Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 13
5 ЛЕКЦИЯ: УРОКЪТ ПО ЛИТЕРАТУРА
Урокът е основна форма на педагогическия дискурс. Чрез него се организира учебната работа на учениците и се осъществява образователния процес. Урокът е част от системата от уроци по една тема и част от цялата система на образованието. Всеки урок трябва да съдържа резултатите от предходните уроци и да предпоставя хода на следходните. Например след система от уроци за литературна епоха вниманието се насочва към друга епоха или литературно направление. Но новата литературна епоха (или новото литературно направление) се утвърждава чрез стремежа на творците да преодолеят принципите на предходната естетическа система. Затова урокът по литература експлицитно и имплицитно съпоставя изучавания обект с предходния, за да мотивира правото му на съществуване.
Целите на урока са образователни, възпитателни и развиващи. Образователното равнище е представа за знанията и уменията, които учениците ще овладеят в конкретен урок или в цикъл от уроци. Възпитателното равнище е представа за въздействието върху нравствеността, светогледните позиции и емоционалността на учениците. Различните процедури за усвояване, затвърждаване, обогатяване, диференциране и прилагане на вече изученото към неизучаван материал осигуряват развиващото обучение.
Когато се съобщава темата, се излагат целите на урока, за да бъдат мотивирани учениците за работа, за да могат да следят и осмислят логиката на урока. Темата и целите имат отношение към методите, формите и похватите на учебния час. В добрия урок по литература се комбинират методи при доминираща позиция на един от тях. Изборът и съчетаването им зависи от материала, от вида на урока, от възрастта и качествата на учениците. При изучаване на художествени текстове най-често се комбинират методът на интерпретация (МИ) и съпоставителният метод (СМ). Дидактическите форми се избират в съответствие с характеристиката на класа и възрастта на учениците. В 5 – 7 клас при изучаване на текст най-уместна форма е беседата, съчетана с разказ. В 8 – 12 клас – подходящи са беседата, разказът, лекцията и дискусията.
Структурата на урока по литература се подчинява на избраната тема. Тази структура включва: 1) подготовка за възприемане на темата; 2) ясно и точно мотивиране на необходимостта от разглеждането й; 3) основни проблеми, представени като система от въпроси и задачи, някои от които с проблемен характер; 4) обобщение, което дава завършеност на работата и същевременно отваря перспективите към следващите часове.
Времетраенето на отделните моменти не бива да се регламентира – например 5 минути встъпление, 5 мин. Обобщение.
Подходът към дадена тема зависи от нейната специфика. Например, ако урокът е първи за роман или цикъл разкази, всъпителната му част трябва да бъде по-разгърната. В следващите уроци върху същия материал началото може да е по-лаконично, към изясняване на темата може да се пристъпи само с един въпрос или с кратко обосноваване на проблема.
Структурно звено на урока е учебната ситуация. Под учебна ситуация се разбира относително завършена част от урока, която има свой вътрешен център и определени, неповтарящи се в рамките на цялото образователни функции. Функциите на учебната ситуация са: 1) да подготви учениците за възприемане на темата; 2) да аргументира необходимостта от изучаването й; 3) да открои тезиси по темата; 4) да ги обоснове и развие; 5) накрая да ги обобщи.
Учебната ситуация (като синоним се използва и термина урочна ситуация) се организира около въпрос или задача, но се разгръща и чрез допълнителни, подпомагащи дейността на учениците въпроси и задачи. В един добър урок е препоръчително да има от 5 до 8 учебни ситуации, но не бива да се забравя, че учителят винаги трябва да се съобразява с индивидуалната специфика на всяка тема. В урока са много важни първата и последната учебна ситуация. От всъплението зависи до голяма степен интересът към темата. Чрез него се осъществява връзка с предходните теми. От обобщението зависи перспективата след урока. Последната ситуация трябва да систематизира предходните ситуации, да остави у учениците впечатление за относителна завършеност на работата; да разреши противоречията, възникнали в хода на урока. Тя обаче трябва да остави и усещането, че полученото знание не изчерпва напълно темата. Учителят трябва да провокира учениците да продължат да разсъждават върху изученото. В контекста на последната урочна ситуация влиза и поставянето на задачи за работа вкъщи. Те не е задължително да бъдат изпълнявани в писмена форма.
Учителят може да формулира задачи, свързани с изучавания материал, които учениците могат да изпълнят по желание. Такъв тип незадължителни задачи за работа вкъщи са съобразяване с принципа за творческото мислене като израз на свободата на личността.
Има различни класификации на урока по литература. В българското училище най-популярни са две. Първата е заимствана от дидактиката, а втората еспоред познавателната активност на учениците.
Първа класификация на уроците:
1. Уроци за изучаване на художествени творби;
2. Уроци за изучаване на основите на литературната теория и история;
3. Уроци за развитие на речта.
Втора класификация на уроците:
1. Уроци за нови знания;
2. Уроци за упражнения;
3. Уроци за обобщение и преговор.
6 ЛЕКЦИЯ: МИТЪТ В ОБРАЗОВАНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА
Митът и фолклоът са основата на литературата, но те самите не са литература. Митът е първи стадий на културното развитие, той е пра-култура, която и днес живее в колективното несъзнавано(несъзнавано е точният научен термин за това, което обикновено в научно-популярната литература се означава с понятието подсъзнание) на човека и определя много от неговите светогледни и творчески нагласи. Митът е колективна представа за света. Той е светогледна позиция на архаичния човек, която включва неговите вярвания и неговото обяснение за сътворението на света. Митът е модусът на полагането на архаичния човек в битието. Митът е синкретичен, включва в себе си ритуала, изразява се чрез него, но има и словесно равнище. Словесните текстове са повествователни и се обединяват в митологии, т.е. в група митове, вътрешно свързани от известно съзнание за канон.
За изучаването на литературата (и древната, и съвременната) е важно да се отчитат тези характеристики на мита, които имат генеративни функции по отношение на следващите културни епохи.
Кои са най-важните от тях?
Светът в мита се представя чрез опозиции. Основните опозиции са вертикално-пространствени: земя – небе; горе – долу; земя – подземно царство;
хоризонтално-пространствени: земя – вода; изток – запад; ляво – дясно;
времеви: ден – нощ; зима – лято;
цветови: светъл – тъмен; бял – черен.
Опозициите на митологичното мислене са израз на ориентацията на човека в природата, социума и духовния „универсум”. Според Клод леви-Строс в мита има и троични структури. Космическото (Световното) дърво е модел на триделния свят.
Централната опозиция в мита е САКРАЛНО (СВЕЩЕНО) – ПРОФАННО. Сакралното е съвършено, необяснимо, включва вярванията, ритуалите, ритуалните територии и атрибути. Един предмет може да стане свещен в степента, в която въплъщава нещо различно от самия себе си.
Всичко, което митът представя, е сътворено в миналото. Времето на сътворението е пра-време, свещено, архетипно време. Светът се създава, като в хаоса (тъмнина, безкрайни води и т.н.) се установява ред. Всяко нарушаване на този ред се смята за лоша поличба – например слънчеви и лунни затъмнения, цъфнали дървета през зимата и т.н. Общността чрез различни ритуали заличава профанното време (т.е. обикновено битийното). Всяко жертвоприношение повтаря изначалното и съвпада с него. Така колективът чрез ритуалите прекъсва профанното време и става съпричастен с архетипното време.
Времето на мита е циклично. То се изживява чрез ритуали, които възпроизвеждат всичко, което се е случило в правремето. Представата на архаичния човек за повторителност във времето му дава чувство за стабилност. Човекът в мита има родово-космически характер. Той принадлежи на една общност и присъства в природно-космическото пространство. Човекът няма индивидуални характеристики в повествованието. Той е значим със социално-космическата си роля. Не е индивидуален характер, а е символ на някаква колективна представа. Героите са различни, защото символизират различни колективни представи.
Митологичното мислене не е метафорично, защото митът се мисли като истинен. Митът не съдържа диференцирано естетическо равнище, в него не присъстват нравствени оценки. Табутата и ритуалите осигуряват реда, а не осъществяват морални санкции, както е в религията.
Когато митът се „фолклоризира” или „олитератури” той преминава на територията на други културни системи и се натоварва с морална оценъчност. Митовете се класифицират тематично на: митове за произхода на света и световния ред; за генеалогията на хора от животни, растения или предмети; за метаморфози (на човека и на различни природни обекти); за края на света (есхатологични митове).
Чрез включените в учебния план уроци за мита като културен феномен, учителят трябва да запознае учениците със спецификата на митологичното мислене. Благодарение на знанията си за митологичното, учениците могат да откриват неговите трансформации във фолклорни и литературни произведения. Невъзможно е да се интерпретира пълноценно художествената словесност, без да се познават основните митологични сюжети и мисловни модели. Това е така, защото митовете продължават да живеят в „колективното несъзнавано” (Юнг) на човека. Митовете са наративни форми на архетипите на човешката психика и присъстват във всички стадии на човешкото развитие, включително и в съвременния. Митът за световното дърво е и в коледното, и в сватбеното дърво, и в рилския бор от Елин-Пелиновата повест „Гераците”, и в родословното дърво на Глаушеви от Димитър-Талевия роман „Железният светилник”.
Митологичната борба между добрия и злия гений присъства във всички епохи, в различни жанрове – в булевардната литература, криминалната литература, във филма „Междузвездни войни”. Реактуализацията на тази митологична опозиция откриваме у толкова различни български автори като патриотичния Вазов и социално-политическия Смирненски. Блянът и носталгията за тих кът и покой в литературата реактуализират митовете за Едем или Острова на блажените. Особено продуктивно, с оглед стимулиране на творческото мислене на учениците, е съпоставителното разглеждане на различни реактуализации на митологичното в литературата. Например съпоставката между реактуализацията трансформация на мита за Острова на блажените в лириката на Пенчо Славейков и в лириката на Димчо Дебелянов.
Учителят по българска литература винаги трябва да помни, че, чрез интерпретиране на митологичните конструкти в емблематични за литературния процес текстове, най-убедително и разбираемо може да се обясни на учениците логиката на трансформационността в историята на литературата.
7 ЛЕКЦИЯ: ПОДГОТОВКА НА УЧЕНИЦИТЕ ЗА ВЪЗПРИЕМАНЕ И РАЗБИРАНЕ НА ХУДОЖЕСТВЕНИЯ ТЕКСТ
Изучаването на текст в училище изисква подготовка на учениците за възприемането и за разбирането му. Този въпрос включва четенето като условие за комуникация между текст и реципиент. Проблемът е с изключително значение, защото в последните десетилетия младите хора в България и света проявяват демонстративна незаинтересованост от литературата. Тази тенденция се определя от действието на няколко основни фактора:
А) Видеото и телевизията конкурират литературата и имат потенциал да освобождават учениците от усилието да четат и мислят;
Б) Електронните игри са предизвикателство за игровата интелектуална нагласа на учениците; те обаче могат да изместят потребността от по-сложна духовна творческа дейност (като четенето на книги);
В) Интернетът скъсява разстоянията, но измества живата комуникация.
Учителят трябва да формира у учениците любов към четенето у дома. Принудата и оценъчното санкциониране (писането на слаби оценки за непрочетен текст) не са най-добрите средства, които могат да се използват. Трябва да се търсят начини задълженията на учениците да им бъдат интересни, четенето да придобие занимателен и провокативен характер.
В прогимназиална степен (особено в 5 и 6 клас) домашният прочит може да се стимулира с поставяне на следните типови задачи:
а) всеки ученик да избере герой, чиито реплики ще изпълни изразително в клас;
б) ученикът да разкаже епизод от творбата, който го е впечатлил особено, и да обясни защо;
в) ученикът да избере герой, от когото се възхищава или отвращава, и да обясни отношението си;
г) учениците да намерят подходящи мелодии за музикална „илюстрация” на поетически текст.
Тъй като образното мислене доминира над абстрактното мислене, четенето може да се стимулира със задача да се направят или да се изберат илюстрации към текста и да се коментират предпочитанията.
И в двете степени един от начините за пораждане на интерес е „любопитен” момент от биографията на текста. Например при изучаване на Дебелянов и Димитър Димов интересът на учениците към четене на творбите на авторите може да се провокира с въпросите: „Как да се обясни фактът, че през 50-те и 60-те години на 20 век в училище дори не се споменава „Легенда за разблудната царкиня” на Димчо Дебелянов?” и „Защо критиката на 50-те години на 20 век не приема първото издание на романа „Тютюн” на Д. Димов?”.
Задачите за трансформиране на жанр също могат да стимулират четенето. Например логично е на учениците да им бъде интересно от корпус текстове на Елин Пелин или Йордан Йовков да направят проект за театрален сценарий или за киносценарий.
Четенето в клас е много важно, защото то дава сигурност, че всички са запознати с литературната творба. Училищните степени налагат разграничение в начина на процедиране. Еднаквото, общото за всички класове е, че първият прочит в клас принадлежи на учителя или на актьор, ако разполагаме с добър запис. Добрият прочит поставя акценти, които ориентират учениците в текстовото пространство. Добре е учителят да знае наизуст стихотворните текстове (по-кратките), защото въздействието на рецитираната творба е по-силно и мотивиращо, отколкото въздействието на прочетената.
И за двете училищни степени (средна и горна) е препоръчително в клас да се четат освен лирически текстове кратки разкази и откъси от повести, романи и драми.
Преди прочита на текста могат да се поставят въпроси или задачи за концентриране на вниманието и за провокиране на персоналната оценка. Примерни въпроси и задачи за 5 и 6 клас за концентриране на вниманието и за провокиране на персоналната оценка:
„След като чуете текста, ще отговорите дали и защо ви харесва/не ви харесва?”
„Кой момент ви прави най-силно впечатление? Защо?”
„За какво се разказва в приказката?”
„Какви чувства и настроения поражда стихотворението?”
В 5 и 6 клас въпросът (задачата) не трябва да насочва към характерологичното за поетиката, а към емоционалното и нравственото послание на текста. В 7 клас е допустимо въпросите и задачите да са насочени и към структурата на творбата, към нейните философски и естетически характеристики. Например:
„Какъв е смисълът на съществуването за героя на „Юноша” от Христо Смирненски?”
„В какво откривате връзката между заглавието и текста в „На прощаване” на Христо Ботев?” (при предварително изтълкувано заглавие).
От 8 до 12 клас, когато авторите се ситуират в културна епоха, изучаването на текста се подготвя от уводните уроци и от урока за личността на автора. Някои от постановките се актуализират и обогатяват. Въпросите преди прочита на поетически текст са по-обемни, насочват към проблемите и структурата на творбата. Примерни въпроси:
- По какъв начин текстът на Ботев „Борба” съответства на заглавието?
- Какво дава на човека връзката с природата според вазовото стихотворение „Към природата”?
- В какво откривате връзката между представата за хармония и структурата на „Две хубави очи” на Яворов?
Когато се изучава епос и драма в 8 – 12 клас, не е задължително да се чете част от текста, но е желателно в първия урок да се предвиди такъв момент. При драмата може да се прочетат началото и краят поради особената им функционална натовареност. При епическото произведение може да се прочете този откъс, който има ключово значение за разбирането на целия текст. Например в първия урок, предвиден за изучаването на Вазовия роман „Под игото”, може да се прочетат най-обобщително звучащите откъси от обобщителната глава „Пиянство на един народ”.
Можем да обобщим основните моменти, свързани с подготовката за възприемане и за разбиране на художествения текст:
1. Изясняване на учениците какви са мотивите за изучаване на текста;
2. Подготовка на прочита;
3. Прочит;
4. Установяване на степента на адекватност на възприемането на учениците.
8 ЛЕКЦИЯ: ИЗУЧАВАНЕ НА ХУДОЖЕСТВЕН ТЕКСТ В УЧИЛИЩЕ
Целта на образованието по литература е създаване на литературно образована личност. Тази цел се постига най-вече чрез изучаването на художествен текст. У учениците трябва да се създаде способност:
1) да усвоят езика на жанровата институция;
2) да могат да тълкуват всеки художествен текст съобразно неговата жанрова природа;
3) да осмислят връзката между текста, автора и литературния контекст, в който той присъства.
Осъществяването на тези цели се базира върху програмни литературни произведения. Тяхната интерпретация трябва да открои смисъла им, специфичния стил на автора, сложната зависимост между творба и автор, от една страна, и литературна епоха, от друга. Тази цел е постижима в гимназиална училищна степен. В прогимназията (особено до 7 клас) тя се редуцира до осмисляне на литературното произведение като автономен текст, който не се полага в широк литературен контекст.
Методиката на изучаване на художествен текст се гради на неговата естетическа природа. Текстът е единица на речевото общуване, система със сложна вътрешна организация, в която всички елементи и равнища са в тясна връзка и носят естетическа информация. Каквато и да е връзката на текста с извънезиковата реалност, дори когато поводът за създаването му е историческо събитие, тази връзка винаги е преодоляна. Предназначението на текста не е да даде сведения за житейски факти, за обективна реалност. Той не е отражение на тази реалност, защото никоя реч не отразява. Доминиращите функции на текста не са познавателните, а естетическите и той е незавършен по отношение на своето битие.
Най-стабилната опора за изучаване на художествения текст е жанровата му принадлежност. Жанрът е конвенционална функция на езика, която провокира у читателя определени очаквания за срещата му с текста. Между автора и читателя има своеобразна договореност за възприемането на една литературна творба като ода, роман, елегия, балада ... Тази договореност се основава на относителна непроменимост на индивидуалните жанрови признаци. Такива са например наличието на сюжет в епическите и драматическите текстове, наличието на повествовател в епическите и т.н.
Според Рене Уелек и Остин Уорън литературният жанр може да бъде уподобен на институт, „в същия смисъл, в който институт е църквата, университетът или държавата.” Според тях „теорията на жанровете е своего рода подреденост, тя помага да се класифицира литературния процес с помощта на чисто литературни категории, всяка от които е определен вид организация и структура на литературното произведение.”
Разгледан в исторически план, жанрът се променя, но винаги се запазват определени елементи на архаиката. Жанрът винаги е и не е същият, винаги едновременно е стар и нов. Той е представител на творческата памет в литературния процес. Жанрът задава перспективите за работа с художествени текстове. В прогимназиална степен терминът жанр не се семантизира, не се въвежда и обяснява. Употребяват се видовите наименования – разказ, повест, ода, стихотворение и т.н. В гимназиална степен е препоръчително да има урок или уроци за жанровата природа и жанровите конвенции. Един възможен вариант е да се въведе понятието и да се изяснят принципите за обособяване на отделните жанрове. Друг вариант е да се наблюдават и осмислят характеристиките на епос, лирика, драма и тогава да се систематизират в отделен урок основанията за относителната им обособеност.
Битието на общите за всички жанрове елементи – тема, проблеми, човешко присъствие, хронотоп, може да бъде основа за диференциация на жанровете. Например темата и проблемите не са компоненти на поетиката, те са връзката на текста с извънтекстовия свят. Темата има отношение към всички равнища на текста. В българското училище терминът се употребява за всички жанрове. Темата се разгръща линейно и поддържа целостта на творбата така, както никой друг неин елемент не може да го постигне. Темата за духовното извисяване на народа в „Под игото” е и в сюжета, и в неговата композиция, и в персонажната система. Проблемите са винаги свързани с темата. Поставянето и разгръщането им е различно за жанровете. Епическите и драматическите текстове ги изясняват чрез сюжета, чрез характерите и т.н. В лирическите произведения няма сюжет, темите и проблемите се създават от „речевото действие” на лирическия говорител.
Диференциацията епически – драматически жанрове е очевидна при сравнение на начините, чрез които се изказват проблемите. В епическите текстове, освен чрез сюжета, проблемите се изказват посредством описанията, извънсюжетните елементи. Например в началото на Елин-Пелиновата повест „Гераците” описанието на дома поставя въпросите за семейството, за семейното разбирателство и любовта между хората.
Жанровете могат да се оразличат, ако се проследи битието само на един от компонентите на текста (образ, символ, архетип) в жанрово различни текстове. Например как присъства образът на дома в „Да се завърнеш в бащината къща” (лирика, Дебелянов), „В полите на Витоша” (драма, Яворов), „Гераците” (проза, Елин Пелин).
Жанровата статика и динамика се проследяват чрез теми за самия жанр, за елементите от неговата поетика. Примерни теми при преподаване на жанровата статика и динамика на българската литература:
При изучаване на прозаически художествен текст е много важно да се интерпретира детайлно обектът на словото на повествователя, да се открои неговата специфика. Например повествователят на Вазов уточнява времето и пространството – година, сезон, част от денонощието, социално пространство, дом, улица, мегдан, село, град. За разлика от Вазов повествователят на Елин Пелин не конкретизира историческото време. В Йовковата проза, като изключим военните разкази, историческото време също не е конкретизирано. В разказите на Йовков времето е не само календарно, то е и време на мисълта и спомена. Времето и пространството са символно натоварени, те отпращат към фолклорни и библейски представи, създават конотации, които у другите автори или не съществуват, или се появяват само епизодично.
Жанровата теория позволява да се изяснят някои аспекти от литературния канон, разбиран като налагане на един „образцов” жанр в определена епоха. Предпочитанията към жанрове в определена литературна епоха се разкриват в уводните уроци за тези епохи, и в уроците за авторите.
Много е важно при изучаването на художествените текстове учителят да изясни на учениците връзките между предпочитанията към определени жанрове и жанрови форми и спецификата на социокултурния контекст.
Например през третата четвърт на 20 век е изключително голям интересът към историческия роман с философски послания. Впечатляват творби като „Антихрист” и „Легенда за Сибин” на Емилиан Станев, „Време разделно” на Антон Дончев, „Цената на златото” на генчо Стоев и много други. Учениците не само трябва да констатират разликите между тези романи и романите на Вазов и Димитър Талев. С помощта на учителя те трябва да стигнат до разбирането, че тоталитарната цензура провокира философската ориентация към миналото като единствен начин инакомислещите писатели да изразят себе си и да кажат своите истини за съвременността.
ЗАКЛЮЧИТЕЛНИ ДУМИ:
Жанровата институция, жанровите теории в училище не се изучават, просто за да бъдат „научени”, а за да подпомогнат разбирането на литературните произведения в тяхната обвързаност с общоезиковата реалност и неезиковия свят.
PAGE