Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Внутрипредметные связи при изучении литературы в школе
Проблема связей в обучении на уроках литературы является актуальной для современной методической науки, развивающейся в русле идей «разомкнутости» учебного материала, поиска оптимальных методов и приемов обучения.
Некоторые приемы и средства осуществления внутрипредметных связей на уроках:
1.объяснение нового с опорой на ранее изученный материал;
2.обучение приемам припоминания и самостоятельного применения ранее усвоенных знаний и умений, в том числе с использованием логических и графических схем, карт и других наглядных пособий;
3.постановка вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний и умений (генерализация и интеграция знаний и способов учебной деятельности;
4.сопоставление однотипного материала;
5. постановка проблемных заданий, требующих переноса и обобщения знаний;
6.система записей, заполнение таблиц, помогающих синтезировать знания;
7.проведение бесед с целью включения имеющихся у учащихся знаний в содержание новых знаний для анализа и обобщения изложенного на данном уроке нового материала;
8. организация занятий в форме школьной лекции установочного или вводного характера с внесением в нее диалогических элементов, вопросов на актуализацию знаний межпредметного и внутрипредметного плана.
Опираясь на принципы сравнительного изучения литературы в литературоведении, Е.Д.Жирова говорит о необходимости более глубокого постижения сущности отдельного факта и его связей с другими, а также о типологических обобщениях идейного, проблемно-тематического, жанрового или стилистического характера. Применительно к средним классам ученая выдвигает жанрово-тематический принцип организации внутрипредметных «вертикалей». Применительно к старшим классам выделяется три «контекста», в рамках которых осуществляется внутрипредметное взаимодействие материала. Первый подразумевает рассмотрение конкретного произведения в контексте творчества данного писателя, второй включает в себя литературное направление, к которому принадлежал писатель. Третий и самый широкий контекст — историко-литературный процесс, в русле которого заявляет о себе тот или иной художник. К формам проявлений связей с творчеством предшественников Е.Д.Жирова относит творческое усвоение, заимствование, подражание, литературную полемику.
В последние годы в методике появился ряд работ, развивающих идею использования различного рода ассоциативных связей в изучении литературы. В монографии С.К.Семениной, посвященной проблеме интеграции в изучении литературы, среди важнейших принципов отбора содержания учебного материала выделяется принцип ассоциативных связей и параллелей. Отмечая закономерность и целесообразность построения курса литературы на хронологической основе, исследователь замечает: «В сознании каждого зрелого человека получаемая им информация синтезируется на основе ассоциативных связей, независимо от хронологических привязок». Вместе с тем ученая отмечает, что использование указанного принципа не отрицает основной подход к рассмотрению произведения, учитывающий контекст эпохи, в которую оно создавалось.
Таким образом, ассоциативная деятельность учащихся является эффективным средством вовлечения школьника-читателя в активную творческую деятельность.
Формирование у учащихся культуры литературных ассоциаций требует включенности читательского сознания в широкий культурный контекст, определяющий динамику «диалога в культуре». В этом отношении представляют интерес исследования В.А.Доманского и Л.А.Крыловой, посвященные культурологическим принципам изучения литературы в школе. «Если культура представляет собой всю полноту человеческой деятельности, то искусство является своего рода микрокосмом, отражающим весь культурный универсум. Оно — тексты, знаковая система, коды, символы, архетипы, образы культуры», — замечает В.А.Доманский. Говоря об осмыслении творчества русских писателей, ученый делает упор на «контекстное» изучение литературных явлений, позволяющее преодолеть дробность, мозаичность литературных знаний учащихся. В исследовании Л.А.Крыловой русская литературная классика рассматривается в контексте национальной культуры: автор выделяет доминантные «образы-скрепы» национальной картины мира и духовных ценностей народа («гордость — гордыня», «слава — тщеславие» и т.п.). Рассматриваемые автором архетипические образы-скрепы — важнейший элемент взаимодействия и преемственности литературных явлений в рамках отечественной культуры как живого, развивающегося организма. Обращение исследователей к универсальным связям литературного процесса представляет собой важнейшую область для научно-методических изысканий.
Наряду со связями универсального характера в современной методике уделяется внимание различным формам и видаммежтекстового художественного взаимодействия литературных явлений. Среди них наиболее разработанной областью является исследование вариативных проблемно-тематических связей между произведениями одного или нескольких авторов (эти связи рассматриваются как на уровне преемственности литературных эпох, так и в пределах одного историко-литературного периода).
Наряду с исследованиями, посвященными проблеме преемственности литературных явлений, а также связям проблемно-тематического характера в современной методике появился ряд работ, затрагивающих такую современную область научных изысканий, как интертекстуальность. Если для исследователя литературы проблема «чужого текста» в произведении заключается в выявлении его идейно-эстетической функции, раскрывающей авторский замысел, то для ученика-читателя главная трудность подчас заключается в самом распознавании «интекста» в произведении. Даже определенным образом маркированный «чужой» текст (наличие кавычек, курсива и т.п.) нередко остается за пределами внимания ученика, анализирующего произведение. В этом отношении проблема интертекста, взятая не в качестве методологического учения (Р. Барт), а как эффективный компонент анализа и интерпретации художественного текста, не должна оставаться исключительно областью «большой» науки о литературе. В современной методической литературе мы встречаем работы, в которых делаются попытки концептуально осмыслить указанную проблему. Проблема интертекста высвечивает картину поступательности, преемственности литературного развития, обретая все большую значимость в последние годы. Изучая современную литературную ситуацию, учащиеся сталкиваются с явлением «реминисцентности» новейшей литературы, ее ориентированности на «корпус текстов» русской классики. Без способности распознавать цитаты, без знания первоисточников цитат постижение идейно-художественного смысла таких произведений подчас оказывается невозможным.
Наряду со структурно-содержательными аспектами внутрипредметных связей в методической науке рассматривается сфера, связанная с характером мыслительных операций, с аналитическими умениями и навыками учащихся. Речь идет о приеме сопоставления, без использования которого невозможно осуществление ни внутрипредметных, ни межпредметных связей в обучении. Яркие образцы сопоставления в школьном литературном анализе содержатся в работах ведущих ученых-методистов — Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Ф.Курдюмовой, Н.А.Демидовой, Г.Н.Ионина, Е.Н.Колокольцева.
Основные механизмы реализации внутрипредметных связей, опирающиеся на различные виды сопоставлений:
1.Внутритекстовые сопоставления:
А)сравнение образов героев;
Б)сопоставление элементов композиции произведения (эпизоды, сцены, части, описания и т.п.);
В)соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения;
Г)стилистические сопоставления.
2. Межтекстовые сопоставления:
А)сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемно-тематическим и иным признакам;
Б)черновые и окончательный варианты текста произведения или его составных частей;
В)художественный образ и его мемуарный прототип;
Г)сопоставление разножанровых вариантов воплощения одного авторского сюжета;
Д)сравнение произведения и его пародийного переложения.
3. Интерпретационные сопоставления:
А) различные критические интерпретации одного произведения;
Б)сравнение читательских оценок произведения и его персонажей;
В)историко-функциональные аспекты прочтения произведения;
Г)сопоставление биографий писателей применительно к проблеме творческих связей;
Д)сравнение живописных, графических, музыкальных и др. интерпретаций литературного произведения.
Приведенная классификация позволяет рассматривать прием сопоставления в его приложении к художественному тексту, отображая различные уровни внутрипредметных связей и способы их практической реализации. Определение важнейших направлений сопоставительного анализа применительно к конкретному предмету позволяет изучать материал на углубленном уровне, способствует более эффективному погружению в содержание и структуру учебного материала.
Рассмотрение вопроса об актуализации внутрипредметных связей как методической проблемы, обращение к различным направлениям в методической науке, включая классические труды известных ученых, позволили сделать вывод о том, что для методики преподавания литературы опора на различные внутрипредметные взаимодействия является необходимым звеном в системе работы над литературным материалом.