Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
*1 вопрос + см тетрадь (первая леция)
В педагогической науке понятие Педагогическое взаимодействие определяется как
1.преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых является изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка;
2. Непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса.
В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации.
В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак:
1. По субъекту и объект-субъекту: личность – личность (ребенок – ребенок, педагог – ребенок, педагог – педагог, педагог – родитель и т.д.); коллектив – коллектив (коллектив младших – коллектив старших, группа - группа, детский коллектив – педагогический коллектив и т.д.).
2. По направленности взаимодействия: прямое и косвенное.
3. По содержанию деятельности: взаимодействие в образовательной, воспитательной, трудовой, спортивной и другой деятельности.
4. По наличию или отсутствию цели: целенаправленное, стихийное.
5. По степени управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое.
6. По типу взаимосвязи: «на равных», руководство.
7. По характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность (безразличие, равнодушие, безучастность), конфронтация, конфликт.
*2 вопрос
Любой процесс представляет собой смену одного состояния другим. В педагогическом процессе таким двигателем является педагогическое взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие состоит из влияния, активного восприятия и усвоения и собственной активности воспитанника, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).
В структуре педагогического процесса и педагогической системы выделяется две важнейших составляющих – педагог и воспитанник, которые являются их наиболее активными элементами.
Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов: педагог – коллектив воспитанников, педагог – воспитанник, педагог – родители воспитанников и т. д. Взаимодействие участников воспитательного процесса является важнейшим средством, необходимым способом успешного решения поставленных задач.
Основные характеристики педагогического взаимодействия:
1) взаимопознание;
2) взаимопонимание;
3) взаимоотношение;
4) взаимные действия;
5) взаимовлияние.
Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.
Характеристикой любого взаимодействия, в том числе и педагогического, считают совместимость. Совместимость выражается в удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке, согласованности в действиях, обеспечивающих их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия.
Выделяют множество типов взаимодействия, которые лежат в основе различных подходов к их классификации.
1) личность – личность: ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педагог – родитель; коллектив – коллектив: коллектив младших – коллектив старших, класс – класс, ученический коллектив – педагогический коллектив – т. е. разделение по видам субъекта и объекта;
2) прямое и косвенное – разделение по направленности педагогического взаимодействия;
3) взаимодействие в различных видах деятельности: учебной, трудовой, спортивной – разделение по содержанию деятельности;
4) целенаправленное или стихийное – разделение по постановке цели:
5) управляемое, неуправляемое – разделение по степени управляемости;
6) отношения «на равных» или руководство – разделение по типу взаимосвязи субъектов педагогического взаимодействия;
7) сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфликт – разделение по характеру отношений субъектов педагогического взаимодействия;
8) случайное или преднамеренное – разделение по уровню подготовленности процесса педагогического взаимодействия;
9) длительное или кратковременное – разделение по временным установкам педагогического взаимодействия;
10) вербальное или невербальное – разделение по степени психологической обоснованности субъектов педагогического взаимодействия;
11) продуктивное или непродуктивное – разделение по характеру итогов и степени эффективности целеполагания.
В свою очередь каждый из указанных типов отношений субъектов педагогического взаимодействия оказывает влияние на психологическое состояние контактирующих субъектов. Эффективное, продуктивное взаимодействие имеет положительное значение и приводит к открытости и откровенности. Непродуктивное – приводит к недоверию и враждебности, а также сопровождается такими эмоциями, как страх, тревога, паника. Очевидна взаимосвязь и сопутствие всех типов друг другу, которые при определенных условиях переходят друг в друга.
В каждой конкретной педагогической ситуации задачей педагога является определить наиболее эффективный способ взаимодействия с учащимся, который определяет динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения. Педагогу при организации педагогического взаимодействия принадлежит единственно руководящая роль (в скрытой или открытой форме). При этом воспитанники не являются пассивными участниками процесса, потому что содержание и форму работы воспитателей очень часто определяет интерес и стремления воспитанников.
Взаимодействие не всегда является основой школьного воспитания. Учитель достаточно часто выбирает не демократическое (взаимодействующее), а авторитарно подавляющее поведение. Источниками такого поведения являются: иерархическая организация большинства государственных и общественных структур; собственный опыт воспитания; попытка компенсации чувства неполноценности и неуверенности педагога и др.
В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия. Такими путями развития являются: организация совместной деятельности; объективность и всесторонняя информированность друг о друге участников взаимодействия; овладение способами организации совместной деятельности и общения (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).
*3 вопрос (см. тетрадь – таблицу «типы межличностного взаим-я»)
Направления:
1.Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
2.Индивидуализация — это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной биографии).
Стратегии:
1.Интеграция – процесс, с помощью которого части соединяются в целое; на личностном уровне состояние организма, когда все составляющие элементы индивида, его черты или качества действуют согласованно как единое целое.
2. Дифференциация - отделение частей от целого, необходимое для сознательного доступа к психологическим функциям.
Виды:
1.Кооперация - одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.
2. Конкуренция - одна из основных форм организации социального и межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с добивающимися этих же целей и интересов другими индивидами или группами.
Формы:
1.Сотрудничество - позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников.
2.Конфронтация - противопоставление, столкновение, противостояние мнений, людей или группировок. В таком социально-психологическом смысле термин может употребляться при описании процесса групповой или семейной психотерапии.
3.Выжидание - общий тактический прием, используемый в конфликте, а также в ходе переговоров (относится к способу «закрытие своей позиции»). Состоит в том, что та или иная сторона стремится сначала выслушать мнение или предложение своего оппонента с тем, чтобы в дальнейшем в зависимости от полученной информации сформулировать собственную точку зрения.
Механизмы:
1.Содействие – деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности.
2.Противодействие - действие, препятствующее другому действию; сопротивление.
3.Бездействие - отсутствие действий с чьей-либо стороны, пассивное поведение.
ИТОГ:
1.Согласование –
2.Выбор/обособление
3.Конфликт - наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающий в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями, выходящий за рамки правил и норм.
*4 вопрос
Формы:
Сотрудничество, конфронтация и выжидание – см 3 вопрос.
*5 вопрос
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
***
Индивидуальный стиль педагогической деятельности ученые рассматривают как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Содержательные характеристики определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность. В динамических характеристиках проявляется индивидуально-личностные черты педагога - рассудительность или эмоциональность.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили четыре вида индивидуальных стилей педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле педагог стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой - чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с описанными эмоциональными стилями данный стиль деятельности учителя отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда сопровождается высоким темпом работы, коллективными обсуждениями. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учителя РИС меньше говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.
*6 вопрос
Начало вопроса – в лекции!
|
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ |
|
|
Традиционная(S— О) |
Гуманистическая (S — S) |
|
Учение как усвоение учащимися знаний и умений |
Учение — путь приобретения (проживания!) реального личного опыта каждым ребенком |
|
Опора на передачу информации (на изложение фактического материала) |
Допускается «неоконченное знание», проблемное изложение, парадоксальная трактовка и т. д. |
|
Активная, лидирующая роль учителя и репродуктивная роль ученика |
Ученик — главная фигура образовательного процесса |
|
Система внешнего оценивания и жесткого контроля |
Оценка — средство стимуляции потребностей и интересов личности ученика, предупреждения полосы напряженности и неудач |
|
Сравнение детей друг с другом в процессе учебной деятельности |
Каждый ученик сравнивается лишь сам с собой: «Я вчерашний» — «Я сегодняшний» |
|
Опора на плановый характер организации учебной деятельности; на требования учебного курса Жесткая регламентация учебной деятельности |
Ориентация учителя на индивидуальные возможности и особенности ребенка. Эталоны и стандарты выступают лишь как конечные ориентиры обучения, путь достижения которых сугубо индивидуален |
|
Фиксация внимания на ошибках, недостатках, неудачах детей |
Развитие в каждом ребенке различных видов мотивации: стремление к успеху, соревнование с самим собой, готовность к преодолению трудностей и др. |
|
Тишина и порядок как показатели эффективности урока |
Каждый имеет право на то, чтобы быть выслушанным, каждый имеет право на свое видение проблемы и мира |
|
Организация классов для детей, нуждающихся в коррекции |
Признание за ребенком индивидуального темпа в познании ликвидирует проблему классов коррекции |
|
Ориентация учителя на работу с сильными учащимися |
Ученик научается ценить не только свои собственные успехи, но и успехи других |
|
Адаптация к функционированию в обществе: предметная специализация и профессионализация на ранних этапах обучения |
Предоставление ребенку права включиться в возможно большее число видов деятельности, что позволяет ему расширить свой опыт и сделать свой выбор в жизни более осознанно |
|
Учение как достижение конкретного результата |
Главное — не конечный результат, а бесконечный, осознанный процесс познания себя, других и окружающего мира |
Тенденции к гуманизации учебно-воспитательного процесса можно проследить и в отечественной педагогике. В конце 1970 — начале 1980-х гг. оформилось направление, которое ставило своей задачей принци¬пиально изменить содержание педагогических взаимо¬действий, — речь идет о педагогике сотрудничества.
Подавляющее большинство психологов и педагогов (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, В. А. Петровский, Н. И. Шевандрин и др.) рассматривают сотрудничество как одну из форм взаимодействий людей. В рамках этой формы взаимодействие происходит преимущественно на субъект-субъектном уровне. Это означает, что каждый вовлеченный в процесс деятель¬ности (в данном случае — учебной и воспитательной) является не пассивным объектом педагогических воздействий, но активным участником, полноправным партнером учебной и воспитательной ситуации. Дан¬ный подход лежит в основе педагогики сотрудничества
Педагогика сотрудничества стала определяющим направлением в конце 1970 — начале 1980-х гг. Школь¬ная практика свидетельствовала о необходимости изменения позиции воспитанника в учебно-воспитатель¬ном процессе. Новое направление в педагогике быстро обрело своих сторонников. Возникло движение педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И. Ильин, С. JI. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.), педагогическая деятельность которых доказала возмож¬ность эффективных взаимодействий воспитателя и воспитанника, построенных на взаимоактивных началах каждого участника деятельности.
Но идеи педагогики сотрудничества далеко не все¬гда адекватно воплощались в широкой практике. Партнерство, сотрудничество в образовательном процессе зачастую осуществлялись только на уровне установле¬ния доброжелательных отношений, понимания и эм¬патии. Это происходило прежде всего потому, что тех-нологии организации педагогических взаимодействий, соответствовавшие гуманистической переориентации системы образования, только еще начинали осваиваться наукой и практикой.
Сотрудничество рассматривается в психологии как особая форма человеческих взаимодействий, требую¬щая учета многих факторов (уровень сплоченности коллектива, принятые формы ответственности, наличие действенной обратной связи, реакция на конф¬ликтные ситуации, готовность к взаимообмену и взаимопомощи и т. д.). Педагога нужно готовить к обучению, основанному на сотрудничестве, посколь¬ку (как мы уже уточняли ранее) в оптимальном педа-гогическом взаимодействии перестройки требуют все стороны общения — информативная, интерактивная и перцептивная. Поэтому изменение одной стороны (интерактивной) должно сопровождаться адекватной корреляцией остальных — информативной и перцептивной.
*7 вопрос
В психолого-педагогической литературе все чаще встречаются новые понятия: межличностно-ориентированное обучение; кооперативное обучение; теория педагогического резонанса; педагогика встречных усилий... Это свидетельствует о том, что необходимость пересмотра стиля взаимоотношений и взаимодействий между учителем и учеником ощущается и учеными, и педагогами-практиками.
Педагогика встречных усилий не отменяет позиции долженствования в учебном процессе. Но эта позиция не является определяющей и приоритетной в организации педагогических взаимодействий. Ученик изначально поставлен в такие условия, что он должен прикладывать определенные усилия в процессе образования. Но педагог со своей стороны тоже должен заметить эти усилия, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед и каждый раз, делая «шаг навстречу», подниматься вместе с воспи¬танником на новую ступень знаний и отношений. В этом случае можно говорить о педагогике встречных усилий, то есть о ценностном отношении педагога и воспитан¬ника к личности и деятельности друг друга, что отражается во взаимной доброжелательности, поддерж¬ке, в готовности к совместной деятельности, развитых навыках сотрудничества, в определенных учебных достижениях.
1. О—О взаимодействие. Пассивная позиция уча¬стников образовательного процесса. Учитель и ученик (по разным причинам) ощущают себя объектами учеб¬ной ситуации. Взаимодействие равновесное, но непродуктивное, так как обе стороны не заинтересованы в достижении совместной цели.
2. О—S взаимодействие. Ученик: осознает собственную роль в образовании, активно относится к процессу учения. Однако учебная субъектность школьника не поддерживается педагогом. Взаимодействие малопродуктивное, ограниченное безынициативностью учителя, а активной стороной является субъект с меньшим объемом знаний и опыта.
3. S—О взаимодействие. Инициативная позиция учителя, его творческое отношение к процессу позна¬ния не подкрепляется адекватной реакцией со сторо¬ны учащегося. Взаимодействие неравновесное, далекое от педагогики встречных усилий.
S — S взаимодействие. Если цели обоих субъектов в учебной деятельности совпадают (передать зна¬ния — получить знания), то взаимодействие равно¬весное, продуктивное. Характеризуется взаимным, ценностным отношением к процессу сотрудничества, уважительной позицией партнерства. Но если цели учителя и учащегося не конгруэнтны друг другу, то разнонаправленная субъектная позиция участников пе¬дагогического взаимодействия может привести к конф¬ликтной ситуации.
Педагогика встречных усилий предполагает и последовательное превращение ученика из объекта педа¬гогических воздействий в активного, инициирующего субъекта учебной деятельности. Существует возрастной подход, отражающий динамику становления субъек¬тной позиции учащегося в учебной деятельности. Пред¬полагается, что при поступлении в школу ученик не обладает необходимыми знаниями о структуре учебного процесса, не владеет нужными умениями и навыками, нуждается в адаптационном периоде и т. д. На на¬чальном периоде обучения школьник занимает в основном объектную (О) позицию, так как мотивы к по¬знанию обусловлены внешними причинами. С переходом в среднее звено учащемуся приходится привыкать к новой предметной форме обучения, к постоянной смене учителей-предметников, осваивать пространство всей школы (в поисках нужного кабинета) и т. д. Но к этому времени у школьников уже сформировано определенное понимание того, что школа составляет необходи¬мую часть жизни каждого человека. Все это ориентирует учеников 5—6 классов на преимущественно объектную позицию, в которой начинают проступать элементы большей, по сравнению с начальной школой, активности — 0s.
*8 вопрос
Современный учитель понимает, что введение нового стандарта образования требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности.
Педагог, владеющий теорией оценочной деятельности, более осмысленно осуществит обновление системы оценки.
Советский психолог Борис Герасимович Ананьев считал, что «оценочные высказывания учителя отражают ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом. …Эти оценочные высказывания, суждения педагога об ученике являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения» педагога к данному конкретному школьнику, на основе которой педагог не только и диагностирует, но очень часто ставит прогнозы развития, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника».
В младшем школьном возрасте отношение, оценка взрослого (родителя, педагога) имеет большое значение. В процессе взросления у школьников постепенно изменяется отношение к деятельности и своему поведению. Однако адекватно оценивать свои действия они могут не всегда, так как во всем привыкли полагаться на взрослого. Взрослый для младшего школьника – образец того, как нужно делать, и одновременно – источник оценки действий.
Одни оценочные суждения констатируют («Решил задачу правильно, молодец», «Сегодня написал неаккуратно»), другие мотивируют («Правильно решил задачу, потому что понял, как для тебя это важно», «Написал неаккуратно, тебе было неинтересно»), третьи стимулируют («В следующий раз постараешься и у тебя обязательно получится»).
Объектом оценочных суждений педагога могут быть качества и состояния ученика, его действия, внешний вид и результаты учебной деятельности. Условно можно выделить 4 типа педагогических суждений, обусловленных характером отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик»: деструктивные, рестриктивные, реструктивные и конструктивные.
Деструктивный (разрушающий) тип педагогической оценки содержит такие оценочные суждения педагогов, которые передают критическое мнение о школьнике, его личностных качествах, поведении, действиях и их результатах. Например, называют качества – «плохой, тупой, бессовестный, лентяй, …», состояния ученика – «Соберись сейчас же, что ты раскис?», «Без конца отвлекаешься, вот и наделал ошибок!», выражают негативное отношение – «очень плохо», «позорище», «кошмар», «Опять все сделал не так!», «Замолчи! Чтобы я этого больше не слышала!», «Вот ребята в классе научились, а ты до сих пор не можешь!», «Ну что ты написал?!» и др.
Такие оценочные суждения ранят самолюбие ребенка, причиняют ему страдания. Они влияют на возникновение у ученика действовать самостоятельно. Даже не начав что-то делать, ребенок боится осуждения своих действий. Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как следствие, раздражительности, озлобленности, агрессивности, недоверию к окружающим.
Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогической оценки содержит оценочные суждения.ю которые возникают в процессе соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым эталоном, образцом, правилом поведения, хорошо известным педагогу и, по его мнению, безусловно известным ученику.
Примерами таких оценочных суждений являются следующие: «Мне кажется, ты сам в чем-то виноват. Подумай, что ты сделал не так…», «Сегодня у тебя неплохо получилось, но …», «Отличная работа, но в следующий раз я жду от тебя большего», «Не можешь сам справиться, попроси о помощи», «Ты хорошо сделал, как и обещал» и др.
Этот тип педагогической оценки ограничивает действия ученика условными рамками, ведет к угасанию детской инициативности, самостоятельности, что снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями. Ученик в процессе работы старается выделить и удержать в сознании множественные ограничения учителя, для того чтобы получить его позитивные оценки.
Реструктивный (поддерживающий) тип педагогической оценки содержит оценочные суждения относительно различных видов деятельности ребенка, которые носят поддерживающий характер. Учителю необходимо выделить в работе ученика даже малейшие продвижения, успехи. Согласитесь, всегда можно найти что-то особенное в действиях (результатах) ученика, даже если на первый взгляд ничего не видно: «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти буквы!», «Мне сегодня понравилось, как ты отвечала!», «Ты у нас такой догадливый!» и др.
Такое оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия школьника, его положительного самоощущения, уверенности в себе, в реализацию его возможностей. Хотя этот тип оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта ученика, однако он не всегда определяет перспективу и тактику личностного роста.
В конструктивном (развивающем) типе педагогической оценки оценивание осуществляется с учетом интересов школьника и перспектив его дальнейшего развития. Оценочные суждения педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, достижений ученика, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения субъективного опыта.
Примеры конструктивных оценочных суждений: «Саша! Как хорошо у тебя получилось! Еще недавно у тебя это не получалось, а сегодня, наконец, удалось без моей помощи. Знаешь, почему ты достиг успеха?»; «Мне сегодня понравилось, как ты работал, в следующий раз обрати внимание на …»; «Женя! Ты выполнила задание. При выполнении у тебя были затруднения. Задание действительно трудное. Ты уже так много умеешь делать. Я уверена, ты с ним справишься!»; «Как ты быстро справляешься с моими заданиями! Может ты сможешь научить этому других ребят?»; «Ты быстро нашла решение этой задачки, а другие способы сможешь использовать?»; «У тебя великолепная работа! Думаю, ты захочешь и другие работы выполнить прекрасно»; «Я считаю, что ты хорошо справился с этим заданием. А как ты можешь себя оценить?» и др.
Этот тип высказывания ориентирует детей в адекватной оценке своих образовательных достижений и личностных качеств, предполагает свое собственное мнение, оценку.
***
Предметность педагогического общения
Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, чтобы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-предметник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, такими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объективное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: здесь прямой канал «личность--личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учебный предмет, через его «объект», — иными словами, канал, по которому осуществляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.
Обращает на себя внимание то, что здесь, как и во всех системах взаимодействия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель--ученик») и обратная («ученик--учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пересмотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностного педагогического взаимодействия на язьже определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.
*9 вопрос
Перцепция социальная— восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.).
Одно из основных направлений деятельности современного педагога — гуманизация процесса воспитания. Она включает в себя, в первую очередь, раскрытие потенциальных возможностей развивающегося человека. В связи с этим весьма актуальной представляется изучение проблемы социальной перцепции педагога, входящей в структуру внутреннего компонента педагогического взаимодействия.
С педагогических позиций социальную перцепцию следует рассматривать как способность педагога уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка его внутренний мир. А это возможно, если педагог способен к эмпатии «эмоциональной сопричастности», т. е. отображению внутреннего мира человека, его чувств, переживаний, мыслей. Необходимо уметь становиться на точку зрения воспитанника, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как он воспринимает определенную ситуацию.
В психологических исследованиях отмечается связь социально-перцептивных и личностных характеристик познающего субъекта. А.А. Бодалев отмечает, что развитие социальной перцепции связано с формированием у человека такой личностной направленности, при которой другие люди занимали бы центральное место в системе его ценностей.
Успеху в социально-перцептивной деятельности способствует интерес к познаваемому объекту. Психологическая и социально-психологическая наблюдательность позволяет выявить намечающиеся тенденции в развитии личности и познавательной сфере ребенка, определить характер тип как отдельного воспитанника, так и группы в целом, провести необходимую корректировку и определить эффективность использованных в работе методов, приемов.
Подобная картина разнообразных умений, включаемых разными исследователями в описание одного и того же компонента педагогической деятельности, может быть усилена и другими примерами. СВ. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет среди них такие умения: применять теоретические знания в области психологии в практике изучения личности конкретного ребенка, оценивать ученика объективно, независимо от его успеваемости и поведения в определенных жизненных ситуациях, преодолевать его негативные стереотипы и установки, оценивать личность в целом на основе анализа отдельных поступков.
Изучение перцептивного компонента педагога осуществляется в двух направлениях:
1) исследование социальной перцепции в зависимости от способностей самого педагога;
2) в зависимости от способностей познаваемого ученика.
В ряде исследований (СВ. Кондратьева, Л.Д. Ершова, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько) были выявлены существенные различия в социальной перцепции педагога в зависимости от:
1) стажа педагогической деятельности;
2)специальности;
3) уровня мастерства;
4) индивидуального стиля общения;
5) индивидуально-психологических характеристик педагога;
6) пола педагога.
Следовательно, возрастает и уровень педагогического мастерства. Л. А. Лепихова и Э. А. Карандышева выделяют в структуре профессионального мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека активно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. Так. данные авторы считают, что для педагога, деятельность которого включает решение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «педагог-ребенок», «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным. «Социальный интеллект»педагогов значительно уступает таким понятиям, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности».
При рассмотрении развития социальной перцепции с точки зрения половых различий С. В. Кондратьева и В. М. Раздобутько выяснили, что женщины-педагоги в целом более точно понимают ученика, чем педагоги-мужчины. Преподаватели гуманитарных предметов превосходят при этом преподавателей точных наук.
Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства педагогическим процессом пользуются взрослые. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели их сверстники, воспитывающиеся и обучающиеся у педагога авторитарного стиля.
Исследования под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах, приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у детей. В связи с повы¬шением тревожности существенно искажается и ход психологического развития детей. Пагубное воздействие авторитарности может выражаться в депривации, потребности в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу имею¬щейся социальной нестабильности ребенка.
Проблема отношений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной деятельности педагога и детей.
В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить отбор, профессиональную подготовку.
*10 и 11вопросы
СМ. ЛЕКЦИЮ!
Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.
Макаренко А.С.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7; рис. 8), где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).
2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (рис. 9, анимация). (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания
В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М., 1996):
взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
обмен информацией (коммуникативный аспект);
осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).
Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.
Бодалев А.А. Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.
Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
Механизмами межличностного восприятия являются:
проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
Стереотипизация (механизм межличностного познания) (рис. 10).
Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.
Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов (Реан А.А. и др., 1999; см. аннотацию):
антропологические;
этнонациональные;
социально-статусные;
социально-ролевые;
экспрессивно-эстетические;
вербально-поведенческие.
Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.
1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.
2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.).
3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).
4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).
5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).
6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).
В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные".
Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А.А., 1995; см. аннотацию).
В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:
если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");
если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.
Стили:
Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию).
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
***
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.
Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.
Демократический стиль общения
Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
Авторитарный стиль общения
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.
Либеральный стиль общения
Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.
Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.
В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.
*12 вопрос
В педагогическом общении выделяются следующие стадии или этапы (В.А. Кан-Калик)
1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап);
2) организация общения (начальный этап, называемый также коммуникативной атакой);
3) управление общением в педагогическом процессе (основной этап);
4) анализ осуществлённого общения (аналитический этап). Эти стадии образуют цикл педагогического общения, при котором за 4-й стадией (анализом) вновь следует 1-я (моделирование) и т.п. На стадии моделирования происходит прогнозирование, выработка педагогом модели общения с учащимися. Опираясь на рекомендации В. А. Кан-Калика, технологию моделирования предстоящего педагогического общения можно представить в виде такой памятки: 1) вспомните класс, группу, конкретных воспитанников, общение с которыми Вам предстоит; 2) вспомните предыдущий опыт Вашего общения с этими детьми; выделите в нём хорошие воспоминания; старайтесь развивать в себе положительные эмоции и блокировать отрицательные; 3) вспомните, как обычно проходит Ваше общение с данным коллективом и отдельными учениками, решите, стоит ли при предстоящем общении с этими воспитанниками придерживаться обычного для Вас стиля (настолько он способствует решению поставленных задач) или его следует как-то изменить; 4) постарайтесь представить, как дети воспримут Вас и содержание того, что Вы будете им говорить; 5) вспомните Ваши взаимоотношения с отдельными воспитанниками, постарайтесь понять, не влияют ли на эти взаимоотношения сложившиеся у Вас стереотипы, предубеждения; 6) попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения, представить себе отдельные моменты общения (что скажете или сделаете Вы, и как ответят дети; кто из воспитанников и как именно может отреагировать на те или иные Ваши слова и действия и т. д.); 7) старайтесь почувствовать уверенность, убедите себя в том, что предстоящее общение пройдёт успешно. Основная цель, которой Вы должны достичь на стадии организации общения – взять на себя инициативу в общении (поэтому этап и называется иначе «коммуникативная атака»). Инициатива в педагогическом общении – ключевое понятие, позволяющее представить роль педагога в общении с учащимися. Именно неумение учителя, воспитателя с первых секунд взять инициативу в свои руки является основной причиной недисциплинированности детей на уроке и во внеурочной деятельности. Владение инициативой подразумевает организацию коммуникативной деятельности воспитанников, направленной на решение выдвинутых педагогом воспитательных задач. Это не означает, что Вы обязательно должны говорить больше всех; зачастую гораздо лучше, когда в основном говорят дети, а педагог лишь направляет общение. Для успешной организации общения придерживайтесь правил: 1) сразу вступайте в контакт с детьми, не оттягивайте начало общения, перекладывая вещи у себя на столе, усиленно перечитывая конспект мероприятия или занимаясь другим неинтересным для наблюдения со стороны делом; 2) привлеките к себе внимание; для этого можно воспользоваться следующими приёмами: - обратитесь к детям (только не называйте их слишком часто «детьми», даже младших школьников; - выдержите паузу, дожидаясь тишины и внимания; - скажите, что предстоящая деятельность очень важна (интересна, легка, полезна, престижна и т.д.); - примените наглядное пособие или техническое средство; - быстро (но аккуратно!) сделайте запись или рисунок на доске; - сделайте эмоционально-образное вступление; - поставьте перед детьми проблему. На стадии управления общением Вы должны удерживать «завоёванную» в начале общения инициативу, развивать успех. Для этого: - не затягивайте организационное начало; - после организации общения сразу переходите к следующему этапу, и вообще старайтесь не допускать промежутков неорганизованности; - ставьте вопросы и задачи, которые способны уже в начале общения мобилизовать детей; - наряду с речью используйте невербальные средства общения, устанавливаёте зрительный контакт; - каждое Ваше слово, жест, движение должны быть чёткими, уверенными, несуетливыми: говорите внятно, не торопясь и не растягивая слова; не переминайтесь с ноги на ногу и не делайте других движений, отвлекающих внимание детей; - будьте внимательны к своей внешности, старайтесь выглядеть опрятно, собранно, бодро; - будьте эмоциональны, демонстрируйте детям свой интерес к ним, свою увлечённость предметом общения; - если перед Вами несколько воспитанников, общайтесь со всей группой ученическим коллективом, никого не упуская из вида; - общение с коллективом учащихся обязательно должно иметь и личностный аспект – обращение не только ко всем сразу, но и к отдельным воспитанникам; - старайтесь почувствовать своё социально-психологическое единство с воспитанниками; - формируйте у воспитанников чувство «мы» (т.е. чувство общности настроения, интересов и стремлений, чувство дружеского единения), создавайте атмосферу сотрудничества; - настройтесь на положительное восприятие детей и демонстрируйте воспитанникам свое дружелюбие; - пресекайте нарушения дисциплины, дезорганизующие действия, не нарушая при этом предыдущего правила; - старайтесь увидеть, на кого из детей (на их знания, опыт, интерес, коммуникабельность) уже можно опереться в общении, а кого предстоит заинтересовать, убедить, организовать, «разговорить»; - ставьте яркие и притягательные для детей данного возраста цели, показывайте интересные для них пути достижения целей; - избегайте стереотипных негативных установок на данный класс или отдельных учеников; - стремитесь к пониманию каждой педагогической ситуации, ситуативной внутренней настроенности детей, демонстрируйте детям своё понимание их настроения, добивайтесь взаимопонимания; - не злоупотребляйте запретами и негативными оценками; - в борьбе за инициативу в общении не игнорируйте и не «давите» разумные инициативы воспитанников: замечайте конструктивные идеи и помогайте детям их развить. Стадию анализа хода и результатов педагогического общения часто называют стадией «обратной связи». Её главное назначение – диагностика и коррекция педагогического общения. При анализе: 1. Вспомните ход общения и соотнесите его с моделью. Насколько верно Вы смоделировали педагогическое общение? Какие отступления от модели были и почему? Насколько верно Вы строили общение в непредусмотренных заранее ситуациях? 2. Соотнесите поставленные задачи с полученным результатом. Насколько Вам удалось решить задачи? Какие задачи остались нерешёнными и почему? 3. Сделайте выводы. Какие ошибки Вы допустили на каждой стадии, начиная с моделирования? Как их можно устранить? Какие возможности общения Вы использовали недостаточно? Результаты анализа учитываются при следующем моделировании и осуществлении педагогического общения. Таким образом, последовательное осуществление цикла технологических стадий способствует совершенствованию педагогического общения: педагог развивает свой коммуникативный опыт и «подстраивается» под конкретный класс, конкретных учеников, учитывая особенности и динамику их развития.
*13 вопрос
Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений
Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.
Отношения педагогов и воспитанников в школе - это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педагогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.
Отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности. Приступая к организации какой-либо деятельности, педагог, как показано в предыдущей главе, выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успехВажную роль в их создании играют опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющихся в нем микрогрупп, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на становление взаимоотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.
Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений
С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями и не трудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется. Причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на все оставшиеся школьные годы. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.
Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); являются ли ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.
Причины огромного нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а следовательно, и установления гуманных взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними.
Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений
Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.
Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т.п. Таким образом, отношения в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.
Как показывают психологические исследования, среди условий, от которых зависят полнота и глубина познания другого человека, одни больше связаны с характеристиками самого познаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, оказываются следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли "оценщика". Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно.
Для реализации первого условия учитель должен обладать всеми необходимыми профессиональными качествами. Второе условие зависит от особенностей тех, кто воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Следовательно, установить педагогически целесообразные отношения - это прежде всего сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся. Исследования показывают, что представления, которые складываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на человека у них сформированы. Отсюда, чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему. Однако это не значит, что учитель в целях установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.
Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников
В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.
Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т.е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.
Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеализирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых" учеников, а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений.
Однако выделение "любимчиков" - явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отношение со всеми учащимися не всегда залог успеха. Одинаковое отношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно сказывается на отношениях учителя с классом, а с другой - создает благоприятные условия для "нарушителей спокойствия". Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом требовательности.
Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.
Педагогический такт и авторитет учителя
Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт.
Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет учителя.
Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.
Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их присутствии, что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном этапе уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность "эффекта ореола", не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель.
Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотношения в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит, - фальшивым и наигранным. Фальшь же в людях дети особенно не любят.
Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.
Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.
Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.
Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс "на взводе". Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей "свободе". Ему обеспечена поддержка класса, избранная им мера педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.
Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с IV- VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.
Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся
Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей'.
Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений с ними является важным, но все же не основным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это ответы на факты унижения достоинства подростка.
В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.
Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений
Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся. Именно в этом возрасте наиважнейшее значение для подростков приобретают микрогруппы: в них они проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. Поэтому опора на малые группы - одно из основных условий установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в целом. Значимость этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них.
Естественно, что микрогруппы в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять себя коллективу. Поэтому задача педагога - своевременно выявить эти микрогруппы, направить их развитие в соответствии с образовательными целями, постепенно объединяя все малые группы в единое целое, в коллектив. Неизменным средством здесь является совместная деятельность, постановка реальных задач, объединяющих микрогруппы.
Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников
Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отношений и сплочении коллектива связано с проблемой педагогического требования. Вот почему она заслуживает особого внимания. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес А.С.Макаренко. Он отмечал, что если "вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать", то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников.
Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, - условие установления педагогически целесообразных отношений.
Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников. Исследования А-Ю.Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других - другие формы косвенного требования. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:
выражающие положительное отношение: просьба, одобрение, доверие;
выражающие отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза;
совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.
Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче "палитра" косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.
Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А.С.Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами значит решить вопрос о воспитании.
*14 вопрос
Диадическое педагогическое общение – подсистема педагогического взаимодействия, заключающаяся в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, в общении лицом к лицу. Фронтальное педагогическое общение предполагает общение с целым классом или группой.
Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель—ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах — в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—ученик», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее . эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.
Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения коммуникативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функционально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искренне хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.
Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.
Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общелия: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.
*15,16,17 вопросы есть в лекции
*18 (см лекцию) +
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
-личностные;
-социально-психологические;
-физические
Некоторые из них мы рассмотрим.
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
-стереотипы мышления;
-предвзятость;
-неправильное отношение друг к другу;
-отсутствие внимания и интереса к другому;
-пренебрежение фактами.
Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.
Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.
*19 вопрос
Психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия в ДОУ
Технология формирования эффективного педагогического взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении включает диагностику межличностных отношений в ДОУ, структуры коммуникативной готовности администрации ДОУ, педагогов, воспитанников и их родителей к эффективному педагогическому взаимодействию;игровые технологии формирования социальной компетентности выпускника ДОУ;современные технологии педагогического общения как средство предупреждения конфликтов в образовательной среде ДОУ; организация и определение роли службы сопровождения в сохранении здоровья участников воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.
Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.
Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.
К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость.
Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия.
Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке.
Эффективное взаимодействия – это совместно построенные действия участников образовательного процесса, обеспечивающие необходимые условия для личностного роста, развития личностного потенциала, развития навыков рефлексивного поведения (рефлексия - обращение назад, процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), преодоления стереотипизации восприятия, эмоционально-душевного комфорта, развития навыков эффективного вербального и невербального общения, саморегуляции, развитие потребности в самоактуализации.
Сотрудничество как основа взаимодействия - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.
В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов детей.
Сотрудничество характеризуется:
пространственным и временным соприсутствием,
единством цели,
организацией и управлением деятельностью,
разделением функций, действий, операций,
наличием позитивных межличностных отношений.
Приемы педагогического сотрудничества - одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом педагогического сотрудничества при решении различных задач является обсуждение, проблемный вопрос.
Эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса позволит решить следующие задачи:
Интенсифицировать работу с семьей на основе партнерского взаимодействия;
Создать творческую атмосферу между участниками образовательной деятельности, вовлекая всех в непрерывный процесс саморазвития;
Подходы к организации педагогического взаимодействия:
Деятельностный, формирующий у детей разнообразные способы и виды деятельности, при котором они сами являются активными участниками образовательного процесса.
Личностно-ориентированный, обеспечивающий у детей развитие индивидуальных способностей, самопознания, овладение способами саморегуляции поведения.
Взаимодействие участников образовательного процесса базируется на следующихпринципах:
Добровольность
Сотрудничество
Уважение интересов друг друга
Соблюдение законов и иных нормативных актов
Эффективность такого взаимодействия обеспечит:
- Для детей: приобретение социального опыта, повысит качество и эффективность развития, воспитания и обучения, сформированность активно-познавательной позиции и школьно-значимые навыки;
- для педагогов и специалистов: позволит оценить свои профессиональные возможности и достижения, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство; сформировать партнерские, доверительные отношения между коллегами, детьми и их родителями; создать пространство для интеграции педагогических технологий, используя ИКТ; осуществлять поиск новых идей, работать над совместными проектами;
- для руководителей поможет создать: коллектив творческих единомышленников; комфортный психологический климат в коллективе; инновационное дошкольное учреждение; повысить эффективность образовательных проектов и программ за счет общественной интеллектуальной поддержки и общественной экспертизы; создать привлекательный имидж учреждению;
- для родителей, неравнодушных к настоящему и будущему своих детей, желающих понимать их проблемы, стать активными участниками и партнерами образовательного процесса; получать полную информацию о развитии и достижениях своего ребенка; пользоваться рекомендациями специалистов при выборе школы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
*20 и 21вопрос
Дошкольник и взрослый. Дошкольник и сверстники.
Дети трех-пяти лет по-прежнему нуждаются в любви, доброжелательном внимании взрослого и общении с ним.
Развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное, спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения.
Возникает и развивается новая форма общения со взрослым - общение на познавательные темы, которое сначала вплетено в совместную со взрослым познавательную деятельность (например, игру, экспериментирование с предметами и игрушками, конструирование из бумаги природного материала и др.), затем к концу пятого года жизни приобретает вид «теоретического» общения на познавательные темы, не связанные с конкретной ситуацией.
Дети задают взрослым множество вопросов. При этом у детей четвертого года жизни они направлены на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию.
Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу, другие - проявляют негативизм, агрессию.
На четвертом году жизни ровесник остается для ребенка, прежде всего, участником практической деятельности (рисования, лепки, конструирования и т. д.), игры. Ребенок обращается к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами и оценивает его поступки. Пятилетние дети могут негативно оценивать назойливость, надоедливость сверстников.
К пяти годам резко возрастает потребность в общении со сверстниками. На основе совместных игр возникает детское общество. На пятом году жизни ребенок начинает осознавать свое положение среди сверстников. Развиваются коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, называть другого по имени, к четырем-пяти годам - по названию роли («У тебя, шофер, веревка под колесо попала»).
Общение со взрослыми и сверстниками дает ребенку возможность осознать свое «Я». Именно в общении происходит становление образа «Я». При благоприятных условиях воспитания, когда взрослые и сверстники доброжелательно относятся к ребенку, удовлетворяется его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.
Самооценка ребенка, как правило, завышена, что для маленького ребенка естественно, закономерно и является своеобразным механизмом «личностной защиты» в тех случаях, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («жадный») или сравнивает его поведение, деятельность с неким идеалом (например, медлительного ребенка с более подвижным, быстрым сверстником).
С возрастом развивается адекватная оценка ребенком своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).
К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционального состояния другого человека и самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я делаю плохо другому, то будет грустно и неприятно ему и мне; если я поступлю хорошо - нам обоим будет радостно». У ребенка складываются интересы и ценностные ориентации, предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерные для мальчиков и девочек (например, «девочки играют в куклы, а мальчики в машины» и др.).
Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения - внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире.
Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию.
На рубеже пяти лет резко возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками, сравнении себя с другими, подражании. Становится достаточно устойчивым стремление участвовать в каком-либо деле (игре, продуктивной деятельности) из интереса к самой деятельности и к сверстникам-партнерам.
В общении со сверстниками, в игре и других видах деятельности осуществляется обмен информацией, планирование, разделение и координация функций, т. е. все то, что способствует созданию общности детей, ведущих совместную деятельность. С возрастом общение все больше приобретает самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении ребенка к сопереживанию, взаимопониманию, эмоциональной близости со сверстником. К семи годам ребенок выделяет личностные особенности сверстника («Интересные игры придумывает», «Хорошо бегает», «Очень добрый» и т. д.).
У детей семи лет, если они в одной группе детского са¬да вместе провели несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается по сравнению с младшими дошкольниками интенсивность и широта круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений; их средняя величина достигает трех-четырех человек (иногда, особенно у мальчиков, возникают игровые объединения по восемь-девять человек).
У старших дошкольников наблюдается более высокий уровень коммуникативных умений и более гибкое их использование. Аргументы, применяемые ими для обоснования предложений, просьб, оценок, становятся более совершенными по своему содержанию.
У детей седьмого года жизни резко возрастает потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Оценки, которые дают дети сверстникам, имеют более обобщенный характер и свидетельствуют о возрастающей сопричастности старших дошкольников к жизни группы детского сада («Дружит со всеми», «Хорошие советы дает, если дети поссорятся», «Заступается, если кого-то обижают»).
Этические мерки, которые формируются в результате усвоения норм и правил поведения и отражают его отношение ребенка к универсальным человеческим ценностям, он применяет не только к собственной личности.
Ребенок становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, и это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у старшего дошкольника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств.
Ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка старших дошкольников, как и младших, часто завышена.
На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные суждения о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Ребенок способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих («Олег меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»).
К концу дошкольного возраста возникает важное новообразование - осознание своего социального «Я» и появление на этой основе внутренней позиции - понимание ребенком разного характера отношения к нему людей и стремление занять определенное положение среди взрослых и сверстников.
*22 и 23 вопрос
Разнообразные приемы педагогического влияния могут быть сведены к двум основным методам - требованию и оценке. В первом случае задача педагога - добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собственными требованиями к самому себе. Педагогические требования разделяются на побуждение к действию (в зависимости от степени категоричности - просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают ее инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отдельным поступкам, а к личности в целом. Положительная оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.
Влияние в воспитании - деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.
Все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.
Убеждение включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т.п. Обычно убеждение ведет к определенной трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивационной основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке. Наиболее легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.
Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, которые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.
Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.
Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Однако в отличие от внушения, при котором человек, оказывающий влияние, не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда - акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т.п.).
Подражание - это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль (рис. 4). Так, если ребенок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внешние действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошкольном возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутреннюю переработку полученных образцов. Младший школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности основную роль в выборе объекта подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогательную функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Таким образом, с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребенка подражание выступает основным способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путем. Меняется и содержание подражания. В дошкольном детстве ребенок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов.
В современной психолого-педагогической науке рассматриваются направленное и ненаправленное влияние . Убеждение обычно является направленным влиянием, тогда как эффекты подражания - результат ненаправленного влияния. В направленном влиянии выделяют прямое влияние, когда педагог открыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требования ученику, и косвенное влияние, направленное не непосредственно на объект влияния, а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в которую он включен и которая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного влияния сущность педагогической позиции и цели учителя скрыты от учащегося.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*24 вопрос
Направления деятельности педагога-психолога с руководителем ДОУ
С социальным педагогом
С учителем-логопедом
С воспитателем
*вопрос 25
В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное [12; с. 19-21].
1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.
Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога [9]:
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
- подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
- преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
- отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
- снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.
Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
- учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.
Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.
Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.
Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.
*26 вопрос
Перед учителем стоит проблема включенности каждого ребенка в учебный процесс
При групповой форме организации учебной работы учащихся класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Свое задание каждая группа выполняет сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой. Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Работая в небольших группах, ученики отвечают за успехи каждого, учатся помогать друг другу. Групповая организация деятельности учащихся на уроке важна для создания атмосферы коллективного труда, когда можно использовать богатые резервы каждого класса - в виде оперативной помощи сильных учеников более слабым. Коллективная учебная деятельность в группе рождает так называемый групповой эффект – прибавку к возможностям каждого, т.е. обеспечивает каждому ученику возможность развития его задатков.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. При организации групповой работы задача учителя не сводится к передаче знаний, а приобретает совершенно иное значение. Учитель становится организатором самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Он учит учащихся самостоятельно добывать нужные знания и критически осмысливать полученную информацию, делать выводы и аргументировать их, решать возникающие проблемы, располагая необходимыми фактами.
Основные идеи группового обучения: общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. В основе обучения в группе лежит именно сотрудничество, а не соревнование. Успех всей команды зависит от вклада каждого участника, а это естественно предусматривает помощь каждого члена команды друг другу и индивидуальную ответственность. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Объединение учащихся в группы как раз и способствует усилению мотивации учебной деятельности, так как участие человека в деятельности группы диктуется:
- потребностью в общении;
- желанием чему-либо научиться;
- информационной потребностью;
- жаждой реализации своих способностей
Обучение в группе предусматривает все виды общения и опирается на них. Это и обучение в процессе общения, и общение учащихся друг с другом, и общение учащихся с учителем, это и социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли (исполнителя, лидера, организатора и т. д.) В ходе реализации всех этих уровней и возникает контакт между учителем и учащимися, который по мнению известного российского психолога А.А.Леонтьева является последним звеном в цепочке педагогического общения: деятельность – взаимодействие – общение – контакт.
Результаты показывают, что продуктивно работают группы, сформированные из учеников с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на уроках естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы.
При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.
Если сформировать группу из учащихся с низкими учебными возможностями, то ее работа не принесет положительного результата из-за недостатка опорных знаний для анализа содержания изучаемого материала, из-за слабых навыков самостоятельной работы, из-за отсутствия лидера, задающего пример в познавательной деятельности.
И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Учебные занятия в малых группах имеют ряд психологических преимуществ перед другими формами организации учебной деятельности.
Во-первых, происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного отношения к нему, и, как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.
Во-вторых, групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.
В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков).
Возможность ученика обсуждать воспринимаемую информацию с равными себе, отстаивать свою точку зрения, приводящая к интериоризации знаний, взглядов, мировоззрения, т.е. превращению их в собственное достояние, в убеждения, - еще одно преимущество групповой работы. Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.
*27 вопрос
Пример тренинга:
«Прекрасный сад»
1.) Разминка.
Упражнение «Поздороваемся»
Описание упражнения
Ведущий предлагает всем поздороваться за руку, но особенным образом.
Здороваться нужно двумя руками с двумя участниками одновременно, при этом отпустить одну руку можно только, когда найдешь того, кто тоже готов поздороваться, т. е. руки не должны оставаться без дела больше секунды. Задача - поздороваться таким образом со всеми участниками группы. Во время игры не должно быть разговоров.
Психологический смысл упражнения
Разминка. Установление контакта между участниками. Рукопожатие - это символический жест открытости и доброй воли. Немаловажно, что при этом происходит контакт глазами - это способствует возникновению близости и позитивной внутренней установки. То, что действие происходит без слов, повышает концентрацию внимания членов группы и придает действию прелесть новизны.
2) Основное упражнение
«Прекрасный сад»
Описание упражнения
Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает спокойно посидеть, можно закрыть глаза, и представить себя цветком. Каким бы ты был? Какие листья, стебель, а может быть шипы? Высокий или низкий? Яркий или не очень? А теперь, после того, как все представили это - нарисуйте свой цветок. Всем раздается бумага, фломастеры, мелки.
Дальше участникам предлагается вырезать свой цветок. Затем все садятся в круг. Ведущий расстилает внутри круга полотно любой ткани, желательно однотонной, раздает каждому участнику по булавке. Ткань объявляется поляной сада, которую нужно засадить цветами. Все участники по очереди выходят и прикрепляют свой цветок.
Обсуждение
Предлагается полюбоваться на «прекрасный сад», запечатлеть эту картинку в памяти, чтобы она поделилась своей положительной энергией. Заметить, что хоть и много цветов, но всем хватило места, каждый занял только свое, то, которое выбрал сам. Увидеть, в окружении каких разных, непохожих на цветов растет твой. Но есть и общее - у кого-то окраска, у кого-то размер или форма листьев. И всем без исключения цветам нужно солнце и внимание.
Психологический смысл упражнения
Сама по себе арт-терапия очень мощный инструмент, который используется для психологической коррекции и служит для изучения чувств, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе. В данном случае упражнение позволяет понять и ощутить себя, быть самим собой выразить свободно свои мысли и чувства, а также понять уникальность каждого, увидеть место, которое занимаешь в многообразии этого мира и ощутить себя частью этого прекрасного мира.
*28 вопрос
Требования к личности учителя
Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее Ф.Н Гоноболиным педагогическими способностями. В планах осуществления профессионально- педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем.
Хочу обратить внимание на исследования А.К. Марковой, С.Д. Литвин, в котором авторы понимают педагогические способности "не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации" [15, с.49]. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации С.Д.Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С.Л.Рубинштейн "процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…" [7, с.232].
Для педагогической психологии большое значение имеет разработанная Ф.Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н.Д. Левитовым, В.А.Крутецким и др. [9, с.351] Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:
1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.
Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) " [9, с. 354].
Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность, очень близки к умениям, входящим в "способность к распределению внимания" и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогической подготовки учителя.
Личностные качества учителя
Вторым пунктом профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев. Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и "педагогическому такту", в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности. Так, учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условияхобучения, должен характеризовать: а) высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других, б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения и в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс. Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель: Учителя нашей школы должны отличать высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия.
Как вывод ко всему рассмотренному выше станет ответ на вопрос, каким должен быть педагог в начальной школе А. А. Алхазишвили: "... на фоне демократического стиля общения:
а) преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих учеников (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется),
б) он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма),
в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор"
*29 вопрос
Организационная культура как сложное явление разбивается на четыре типа:
- ролевая культура;
- культура власти и силы;
- командная культура (культура деятельности);
- культура индивидуальности (культура личности).
Первый тип - ролевая культура - характеризуется наличием позиции для каждого, превалированием значения должностных инструкций и правил внутреннего трудового распорядка, подчеркиванием статуса (например, различный цвет формы у учеников начальной, средней и старшей школы). Второй тип - культура, ориентированная на власть, имеет схожие черты с ролевой культурой, однако в отличие от последней центральной фигурой является руководитель. При этом наиболее характерными признаками такой корпоративной культуры школы являются [16; 25]:
1) профессионал - человек, разделяющий идеи руководителя;
2) несоответствие должности выполняемым задачам;
3) постоянное нарушение руководителем должностных инструкций;
4) согласование любого решения с первым лицом организации;
5) действует принцип «инициатива наказуема»;
6) активно используется личностный ресурс руководителя в решении проблем в управлении.
Третий тип - культура задачи ориентирует на командный метод работы. Причем носителем власти является, как правило, человек, взявший на себя ответственность за решение поставленной задачи [25; С. 20 - 26].
Наконец, наиболее характерные признаки культуры личности [16; С. 46 - 56]:
1) профессионал - специалист высокой квалификации;
2) профессиональная автономия педагога;
3) большая значимость личностного пространства;
4) разрозненность и разнообразие взглядов на воспитание и обучение;
5) индивидуальный учебный план - основа организации учебного процесса;
6) индивидуальность, личность, личная траектория развития, относительный успех, достижения, портфолио, «звезда» - ключевые слова в лексиконе школы;
7) качественная оценка труда ученика, нетрадиционные способы оценивания - рейтинг, портфолио.
Однако, по мнению Ушакова, в школах, как и в других организациях различного рода, всегда присутствует все типы организационных культур, но при этом один из типов обязательно доминирует.
Более того, согласно Ясницкой, по причине консервативности организационной культуры более правильно будет не разрушать доминирование определенного типа культуры, а по возможности повышать ее позитивный потенциал, использовать ее положительные стороны.
Таким образом, организационная культура образовательного учреждения представляет собой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе с этим педагогическим коллективом в целом, использование которого позволяет директору школы формировать определенную модель поведения педагогов, поддерживать доминирование определенного типа культуры в своей организации, повышать и использовать его позитивный потенциал.
Считается, что организационная культура образовательного учреждения складывается из следующих составляющих :
1) символы («настенная живопись», вид досок объявлений, награды);
2) герои организации («Доска почета»);
3) ритуалы: Как люди здороваются? Как одеваются?;
4) язык организации (фразы, словесные штампы наиболее употребляемые);
5) разделяемые убеждения и взаимные ожидания (отношение к ученикам: в основном способные либо в целом не очень способные, но есть все же и одаренные и т.п.);
6) философия (миссия), задающая смысл существования организации (школы) и ее отношение к сотрудникам (педагогам);
7) профессиональные ценности: Какого своего ученика я (мы) считаю хорошим? Кого учителя (коллегу) я считаю настоящим педагогом?;
8) общечеловеческие ценности, мировоззрение (здоровье, семейная жизнь);
9) нормы поведения (стандарты и подходы, по которым педагог определяет, что и как ему нужно делать);
10) правила поведения, по которым ведется деятельность в организации (они могут быть формальными и не формальными);
11) психологический климат педагогического коллектива.
*30 вопрос
По данным проведенного анализа, сплоченность педагогического коллектива зависит прежде всего от двух причин — от стиля руководства школой и психологических особенностей учительского коллектива, которые зависят от его состава (культурного уровня, психологической совместимости и т. д.).
Существенное влияние стиля руководства на сплоченность коллектива объясняется прежде всего тем, что деятельность руководителей школы, общение с ними прямо или косвенно в значительной мере определяют рабочее самочувствие учителя. Кроме того, стиль руководства, вероятно, относится к числу наиболее динамичных факторов, отличающих одну школу от другой. Разумеется, общение с коллегами тоже очень важно для учителя. Возможно, с точки зрения динамичности морально-психологические особенности коллектива мало в чем уступают стилю руководства. Но сплоченность учителей находится в меньшей зависимости от особенностей коллектива, чем от стиля руководства.
Одна из причин этого заключается в том, что в коллективе учитель имеет возможность выбирать себе партнеров для общения. Если не сложились отношения с одним или даже с несколькими коллегами, он может прекратить с ними контакты и установить дружеские связи с другими учителями. Такая свобода выбора существенно облегчает проблему социально-психологической адаптации личности к коллективу.
Совершенно иначе складываются связи учителя с администрацией. Взаимная неприязнь или даже конфликт в этом случае не прерывают процесс общения; независимо от своих симпатий и антипатий руководители школы обязаны систематически поддерживать деловые отношения со всеми педагогами — посещать и анализировать их уроки, проводимые ими учебно-воспитательные мероприятия, давать оценку проделанной работе, инструктировать и т. д.
*31 вопрос
Стиль и методы руководства коллективом. Авторитарность, демократ и либеральность-основные параметры практического стиля руководства
Методами руководства называются принятые в обществе на данном этапе его развития законные способы воздействия руководителей на подчиненных им людей с целью побуждения их к определенным действиям. Наиболее известные из методов руководства - это административные, экономические, правовые, морально-психологические. При использовании административных методов акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве экономических методов характеризуется широким применением материальных стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованием руководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические-это средства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести, Порядочности, морали, чувству долга, сострадания и т. п.
Существуют три аспекта практической оценки характера стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. Соответствующие аспекты можно усмотреть в действиях любого руководителя, если их прослеживать в течение достаточно длительного периода времени
Каждый из трех названных аспектов стиля руководства и свои достоинства и недостатки. Авторитарность, например, позволяет поддерживать и коллективе порядок и дисциплину. Она обеспечивает слаженную и успешную работу коллектива в экстремальных условиях, при наличии конфликтов в коллективе. Вместе с тем авторитарность в действиях руководителя является весьма нежелательной с точки зрения возможных отрицательных последствий применения данного стиля руководства: сдерживается проявление инициативы и самостоятельности, существенно снижается творческая - учебная и воспитательная отдача в педагогической деятельности. Авторитарный стиль.-р водства в педагогическом плане имеет больше недостатков, достоинств, и к нему необходимо обращаться только в исключительных случаях. Однако совершенно избавиться от элементов авторитарности тоже, по-видимому, невозможно. Время от времени в любом коллективе, в том числе в педагогическом, могут возникать ситуации, требующие наведения дисциплины и порядка.
В целом же демократичность в действиях руководителя выглядит гораздо более привлекательной, чем авторитарность. Демократичный стиль руководства создает наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания детей и для самосовершенствования деятельности педагога: Люди, работающие в демократично руководимом коллективе, чувствуют себя гораздо более удовлетворенными, а -межличностные противоречия и конфликты, возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются. Демократичность отношений между педагогами обычно переносится и на учащихся. Их взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями также становятся более демократичными, и от этого несомненно выигрывает весь учебно-воспитательный процесс. Демократичный стиль руководства способствует нахождению эффективного решения многих сложных проблем, возникающих перёд педагогическими коллективами, препятствующих проявлениям некомпетентности, своеволия, волюнтаризма, других отрицательных тенденций со стороны руководителя. Эти тенденции нигде не могут принести такого большого вреда, как в области воспитания и обучения детей.
У демократичного стиля руководства педагогическим коллективом при всех его достоинствах есть и некоторые недостатки. Одним из них являются большие потери времени, затрачиваемого на обсуждение разных точек зрения, на межличностное общение на темы, напрямую не связанные с основным содержанием деятельности коллектива. Демократичный стиль руководства педагогическим коллективом можно 'рекомендовать в большинстве случаев жизни, но далеко не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду достоинства авторитарного стиля руководства, временно заменить им демократичный стиль руководства.
Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше подходит, чем для многих других коллективов, и главная его педагогическая ценность состоит в том, что данный стиль руководства предоставляет максимум творческой самостоятельности членам коллектива. Но у него имеется существенный недостаток: при этом стиле руководства отсутствуют порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту используемыми авторитарными тенденциями.
*32 вопрос
Отношения \"педагог - родители ученика\"
Организация сотрудничества с родителями - один из основных профессиональных обязанностей педагога. Даже при отсутствии контактов педагога с родителями учащегося возможно сочетание их воспитательных усилий, так как ученик в одновременно является объектом их влияния стихийных, неорганизованных усилия в этом малоэффективны Поэтому необходимо координировать старания педагога и родителей ученика для максимально эффективной учебной и воспитательной деятельностисти.
Специфика нравственных норм в системе отношений \"педагог - родители ученика\" обусловлена трудностями, противоречиями и конфликтами, которые возникают или могут возникнуть между ними. Нередко родителям неприемлема мысль роли педагога в воспитании их ребенка. Право на воспитание их ребенка педагог может завоевать только своим авторитетом. Ему приходится налаживать контакты с родителями разными по возрасту, образованию, социальным статусом, моральными качествами.
Противоречия между педагогом и родителями учащихся могут возникнуть из-за трудностей учебно-воспитательного процесса, различную компетентность в его организации, неодинаковую осведомленность об индивидуальных особенностей ученика, завышенные требования родителей к педагогу, отсутствие у него возможностей сформировать отношения с родителями всех учащихся, разное отношение к ученику (у педагога - деловое, официальное, у родителей - личные сне, родительское), непонимание обязанностей сторон в воспитательном процессе, следствием чего является перекладывание ответственности за неудачи с одной стороны на другую Чтобы преодолеть такие трудности и противоречия, педагогическая этика рекомендует педагогу глубоко осознать свою моральную ответственность перед родителями за качество обучения и воспитания их ребенка, налаживать сотрудничество с ними, чтобы избежать разногласий в требованиях к ребенку. Педагог не имеет права оскорблять чувства родителей бестактной оценке способностей или нравственных качеств ребенка. Его обязанность - способствовать повышению авторитета родителей в глазах ученика, стремиться совершенствовать их педагогические взгляды, толерантно относиться к замечаниям родителей ученика, учитывать их мнение.
*33 вопрос
Взаимодействие консультанта с учителями структурируется понятием «нормы» относительно психического и личностного развития (учитывая понятия «индивидуальная норма») сквозь призму разрешения следующих проблем:
Адекватность восприятия учебного предмета учащимся будет зависеть от его индивидуальных особенностей (визуал, аудиал, кинестетик) и склонности к восприятию конкретного предмета.
Адекватность подачи материала учителем будет зависеть от знания им специфики возрастной группы, к которой относится данный учащийся, и методологических основ преподавания. Кроме того, многие учителя недооценивают то значение, которое они как личности имеют для своих учеников и влияние оказываемое ими на желание изучать преподаваемый предмет. Здесь мы можем говорить о ситуации взаимовлияния, которое возникает в процессе педагогической деятельности в ситуациях «учитель-ученик» и «учитель-группа». Не секрет, что довольно часто неуспеваемость ученика обусловлена существованием скрытого (или явного) конфликта между ним и учителем или негативным отношением одного из них к другому.
Задача консультанта при разрешении вопросов, связанных с неуспеваемостью ученика или/и его дезадаптивным поведением на уроках, заключается в выявлении скрытых причин, вызывающих данные реакции
*34 и 35 вопрос
Причина педагогического конфликта и его особенности
общение учитель ученик конфликт
Взаимодействие учителя с учениками организуется через разрешение педагогических ситуаций. По Н.В. Кузьминой педагогическая ситуация - это «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношения и взаимоотношения учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения и способах воздействия на них» [20, с. 212].
Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Простые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации. В том случае, когда не удается вовремя разрешить конфликтную ситуацию, возникает конфликт [12, c. 34].
Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:
· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
· ситуации (конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;
· ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности [9, c. 46].
Рассмотрим каждую из этих педагогических конфликтных ситуаций более подробно.
1. Ситуации и конфликты деятельности.
Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, завышенные требования учителя, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.
Конфликтные ситуации на уроках по поводу учебной работы могут привести к напряженным отношениям между учителем и учеником, а иногда и к полному неподчинению учителю, приобрести характер конфликта. В таком случае, конфликт деятельности становится конфликтом поведения и отношения, разрешить который значительно труднее, потому что он может принимать групповой характер и учитель остается без поддержки учеников.
В современной школе наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, не выполняет все его требования, нарушает дисциплину на уроке.
Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.
2. Ситуации и конфликты поступков.
Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может быть продиктован совершенно разными мотивами.
Нередко учитель вынужден корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах этих самых поступков. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах содеянного учеником, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, что, в свою очередь, вызывает вполне оправданное возмущение учеников.
Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на его последующие взаимоотношения с этим учеником.
Учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания.
В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением заглянуть внутрь самого себя, самому оценить свой поступок.
Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией, в результате чего ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.
3. Ситуации и конфликты отношений.
Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и, как правило, имеют длительный характер.
Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.
По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников - в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.
Итак, в сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик - администратор; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - администратор; родители - родители; родители - администратор; администратор - администратор.
Педагогический конфликт отличается от остальных конфликтов. Соответственно, он имеет ряд особенностей, присущих только ему. Приведем некоторые из них:
· профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
· участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте;
· разница возраста и жизненного опыта участников ставит их на разные позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении;
· различное понимание событий и их причин участниками (конфликт глазами учителя и глазами ученика видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
· присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;
· профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
· всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить [9, c. 53].
Подводя итог, можно сказать, что взаимодействие учителя с учеником происходит через разрешение педагогических ситуаций, которое поможет избежать в дальнейшем возникновения конфликта. Причинами данного конфликта могут быть ситуации, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности, по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее, ситуации, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Итак, учителю необходимо анализировать поступки ученика в индивидуальном порядке, так как один и тот же поступок может быть продиктован совершенно разными мотивами. Причиной конфликта так же может служить неправильная оценка поведения и неумелое разрешение педагогом ситуации. Подобные конфликты часто приобретают личностный характер.
Конфликт как столкновение субъектов
В основе любого конфликта лежит противоречие, то есть такое положение, при котором нечто одно исключает другое. Конфликт всегда сопровождается большим психологическим напряжением. Конфликт, как явление действительности, становится конфликтом лично для нас тогда, когда столкнувшиеся в нем противоречия значимы лично для нас. Признаками конфликтов могут быть: субъектность носителей противоречия, личностный смысл предмета противоречия для каждого из субъектов и обстоятельства, выявившие противоречия для каждого из субъектов.
Исходя из выше сказанного, конфликт - это момент в межличностных отношениях двух или более субъектов, обладающих индивидуальным внутренним миром, когда между этими личностными структурами возникает противоречие, происходит столкновение личностных смыслов [6, c. 11].
В психологии конфликт характеризуется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» [16; 19].
В Большой современной энциклопедии конфликт - столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме [17].
Конфликт в педагогическом общении часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
Существенную трудность для ученика представляет каждодневное выполнение правил поведения в школе и требований учителей на уроках и переменах. В связи с этим возможны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается только учебой; возможны ссоры, обиды, смена настроения… [3, c. 66].
Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. В то время как поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическое общение может обернуться конфликтом.
Становится очевидным, что особое место среди конфликтов занимает именно педагогический конфликт. Он существенно отличается от обычного конфликта, так как субъекты конфликта неравны по уровню развития. Педагог - это человек, обладающий большим жизненным опытом, он способен правильно осмысливать ситуацию. Ребенок же имеет небольшой жизненный опыт, его поведение импульсивно, еще слабо развита способность к анализу. Именно поэтому ответственность за конфликт берет на себя педагог. И здесь от педагога зависит очень многое, поскольку он должен суметь разрешить конфликт таким образом, чтобы это позволило ребенку подняться на новый уровень развития.
Принципиальное отличие этих конфликтов состоит в том, что в них интересы педагога как субъекта конфликта ориентированы на интересы ребенка. Складывается достаточно сложная ситуация - разворачивается конфликт, субъекты которого имеют один общий интерес. Ребенок живет и действует исходя из ситуативного интереса. Когда педагог говорит ему о будущем, он не хочет, а порой еще и не может увидеть этого «далекого» будущего. Ему важно здесь и сейчас реализовать свои интересы. Столкновение этих двух интересов - сиюминутного интереса и интереса развития - полностью перенесено в поле интересов ребенка, поскольку педагог - это профессиональное лицо, деятельность которого направлена на достижение именно интересов ребенка. Педагог созидает такое столкновение, инициирует напряженную духовную работу ребенка, т. к. это столкновение ориентировано на развитие ребенка, его вхождение в культуру, что, в свою очередь, требует от ребенка определенных усилий.
Поэтому педагог, переводящий противоречие в поле интересов ребенка, содействует его духовному развитию, а педагог, исходящий из своих личных интересов, либо подавляет разум и волю ребенка, либо инициирует дикое своеволие ребенка [6, с. 42].
Тогда конфликт выглядит довольно странно: он есть, и одновременно с этим, его нет, потому что нет столкновения противоречащих интересов двух субъектов. Есть только противоречия интересов одного и того же субъекта - ребенка. Поэтому очень важно, чтобы разрешение конфликта происходило на профессиональном уровне.
Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.
Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых - учитель-ученик -, если учитель на самом деле интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы, а не делает вид, что интересуется. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуация или конфликта. В противном случае возможен полный разрыв отношений.
Подводя итог, можно сказать, что педагог, в силу более высокого уровня развития личности, создает для ребенка школу конфликта и проводит его через нее. Ребенок же, следуя за педагогом, учится видеть конфликт и находить выход из проблемной ситуации. Преодоление конфликта в педагогическом общении приобретает особую сложность, так как само воспитание уже содержит в себе противоречие. Значит, педагогический конфликт развивается на фоне уже имеющихся противоречий, поскольку конфликтность в данном случае удвоенная, а, может быть, и возведенная в несколько степеней. В связи с этим, особое внимание стоит уделить преодолению конфликтов в педагогическом общении.
Профилактика и способы решения конфликта
Как уже говорилось, педагогическое общение может приводить к возникновению конфликтов.
Исходя из того, что педагог, в силу своего профессионализма и опыта способен видеть два интереса: ситуативный интерес и интерес развития ученика, как нами упоминалось ранее, то задача педагога в таком случае состоит в том, чтобы показать ребенку эти два плана его интересов.
В педагогическом конфликте педагог как бы перекладывает ответственность за разрешение конфликта на плечи своего ученика. В таком случае конфликт приобретает внутриличностный характер, где противостоящими сторонами являются «я» ребенка и его другое «я». Необходимо понимать, что в данной ситуации педагог полностью несет ответственность за столкновение двух «я» ребенка, за его разрешение.
Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять ученика до уровня «равного», потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия, а самому остаться незамеченным [6, c. 63].
Предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный для обеих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.
При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать, как сказать, когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи, при ком сказать и зачем сказать.
Многие учителя затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.
За последнее время, как отмечают многие педагоги, значительно снизилась культура общения между учителями и учениками. Причину этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.
При разговоре с учеником по поводу его поступка учителю уместно проявить искренний интерес к личности ребенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отношению к учителю, (закроется) для общения или ответит грубостью, а общение сведется к обмену словесными ударами.
Когда же учитель видит не только ученика, нарушившего дисциплину, совершившего плохой поступок, но и ребенка, попавшего в беду, которому грозят наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорчение и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сближает их позиции в общении.
Сближению позиций учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не всегда используются учителями. Например, необходимо постараться называть ученика по имени, даже тогда, когда учитель сердит на него. Это придаст обращению к ученику ласково-требовательный характер, объединит с ним. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя, в школе к ним чаще обращаются по фамилии. Да и сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами [13; 15].
В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. По интонации ребенок точно узнает отношение к нему взрослых.
В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы, потому что сенсорные входы ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет подход к сознанию ученика через его переживания.
Учителю также необходимо уметь слушать ученика и слышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, настроиться на волну ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание, хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.
Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого, если упрекает ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер - этого ученики не прощают учителям. [14]. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Зачастую бывает так, что именно об этом учителя говорят особенно зло.
Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».
Освоение своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти за пределы собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.
Учитель вместе с учениками проживает каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, прощает - все это не снижает авторитета учителя в глазах учеников, а наоборот, сближает их позиции на эмоциональном уровне, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в том ученике, которого все уже давно считают неисправимым хулиганом, выразить надежду на его исправление.
Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости и огорчения. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В конфликтах в процессе педагогического общения не бывает до конца «правых» и «виноватых», победителей и побежденных - в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.
Однако педагог не всегда может контролировать протекание конфликта, поскольку сам является его инициатором в силу неопытности, личных качеств, жизненной позиции.
Тогда основным звеном при разрешении педагогической ситуации, вслед за М.М. Рыбаковой, мы считаем проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т.е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.
Однако психологический анализ не разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускает учитель. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.
Целью психологического анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.
Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается тот ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя зачастую хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а трудный ученик всегда остается виновным.
Интерес к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации - таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.
Такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, возлагая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение.
Для того чтобы успешно разрешить конфликт, учителю необходимо грамотно охарактеризовать сложившуюся ситуацию. Эта характеристика включает:
· описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.);
· что предшествовало возникновению ситуации;
· какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;
· ситуация глазами ученика и учителя;
· личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);
· что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);
· основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);
· варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;
· выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [9, c. 105].
Естественно, что реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не вписываться в рамки предложенной схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
Знание содержания и особенностей потребностей ребенка в разные возрастные периоды позволяет предложить приемлемые способы их удовлетворения.
При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что благодаря этому поступок больше не повторится, что это устрашит ученика. Но необходимо подумать о том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, страх, агрессия, обида, вина…. В некоторых случаях вместо наказания уместнее найти компромисс между учителем и учеником [8, c. 79].
В случае если компромисс найти не удается и учитель принимает решение о наказании ученика, учитель должен следовать наставлению А.С. Макаренко, который писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях» [9, c. 114]
Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».
При выборе третьей стороны следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику и глубоко понять причины конфликта. Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы этот самый «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.
Таким образом, мы рассмотрели различные методы и способы преодоления конфликтов в педагогическом общении. В результате анализа можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев конфликты можно избежать. Необходимо только правильно научиться анализировать конфликтные ситуации и препятствовать их дальнейшему перерастанию в конфликты. Естественно, что для этого необходимо как время для приобретения соответствующего опыта, так и желание избегать бесполезных спорных ситуаций в педагогическом общении.
*36 вопрос
Технология интерактивного обучения
Как известно, в школьном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют единую цель – усвоение знаний учащимися. Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную.
Особенностями пассивной модели является то, что ученики усваивают материал из слов учителя или из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий. Эта модель самая традиционная и довольно часто используется, хотя современными требованиями к структуре урока является использование активных методов. Активные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель видит общение в системе «ученик-учитель», наличие творческих (часто домашних) заданий как обязательное.
В последнее время получил распространение термин «интерактивное обучение». Он означает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (ведущим, учителем, тренером, руководителем). По существу, оно представляет один из вариантов коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним обменом информации между ними.
Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания.
Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации.
Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным, более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.
Интерактивную работу можно применять и на уроках усвоения материала (после изложения нового материала), и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делать её вместо опроса или обобщения.
Часто используется работа в парах, особенно она эффективна на начальных этапах обучения. Плюс этой работы заключается в том, что все дети имеют возможность высказаться, обменяться идеями со своим напарником, а только потом огласить их всему классу. Кроме того, никто из учеников не будет просиживать время на уроке, как это очень часто бывает, - все вовлечены в работу.
Подобной работой является и деятельность учеников, которые объединяются в ротационные (изменяющиеся) тройки, таким образом учитель может перемещать учеников сколько угодно раз, задавая при этом различные вопросы.
Основные требования успешного обучения в режиме интерактивной
технологии
Положительная взаимозависимость – члены группы должны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому.
Непосредственное взаимодействие – члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом.
Индивидуальная ответственность – каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и каждый несёт ответственность за помощь другим. Более способные ученики не должны выполнять чужой работы.
Развитие навыков совместной работы – ученики должны освоить навыки межличностных отношений, необходимых для успешной работы, например, расспрашивание, распределение, планирование заданий.
Оценка работы – во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает.
Интерактивные технологии позволяют в учебно-игровом поле слушателям проиграть разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель взаимодействия людей в производственной ситуации. Применение интерактивных технологий в обучении позволяет максимально приблизить ученика к условию учебного материала, включить в изучаемую ситуацию, побудить к активным действиям, переживать состояние успеха и соответственно мотивировать своё поведение.
Каждый учитель может самостоятельно придумать новые активные формы работы с классом.
Интерактивная игра – одна из особо продуктивных педагогических технологий, создающих оптимальные условия развития, самореализации участников учебно-воспитательного процесса.
Цель интерактивной игры – изменение и улучшение моделей поведения, деятельности субъектов педагогического взаимодействия и осознанное усвоение этих моделей.
Игровая технология как целостное образование охватывает определённую часть учебного процесса, объединенного общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
Интерактивные игры способствуют социальному развитию и стимулированию деятельности детей с ОПФР. Они создают волшебный мир игры, живущий по своим законам и нормам поведения, которые все принимают. Дети и молодёжь не должны прятать свои эмоции, они могут свободно общаться с другими участниками игры вербально или невербально, играть различные роли, свободно перемещаться по залу или согласно правилам терпеливо сидеть на одном месте, могут также принимать решения.
Взаимодействие во время игры поддерживает процесс социализации и развития личности, а также позволяет проверить развитие и интеграцию уже имеющихся навыков и умений. Кто активно действует в группе, тот и учится более интенсивно и с большей мотивацией, в отличие от тех, кто концентрируется только на ведущем игры. Благодаря детским интерактивным играм дети намного быстрее устанавливают контакты друг с другом, а действия, заключающиеся в выслеживании, охоте и оказании помощи, позволяют активно участвовать в игре. Кроме того, игра способствует ускорению темпа реакции и одновременно даёт возможность выражать свои негативные и положительные эмоции. Интерактивные игры могут касаться различных тем, например изучения своего собственного тела, взаимных контактов и чувств, семьи или друзей, школы или дома, подарков или писем, иллюстрирования собственного настроения, радости, печали или зрелости; времен года, цветов или вкусов. Это также постановка жанровых сценок и импровизаций на какую-нибудь тему.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
- учебная деятельность подчиняется правилам игры;
- учебный материал используется в качестве её средства;
- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
Большинству игр присущи 4 главные черты:
Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию ребёнка.
Творческий, импровизационный, очень активный характер этой деятельности.
Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество.
Наличие прямых и косвенных правил.
Одним из самых эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра. Желание играть, потребность в игре необходимо использовать и направлять на решение определенных учебных и воспитательных задач.
Дидактические игры для детей с ОПФР должны быть продуманы, подготовлены учителем, иначе они будут утомительными и недоступными детям. Правила игры должны быть краткими и понятными. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к ходу игры, от его заинтересованности в ее результате. Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Урок-игра реализует познавательную, воспитательную и коррекционную задачи обучения. В процессе обучения наиболее пригодны методы, которые наиболее реалистичны, например, деловые игры. Деловая игра – это форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе образования.
Технология игры включает в себя возможное игровое моделирование – создание макетов, замещающих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образцами. Правила отражают соотношение всех компонентов игры. Они могут быть перенесены в игру из реальной ситуации, в которой развёртывается игровой процесс, или же придуманы.
Проведение деловой игры в учебном процессе позволяет сформировать позитивные установки участников:
-на интерес к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются в игровом процессе;
-усвоение больших объёмов информации, способствующих творческому поиску решений производственных задач;
-формирование объективной самооценки обучаемых;
-возможность к адекватному анализу реальной ситуации;
-развитие инновационного, аналитического, психологического и экономического мышления.
Деловая игра приносит желаемый эффект лишь тогда, когда она опирается на теоретические знания, ясные представления о той области деятельности, которую она имитирует, и является логическим продолжением учебного процесса, его переходящим в практическую поведенческую стадию заключением.
Формы работы: семинар, конференция по обмену опытом, презентации авторских материалов, аукцион идей, интерактивная игра.
*37 вопрос см в лекции
*38 вопрос
Субъектная позиция в учебном процессе
В подростковом возрасте субъектность заметно растет, но при этом школьник все же остается ведомым (S0). Мотивация на самообразование слабая, поэтому активность, «самость» подросткового возраста далеко не всегда проявляется в учебной деятельности — отсюда многие конфликты между педагогами и учащимися.
Более благополучная картина в старших классах школы (10-11 классы), когда учащийся начинает осоз¬навать значимость процесса учения для собственной собственной жизни (например, необходимость продолжить образо¬вание в вузе и пр.). Поэтому именно в этот возрастной период создаются внешние и внутренние условия для формирования субъектной позиции (S), необходимой и в дальнейшем обучении.
По мнению В. Н. Драчука и А. В. Сиволапова, активность (субъектность) позиции ученика в педагогическом взаимодействии определяется:
• характером учебной деятельности,
• психологической сложностью и значимостью решаемых задач, этапом обучения — начальным, продвинутым, завершающим, т. е. различный объем материала, тип урока, дифференциация учащихся в процессе обучения и т. д. предполагают различную степень субъектности/объектности позиции учащегося в учении.
Таким образом, чередование субъектной и объектной позиции учащегося в учебной деятельности нужно рассматривать как закономерное явление.
В организации педагогических взаимодействий на уроке можно выделить несколько этапов.
1. Контакт (S, О): организационный момент урока, который свидетельствует об эмоциональной и организационной готовности учителя и учащихся к совместной деятельности. Позиции неравновесные, детерминированные самой учебно-воспитательной ситуацией Воздействие (S<->0): обязательный этап педагогического взаимодействия, в ходе которого осуществ¬ляется управление учебной ситуацией («Открыли тетради, записали число, тему урока»), передача знаний, умений, опыта, навыков поведения. Позиции неравновесные, учащиеся в значительной степени зависи¬мы от педагога.
2. Обратная связь (S<->Os): этап, определяющий дальнейшее развитие — по восходящей или по нисхо¬дящей -— урока. Успех данного этапа зависит от степени подготовленности учащихся (выполнение домашнего задания, знание материала предшествующих тем урока и т. д.), готовности к восприятию нового материала, желания работать с данным учителем, профес¬сионализма педагога. При адекватной обратной связи, т.е. соответствующей ожиданиями обеих сторон (S<->Os = (+)), возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышения субъектности позиций и педагога, и учащихся. Если же в ходе урока обратная связь не отвечает ожиданиям (прежде всего педагога): SoOs =(—), то учитель вынужден вернуться к этапу воздействия, отказываясь от субъектных от-ношений во имя достижения цели урока (см. рис. 8).
3. Взаимопонимание(S<+>S°): этап, устанавливающий не просто адекватность понимания, но и степень (эмоционального, волевого, интеллектуального) принятия содержания педагогического взаимодействия.
Позитивная направленность данного этапа формирует условия для более активного и осознанного включения учащегося в образовательный процесс.
4. Осознанное взаимодействие (S<->S): высший этап в организации педагогического взаимодействия, для которого характерно согласованное сотрудничество учителя и учащегося в достижении общей цели. Отноше¬ния между педагогом и воспитанником отличаются не только взаимным уважением, но и взаимной ответ¬ственностью за успехи друг друга.
И наконец, приведем некоторые характеристики урока, организация которого основана на оптимальных педагогических взаимодействиях.
• Урок проходит в оптимальном темпе, части логически связаны друг с другом; в процессе занятия учитель сочетает различные виды учебной работы, что обеспечивает стабильную учебно-познавательную атмосферу в классе.
Ход урока свидетельствует о формировании и развитии отработанной системы учебной деятельнос¬ти; знакомые формы работы и новое содержание (или наоборот) обеспечивают активное отношение учащихся к познавательному процессу: школьники вступают в учебный диалог с педагогом, адекватно реагируют на формы работы, предлагаемые им.
Весь ход урока настраивает учащихся на продуктивную работу; разнообразные виды и формы заданий обеспечивают занятость всего класса, позволяют учащимся, умеющим и желающим учиться, проявить себя.
• Материал урока усваивается продуктивными способами всеми учащимися в соответствии с индивиду¬ально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки в познании и общении.
• Педагог и учащиеся заботятся о соблюдении этики взаимоотношений, эстетичном оформлении помещения, где проходит занятие; налицо воспитывающий эффект занятий, желание продолжить общение и совместную учебную деятельность.
• Преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики «заражают» друг друга творческой энергией; чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь. В результате у педагога и учеников возникает чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы, желание повторить и упрочить успех совместной деятельности.
• ВЫВОД: Середина XX в. может быть названа особым этапом в процессе развития педагогических взаимодействий. Гуманистическая педагогика заставила переоценить традиционные представления о позициях педагога и воспитанника в учебном процессе. И идеи нашли воп¬лощение в теории и практике отечественной педагогики сотрудничества, в авторских подходах педагогов- новаторов к обучению и воспитанию. Самым важным достижением гуманизации педагогического процесса является определение роли учащегося в обучении как субъекта, то есть инициативного, активного, ответственного соучастника образовательного процесса.
Субъект-субъектная ориентация в организации педагогических взаимодействий обусловливает дальнейшее развитие педагогической науки, о чем свидетельствуют разработки теорий межличностно-ориентированного обучения, педагогического резонанса, встречных усилий участников образовательного процесса. При этом требуют дальнейшего осмысления права и обязанности всех участников педагогического взаимодействия — не только ученика, но и педагога, поскольку новые под¬ходы требуют знания психологических основ общения и обучения, дидактических и методических умений, соответствующих современному уровню обучения, постоянного самообразования.