изучая п.3, выделите определение орфографических навыков и умений. Особенно внимательно изучите основные принципы орфографии и попробуйте ответить на вопрос: «Какой из принципов является ведущим в современной орфографии?».
Изучая п.4, Вам необходимо не только прочитать данный материал, но и самостоятельно поработать с предложенной литературой, , выбрать из нее упражнения, которые можно использовать для формирования орфографической зоркости.
Учебный материал
Прочитайте.
Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.А.Флерова, а также современных методистов и психологов – С.П.Редозубова, Л.К.Назаровой, М.Р.Львова и особенно Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского.
Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической задачи.
Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, на восприятие речи (аудирование) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфографического навыка; на интонацию и выразительное чтение, на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка.
Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание – средство общения.
Понимание социальной роли орфографии может быть достигнута лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, заметки в газету, письма другу и т. п. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что диктант, списывание – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.
Законспектируйте.
В начальных классах можно выделить три линии овладения правописанием:
– обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова на основе развития фонетического слуха учащихся:
– обучение орфографии на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд на основе проговаривания и списывания, использование словарей, активизации словаря, т. е. использование слов в собственных записанных текстах;
– обучение орфографии на основе проверки орфограмм с применением правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач.
Сочетание и взаимодействие этих линий проявляется во всех начальных классах, однако третье направление по мере расширения у учащихся знаний по грамматике, постоянно расширяется. В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон языка.
Прочитайте.
Для успешного обучения орфографии необходимо реализовать такие условия:
1.Мотивация орфографической работы осуществляется через: а) развитие познавательных интересов; б) использование занимательных материалов и дидактических игр; в) четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала; разнообразие видов работ; г) повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе; д) положительную самооценку; е) введение гибкой системы контроля и оценки знаний, умений, навыков.
2.Чередование орфографических упражнений с речевыми и грамматическими. Системность и систематичность в обучении правописанию.
3.Предупреждение орфографических и речевых ошибок.
Запишите, выбрав главное.
Говоря об обучении орфографии, необходимо выделить методы и приёмы формирования навыка грамотного письма. Методы соответствуют основным направлениям работы по орфографии в начальных классах. К ним относятся: метод языкового анализа и синтеза; имитативный метод (запоминание); метод решения грамматико-орфографических задач.
Выбор метода – это ключ к оптимизации процесса обучения. Он зависит: а) от особенностей орфографического материала; б) от возрастных возможностей учащихся и их языковой подготовленности; в) от психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.
Сам выбор состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и прием для разных условий обучения, тем, разделов.
Выделим основные виды и приемы языкового анализа:
а) звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов, словосочетаний – ведущий вид анализа в 1 классе; может применяться также во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговой анализ, выделение ударных слогов; применяется при изучении переноса слов, во всех вариантах работы над безударными гласными;
в) семантический анализ, т.е. выяснение значений слов; необходим во всех случаях орфографической работы;
г) словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем, а также при переносе слов;
д) морфологический анализ; применяется при усвоении правописания падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов, при различении приставок и предлогов;
е) синтаксический анализ; применяется при усвоении правописаний падежных окончаний имен, личных окончаний глаголов, при написании заглавных букв в начале предложения, при расстановке знаков препинания;
ё) орфографический разбор (обнаружение орфограмм, их определение и комментирование, указание способа проверки).
К языковому синтезу относят:
а) синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или звуков, составление слогов и слов, запись слов; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии;
б) синтез слов или словообразование (образование слов с данным корнем, суффиксом); применяется при проверке правописания корня, других морфем;
в) синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа, склонение, запись полученных слов; применяется при усвоении правописания безударных падежных и личных окончаний;
д) синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего; применяется при изучении правописания окончаний и пунктуации.
Синтез предложений и текста используется для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма: графики, орфографии, каллиграфии, выражения собственных мыслей.
Анализ идет обычно впереди синтеза; синтез используется преимущественно при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но в диктантах и комментированном письме синтез и анализ тесно переплетены.
Орфографическое комментирование, проходящее в ходе письма и в его темпе, тоже соединяет в себе анализ и синтез, обеспечивает осмысление письма. Комментирование выполняет функцию «управления» процессом познания, обучения со стороны самих учащихся.
В начальной школе необходимо также развивать память, уметь быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.
Любая недооценка памяти может принести только вред, особенно в начальных классах, где еще мало знаний, мало теории для рассуждений, для решения задач, для самостоятельных выводов. В рамках русской орфографии много такого, что может быть усвоено на основе запоминания.
В рамках имитационного метода (запоминания) применяются:
а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями;
б) использование средств наглядности (плакаты, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради);
в) использование словариков в учебнике, «орфографических словариков»;
г) орфографическое проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слова;
д) правильное, безошибочное письмо любого вида с заданиями и без них, а также внимательное чтение – опора на зрительную память.
От 2 к 4 классу возрастает значение метода решения грамматико-орфографических задач, который способствует развитию мышления, логики, умения выбирать способ решения.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом; оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.
Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предлагает результат решения – ответ.
Структура задачи: вопрос – условия – порядок решения – ответ.
Орфографическая задача – это задача на выбор графического знака из ряда возможных (или на определение его места в слове) на основе применения правила для передачи соответствующих значений. Например: часы.
Вопрос: Какую букву надо писать после ч для обозначения гласного звука?
Условие: отсутствие ударения.
Порядок решения: выделение безударного гласного, определение его места в слове, подбор проверочных слов (час), сравнение проверочного слова с проверяемым (час – часы).
Вывод: проверка подтвердила: в слове часы после ч надо ставить букву а.
Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить такие действия:
Этот метод применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задачи и порядок их решения различны.
Условия успешного решения задач:
а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;
б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, лексики, графики, словообразования, грамматики;
в) необходимый уровень орфографической зоркости;
г) быстрота выполнения умственных операций.
Орфографическая работа включается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи, с усвоением орфоэпически правильной, выразительной речи, с усвоением интонации, с обогащением словаря.
Запишите.
Обучение орфографии связано с формированием орфографического навыка, который, по мнению методистов, возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность письма достигается за счет полученных грамматических знаний, которые и обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе (см. работы С. Р. Жуйкова, А. М. Пешковского, Н. С. Рождественского).
Орфографический навык представляет собой автоматизированное действие, которое вырабатывается сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации.
Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать морфемный состав слова, определять его принадлежность к определенному грамматическому классу.
Для формирования орфографического навыка необходимы не только фонетические и грамматические, но и собственно орфографические умения. При этом первые из них являются базой для становления вторых.
К собственно орфографическим относятся умения: а) обнаружить орфограмму (орфографическая зоркость); б) определять ее тип, т.е. соотносить с определенным правилом; в) применять правило и писать в соответствии с ним; г) осуществлять орфографический самоконтроль.
В начальных классах с учетом характера орфограмм формируются две группы орфографических навыков:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:
Прочитайте и оформите в виде таблицы « Основные принципы орфографии»
В лингвистике различают пять разделов орфографии: 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем); 2) слитные, раздельные и дефисные написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов со строки на строку; 5) правила сокращения слов.
В русском письме главным разделом, определяющим ведущий принцип орфографии, является первый: правописание безударных гласных, сомнительных согласных и т.п.
Сколько в русском языке правил, каковы отношения между ними – решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности.
В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.
Морфологическая трактовка формулирует основной принцип русского правописания так: «Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».
Фонематическая трактовка формулируется так: « Фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении.
В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».
Обе трактовки главного принципа орфографии едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. Но при анализе этого факта оказываются на разной глубине, Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного состава каждой части слова тем, что на письме переда ется не звуковой, а фонемный состав морфем.
Морфологическая трактовка дает возможность объяснить основной принцип правописания только в 3-4 классах после изучения состава слова. Фонематический принцип может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся знакомятся уже в период обучения грамоте. Значит, еще до изучения состава слова они могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять общий закон письма, а по мере знакомства с морфемами, общий принцип письма будет конкретизироваться по отношению к ним: корню, окончанию и т. д.
Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и от нее к буквам.
Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук о после твердого согласного обозначают буквой О, а после мягкого согласного буквой Ё (нос – нёс). Другого варианта быть не может.
При выборе букв для обозначения звуков слабой позиции пишущему приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию (дуб - дуп б/п – дубы – дуб). Только от звука в сильной позиции есть переход к букве.
Фонематический принцип не только формирует орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единственные основания.
В основе русской орфографии лежат три правила правописания:
Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее сильной позицией. Поскольку сильную позицию надо искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове.
Морфологический принцип использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.
Проверка орфограмм, пишущихся по этому принципу, включает в себя:
Указанные принципы охватывают большую часть орфограмм, но в языке существуют и другие орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический, традиционный принципы, дифференцирующие написания.
Фонетический принцип. В большинстве случаев, наряду с проверяемыми и непроверяемыми написаниями, остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий: расписать, раздать.
Многие слова пишутся в соответствии с традиционным принципом, без проверки правилом: воробей, собака. багаж, магазин (в школьной практике такие слова относят к словарным).
Многие такие написания могут быть проверены на основе языка-источника: костюм – от французского costum, картон – от лат. charta.
Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания этимологии слов: петух – от старорусского пети, корзина от корзати (плести).
В рамках традиционного принципа есть случаи, противоречащие общей системе: ЖИ, ШИ, ЧА. ЩА, ЧУ, ЩУ (противоречат общему правилу графики). Такие написания заучиваются.
Традиционные написания непроверяемы, но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем: машина, машинный, машинист.
Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет средствами орфографии разграничить омонимы: компания – группа людей, кампания – совокупность мероприятий.
В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: роза – цветок, Роза – имя девочки, девушки, женщины.
Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.
Прочитайте и законспектируйте основные положения.
Орфограмма – это основная орфографическая единица, принятая в современной методике.
Термин “орфограмма” вошел в школьную практику сравнительно недавно, в конце 60-х годов ХХ века, а в начальных классах этот термин начали употреблять с 1980 года.
Есть несколько определений орфограмм: “Орфограмма – написание (буква, дефис, пробел), которое не устанавливается на слух” (см. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под ред. М. С. Соловейчик. – М., 1998. – С.131).
“Обобщая определения орфограмм, выделим следующие их признаки: 1) написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе); 2) наличие не менее двух возможных вариантов написания, один из которых правильный” (см.: Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 2000).
Важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением (буквы орфограмм могут совпадать с произношением: трава, силач, а могут расходиться: вода, сказка, белил). Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью сначала найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное), а потом уже писать.
В составе орфограмм можно выделить:
2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем (прописная буква, слитно-раздельные написания, перенос, сокращения слов).
Для пишущего орфограмма всегда несет в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования графики, т.е. правила обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; в) требования точной передачи смысла, содержания мысли.
Орфограмма – это “опасное” место в слове; чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. В этом школьнику помогут опознавательные признаки орфограмм. Существуют общие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные признаки.
К общим опознавательным признакам орфограмм относятся:
Обнаруживая в слове морфему, школьник целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже заранее знает, какие трудности могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.
О частных признаках орфограмм можно прочитать в статье Львова М.Р. “Обучение орфографии в начальных классах” // Нач. шк. – 1986. - № 7.
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.
Работа над первой группой опознавательных признаков – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой направлена на запоминание, а, работая над третьей группой опознавательных признаков, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.
В практике школе необходима специальная, систематическая тренировка учащихся в нахождении орфограмм, т.е. нужна выработка у детей орфографической зоркости.
Прочитайте.
В структуре орфографической зоркости можно выделить следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограмм на основе знания ее признаков. Этот компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает развитие фонематического слуха, проведение звукового анализа в процессе проговаривания, на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.
Ознакомьтесь с литературой по формированию орфографической зоркости у младших школьников. Составьте краткий конспект одной из статей (по выбору):
О работе по формированию орфографической зоркости прочитайте статьи: Ильяшенко В. А. Формирование орфографической зоркости у первоклассников // Нач.шк. – 2000. - №6; Костромина Н. И., Костромина М. Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты // Нач.шк. – 2001. - № 3;; Шашкова В. Ф. Развитие орфографической зоркости у учащихся // Нач. шк. – 2002. - № 8; Зорька Н.Н. Как фонетика помогает орфографии. Формирование орфографических навыков с опорой на понятие о сильной и слабой позиции звука // Русская словесность в школах Украины. – 2003. – № 2; Зорька Н.Н. Распознаем орфограммы по их звуковым ориентирам // Русская словесность в школах Украины. – 2003. – № 4; Острикова Т.А. Способы обозначения орфограмм // Начальная школа. – 2004. – № 1; Рязанцева А.Н. Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и развития орфографической зоркости // Начальная школа – 2007. – № 1.
Вопросы для самоконтроля
1.Какие направления в работе по орфографии можете назвать?
2.Какие условия необходимо реализовать для успешного обучения орфографии?
3.От чего зависит выбор метода обучения орфографии?
4.Какие методы обучения орфографии можете назвать?
5. Что такое орфографический навык, орфографические умения?
6.Какие орфограммы изучаются в начальной школе? Назовите их опознавательные признаки.
Резюме
В данном разделе Вы познакомились с основными направлениями обучения правописанию, усвоили ключевые понятия, разобрались с основными принципами русской орфографии, знание которых необходимо для выбора эффективных методов и приемов обучения правописанию младших школьников. Установили, что для формирования навыков грамотного письма большое значение имеет развитие такого умения, как умение видеть орфограмму в слове, т.е. орфографическая зоркость.
Практическое занятие
Тема. “ Методика работы над словами с непроверяемыми написаниями”
Задание 1. Изучите предложенную литературу. Выделите и обобщите приемы работы по формированию навыка правописания слов с непроверяемыми орфограммами. Результат оформить в виде таблицы, включив следующие графы: название приема, пример упражнения.
Литература: 1. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах.– М.: Просвещение, 1991. 2. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. – 2002. – № 7. 3.Ераткина В.В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. – 1992. – № 7-8. 4. Бакулина Г. А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка // Начальная школа. – 2000. – № 3. 5. Мишина А.П. Словарно- орфографическая работа на уроках русского языка // Начальная школа. – 2007. – № 8. 6.Копылова Л.П. Учить словарные слова легко и интересно // Начальная школа. – 2000. – № 12. 7. Махонина Н.Н., Евсюкова Г.А. Формирование навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными // Начальная школа. – 2006. – № 6.
Образец выполнения:
|
Прием работы |
Пример задания |
|
1. Тематический словарик. |
2 класс: «Школа»: класс, ученик, ученица, учитель, учительница. «Животные»: заяц, корова, медведь, собака, лисица. |
Задание 2. Разработайте фрагмент урока русского (введение нового словарного слова) для 3 класса. Укажите тему урока, на котором эту работу будете проводить. Назовите выходные данные школьного учебника русского языка, который будете использовать. Оформите задание в виде конспекта.
Результаты практического занятия выслать до 14.11.09
Раздел 3.4. для самостоятельного изучения
Тема: «Словообразовательная работа в начальной школе»
Содержание
1. Методисты 19 века о проведении словообразовательного разбора в начальной школе. Цель его использования в современной языковой подготовке младших школьников.
2. Схема проведения словообразовательного анализа на уроках русского языка.
3. Виды упражнений для формирования словообразовательных умений в процессе изучения разных тем курса «Русский язык».
4. Работа со словообразовательным гнездом в начальной школе.
Ключевые слова: словообразовательная работа, морфемика, словообразовательный анализ, первичное слово, вторичное слово, система упражнений, словообразовательное гнездо.
Цели и задачи изучения раздела
Изучив данный раздел, Вы познакомитесь с основными взглядами методистов на вопрос об изучении словообразования в начальной школе. А это даст возможность осознать важный вывод, сделанный методикой: специально организованные наблюдения над словообразовательными процессами в языке помогают глубже усвоить лексику, способствуют обострению внимания к слову, развитию языкового чутья и языко вого мышления. Поможет понять, что для организации специальных наблю дений над фактами словопроизводства в языке необходимо использовать определенную систему словообразовательных упражнений, применение которых позволит сформировать у младших школьников определенные словообразовательные умения. Позволит усвоить ключевые понятия темы: первичное (непроизводное) слово, вторичное (производное) слово, словообразовательный анализ, словообразовательное гнездо.
Методические рекомендации к изучению раздела 3.4.
При изучении Раздела 3.4. необходимо осознать, что словообразовательная работа на уроках необходима не только для обучения грамотному письму, но и для более полного понимания учащимися лексического значения слова, для формирования умения определять производящее слово к данному производному (без терминов), определять словообразовательные связи в паре, проводить элементарный словооб разовательный анализ по определенной схеме.
Изучая п.1, выделите главные подходы к словообразовательной работе, сформулированные в трудах методистов 19 века, определите цель такой работы на уроках русского языка в начальной школе.
Читая материалы для изучения п.2, обратите внимание на последовательность проведения словообразовательного анализа, его отличие от разбора слова по составу.
Изучая п.3, осознайте необходимость проведения целенаправленной словообразовательной работы с младшими школьниками, выделите упражнения, которые можно использовать для организации такой работы на уроках при изучении разных разделов курса «Русский язык».
Изучая п.4, обратите внимание на возможность проведения наблюдений над словообразованием с помощью такого приема работы, как создание словообразовательного гнезда. Это позволит показать младшим школьникам механизмы образования одного слова на базе другого, установить мотивационные отношения между словами гнезда.
Учебный материал
Прочитайте, выделите главное
Вопрос об изучении словообразова ния в начальной школе был постав лен крупнейшими методистами еще в прошлом веке: Ф. И. Буслаевым, И. И. Срезневским, К. Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной ра боты на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осо знанный выбор слов в условиях естест венной речи. Важность словообразова тельной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развиваю щий характер отмечал и К.Ушинский. Он считал, что упражнения в словопроизводстве интересны детям, «представляя для них нечто вроде игры в слова». Такие упражнения подготавлива ют учащихся к орфографии, а также дают детям «власть над тем запа сом слов, который бессозна тельно лежит в их памяти». (Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собр. соч.— М., 1949.— С. 353).
Сторонник и последователь К. Д. Ушинского Д. И. Тихомиров указывал на необходимость организации уже в началь ных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникно вения в его смысл. Такая работа, как отмечал Д. И. Тихомиров, укажет, «где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия», будет способствовать тому, что «ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейст вом слов от одного общего корня» (Ти хомиров Д. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе.— М., 1915.— С. 96). _
И. И. Срезневский также считал, что работа по образованию слов «естественно соединяется» с «вниканием в смысл слов и выражений» (Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте.— Спб., 1899.— С. 85).
Таким образом, ученые-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что словообразовательная работа должна прежде всего опираться на наблюдение явлений сло вопроизводства.
Обращаясь к идеям крупнейших мето дистов прошлого, можно сделать важный вывод методического плана: специально организованные наблюдения над словообразовательными процессами в языке помогают глубже усвоить лексику, способствуют обострению внимания к слову, развитию языкового чутья и языко вого мышления. В связи с этим представ ляется очевидным, что словообразователь ная работа в школе не может ограничи ваться исключительно упражнениями на образование слов, т. е. синтетическими упражнениями. Нет сомнения в том, что синтетическая деятельность находится в тесной связи с аналитической. В нашем случае — это безусловная связь упражне ний на образование слов с упражнениями на анализ смысла и структуры производ ных слов. Словообразовательный анализ позволяет проникнуть в суть смысловых отношений между словами как в языке, так и в речи.
Каковы цели словообразовательного анализа?
Он ставит целью определить, как образовано слово: 1) от какой мотивирующей базы; 2) с помощью какого словообразующего аффикса или аффиксов; 3) к какому способу словообразования относится.
Между тем программа по русскому языку в начальных классах ограничивает ся исключительно вопросами морфемики. Это значит, что вся работа с производ ными словами строится на морфемном анализе: выделяются части слова (морфе мы), подбираются однокоренные слова, а также слова по данной модели, словооб разовательной схеме. Вместе с тем существуют интересные предложения по обучению словообразованию в начальных классах (Т. Г. Рамзаева,
Э. И. Полякова, Т. Ф. Потоцкая и др.).
Изучение морфемной структуры слов, знакомство с понятиями морфемики имеют важное значение в обучении русскому языку, в частности, правописа нию. Но, ограничиваясь вопросами мор фемной структуры производного слова, мы оставляем без внимания для младших школьников «живые» словообразователь ные связи между производными и производящими словами. Под «живыми» словообразовательными связями понима ются связи между однокоренными слова ми, находящимися друг с другом в отношениях мотивации, когда значение вторичного, т. е. производного, или мотивированного, слова, определяется че рез значение первичного, т. е. произво дящего, или мотивирующего слова. Дру гими словами, словообразовательные про цессы, будучи самым мощным источни ком творческого подхода к языку, остаются для учащихся закрытыми. Исключительная направленность словообразовательной работы в начальных классах на морфемный анализ слов означает, что в обучении словообразованию преобладает формальный подход.
Опыт учителей показывает, что словообразо вательный анализ, в ходе которого требуется восстановить связи между про изводным и производящим словами, вызывает у учащихся серьезные затрудне ния. Младшие школьники хотя и фикси руют такие связи, однако навыков сопоставительного анализа у них нет.
Сопоставляя первичное и вторичное слова, школьники учатся выявлять соот ношение формальной и семантической характеристик в словообразовательной паре, наблюдают не только за измене нием структуры слова, но – и это главное – определяют, как эта структур ная трансформация обусловливается из менением смысла производящего слова.
Поэтому, чтобы организовать специальные наблю дения над фактами словопроизводства в языке, необходимо использовать определенную систему словообразовательных упражнений, кото рые способствовали бы формированию у школьников следующих умений:
— определять производящее слово к данному производному (без терминов: производящее слово рассматривается как первичное, производное — как вторич ное);
— определять словообразовательные связи в паре: производное — производя щее (вторичное — первичное, слова в словообразовательной паре рассматрива ются как ближайшие родственные), срав нивать первичное и вторичное слова по значению и структуре;
— описывать лексическое значение производного (вторичного) слова через производящее (первичное);
— проводить элементарный словооб разовательный анализ по определенной схеме (см. ниже).
Практическая направленность словооб разовательных упражнений, их опора на метод наблюдения языкового явления (в данном случае явления словопроизводст ва) позволяют уже на начальном этапе свести до минимума трудности первично го знакомства со словообразованием как процессом образования одного слова от другого. Такая работа способна заинтересовать детей, повысить уровень языкового чутья. В работе со словообразовательными моделями школьники учатся предвидеть возможные орфографические трудности, вызванные структурными особенностями слов. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический образ многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у школьников развивается абстрактное мышление, поскольку анализ проводится на уровне словообразовательных отношений.
Прочитайте, выпишите схему словообразовательного анализа
Для организации наблюдения над образованием новых слов, а также для проведения анализа уже существующих в языке производных слов необходим соответствующий языковой материал. Лучше всего на первом этапе подобрать такие слова, которые легко обнаруживают свою словообразовательную связь, т. е. слова с прозрачными отношениями мотивации. Сначала анализируют слова, образован ные от непроизводных слов, благодаря чему у школьников сложится правильное представление о словах первичных (производящих) и вторичных (производных). Постепенно, в связи с расширением знаний учащихся и накоплением ими опыта сопоставления слов в словообразо вательной паре и выделения словообразо вательного элемента, для анализа предла гаются более сложные случаи, когда рассматриваемое слово мотивировано производным.
В качестве материала для первых наблюдений можно использовать производные слова с уменьшительно-лас кательными суффиксами, так как значе ние большинства таких слов определяется через производящее. Эта связь регуляр ная, она не знает отступлений. Следова тельно, данный языковой материал удо бен на начальном этапе установления смысловых связей в словообразователь ных парах. Слова предлагаются в текстах, чтобы раскрыть их смысл, а также наблюдать непосредственное употребле ние рассматриваемых слов в речи. В текст включается как производное слово (вторичное), так и производящее (пер вичное или исходное). Прежде чем выделить из текста словообразовательную пару, т. е. ближайшие родственные слова, учащиеся определяют лексическое значение производного слова. Выяснив мотив названия какого-либо предмета или явления, школьники тотчас найдут и исходное (производящее) слово. Затем ученики устанавливают, сопоставляя сло ва по значению и структуре, какое слово в выделенной паре ближайших родствен ных слов формально и по смыслу является вторичным по отношению к другому слову. При этом внимание учащихся обращается на тот словообразо вательный элемент в составе слова, благодаря которому образовалось новое значение.
В связи со сказанным выше можно наметить следующую схему определения смысловых связей в словообразователь ной паре (паре ближайших родственных слов):
1. Определение значения производного слова, выяснение мотива названия.
2. Определение первичного слова по отношению к данному вторичному.
3. Сопоставление слов в словообразовательной паре по значению и структуре, определение первичного и вторичного слов.
4. Выделение той части слова (морфе мы), с помощью которой образовалось вторичное (производное) слово.
Эта схема в сущности и представляет собой словообразовательный анализ, так как учащиеся в конечном итоге опреде ляют характер и путь образования производного слова.
Для проведения такой работы прежде всего на уроке необходи мо ввести понятия «ближайшие родствен ные слова», «первичное слово» и «вто ричное слово». Рассмотрим на конкрет ном примере, как можно ввести эти понятия.
Школьникам предлагается текст:
Когда стемнело, я зажёг лампу и — здравствуйте! Ёжик выбежал из-под крова ти. Он, конечно, подумал на лампу, что это луна взошла в лесу: при луне ежи любят бегать по лесным полянкам. (М. Приш вин.)
Затем с учащимися проводится сле дующая беседа:
— О чем идет речь в данном тексте? (О ёжике.)
— Объясните значение слова ёжик. (Ежик — маленький ёж.)
— Найдите в тексте родственное (однокоренное) к слову ёжик. Какую же пару родственных слов мы можем выделить из текста? Запишите ее: ёжик — ёж.
— Сравните слова по значению. В чем заключается различие значений дан ных слов? Благодаря какой части в составе слова ёжик его значение отлича ется от значения слова ёж? Каково же отличие состава родственных слов в рассматриваемой паре? Какое из слов сложнее и по значению, и по составу?
Слово, которое и по значению, и по структуре сложнее в паре родственных слов, будем называть вторичным по отношению к другому слову в данной паре. Более простое слово в паре по значению и структуре будем называть первичным по отношению к данному вторичному.
— Какое слово в паре ёжик — ёж первичное, а какое вторичное?
Как же образовано слово ёжик? (От слова ёж с помощью суффикса -ик.)
Пару однокоренных слов, одно из которых (вторичное) образовано от дру гого (первичного) будем называть ближайшими родственными словами.
Так, ёжик – ёж — ближайшие родственные слова, так как ёжик (вторичное) образовано от слова ёж (первичного), что па письме обозначаем стрелкой: ёжик← ёж.
Законспектируйте, выделив основные типы словообразовательных упражнений
После введения понятий «ближайшие родственные слова», «первичное и вто ричное слова» можно предложить сле дующие группы упражнений:
1.Первая группа упражнений направлена на формирование у учащихся умения выделять из контекста ближай шие родственные слова, сравнивать их и определять, какое из слов в паре является первичным, а какое — вторич ным.
I) Прочитайте. Какие слова выделе ны? Являются ли они родственными словами? Почему? Какое из слов в паре первичное, а какое вторичное? Выпишите пару ближайших родственных слов.
а) Между тем рысь, не заметив поблизости ничего подозрительного, скры лась в чаще.
Через минуту она снова вышла на просеку. Теперь она несла в зубах, бережно держа за шиворот, маленького рыжего рысёнка. (В. Бианки.)
Образец: рысёнок ← рысь.
б) Фонтан.
Вижу дождик
За версту —
Дождик
Сыплет в высоту!
Эй, послушай,
Дивный дождь,
Почему ты вверх идёшь? (С. Протасевич.)
2) Прочитайте. Какое слово выделено? Найдите в тексте к выделенному слову ближайшее родственное, запишите полу ченную пару слов. Какое из слов в паре первичное, а какое вторичное? Почему? Как образовано вторичное слово?
а) Папа нашёл мне бельчонка весной. Он валялся под большой сосной, где у белки гнездо. Может быть, белка перетаскивала его куда-нибудь и обронила! Я не знаю. (В. Бианки.)
Образец: бельчонок ← белка.
б) Как хорош лес зимой! Деревья стоят в снегу. Тихо. Только снежок медленно падает и словно укрывает уснувший лес.
3) Прочитайте. Найдите в предложе нии пару ближайших родственных слов. Сравните слова в паре по значению и составу. Какое слово будет первичным, а какое — вторичным? Как образовано вторичное слово?
Однажды лесник расчищал в лесу просеку и высмотрел лисью нору. (Е. Ча рушин.)
II. Тексты данной группы упражнений не содержат ближайшие родственные слова. Упражнения направлены на фор мирование у учащихся умения самостоя тельно подбирать к указанному учителем вторичному слову первичное, т. е. определять, от какого слова образовано данное, и, сопоставляя первичное и вторичное слова, выделять морфему, с помощью которой образовано вторичное слово.
1) Прочитайте. О ком говорится в тексте? С помощью каких слов выражено отношение автора к снегирю? Выпишите эти слова и определите первичные к ним слова. Как образованы вторичные слова?
Жил у нас с бабушкой летом снегирушка. Грудка розовая, как кисель. Ручной совсем. Такой милушка! И очень музыку любил. Заведёшь патефон — он сейчас насвистывать. (В. Бианки.)
Образец: снегирушка ← снегирь.
2) Прочитайте. Что означают выделен ные слова? Выберите к ним из «Слов для справок» первичные слова. Как образованы выделенные слова?
Маленькие лужицы вокруг тихой заводи поросли травой и цветами, а пуховые вербочки на ранней иве процвели и стали похожи на маленьких цыплят в жёлтом пуху. (М. Пришвин.)
Слова для справок: луженька, лужа; вербонька, верба, вербенный.
Образец рассуждения: «Лужи ца — маленькая лужа, следовательно, первичным к слову лужица мы выбираем слово лужа. Слово лужица образовано от слова лужа с помощью суффикса -иц-: лужица← лужа».
3) Прочитайте. Найдите слова с уменьшительно-ласкательными суффикса ми. Определите первичные по отноше нию к ним слова. Сравните первичное и вторичное слова по смыслу и составу. Как образованы вторичные слова?
Мурлышка — забавная кошечка. Она катает мячик лапочкой, гоняется за бабочкой, умывает свою мордочку, греется на солнышке, на крылечке или на лавочке.
(Необходимо обратить внимание уча щихся на слово бабочка, предложить попробовать подобрать к нему исходное, т. е. первичное. Возможно ли это?)
4) Прочитайте. О чем говорится в песенке? С помощью каких слов выраже на любовь к русской природе? В чем особенность состава данных слов? Выпишите слова с уменьшительно-ласкатель ными суффиксами, подберите к ним первичные слова.
Береза моя, березонька, Береза моя, белая. Береза кудрявая! Стоишь ты, березонька, Посередь долинушки; На тебе, березонька, Листья зеленые; Под тобой, березонька, Травка шелковая...
Образец: березонька ←берёза.
5) Прочитайте. Как образованы выде ленные слова? Подберите свои примеры слов с такими же суффиксами, определи те первичные по отношению к ним слова. Выделите ту часть слова, с помощью которой образовано вторичное?
1) В один год высокая трава иван-чай проросла через брёвнышки, и от всей избушки остался на лесной поляне холмик, покрытый красными цветами. (М. Пришвин.)
2) Я аккуратно и внимательно осмот релся. На широкое зеркало пруда выплыл небольшой зверёк. При свете звёзд я принял было его за ондатру, но, присмот ревшись, понял, что это маленький, нынешнего года бобрёнок. (В. Токма кова.)
Образец: брёвнышко ← бревно, зёр нышко← зерно, ...
III. Упражнения данной группы на правлены на формирование у учащихся умения проводить элементарный словооб разовательный анализ по схеме.
1) Проведите разбор слов по следую щей схеме:
1. Определите значение слова.
2. Подберите первичное (исходное) слово по отношению к данному слову.
3. Сравните слова в паре по смыслу и составу.
4. Выделите ту часть в составе вторичного слова, с помощью которой оно образовано.
лосенок — ... , ветерок — ... , волчонок — ... , ноченька — ... , страусенок — ..., листик — ... .
Образец:
Устно: Письменно:
1. Лосёнок — детёныш лося. Лосёнок ← лось
2. Первичным по отношению к слову лосёнок будет слово лось.
3. Лосёнок – это маленький лось.
4. Слово лосёнок образовано при помощи суффикса – ёнок.
Так как на современном этапе обучения предполагается показывать детям слово во всех его проявлениях, то необходимо обратить внимание учащихся на взаимосвязь между морфемным составом слов и их принадлежностью к той или иной части речи. Так, проф.Т.Г.Рамзаева отмечает, что «эффективность изучения частей речи повышается, если работу над ними сочетать с усвоением основ словообразования и углублением знаний учащихся о морфемном составе слова» (см.: Рамзаева Т.Г. Методика работы над морфемами слов в процессе изучения частей речи / Опыт работы с учащимися третьих классов по новым программам. – Л., 1975).
Тема «Состав слова» изучается во 2-3 классах, однако нельзя ограничиваться уроками, которые отводятся на эту тему. Целесообразно проводить словообразовательную работу при изучении всего курса русского языка, органически включать ее в содержание уроков, что будет способствовать углубленному усвоению грамматического, лексического, орфографического материала.
Например, изучая тему «Имя существительное», можно предложить учащимся некоторые упражнения словообразовательного характера, а также лексико-грамматические упражнения, направленные на выявление школьниками значения имен существительных, семантики некоторых суффиксов слов данной части речи. Обучая детей распознавать слова, отвечающие на вопросы кто? что?, можно предложить для выполнения следующие упражнения:
1. От слов двор, ракета, камень образуйте слова, отвечающие на вопрос кто?, обозначающие людей по роду их занятий.
Дворник, ракетчик, каменщик.
С помощью каких частей слова образовались слова, отвечающие на вопрос кто? Что общего у этих слов? Что они обозначают?
2. От слов рыба, земля, море при помощи суффиксов -ак, -як- образуйте новые слова. Запишите их парами.
Море – моряк, рыба – рыбак, земля – земляк.
Сравните слова моряк, рыбак, земляк. Что общего в значении этих слов? Сравните однокоренные слова по смыслу и составу. В чем различие у этих слов? С помощью каких суффиксов образованы слова, отвечающие на вопрос кто? Какое значение вносят суффиксы -ак, -як-?(Обозначают названия лиц).
Все упражнения должны сопровождаться определением лексического значения слова и семантики суффикса. При этом внимание учащихся обращается на сам факт изменения состава слова, а значит, лексического значения в зависимости от словообразовательного аффикса.
В ряде случаев от словообразовательного суффикса зависит грамматический род имен существительных. Например, с помощью суффиксов -ник-, -щик-, -тель-, -ист-, -онок-, -ец- и др. образуются имена существительные мужского рода, с суффиксами -к-, –ость-, -ниц- и др. – существительные женского рода. При изучении темы «Род имен существительных» учитель имеет возможность для проведения словообразовательной работы. Приведем упражнения, направленные на развитие умения распознавать род имен существительных по морфологическим признакам:
1. Объясните различие между однокоренными словами. Укажите, за счет какой части слова оно возникает. Определите род имен существительных.
Ледок, ледник, льдина, льдинка. Осинка, осинник, подосиновик. Пушок, пушинка, пух. Рыбка, рыбак, рыба.
2. Продолжите ряд однокоренных слов.
Читать – читатель – читательница. Воспитать – … – … . Писать … – … .
Какой нужен суффикс, чтобы образовать мужского рода? Расскажите, как шло образование имен существительных женского рода. Сколько в слове должно быть суффиксов? Почему?
3. К данным словам подберите однокоренные слова – имена существительные мужского и женского рода.
Школа, школьник, школьница. Сад (садовник, садовница). Лыжа (лыжник, лыжница). Работа (работник, работница).
Сравните суффиксы существительных мужского и женского рода.
В начальных классах учащиеся часто формы одного и того же слова относят к однокоренным словам. Важно обратить внимание детей на то, что при образовании слов от одного корня получаются слова с разным лексическим значением – однокоренные; при изменении слова лексической значение не меняется, а получаются лишь разные формы одного и того же слова. При изучении темы «Изменение имен существительных по числам» нужно включать задания, предупреждающие смешение форм одного слова и разных слов с одним и тем же корнем. Основная задача на данном этапе обучения – научить младших школьников разграничивать два понятия: «словообразование», «формообразование» (в практическом плане без сообщения терминов). С этой целью можно предложить такие задания.
1. Запишите сначала формы одного и того же слова, затем – однокоренные слова.
Река, речка, речник, реки. Ночь, ночка, ночник, ночи, ночевка.
Чем отличаются формы одного и того же слова от однокоренных слов?
2. От слова лес образуйте однокоренные слова, отвечающие на вопросы что? и кто? Измените слово лес так, чтобы слово было употреблено во множественном числе? Какая часть слова при этом изменяется? Меняется ли смысл слова с изменением окончания?
В практической работе над словообразованием учитель чаще всего использует следующие виды словообразовательных упражнений: 1) наблюдение за изменением значения слова при добавлении суффиксов или приставок, например: какое значение имеют данные слова: Киев – киевлянин – киевский; Днепр – приднепровский; 2)образование новых слов с помощью суффикса и приставок, например: от данных слов образовать новые с помощью суффикса -ин-. К какой части речи принадлежат образовавшиеся слова: лебедь, сокол, соловей, тополь?; 3)подбор групп близких по значению слов к данному с последующим пояснением того, как слова образованы, например: продавать – продавец, продавщица, распродажа. Такие упражнения будут направлены на усвоение значения слов, их словообразования и обогащение словарного запаса.
С целью развития у учащихся навыка точного и правильного употребления слов с суффиксами в речевой практике необходимо включать упражнения на составление словосочетаний и предложений, например: составьте подходящие по смыслу сочетания из слов левого и правого столбиков. Выделите суффиксы и объясните их значения.
Заботливый дворик
Уютный дворник
Детский барабанщик
Юный барабанчик
Употребленные в контексте слова с суффиксами и приставками приобретают определенное лексическое значение. Поэтому словообразовательные упражнения следует завершать составлением словосочетаний и предложений.
Итак, изучение имен существительных открывает большие возможности для проведения словообразовательной работы. Наблюдая за словообразованием имен существительных, младшие школьники запоминают некоторые суффиксы, в результате чего у них складывается представление об образовании слов данной лексико-грамматической группы. Учащиеся узнают, что образование имен существительных с помощью суффиксов – самый действенный способ образования. Параллельно с изучением грамматического материала младшие школьники знакомятся с основными группами суффиксов имен существительных, осознают тот факт, что именам существительным свойственны определенные суффиксы.
Словообразовательная работа, проводимая и при изучении других частей речи, служит эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся и развития умения осознанно употреблять слова с суффиксами и приставками в речевой практике.
Законспектируйте
Известно, что лексика русского языка в основном состоит из производных слов и для овладения ею необходимо знать, как образованы и как могут быть образованы производные слова. В процессе наблюдений учащиеся устанавливают, что большая часть новых слов образуется в связи с номинативными потребностями общества по определенным правилам родного языка. Подобные наблюдения, как показала практика, эффективнее всего проводить на материале словообразовательного гнезда. Работе со словообразовательным гнездом предшествуют наблюдения за особенностью производных слов. Школьники получают представление о словообразовательной паре, узнают, что слово, от которого образовано данное, является исходным, первичным, а вновь образованное от него слово является вторичным по отношению к рассматриваемому первичному. Дети учатся выявлять семантико-словообразовательные связи в паре « производное – производящее» (без терминов). Учащиеся, таким образом, овладевают элементарным словообразовательным анализом, исходя из смысла вторичного (производного) слова, учитывая прежде всего смысловые связи между производным и производящими словами. На уроках русского языка в начальных классах словообразовательное гнездо следует рассматривать как семью однокоренных (родственных) слов.
В настоящее время в школьной методике используется предложенное А.Н. Тихоновым оформление словообразовательного гнезда. Для работы в начальных классах можно предложить такую структуру словообразовательного гнезда. Каждое гнездо имеет вершину – непроизводное слово, далее располагаются производные слова, расположенные по алфавиту. За производным словом в скобках следует пара близкородственных слов – словообразовательная пара (одно слово в паре – мотивирующее, первичное, а другое – мотивированное, вторичное, образованное от первичного). Затем дается описание значения производного слова через производящее (если это возможно), что позволяет лучше осознать словообразовательные связи между словами в словообразовательных парах. Если образование приставочное, оно расположено в алфавитном порядке лесенкой по отношению к бесприставочным образованиям. Например, словообразовательное гнездо с вершиной берёза:
Берёза
Берёзка [берёза → берёз-к (а)]. Уменьш.-ласк. к берёза.
Березняк [берёза→ берез-няк]. Роща или лес, состоящий из берёз.
Берёзовый [берёза →берёз-ов (ый)]. Относящийся к берёзе, прил. к берёза.
Берёзонька [берёза →берёз-оньк (а)]. Ласк. к берёза.
Подберёзовик [берёза→ под-берёз-овик]. Гриб, растущий в основном под берёзой.
В процессе работы со словообразовательным гнездом (семьей однокоренных слов) младшие школьники раскрывают механизм образования одного слова на базе другого, устанавливают мотивационные отношения между словами гнезда. Это позволяет организовать системный подход при изучении словообразования вообще и при анализе производной лексики в частности.
Следует отметить, что работу со словообразовательным гнездом необходимо начинать еще до изучения состава слова на подготовительном этапе, на котором можно организовать первичные наблюдения за словообразованием. Упражнения на этом этапе направлены на овладение детьми приемом словообразовательного толкования производного слова, на организацию наблюдений за смысловой и структурной соотносимостью родственных слов. Например:
Вода, водяной, проводить, водный, водянистый, приводниться.
Приглядись хорошенько – как хороша осина, как красива осина! Особенно хорош осиновый лес в осенние дни. В пурпурно-красный и жёлтый цвет окрашена листва. Цветистым ковром расстилаются под деревьями опавшие листья. Там и тут видны под ними красноватые шапки поздних грибов – подосиновиков (И.Соколов- Микитов).
После изучения состава слова школьники учатся распределять однокоренные слова по мере образования друг от друга (строят словообразовательные цепочки), подбирать производные – слова одной словообразовательной модели. В дальнейшем проводятся упражнения на ознакомление со словообразовательным гнездом, на формирование умений ориентироваться в нем, а затем уже самостоятельно его составлять. На материале словообразовательного гнезда можно анализировать словообразовательные модели, строить словообразовательные цепочки, проводить лексико-семантическую работу. Приведем примеры упражнений:
Аптека
Аптека→ аптекарь (тот, кто работает в аптеке);
… …→ аптекарский (при. к аптекарю, принадлежащий аптекарю):
Аптека →… … (при. к аптека, относящийся к аптеке);
… … → аптечка (… … … … … … ).
3.Составь словообразовательную семью с вершиной берег. Объясни значение слов, входящих в эту семью однокоренных слов, и установи, как образованы слова.
4. прочитай слова. В чем их необычность? Попытайся объяснить их значение. Могут ли данные слова входить в одну словообразовательную семью? Докажи.
Кныш, кнышиха, кнышонок, кнышиный, кнышатник.
Введение содержательного анализа фактов словопроизводства содействует развитию у школьников способности проникать в глубь слова, оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся, на умение точно и осознанно использовать производные слова в своих высказываниях (более подробно см.: Мережко Е.Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах / Е.Г.Мережко // Начальная школа. –2003. – № 10. – С.45-48).
Задание для самостоятельной работы: выписать из школьных учебников русского языка примеры упражнений (не менее 5) для проведения словообразовательной работы (укажите класс, тему, в процессе изучения которой эти упражнения будут выполняться).
Вопросы для самоконтроля
1.Какова цель словообразовательного анализа в начальной школе?
2.Какой важный методический вывод по вопросу проведения словообразовательного анализа можно сделать, обращаясь к трудам методистов 19 века?
3. Какие словообразовательные умения необходимо сформировать у младших школьников?
4. Какова схема проведения словообразовательного анализа?
5. Какие виды словообразовательных упражнений можно использовать при изучении разных разделов курса «Русский язык»?
6. Как проводить работу с младшими школьниками над составлением словообразовательного гнезда?
Резюме
Ознакомившись с Разделом 3.4, Вы пришли к выводу, что проведение словообразовательной работы – необходимое условие для развития речи младших школьников, формирования навыков грамотного письма, в целом для развития младшего школьника как языковой личности. Усвоили схему проведения словообразовательного анализа, разнообразные виды упражнений для проведения наблюдений над образованием слов. Разобрались и осознали понятия: мотивированность значения, первичное слово, вторичное слово, словообразовательное гнездо, части слова.
Модульная работа. Итоговое тестовое задание
Максимальное количество баллов за тесты – 50 б.
Модульная итоговая работа (тестовые задания) выполняется 3 декабря 2010 г. (по расписанию )
С уважением Светлана Михайловна Рудь.