200 г

Работа добавлена на сайт samzan.net:

ПСИХОЛОГИЯ

учебное пособие

для студентов педагогического  профиля

Тольятти    2008

ОДОБРЕНО Предметно - цикловой комиссией специальных дисциплин		Составлено в соответствии с  Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности  050709 Преподавание в начальных классах
Председатель _________................................ «____»______________200   г.		Рекомендовано  к изданию решение методического совета №_____ от «____»______________200   г. Председатель совета зам.директора по учебной и научно-методической работе ________________И.В. Гервальд «___»______________200  г.

Разработали:

                      преподаватель ГОУ СПО ТСПК                  Сухенко А.А.

Рецензент:

                   преподаватель ГОУ СПО ТСПК                      Резанова М.А.

     В пособии рассмотрены теории развития, воспитания, взаимодействия ребенка с различными образовательными институтами, организация и проведение психологического исследования в школе. Пособие знакомит с основными разделами психологии: общие основы психологии, возрастная и педагогическая психология, психология общения. Наряду с теоретическими вопросами, в работу включены практические рекомендации, описания психодиагностических методик, анкеты и тесты.

Учебное пособие рекомендовано студентам средних учебных заведений педагогических специальностей и преподавателям СПО.

© ГОУ СПО Тольяттинский социально-

педагогический колледж

Содержание

Предисловие…….…………………………………………………………………. Раздел I. Общие основы психологии …………………………………………….            1.1. Структура личности…….…...…….…………………………………. 1.2. Сознание человека …………………………………………………… 1.3. Память человека …………...................................................................            1.4. Мышление человека…………………………………………………. 1.5. Деятельность …………………………………………………………. 1.6. Игра как вид деятельности……………………………………………       1.7. Способности человека………………………………………………..       1.8. Темперамент…………………………………………………………..       1.9. Готовность ребенка к школьному обучению………………………… Раздел II. Возрастная и педагогическая психология …..……………………            2.1. Понятие и предмет возрастной психологии……….…………………. 2.2. Общие вопросы возрастной психологии …………………..………..            2.3. Возрастная периодизация……………………………………………... 2.4. Теория З.Фрейда ………………………………………………………. 2.5. Периодизация Д.Б.Эльконина………………………………………… 2.6. Периодизация Лоренса Колберга……………………………………. 2.7. Развитие личности по А.В.Петровскому……………………………. 2.8. Периодизация Эрика Эриксона………………………………………. 2.9. Периодизация интеллектуального развития Ж.Пиаже……………… Раздел III.  Психология общения…………………………………………………            3.1. Место взаимодействия в структуре общения …………………………            3.2. Исторические теории структуры взаимодействия…………………….            3.3. Классификация взаимодействия в структуре общения………………            3.4. Типы взаимодействия…………………………………………………..  3.5.  Подход к взаимодействию в концепции «символического          интеракционизма»……………………………………………………            3.6. Взаимодействие как организация совместной деятельности………... Заключение…………………………………...…………………………...…….….. Литература…………………………………………………………………….…… Приложения………………………………………………………. ……………….

3 12 12 24 30 35 44 51 54 57 58 60 61 63 66 67 65 69 73 73 77 83

                                                                      В человеке заложены безграничные источники  

                                                                      творчества, иначе бы он не стал человеком.

                                                                      Нужно их освободить  и вскрыть. И сделать это,

                                                                      не заламывая рук с мольбой к справедливости, а

                                                                      ставя человека в подходящие общественные и

                                                                      психологические условия.

                                                                                                                         А.Н.Толстой

Предисловие

           Следствием изменений в системе образования нашей страны явилась подготовка педагогических кадров, владеющих знаниями психологии.

Психологическая компетентность педагога в настоящее время приобрела особое значение и стала одним из основных критериев его профессионального мастерства. Утверждение в педагогическом сознании идеологии развивающего образования, оформление практики личностно-ориентированного обучения привели к актуализации, востребованность психологических знаний и способов действий в работе педагога.

           Психологическая компетентность педагога в настоящее время приобретает особое значение, становится одним из основных критериев его профессионального мастерства. Подготовка педагога, способного проектировать развивающий образовательный процесс, возможна лишь на адекватной этим деятельностным способностям психологическом содержании при соответствующей технологии его освоения.

   Целью учебного пособия является повышение качества подготовки студентов за счет углубленного и самостоятельного изучения предмета. При подготовке материала серьезное внимание обращалось на повышение научного уровня студентов. В пособии с разных сторон подчеркивается  одно из фундаментальных положений современной психологии о том, что в процессе развития личности студент становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой.  Личность можно развивать и формировать только путем включения студента в разнообразные виды деятельности и возбуждения в нем собственной активности для формирования  положительных свойств и качеств.

 При создании пособия значительная работа отводилась уточнению понятийного аппарата психологии, принципу историзма при освещении различных вопросов развития педагогической теории, обеспечение логической стройности излагаемого материала, чтобы внутренняя логика была присуща не только каждому разделу, но и характеризовала содержательные связи между ними.

          Структура учебного пособия состоит из 3 разделов. В первом разделе рассмотрены  особенности и возможности психологического знания, место психологии в сфере образования и в педагогической деятельности, о структуре научных дисциплин, включенных в обоснование профессиональной педагогической деятельности, введение будущего педагога в мир психологии как области знания, и описание методов психологии и познавательных процессов человека.

         Во втором разделе изучаются основные закономерности развития человека в онтогенезе, феноменологию развития и общие подходы к ее описанию, сформировавшиеся в истории возрастной психологии. Описываются актуальные теоретические и практические задачи психологии развития, условия и механизмы развития человека на  ранних этапах онтогенеза. Анализируются и оцениваются подходы к построению периодизации психологического развития. Педагогический процесс представлен как система позиций, задающих определенную программу действий, как прохождение через различные общности (детско-взрослые, детско-детские). Особое значение приобретает описание кризисов развития: их феноменология, теоретическое объяснение, нормальное разрешение.

            При изучении третьего раздела у студентов формируются важнейшие психолого-педагогические представления  и понятия об общих закономерностях развития детей в игровой и учебной деятельности и общении.

            Учебное пособие учитывает требования государственного образовательного стандарта в области подготовки студентов по специальным дисциплинам. В пособии рассматриваются те вопросы, которые вызывают наибольшие трудности и которые требуют более глубокого самостоятельно изучения. Каждая тема имеет определенную структуру: начинается с обзора рассматриваемых вопросов и последующим их раскрытием. Заканчивается каждая тема вопросами для самоконтроля и закреплением изученного материала.

Инновационность пособия заключается в глубоком раскрытии сущности важнейших психологических категорий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обучения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвязанном  формировании у учащихся личностных черт и качеств, которые сопровождаются явлением  генерализации и требуют специальной методической инструментовки  воспитательного процесса.

    Полноценное усвоение курса по общей психологии невозможно  без побуждения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. По каждому освещаемому вопросу во многих случаях приводятся  различные точки зрения, затем делаются соответствующие выводы и обобщения, что способствует развитию у будущих учителей самостоятельности суждений, педагогического мышления  

Раздел 1 Общие основы психологии

1.1. Структура личности

1.  Понятия «личность», «человек», «индивид», «индивидуальность».
2.  Структура личности.
3.  Становление Я - концепции у младшего школьника.

1. Понятия «личность», «человек», «индивид», «индивидуальность».

В психологии понятие личности является одним из основополагающих. Понятие «личность» соотносится с такими понятиями как «индивид», «индивидуальность». Из этих понятий «человек» - самое широкое и общее, все остальные включаются в него.

Понятие «индивид» может относиться и к человеку, и к животному. Человек как индивид представляет свой биологический род, род Homo sapiens, «человек разумный». Индивид является носителем врождённых свойств и тех, которые получены, приобретены в ходе развития. Основные характеристики индивида – активность, целостность, устойчивость и специфичность взаимодействия с окружающим миром.

Понятие «индивидуальность» подчёркивает неповторимое своеобразие человека, то, в чем он отличен от других, а также в определённой степени указывает на выраженность этого отличия.

В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Человек – это совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека.

2. Структура личности. 

Рассмотрим структуру личности. В неё обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация – это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки – убеждения и отношения людей.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» - сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями – принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

Стремясь избавиться от неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя  так называемые защитные механизмы:

1.  Отрицание (неприятие, отрицание критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, того, что критикуется, на самом деле не существует).
2.  Подавление (подавляются те мысли и желания, которые противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам).
3.  Рационализация (оправдание своей неспособности что-либо сделать,  нежеланием это делать, оправдание совершенного нежелательного действия «объективными» сложившимися обстоятельствами).
4.  Формирование реакции (бессознательная неприязнь к ребёнку может выражаться в нарочитом внимании к нему).
5.  Проекция (собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому лицу, причём, как правило, в преувеличенном виде).
6.  Интеллектуализация (это своеобразная попытка уйти из эмоционально угрожающей ситуации путём её как бы отстранённого обсуждения в абстрактных, интеллектуализированных терминах).
7.  Замещение (оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом).

3. Становление Я-концепции у младшего школьника.

Для самого человека субъективно личность – это «я». Мы думаем, размышляем о себе, даём себе отчёт в своих поступках. Процесс осознания себя, своих потребностей, мотивов, своих качеств называется самосознанием. Самосознание личности начинает формироваться очень рано. Оно основывается на тех элементарных ощущениях младенца, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. Самосознание формируется, когда ребёнок начинает говорить о себе «Я», осознавать себя в зеркале и на фото. Но (не позднее 2,5 – 3 лет) постепенно он начинает осознавать себя, как причину происходящих вокруг него и с ним событий. Он стремится выразить себя через собственные действия (Я – сам), т. е.  с этим связан кризис 3 лет. Важное влияние на развитие самосознания оказывает исполнение роли в играх, когда ребёнок начинает чётко отличить себя от исполняемой им в игре роли. В 6-7 лет происходит ещё один сдвиг в самосознании. Ребёнок начинает смотреть на себя как бы со стороны, представлять как он выглядит в глазах окружающих, он смущается и от этого кривляется (кризис непосредственности).

Психодиагностика:

«Шестнадцать личностных факторов» опросник  Кеттелла.

Кеттелл был вторым из трех сыновей, его отец и дед владели несколькими заводами. К 19 годам он получил ученую степень по химии. Позднее он познакомился с творчеством сэра Сирила Барта; это повлияло на его решение изучать психологию. После защиты докторской диссертации он получил место преподавателя в Эксетерском университете и в 1932 стал директором Городской политехнической клиники Лейчестера, Англия. В 1937Э. Л. Торндайк предложил ему место научного сотрудника, а на следующий год Г. С. Холл — должность профессора в университете Кларка. В 1941 он отправился читать лекции в Гарвардский университет, где познакомился с Оллпортом, Мюрреем и другими. Три года спустя ему предложили место профессора-исследователя в Иллинойском университете. Позднее он стал профессором в Гавайском университете.

Рэймонд Кетгелл внес фундаментальный вклад в наше понимание теории свойств личности. Он строит дифференцированную сложную систему описания личности, используя для объяснения поведения лишь диспозициональные переменные, но не функциональные. Скрытая предпосылка этой формулы состоит в том, что мы не в состоянии дать полное определение личности до тех пор, пока не проясним те общие представления, которые предполагаем использовать в своих исследованиях.

Кеттелл выделяет три метода исследования личности: бивариантный, мультивариантный и клинический. Кеттелл критикует бивариантный подход за то, что тот не учитывает всю совокупность сложных взаимоотношений между многими факторами, которая и составляет личность. Он считает клинический подход полезным, так как тот позволяет наблюдать важные моменты поведения по мере их возникновения. Сочетание мультивариантного и клинического подходов позволяет описать и подойти к пониманию сложных моделей поведения.

Для исследования личности Кеттелл разработал четыре экспериментальные методики:

1. Р-метод, сравнивающий количество баллов, полученных человеком в серии измерений в различных ситуациях на протяжении некоторого времени;

2. Q-метод, при котором по результатам большого количества различных измерений сранивают двух людей между собой;

3. R-метод, при котором большое количество людей сравнивают по сумме баллов, набранных ими, или по результатам большого количества специфических измерений;

4. дифференциальный R-метод, при котором измерения повторяют в различных ситуациях, а затем сравнивают различия между ними.

Диспозиции - фундаментальное понятие в теории личности Кеттелла, и он предлагает два подхода к их различению. Первый предполагает в самом общем виде в качестве причин наблюдаемой модальности рассматривать три вида диспозиций: когнитивные (способности); темперамент; динамические, т. е. мотивационные, диспозиции, которые выходят на передний план в зависимости от побудительных характеристик актуальной ситуации. А второй — различия между поверхностными и исходными чертами. Способности включают в себя разнообразные навыки, в том числе и интеллект. Признаки темперамента относятся к эмоциональной жизни человека, а динамические - к мотивационной. Внешние признаки имеют отношение к таким моментам поведения, которые на поверхностном уровне изменяются сопряженно, но не обязательно имеют общую причину. Глубинные касаются тех моментов поведения, которые изменяются сопряженно и формируют единый, независимый тип личности, Поверхностные черты представляют собой совокупность поведенческих характеристик, которые при наблюдении выступают в "неразрывном" единстве, но не обязательно имеют общую причину. Исходные черты напротив, определяют то постоянство, которое наблюдается в поведении человека, и формируют единый независимый тип личности. Поверхностные черты можно идентифицировать при клиническом исследовании или опрашивая людей по поводу того, какие характеристики, по их мнению, сочетаются. Исходные можно выявить только используя мультивариантные статистические методы. Для решения вопросов, связанных со структурой личности, Кеттелл (совместно с К. Е. Спирманом) применил факторный анализ и использовал данные, полученные с помощью трех методов: оценочного, анкетирования и объективного измерения поведения. В результате этой работы была создана серия опросников 16РF и личностных блоков ОА. В целом, в области психологической диагностики наиболее важным его вкладом явились таксономические методы факторного анализа, методики диагностики черт личности и мотивации, разработка тестов интеллекта.

В пользу своего структурного понимания личности Кеттелл приводил ряд доказательств, полученных из различных источников: факторный анализ различных данных, повторяемость в культурах, их сходные проявления в различных возрастных группах, предсказывание поведения и доказательства того, что многие особенности генетически обусловлены. Для того чтобы выяснить роль наследственности и факторов окружающей среды для структуры личности, Кеттелл разработал многофакторный анализ абстрактных отклонений от нормы (MAVA, 1960), который знаменовал значительный шаг вперед по сравнению с традиционными методами того времени.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятиям: «личность», «человек», «индивид», «индивидуальность».
2.  Дайте определение понятиям: «характер», «мотивация», «волевые качества», «темперамент», «эмоции», «социальные установки», «способности».
3.  Раскройте структуру личности по З.Фрейду.
4.  Перечислите и раскройте психологические защитные механизмы личности.
5.  Раскройте формирование механизма становления «Я-концепции» у младшего школьника.
6.  В каком возрасте формируется самосознание.
7.  Раскройте структуру личности по Кеттеллу.
8.  Какие 3 метода исследования личности выделил Кеттелл.

1.2. Сознание человека

1. Общая характеристика и определение сознания.

2. Предпосылки и условия формирования сознания.                 

3. Влияние бессознательного  на психику человека.

Общая характеристика и определение сознания

       Прежде чем дать определение этому понятию, обратим внимание на то, что история развития человека – качественно новая ступень, которая коренным образом отличается от предшествующего пути биологического развития животных.  Сознание определяет разумное и целенаправленное поведение человека, основанное на глубоком понимании законов объективного мира. Развитие речи и абстрактного мышления на основе второй сигнальной системы есть то качественно новое, что отличает человека от высших животных. Это позволяет человеку предварительно обдумывать, планировать свои действия, сознательно ставить перед собой цели, соответствующие тем или иным потребностям, и достигать их, мысленно заранее представляя себе результат.   Важное отличие сознания человека от психики животных заключается и в наличии самосознания, т.е. способности познавать не только внешний мир, но и самого себя, свои типичные и индивидуальные особенности. Это открывает возможность совершенствование самого себя, самоконтроля и самовоспитания.

        Итак, сознание можно определить как высшую форму отражения объекта действительности речи, языка. Сознание - высшая ступень развития психики, свойственное только человеку, которая возникла в процессе трудовой деятельности людей при постоянном общении их между собой с помощью языка.  

 

2. Предпосылки и условия формирования сознания.

Ф.Энгельс указывал, что сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились теми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг. Рассмотрим этот тезис подробнее. Человек произошёл от животных. Но главным отличием человека от животного и является трудовая деятельность. В процессе труда совершенствовались мозг и органы чувств человека, его психические процессы, способности. Человек, употребляет орудие труда, осознает и понимает их назначение, а поэтому отдаёт себе отчёт в том из какого материала должно быть изготовлено орудие, какая его форма наиболее рациональна. В процессе труда люди были вынуждены общаться, воздействовать друг на друга, у них появилась потребность что-то сказать друг другу, обменяться мыслями. Дальнейшее изменение человеческого мозга и сознания происходило под влиянием исторически изменяющихся условий жизни и деятельности людей. Сознание людей изменилось под влиянием возникших частнособственнических отношений и деления общества на классы. Сознание как обобщённое, словесно определённое отражение человеком действительности в её сущностных и наиболее устойчивых инвариантных свойствах.        

3. Влияние бессознательного  на психику человека 

Кроме сознания, у человека есть и бессознательное. Это - те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые процессы, но человеком не рефлексируются, т.е. не осознаются. Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояния человека. Есть бессознательное ощущение, к которым относятся ощущения равновесия, проприоцептивные (мышечные ощущения). Существуют неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой системе. Неосознаваемые образы восприятия существуют и проявляются в феноменах, связанных с узнаванием ранее виденного, в чувстве знакомости, которое иногда возникает на человека при восприятии какого-либо объекта, предмета, ситуации.    

   Бессознательная память- это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью. Это та память, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчётливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь – это внутренняя речь.   Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, свойств и состояний. Но главный интерес для психологии представляют так называемые личностные проявления бессознательного, в которых, помимо желания, сознания и воли человека, он проявляется в своих наиболее глубоких чертах.

      Большой вклад в разработке проблематики личностного бессознательного внёс З.Фрейд. Бессознательное в личности человека – это те качества, интересы, потребности и т.п., который человек не осознаёт у себя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлений.

Одна из групп таких явлений – ошибочные действия: оговорки, описки, ошибки при написании или слушании слов.

В основе второй группы бессознательных явлений лежит непроизвольное забывание имён, обещаний, намерений, предметов, событий.

Третья группа бессознательных явлений личностного характера относится к разряду представлений и связана с восприятием, памятью и воображением: сновидения, грезы, мечты.      Особую категорию бессознательного составляют сновидения. Благодаря бессознательному смещению акцентов, замене и перегруппировке элементов явное содержание сновидения под действием структуры становится совершенно непохожим на скрытые мысли сновидения. Для их расшифровки требуется специальная  интерпретация, называемая психоанализом.    

        Бессознательные явления вместе с предсознательными управляют поведением, хотя функциональная роль их различна. Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля, и включается в действие в следующих случаях:

•  1 когда перед человеком возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очевидного решения;
•  когда человеку требуется преодолеть физическое или психологическое сопротивление;
•   когда необходимо осознать и найти выход из какой-либо конфликтной ситуаций;
•   когда человек неожиданно оказывается в ситуации, содержащей в себе потенциальную угрозу для него в случае неприятия немедленных действий.  

Другие бессознательные явления представляют собой такие, которые раньше осознавались человеком, но со временем ушли в сферу бессознательного. К ним относятся, например, двигательные умения и навыки, которые в начале своего формирования представляли собой сознательно контролируемые действия (ходьба, речь, умение писать, пользоваться различными инструментами).       

Третий тип бессознательных явлений- те, о которых говорит З.Фрейд в приведённых выше суждениях, касающихся личностного бессознательного. Это - желания мысли, намерения, потребности, вытесненные из сферы человеческого сознания под влиянием цензуры.  

Каждый из типов бессознательных явлений по- разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией. Первый тип бессознательного есть просто нормальное звено в общей системе психической поведенческой регуляции и возникает на пути продвижения информации от органов чувств или из хранилищ памяти к сознанию (коре головного мозга). Второй тип бессознательного также можно рассматривать как определённый этап на этом пути,  но при движении как бы в обратном направлении по нему: от сознания к бессознательному, в частности памяти. Третий тип бессознательного относится к мотивационным процессам и возникает при столкновении разнонаправленных, конфликтных с точки зрения морали мотивационных тенденций.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию «сознание».
2.  Дайте сравнительный анализ понятий «сознание» и «самосознание».
3.  Что является основными предпосылками формирования сознания.
4.  Сформулируйте необходимое условие формирования самосознания.
5.  Перечислите и раскройте виды сознания.
6.  Дайте сравнительный анализ понятиям: «сознание» и «бессознательное».
7.  Перечислите известные вам виды Ощущений.
8.  Перечислите 3 группы бессознательных явлений, введенных З.Фрейдом.
9.  Перечислите функции бессознательных явлений.

1.3. Память человека.

                                  

1.  Определение понятия «память».
2.  Виды памяти.
3.  Процессы памяти.
4.  Мнемические процессы.
5.  Особенности памяти в младшем школьном возрасте.
6.  Условия успешного запоминания.

1.  Определение понятия «память».

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали, делали, т. е. отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Механизмы памяти..

О механизме памяти единой теории нет. Различные ученые по-разному строят ее.

Физиологи: процесс хранения информации связан с образованием нервных связей в коре головного мозга. Эти связи они называют ассоциациями. Их различают:

- по сходству: образы предметов, явлений или мысль о них вызывает воспоминание о чем-либо сходных с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор;

- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных с первыми в пространстве или времени;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явления.

Биохимики связывают память с хранением памяти с РНК.

Психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности его личности.

2. Виды памяти:

1. Образная память-это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимающихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую.

2. Словесно-логическая память – выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок.

3. Двигательная (моторная) память – проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем.

4. Эмоциональная память – память на пережитые чувства.

5. Произвольная память – запоминание  с привлечением усилий.

6. Непроизвольная память – без привлечения воли, без усилий.

7. Кратковременная память – процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений.

8. Долговременная память – характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

9. Оперативная память – запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операций, отдельного акта деятельности.

3. Процессы памяти:

1.  Запоминание – процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала, как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание бывает: непреднамеренное, преднамеренное или сознательное, механическое, смысловое, заучивание.
2.  Узнавание – самая простейшая форма воспроизведения, это появление чувства знакомости при повторном восприятии.
3.   Воспроизведение – более слепой процесс. Он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие.
4.  Припоминание – наиболее эффективное воспроизведение. Оно связано с напряжением и требует усилий.
5.  Сохранение и забывание – это удержание памяти – сохранение; исчезновение и выпадение из памяти – забывание.

4. Мнемические процессы.

Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. Образы памяти именуются представлениями.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Возобновляющие образы отдельных предметов и процессов, воспринятых в прошлом, усвоенные ранее движения и действия, пережитые прежде чувства и желания, наконец, возникшие когда-то мысли составляют прошлый опыт человека, содержание того, что помнится.

Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относится к концу 19 века. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г.Эббингауз. Исследования процессов памяти он осуществлял при обращении к запоминанию бессмысленных словосочетаний. Полученные результаты дали ему возможность вывести целый ряд законов запоминания, которые сами по себе представляли определенный интерес, однако были применены исключительно к материалу, который не имел логической организации.

В дальнейшем необходимые поправки в те закономерности, которые были выявлены Эббингаузом, внесли другие исследователи. Так, в частности, еще в начале 20 века представители гештальтпсихологии обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, в значительной степени расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Эббингауза. В психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счете, оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило целый ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией. Французский психолог Жане подчеркивал роль социокультурных факторов при характеристике высших форм развития мнемической активности.

В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так было разработано  представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая – иногда рассматривались как этапы такого развития.

Новый материал к пониманию процессов памяти предоставил исследования ряда психических функций, за которые несут ответственность те или иные зоны полушарий мозга. Так, нарушение логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.

5. Особенности памяти в младшем школьном возрасте и ее развитие.

Примерно на четвертом месяце жизни у ребенка начинает проявляться начальная форма образной памяти – узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трех лет развивается способность непроизвольного запоминания. Произвольно запоминать дети начинают с 3-4–летнего возраста, во – первых, в связи с их активных участиях в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь механическое запоминание. Наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они приходят лишь тогда, когда затрудняются осмыслить и понять материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память становится все более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти все более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно- логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память еще продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у  них еще развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал. Этому, в частности, способствует постоянное соотнесение, связывание нового материала с усвоенным ранее. Тогда новые знания усваиваются осмысленно, в соответствующей последовательности и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники не справляются с этой задачей.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию «память».
2.  Раскройте механизмы формирования памяти.
3.  Как физиологи рассматривают процесс хранения информации.
4.  Раскройте точку зрения психологов на познавательный процесс «память».
5.  Дайте определение каждому виду памяти.
6.  Перечислите и раскройте процессы памяти.
7.  Дайте определение понятию «Мнемические процессы».
8.  Опишите автора и историю исследования понятия «Мнемические процессы».
9.  Раскройте особенности запоминания детей в младшем школьном возрасте.
10.  Перечислите способы повышения процесса запоминания у младших школьников.

1.4. Мышление человека

1.  Определение понятия «мышления» и сравнительный анализ с ощущением и восприятием.
2.  Мышление и речь.
3.  Основные формы мышления.
4.  Мыслительные операции.
5.  Понятия и их формирование.
6.  Решение мыслительных задач.
7.  Виды мышления.
8.  Качества ума.

1.  Определение понятия «мышления» и сравнительный анализ с ощущением и восприятием.

 Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира.

Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в восприятии - в совокупности всех этих качеств, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств.

Можно измерить высоту дерева? Можно, но непосредственно измерить его высоту линейкой и трудно, и долго. Тогда человек в час, когда длина его тени равна его росту, измеряет тень дерева и таким способом, посредством длины тени, узнает о высоте дерева, Т.е. узнает опосредствованно. И знание, полученное этим путем, является опосредствованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой процесс мышления, оказывается опосредствованным познанием действительности.

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих предметов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответы косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся знаний. Мысля, человек познает общие свойства опосредованно, Т.е. через посредство других, ранее усвоенных знаний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять. Например, врач ставит диагноз, опираясь на симптомы болезни. Он делает вывод из них в соответствии со знаниями, полученными прежде.

    Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность. И наиболее существенной особенностью процессов мышления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мышления дает нам возможность значительно расширить познание действительности. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприятие, но выходя за его пределы, мы познаем в итоге мышления далекое прошлое земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем новые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление - это посредственное  познание (или отражение) действительности.

 Но мышление не только опосредованное, но и обобщенное познание (отражение) окружающего мира.

 Ощущения и восприятия дают нам знание единичного - отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют умения предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод требует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений. Общее свойство применяется и к данному случаю. Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему мы это знаем, ведь этот лист мы не бросали в огонь. Но мы много раз видели, как горит бумага. Обобщили эти факты и теперь знаем. А если бы нам показали лист из неизвестного материала? Мы бы так уверенно не ответили. Следовательно, чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы, явления, факты и, исходя из этих обобщений, делать вывод относительно других подобных единичных предметов, явлений и фактов.

Обобщенное отражение (познание) действительности важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существенные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность предмета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Итак, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

2. Мышление и речь.

Исключительно важная особенность мышления – его неразрывная связь с речью. Выделяя общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел. Ребенок еще не научился, как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание слов. Целое море слов, шумный океан речи охватывает его. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная. Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку».

В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова - это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. В тесной связи речи и мышления может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия  это омонимы (ключ, коса, ручка). Одно понятие может быть выражено разными словами - это синонимы (путь - дорога, задира - забияка, граница – рубеж).

Физиологическая основа мышления.

Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитикосинтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений. Физиологические механизмы собственно речи - это второсигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга.

3. Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

1. Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными признаками их.

- это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Например, суждение «После молнии гремит гром» утверждает наличие определенной связи во времени между двумя явлениями в природе.

Суждение может быть:

•  Истинным «Все планеты вращаются вокруг солнца». Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете.
•  Ложным «Все вы хорошо сдадите экзамен по «психологии». Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не является безусловной истиной. Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание.  
•  Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, Т.е. они могут соответствовать действительности, а могут и не соответствовать. Например, «Может быть, завтра будет дождь».

Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Любая гипотеза - яркий пример необходимости проверять и доказывать высказанное суждение. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, когда в них констатируется то, что воспринимается, так и опосредованным путем - через умозаключения.  

Иметь суждение - это значит что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол - деревянный».

2. Умозаключение - форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

вида умозаключений:

•  индуктивные. Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению.
•  Дедуктивные. Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю

      Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.

4. Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

1. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие.

2. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается при сущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

3. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем

различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения и пр.

4. Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложения - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.

Различаются два вида синтеза:

•  мысленное объединение частей целого (продумывание композиции литературно-художественного произведения)
•  мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

5. Абстракци. – это выделение какого-либо признака, свойства, одной его части для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

6. Обобщение. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании. В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах... Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

7. Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным. Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

5. Понятия и их формирование

Понятие – это совокупность существенных свойств  предмета.

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить словами. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая «передача» знаний. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и каждого конкретного человека. Все пколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предшествующие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка.

Таким образом, образование понятий - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям.

6. Решение мыслительных задач

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятельность - это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непосредственно.

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между вопросом и ответом (например, простая арифметическая задача). Здесь очень важно умение подметить непонятное, требующее разъяснения, Т.е. умение увидеть вопрос. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему значит найти путь для ее решения. Первый признак мыслящего человека - способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в чем-то привычном человек видит проблему, которую надо решить.

Практическая деятельность, практика создают безграничные условия для возникновения и постановки новых вопросов. Именно общественные нужды побуждают людей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобретениям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов - это первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг новых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он знает, чего еще он не знает, - он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и попятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявляющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Детские психологи уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». В возрасте от двух до пяти большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимого мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрослые, которые отмахиваются от докучных вопросов ребенка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие.

Таким образом, очень важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происходит. Известный педагог В.А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: "Можно поднять ручку?", "Можно спросить?", "Можно выйти?"

Очень важно уметь четко формулировать вопрос, делать его конкретным (например, общий вопрос: «Почему не горит электрическая лампочка?» заменить на «Где произошел разрыв в электрической цепи?»). Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно суть вопроса, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на вопрос. Чтобы поставить конкретный вопрос, надо располагать знанием. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лампочка. При более обширных знаниях легче конкретизировать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, Т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.

При решении задач ответ на вопрос той или иной задачи возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы (предположения) во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения и проверяются, оправдываются ли они на практике. Например, при конструировании сложных механизмов создают модель, выясняют, действует ли она согласно предположениям, если есть ошибки, то где, что изменить и пр. Существенную роль в проверке гипотез играет так называемый умственный эксперимент, или проверка предположения «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опирается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные  возможные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер прежних неудач. Успех предположения в большой мере зависит от знаний, которыми располагает человек, выдвинувший это предположение. Чем более он сведущ в той области, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Например, успех решения проблемы неуспеваемости станет выше у того учителя, который лучше знает психологию ребенка, условия его семейной жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играют чувственная опора, восприятие предметов и их изображений или мысленное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например изменение привычного чертежа. Необходимой опорой решения многих задач являются практическое действие, соответствующее задаче и поискам ее решения, различные манипуляции с предметами. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления, вызванные общественными или личными потребностями, начинаются с постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются некоторые предположения или гипотезы о возможных вариантах решения. И наконец- проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практической деятельности человек. Так, был хорошо известен факт, что собака выделяет слюну (облизывается при виде еды). И.П. Павлов увидел в этом проблему, задав себе вопрос: почему происходит так называемое психическое слюноотделение? Возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, Предвкушает удовольствие от еды, поэтому выделяет слюну; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлекс?

ИЛ. Павлов проверил гипотезы, и в результате многочисленных опытов была утверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого обобщения по выработке условного рефлекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

7. Виды мышления

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно -действенное (или наглядно-действенное), наглядно- образное и абстрактное.

Это не только этапы Развития мышления, но и разные его формы, при сущие взрослому  человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно- действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей  раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти у младших школьников); абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей  восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).

    В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют "два разных интеллекта". Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека».

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога это безграничный интерес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

8. Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыслить. Тот, кто не обладает самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания, опыт, мнение, а при решении любых вопросов и задач опирается на готовые формулы, шаблонные решения. Ни о каком творчестве при таком мышлении говорить не приходится.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, в активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. У людей с таким умом проявляется яркая потребность докопаться до причин, источников возникновения явления и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие (это качество ума - наиболее ценная характеристика педагога). Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встречаются люди, которые могут по рассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждениях неоригинальны, банальны.

Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким. Это такое мышление, предметом которого является преимущественно какая-то небольшая (узкая) часть действительности. Узкое мышление может быть содержательным и глубоким (мышление «узкого специалиста»), а может - бедным, мелким, поверхностным.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключаться с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Важным качеством ума является способность предвидения. Развитие именно этого качества позволяет человеку продуктивно выполнять функцию управления деятельностью, особенно если в эту деятельность включено много людей. Б.М. Теплов писал: «"Управлять - значит предвидеть" - говорит старинное изречение. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть основной смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. Предвидение - это высшая ступень превращения сложного в простое, умения выделить существенное... Предвидение - результат глубокого проникновения в обстановку и постижения главного в ней, решающего, того, что определяет ход событий».

Простота и ясность мысли, способность превращать «сложное В простое», синтетическая сила ума, глубокий анализ ситуации, проблемы с какой-то определенной точки зрения, в свете определенных идей, гибкость и свобода ума, способность к предвидению и решительность, цельность восприятия и сила направленности личности, эмоциональная насыщенность, богатство речи и упорство этими качествами обладают умные люди.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение познавательному процессу «мышление».
2.  Дайте сравнительный анализ мышления, ощущения и восприятия.
3.  Дайте сравнительный анализ мышления и речи.
4.  Что является основным составляющим элементом мышления и речи.
5.  В чем состоит физиологическая основа мышления.
6.  Раскройте значение понятия суждение, и какое оно бывает.
7.  Раскройте значение понятия умозаключения.
8.  Перечислите и раскройте мыслительные операции понятий.
9.  Перечислите характеристики решения мыслительных задач.
10.  Перечислите и раскройте известные Вам виды мышления.
11.  Перечислите и раскройте известные Вам качества ума.

1.5 Деятельность

      

1.  Понятие деятельности
   1.  Структура деятельности
   2.  Виды деятельности
   3.  Деятельность и психические процессы.
   4.  Умения, навыки и привычки.

 

1. Понятие деятельности

Жизнь во всех своих формах связана с движениями, и по мере ее развития двигательная активность приобретает все более совершенные формы. Элементарные, простейшие живые существа гораздо более активны, чем самые сложно организованные растения. Это относится к разнообразию и скорости движений, возможности перемещаться в пространстве на различные расстояния. Простейшие могут жить только в водной среде, земноводные выходят на сушу, червеобразные живут на земле и под землей, птицы поднимаются в небо. Человек способен создать себе условия и обитать в любой среде и в любой точке земного шара. Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по разнообразию, распространению и формам активности. Активность растений практически ограничена обменом веществ с окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и научение. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех видов и форм, характерных для животных, она содержит особую форму, называемую деятельностью.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. 

Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени приложенными руки и разум человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы опредмечены достижения разума людей.

Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ничего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств передвижения и многого другого. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер. Породив и продолжая совершенствовать предметы потребления, человек кроме способностей развивает свои потребности. Оказавшись связанными с предметами материальной и духовной культуры, потребности людей приобретают культурный характер. Деятельность человека принципиально отличается от активности животных и в другом отношении. Если активность животных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений. Это - потребности в познании (научном и художественном), творчестве, в нравственном самосовершенствовании и другие.Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных, - умениями и навыками, приобретенными в результате сознательного целенаправленного организованного обучения.

Главные отличия деятельности человека от активности животных:

1.  Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.
2.    Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры.
3.   Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.
4.  . Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.
5.  . Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов.
6.  Структура деятельности

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные практическим выполнением деятельности.

3. Виды деятельности

Проще определить основные параметры, в соответствии с которыми можно описывать систему человеческих потребностей, и далее, пользуясь ими, давать характеристики видов деятельности, присущих конкретному человеку. Таких параметров три: сила, количество и качество потребностей.

Под силой потребности имеется в виду значение соответствующей потребности для человека, ее актуальность, частота возникновения и побудительный потенциал. Более сильная потребность является более значимой, возникает чаще, доминирует над другими потребностями и заставляет человека вести себя таким образом, чтобы в первую очередь была удовлетворена именно данная потребность.

Количество - это число разнообразных потребностей, имеющихся у человека и время от времени становящихся для него актуальными. Есть люди, у которых число потребностей относительно невелико, и они вполне успешно справляются с их систематическим удовлетворением, получая удовольствие от жизни. Но есть такие, которые имеют множество различных, порой противоречащих друг другу, несовместимых потребностей. Актуализация таких потребностей требует одновременного включения человека в различные виды деятельности, причем нередко возникают конфликты между разнонаправленными потребностями и ощущается дефицит времени, необходимого для их удовлетворения. Такие люди обычно жалуются на нехватку времени и испытывают неудовлетворение от жизни, в частности от того, что вовремя не успевают делать все дела.

Потребность одного человека может быть удовлетворена в результате систематического просмотра только развлекательных передач по телевидению. Другому для полного удовлетворения аналогичной потребности мало чтения газет, книг, прослушивания радио и просмотра телепередач. Третьему помимо перечисленного необходимо систематическое общение с людьми - носителями полезной информации познавательного характера, а также включение в интересную самостоятельную творческо-поисковую работу.

В соответствии с описанными параметрами, характеризующими систему человеческих потребностей, можно индивидуально представить и описать совокупность деятельностей, характерных для отдельно взятого человека и для групп людей. Под своеобразием потребности имеются в виду предметы и объекты, с помощью которых та или иная потребность может быть достаточно полно удовлетворена у данного человека, а также предпочитаемый способ удовлетворения этой и других потребностей.

Виды деятельности:

Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития.

4. Деятельность и психические процессы.

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Практическое манипулирование ребенка с объемными, близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определенные измерения: ширину, высоту, глубину.

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

Еще в большей степени это относится к памяти, причем к двум ее основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое мышление). В более развитых формах - образной и логической - деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. 

5. Умения, навыки и привычки.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение и раскройте понятие деятельность.
   1.  Дайте сравнительный анализ деятельность человека и активности животных.
   2.  Раскройте структуру деятельности.
   3.  Перечислите и раскройте параметры деятельности.
   4.  Перечислите и раскройте виды деятельности.
   5.  Раскройте связь деятельности с психическими процессами.
   6.  Раскройте содержание понятий умения, навыки и привычки.

1.6. Игра как вид деятельности

1 Роль игры в психическом развитии ребенка

2 Процесс формирования игровой деятельности (классификация)

3 Особенности сюжетно-ролевой игры.

4. Структурные компоненты сюжетно - ролевой игры.

1 Роль игры в психическом развитии ребенка

Игра- это особая деятельность, которая формируется в детстве и сопровождает человека всю его жизнь.

    Впервые Вильгельм Вунд выдвинул утверждение, что игра- это дитя труда (до этого думали, что сначала появилась игра, а затем труд) Позднее эту точку зрения развивал русский философ Г.В. Плеханов в 1912г. Он подчеркивал особую значимость генетической общности искусства и игры. Труд старше искусства и игры, который возник из-за физиологических потребностей. Но в жизни отдельного человека игра предшествует труду и имеет социальное назначение, т.е. служит средством передачи «культурных ценностей» и готовит детей к труду. Игрушки становятся образами орудий труда, которыми нельзя упражняться, но можно изобразить труд. Взрослые способствуют распространению игры с помощью игрушек, которые передаются в поколениях, превращая игру в часть культуры общества. Игра имеет огромное значение в формировании личности ребенка.

    К.Д.Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Исследования Леонтьева А.Н. показывают, что развитие игры происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой воссоздающей отношения между людьми.

     В игре удовлетворяются основные потребности ребенка-дошкольника:

1) Стремление к самостоятельности, участие в жизни взрослых, которая в реальной жизни ребенка недоступна. Играя, ребенок свободно выражает свои желания, представления, чувства, где его не учат и не оберегают. В игре он может все, т.е. пробует «свои силы» в той жизни, которая ему предстоит в будущем.

2) Потребность в познании окружающего мира, которая является ненасыщаемой. Игра представляет возможность узнавать новое. Игра- это «серьезная форма учения».

3) Потребность в активных движениях. Она  удовлетворяется во всех играх,  особенно в подвижных. Стимуляция двигательной активности приводит к совершенствованию качества движений.

4) Потребность в общении. В игре складываются группы по интересам и симпатиям, в которых из-за привлекательности становятся сговорчивыми, уступчивыми, терпимыми, чем не обладают в реальной жизни.

       В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности: труд, учение. Дети овладевают компонентами деятельности: ставить цель, планировать, добиваться результата, которые потом переносят в трудовую деятельность. По словам Макаренко игра готовит детей к нервно-психическим затратам, которые требует труд, формируя произвольность поведения.

     Являясь ведущей деятельностью дошкольника игра способствует формированию:

1.  новообразований психических процессов (воображения)
2.  способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик-мыло и т.д.), т.е. используют предметы заместители символического действия. Это позволит овладеть моделями, схемами, символами. Знаками. Которые необходимы в учении.

Игра как средство воспитания

Крупская подчеркивала полярное влияние игры, в зависимости от содержания деятельности в игре можно воспитать и хорошего человека и зверя. При педагогически целесообразном руководстве игра содействует:

1.  обогащению кругозора, образного мышления, воображения, развитию       

речи;

1.  усвоению норм поведения, необходимость самостоятельного выбора
2.  формирование нравственной позиции (Пр. Игра в салки. Никто не видел, как до Саши дотронулись. Продолжить игру или выйти?).
3.  развитие творческих способностей в выстраивании замысла, разыгрывание роли, элементы костюма;
4.  формированию 2-х видов отношений: отношения, определенные содержанием игры и реальные отношения.

2 Процесс формирования игровой деятельности (классификация)

Лесгавт П.Ф., а позднее Крупская разделили все игры на:

I Имитационные, подражательные, творческие – они придуманы самими детьми.

1.  Режиссерские - ребенок индивидуально управляет воображаемой

Ситуацией, действует за всех участников.

1.  Сюжетно – ролевые.
2.  Театрализованные.
3.  Игры со строительным материалом.

II Подвижные (с правилами) – придуманы взрослыми. Специально созданы народной и научной педагогикой для решения задач обучения и воспитания, с готовым содержанием, фиксированными правилами, где надо выполнять какие-либо задания.

     1) Дидактические:

•  По содержанию: математические, природоведческие, речевые.
•  По дидактическому материалу: -игры с предметами и

                                                           игрушками

                                                         - настольно-печатные

                                                         -словесные

   2) Подвижные:

•  По степени подвижности: малой, средней, большой подвижности
•  По преобладающим движениям: с прыжками, перебежками
•  По предметам: с мячом, лентами, с обручами.

3. Особенности сюжетно-ролевой игры по Д.Я.Эльконину:

     1) наличие мнимой или воображаемой ситуации, в которой ребенок берет

          на себя роль взрослого, выполняет которую в созданной им игровой

          обстановке

2)самостоятельность- сам выбирает тему, как начать и развернуть

1.  В игре ребенок воплощает свой взгляд, представления, отношение к событию, которое разыгрывает

 

4. Структурные компоненты сюжетно - ролевой игры

Структурные компоненты сюжетно - ролевой игры: сюжет, содержание, роль.

Сюжет-это сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Игровые действия - это средства реализации сюжета. Они бывают:

- бытовые - семья, детский сад

-производственные - больница, магазин, ферма

-общественные - библиотека, школа, полет на луну, другие города

сюжеты меняются в зависимости от исторической эпохи, экономики и т.д.

содержание-

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию игра.
   1.  Раскройте теорию исторического развития игры.
      1.  Перечислите и раскройте основные потребности человека, которые реализуются в игре.
      2.  Чему способствует игра дошкольника.
      3.  Чему способствует игра как средство воспитания по мнению Н.К.Крупской.
      4.  Раскройте классификацию игровой деятельности.
      5.  Раскройте особенности сюжетно – ролевой игры по Д.Я.Эльконину.
      6.  Перечислите и раскройте структурные компоненты сюжетно – ролевой игры.

1.  Способности человека

1.  Понятие о способностях.
2.  Соотношение задатков и способностей.
3.  Условия формирования и развития способностей.
4.  Значение способностей для успешной профессиональной    

    деятельности.

1.Понятие о способностях.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности отличающие одного человека от другого,  от  которых  зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к  наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся, но обуславливают легкость и быстроту обучения новым способам и письма и деятельности (Б.М.Теплов)

                             

Классификация	Соотношение задатков и способностей	Условия форм- ирования и развития способностей	Психодиагностика	Значение способностей для успешной профессиональной деятельности
1) по видам психических функциональных систем: сенсомоторные, перцептивные,                                                                                мнемические, коммуникативные 2) по основным видам деятельности: математические, музыкальные, научные,                                                               литературные, художественные 3)по широте использования: общие- имеются у большинства людей                                         специальные - их формирование требует спец. обучения                                                     и особого дарования	Способности - это возможность. Способности  пред ставляют собой результат развития задатков, которые заключаются в  особенностях строения и функционирования НС.	Необходимы социальные ус- ловия, которые благоприятствуют развитию способностей	Кеттел, Термен, Спирмен решали проблему количественных измерений способностей из-за необходимости осуществлять ранний профессиональный отбор для массовых  специальностей	значение специфической структуры профессиональных или специальных  способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности  в  процессе обучения и в случае их  отсутствия  или  недостаточной  выражен-ности формировать необходимые качества личности ребенка.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,  от  которых  зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к  наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся, но обуславливают легкость и быстроту бучения новым способам и письма и деятельности (Б.М.Теплов)

 По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека  выступают,  как некоторая возможность  способности человека являются лишь  возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти  знания  и  умения,  превратиться  ли  возможность  в  действительность, зависит от множества условий. В число условий входит, например,  следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек владел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность,  в  которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. Д

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или  ином деле - это действительность.

Классификация способностей:

1.  по видам психических функциональных систем: сенсомоторные, перцептивные,  мнемические, коммуникативные;
2.  по основным видам деятельности: математические, музыкальные, научные, литературные, художественные;
3.  по широте использования:
   •  общие - имеются у большинства людей;
   •  специальные - их формирование требует спец. обучения   и особого дарования.

             В структуре  способностей  некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних  способностей, об общих способностях к широкому спектру различных  деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не  должны противопоставляться специальным способностям или  качествам,  как  это делают некоторые психологи, которые пытаются выделить общий интеллект  как

мистический фактор, открывающийся лишь в результате применения тестов  умственной одаренности, как одаренность вообще.

2.Соотношение задатков и способностей.

         Отрицание врожденности способностей не  имеет  абсолютного  характера. Не признавая врожденности способностей, психология не  отрицает  врожденность  дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга,  которые  могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности. Эти морфологические и функциональные особенности  строения

мозга, органов чувств и движения, которые выступают в  качестве  природных  предпосылок развития способностей, называются задатками.

        Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое  обоняние - особо высокая чувствительность обонятельного  анализатора.  Является  ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово  "способность"  становится  бессмысленным. Поэтому подобная особенность  нервно-психической  организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено,  какие специальности и профессии,  связанные  с  изощренными  обонятельными  ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не  предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек  и  получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных  задатков. Но если в обществе возникла потребность в  таких  профессиях,  где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если  данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то  ему  легче,  чем  кому-либо другому, развить у  себя  соответствующие  способности.  Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры,  которые  могут  быть  названы  "композиторами ароматов". В стране их немного -  около  тридцати  человек.  Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя  серийный

выпуск духов. Разумеется, профессиональные способности  этих  людей  представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в  особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора.  Но  сказать про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер"  - можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.  Задатки многозначны. На основе одних и  тех  же  задатков  могут  развиваться различные  способности,  в  зависимости  от  характера  требований, предъявляемых деятельностью.  В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые  шаги. Негативный материал, относящийся к указанной  проблеме,  пока  преобладает над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так,  целый  ряд  тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий  мозга  (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся  тормозом развития способностей.  В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не  подтвердилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга  и  отдельными  способностями.  Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализированы в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и  стала  достоянием истории, в обыденном сознании до сих пор  сохранились  представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностями человека.

Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо  наделяют умом, ожидают от него разумных суждений  и  решений  и  оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются.  Напротив,  индивид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз  по  отношению  к  умственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждаются наблюдением за проявлениями его интеллекта.

         Представление о том, что такие сложные психологические  особенности,  как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было  начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что  в коре мозга локализуются многочисленные психические функции.  Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части  третьей  лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в  другом  месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что  способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга.

         В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые  связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств.  Можно  предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки  позволит  обнаружить морфологические  и  функциональные  особенности,  отличающие  нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также  гипотезы, связывающие задатки с некоторыми  дифференциальными  особенностями нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и  подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

         Особая чувствительность нервной системы может выступать как  некий  задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с  такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность,  впечатлительность, своего рода тонкость душевной  организации.

3.  Условия формирования и развития способностей

       Тот факт, что природные предпосылки способностей -  задатки  заключены  в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и  физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем  гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.  Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была  опубликована книга английского антрополога и  психолога  Ф.  Гальтона  "Наследственность таланта, ее законы и последствия. Где автор изучил  родственные связи многих сотен выдающихся людей. Он сделал вывод, что таланты  передаются по наследству либо по отцовской либо по материнской линии. Однако  выводы Гальтона не имели  научной  достоверности.  Никаких  убедительных  доказательств наследуемости талантов судей, политических  деятелей,  полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по  материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на  основании  данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.

  Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с  сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей,  полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не  производить  впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов,  например,  музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой  проявился через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк после  некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.  Гальтон  приводит  и  другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных  музыкантов,  в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.  Все  это  позволяет  сделать  некоторые  общие  выводы.  В подавляющем большинстве случаев,  изучение родословных выдающихся людей (если речь  идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической  наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если  все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на  необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания  предполагать, что здесь имеет  место  и  определенная  наследственность  музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон  указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по  мужской линии.

  Можно говорить о потомственных профессиях,  занятиях,  которые  помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы).  Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и(преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем  можно  назвать  бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и  внуки  не  перенимают  специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

  Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности  способностей  противоречит  и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа (т.е. кроманьонца, жившего около ста  тысяч лет назад) развитие человека происходит не путем отбора  и  наследственной передачи изменений его природной организации. Развитие  человека  и  его способностей управляется общественно-историческими законами.

4.Значение способностей для успешной профессиональной деятельности.

       Способности представляют собой совокупность психических  качеств,  имеющих сложную структуру. Структура совокупности психических  качеств,  которая выступает как способность определяется  требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.   Так, структура математических способностей  включает ряд частных способностей. Это способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения,  способность обратимости мыслительного процесса, гибкость мыслительных процессов при решении математических задач.  Структура  литературных  способностей предполагает высокий уровень развития  эстетических  чувств,  наличие  ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий  интерес к психологии людей, потребность в самовыражении  и  др.  Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских,  медицинских способностей и многих других. Даже если  принимать  во  внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов  другими,  знание специфической структуры профессиональных или специальных  способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности  в  процессе обучения и в случае их  отсутствия  или  недостаточной  выраженности формировать необходимые качества личности ребенка.

  Среди свойств и особенностей личности, образующих  структуру  конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые -  вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими  качествами являются: педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, высокая требовательность, потребность в передаче  знаний,  комплекс организаторских способностей. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные  и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность  обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную  с  личностью педагога и ее особенностями.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию способности.
   1.  Раскройте классификацию способностей.
      1.  Раскройте структуру способностей.
         1.  Раскройте соотношение задатков и способностей.
         2.  Раскройте физиологическую гипотезу способностей
         3.  Раскройте условия формирования и развития способностей.
         4.  Раскройте значение способностей для успешной профориентации.

1.8. Темперамент

1 Определение понятия темперамент.

2 Исторические теории.

3 Характеристика каждого типа, с учетом всех плюсов и минусов.

4 Эффективные педагогические приемы работы с каждым типом.

5 Связь темперамента и характера.

1 понятие о темпераменте

Темперамент - это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику протекания его психических процессов и поведения. Под динамикой понимают: темп, ритм, продолжительность, интенсивность психических процессов. А также некоторые внешние особенности поведения человека - подвижность, активность, быстроту или замедленность реакций. Темперамент характеризует динамичность личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем ценности или малоценности личности, не определяет ее возможности (не следует смешивать свойства темперамента со свойствами характера или способностями). Можно выделить следующие основные компоненты, определяющие темперамент.

1 Общая активность психической деятельности и поведения человека выражается в различной степени стремления активно действовать, осваивать и преобразовывать окружающую действительность, проявлять себя в разнообразной деятельности.

1.  Двигательная, или моторная, активность показывает состояние активности двигательного и речедвигательного аппарата. Выражается в быстроте, силе, резкости, интенсивности мышечных движений и речи человека, его внешней подвижности ( или, наоборот, сдержанности ),
   говорливости (или молчаливости).

2 Исторические теории

 Учение Гиппократа

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением 4 основных "соков" жизни, - крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, -входящих в его состав.

  Учение И.П.Павлова
Согласно учению И. П. Павлова, индивидуальные особенности поведения, динамика протекания психической деятельности зависят от индивидуальных различий в деятельности нервной системы. Основой же индивидуальных различий в нервной деятельности является проявление и соотношение свойств двух основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Были установлены три свойства процессов возбуждения и торможения:

1.  сила процессов возбуждения и торможения,
2.  уравновешенность процессов возбуждения и торможения,
3.  подвижность (сменяемость) процессов возбуждения и торможения.

1)Сила нервных процессов выражается в способности нервных клеток переносить продолжительное либо кратковременное, но очень концентрированное возбуждение и торможение. Это определяет работоспособность (выносливость) нервной клетки.

Слабость нервных процессов характеризуется неспособностью нервных клеток выдерживать длительное и концентрированное возбуждение и торможение. При действии весьма сильных раздражителей нервные клетки быстро переходят в состояние охранительного торможения. Таким образом, в слабой нервной системе нервные клетки отличаются низкой работоспособностью, их энергия быстро истощается. Но зато слабая нервная система обладает большой чувствительностью: даже на слабые раздражители она дает соответствующую реакцию.

2)Важным свойством высшей нервной деятельности является уравновешенность нервных процессов, т. е. пропорциональное соотношение возбуждения и торможения. У некоторых людей эти два процесса взаимно уравновешиваются, а у других этого равновесия не наблюдается: преобладает или процесс торможения или возбуждения.

3)Одно из основных свойств высшей нервной деятельности - подвижность нервных процессов. Подвижность нервной системы характеризуется быстротой сменяемости процессов возбуждения и торможения, быстротой возникновения и прекращения их (когда этого требуют условия жизни), скоростью движения нервных процессов (иррадиации и концентрации), быстротой появления нервного процесса в ответ на раздражение, быстротой образования новых условных связей, выработки и изменения динамического стереотипа.

Комбинации указанных свойств нервных процессов возбуждения и торможения были положены в основу определения типа высшей нервной деятельности. В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможения различают четыре основных типа высшей нервной деятельности.

Опросник Айзенка.

 Понятие интроверсии и экстраверсии введено Карлом Юнгом.

Методика содержит четыре шкалы: экстраверсии—интроверсии, нейротизма, психотизма и специфическую шкалу, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию.

Айзенк рассматривал структуру личности как состоящую из трех факторов.

 Экстраверсия—интроверсия. Типичный экстраверт характеризуется общительностью и обращенностью вовне, широким кругом знакомств, необходимостью в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт — это спокойный, застенчивый, интроектив-ный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

 Понятие нейротизма

Нейротизм — эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость — черта, отражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виноватости и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствуют эмоциальность, импульсивность; нервность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиваться невроз.

3 Характеристика каждого типа, с учетом всех плюсов и минусов

Установлена зависимость между типом высшей нервной деятельности и темпераментом. Типы       высшей нервной деятельности и их соотношение с темпераментом  

Сангвинический темперамент. Сангвиник быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Его речь громкая, быстрая, отчетливая и сопровождается выразительными мимикой и жестами. Но этот темперамент характеризуется некоторой двойственностью. Если раздражители быстро меняются, все время поддерживается новизна и интерес впечатлений, у сангвиника создается состояние активного возбуждения, и он проявляет себя как человек деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия длительны и однообразны, то они не поддерживают состояния активности, возбуждения и сангвиник теряет интерес к делу, у него появляется безразличие, скука, вялость. У сангвиника быстро возникают чувства радости, горя, привязанности и недоброжелательности, но все эти проявления его чувств неустойчивы, не отличаются длительностью и глубиной. Они быстро возникают и могут так же быстро исчезнуть или даже замениться противоположными. Настроение сангвиника быстро меняется, но, как правило, преобладает хорошее настроение.

Флегматический темперамент. Человек этого темперамента медлителен, спокоен, нетороплив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство. Он, как правило, доводит начатое до конца. Все психические процессы у флегматика протекают как бы замедленно. Чувства флегматика внешне выражаются слабо, они обычно невыразительны. Причина этого - уравновешенность и

слабая подвижность нервных процессов. В отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в меру общителен, настроение у него устойчивое. Спокойствие человека флегматического темперамента проявляется и в отношении его к событиям и явлениям жизни флегматика нелегко вывести из себя и задеть эмоционально. У человека флегматического темперамента легко выработать выдержку, хладнокровие, спокойствие. Но у флегматика следует развивать недостающие ему качества - большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность, которые очень легко могут сформироваться в определенных условиях. Иногда у человека этого темперамента может развиться безразличное отношение к труду, к окружающей жизни, к людям и даже к самому себе.

   Холерический темперамент. Люди этого темперамента быстры, чрезмерно подвижны, неуравновешенны, возбудимы, все психические процессы протекают у них быстро, интенсивно. Преобладание возбуждения над торможением, свойственное этому типу нервной деятельности, ярко проявляется в несдержанности, порывистости, вспыльчивости, раздражительности холерика. Отсюда и выразительная мимика, торопливая речь, резкие жесты, несдержанные движения. Чувства человека холерического темперамента сильные, обычно ярко проявляются, быстро возникают; настроение иногда резко меняется. Неуравновешенность, свойственная холерику, ярко связывается и в его деятельности: он с увеличением и даже страстью берется за дело, показывая при этом порывистость и быстроту движений, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но у человека с холерическим темпераментом запас нервной энергии может быстро истощиться в процессе работы и тогда может наступить резкий спад деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает. В общении с людьми холерик допускает резкость, раздражительность, эмоциональную несдержанность, что часто не дает ему возможности объективно оценивать поступки людей, и на этой почве он создает конфликтные ситуации в коллективе. Излишняя прямолинейность, вспыльчивость, резкость, нетерпимость порой делают тяжелым и неприятным пребывание в коллективе таких людей.

    Меланхолический темперамент. У меланхоликов медленно протекают психические процессы, они с трудом реагируют на сильные раздражители; длительное и сильное напряжение вызывает у людей этого темперамента замедленную деятельность, а затем и прекращение ее В работе меланхолики обычно пассивны, часто мало заинтересованы (ведь заинтересованность всегда связана с сильным нервным напряжением). Чувства и эмоциональные состояния у людей меланхолического темперамента возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью; меланхолики легко уязвимы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания у них выражаются слабо. Представители меланхолического темперамента склонны к замкнутости и одиночеству, избегают общения с малознакомыми, новыми людьми, часто смущаются, проявляют большую неловкость в новой обстановке. Все новое, необычное вызывает у меланхоликов тормозное состояние. Но в привычной и спокойной обстановке люди с таким темпераментом чувствуют себя спокойно и работают очень продуктивно. У меланхоликов легко развивать и совершенствовать свойственную им глубину и устойчивость чувств, повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Психологи установили, что слабость нервной системы не является отрицательным свойством. Сильная нервная система более успешно справляется с одними жизненными задачами, а слабая - с другими. Слабая нервная система - нервная система высокой чувствительности, и в этом ее известное преимущество. Знание темперамента, знание особенностей прирожденной организации нервной системы, оказывающей влияние на протекание психической деятельности человека, необходимо учителю в его учебной и воспитательной работе. Следует помнить, что деление людей на четыре вида темперамента очень условно. Существуют переходные, смешанные, промежуточные типы темперамента; часто в темпераменте человека соединяются черты разных темпераментов. "Чистые" темпераменты встречаются относительно редко.

5 Связь темперамента и характера

 Учение Э.Кречмера.

Конституционная типология Э.Кречмера, который в 1921 г. опубликовал свою знаменитую работу "Строение тела и характер". Главная его идея аключалась в том, что люди с определенным типом сложения имеют определенные психические особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить 4 конституциональных типа:

1.ЛЕПТОСОМАТИК - характеризуется хрупким телосложением высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности - длинные и худые.

2.ПИКНИК - человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный. характеризуется малым или средним ростом, расплывающимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.

З.АТЕЛЕТИК - человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.

4.ДИСПЛАСТИК - люди с бесформенным, неправильным строение. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение).

  Учение У.Шелдона.  

Теория Э.Кречмера была очень распространена в Европе, а в США приобрела популярность концепция темперамента У.Шелдона, сформулированная в 40-х годах нашего столетия. В основе взглядов Шелдона также лежит предположение о том, что тело и темперамент - это 2 параметра человека, связанных между собой. Структура тела определяет темперамент, который является его функцией. У.Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, описывая которые он заимствовал термины из эмбриологии. Им выделены 3 типа :

1.ЭНДОМОРФНЫЙ (из эндодермы образуются преимущественно      вутренние органы).  Людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с избытком жировой ткани.

2.МЕЗОМОРФНЫЙ (из мезодермы образуется мышечная ткань).

Мезаморфному типу свойственно иметь стройное и крепкое тело,

большую физическую   устойчивость   и   силу;   

   3. ЭКТОМОРФНЫЙ (из эктедермы развивается кожа и нервная ткань).

   эктоморфному   -   хрупкий организм, плоскую грудную клетку, длинные

   тонкие конечности со слабой мускуратурой.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию «темперамент».
   1.  Раскройте компоненты темперамента.
      1.  Перечислите и раскройте 3 свойства процессов возбуждения и торможения Н.С., введенное И.П.Павловым.
         1.  Раскройте понятия Экстраверсия и интроверсии, введенное К.Юнгом.
            1.  Раскройте понятие нейротизма, введенное Айзенком.
            2.  Дайте психологический портрет сангвиническому темпераменту.
            3.  Дайте психологический портрет холерическому темпераменту.
            4.  Дайте психологический портрет флегматическому темпераменту.
            5.  Дайте психологический портрет меланхолическому темпераменту.
            6.   Раскройте связь темперамента и характера на основе теории Э.Кречмера.
            7.   Раскройте связь темперамента на основе теории У.Шелдона.

1.9. Готовность ребенка к школьному обучению

1.  Виды готовности.
   1.  Психологические особенности детей шестилетнего возраста.
      1.  Особенности развития ребенка 7 – летнего возраста.  
         1.  Необходимость подготовки к обучению.

1. Виды готовности. 

1.Физическая готовность

Уровень состояния здоровья (для развития письма), должна быть сформирована кисть руки, т.е. моторика и зрительно-двигательная координация.

 Важность здоровья определяется тем, что частные болезни приводят не только к физическому, но и к психическому истощению детей, в результате у них может наблюдаться задержка умственной развития или низкий его уровень.

2.Социально-педагогическая готовность

Связана с определенным уровнем грамотности дошкольника, его умением читать, писать, т.е. выполнять элементарные педагогические навыки.

3. Психологическая готовность

Определяется уровнем развития интеллектуальных личностных и волевых качеств ребенка.

Интеллектуальность – под ней понимают требуемый уровень развития познавательных процессов:

•  степень дифференциации восприятия,
•  наличие аналитического мышления,
•  способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями,
•  способность воспроизвести образец,
•  рационального подхода к действительности,
•  основы логической памяти,
•  владение понимания и прием на слух разговорной речи.

Уровень развития мотивационной сферы:

•  способность соподчинять мотивы  поведения,
•  наличия интереса к знаниям,
•  наличие определенных нравственных качеств, способствующих общению и взаимодействию и взаимодействию со сверстниками,
•  готовность играть роль учащегося и подчиняться школьному распорядку,
•  сдерживание эмоциональных проявлений.

2. Психологические особенности детей шестилетнего возраста

 В настоящее время в нашей стране осуществляется реформа общеобразовательной школы, предусматривающая, как известно постепенный переход к обучению детей в школе начиная с шестилетнего возраста.

Прежде всего, надо иметь в виду, что ребенок шести лет по степени своего физического и психического развития значительно отличается от семи летнего ребенка. Он отличается анатомо-физиологической организации и психического склада.

особенности анатомо-физиологического развития детей шестилетнего возраста:

головной мозг:

•  Вес мозга шестилетнего ребенка составляет примерно 90% веса мозга взрослого человека.
•  Повышается быстрота и прочность образования в коре больших полушарий мозга условных нервных связей, развивается тормозящая функция коры. Иными словами, мозг к этому времени, как правило, готов для выполнения новой для него – учебной – деятельности.

Моторика:

•  К этому времени укрепляется костно-мышечная система,
•  совершенствуется двигательный аппарат,
•  не достаточно развита тонкая и точная работа мышц кисти рук.

психологических особенностей детей шестилетнего возраста:  

Внимание:

•  Недостаточно устойчиво, ребенок часто отвлекается,
•  непроизвольно,
•  объем внимания узок, он способен сосредоточится одновременно только на 1-2 объектах.

Память:

•  Высокая степень развития механического запоминания, связанного с буквально точным воспроизведением,
•  непроизвольное запоминание пока еще остается доминирующим видом запоминания.

Воображение:

•  Достаточно развито,
•  носит не только воспроизводящий, но и творческий характер.

Развитие мышления:

 На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно – логического мышления. Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14лет). Развитие словесно-логического мышление предполагает способность к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики. Оно осуществляется в понятиях, закрепленных в слове. Систематическое усвоение знаний в школе основано главным образом на логическом мышлении. Принципы логического мышления заложены в человеческой речи.

Компоненты личностной готовности:

Отношение с взрослыми:

 К концу дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным.

Произвольность в общении с учителем означает, что ребенок:

1.  понимает условность учебной ситуации;
2.  видит ту внутреннюю позицию, которую занимает взрослый в отношении с ним;
3.  способен находится в условно-ролевых («учитель» - «ученик») отношениях с ним;

Успешность в начальных классах школы во многом зависит от того, насколько верно дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках.

Отношение со сверстниками. Вторым важнейшим компонентом личностной готовности детей к школе является определенный уровень развития общения со сверстниками.

Школьные формы обучения носят коллективный характер и предполагают взаимодействие и сотрудничество учащихся в ситуации общей  учебной задачи.

•  Если общение ребенка с детьми не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками и относится к ним как к партнерам по игре или совместной деятельности, удерживает во внимании общую для всех участников цель деятельности, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения ребенка с другими детьми.
•  Если же у ребенка не сформированы навыки общения со сверстниками, то ему трудно, например, выслушать ответ одноклассника, продолжить пересказ, начатый другим, адекватно отреагировать на успех или неудачу другого ребенка (высмеивание, громкое обсуждение, слезы зависти). Определить уровень общения ребенка со сверстниками можно в наблюдением в коллективе, за его совместной с другими детьми деятельностью и игрой.

Отношение к себе. Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самосознания ребенка, что проявляется, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя и своих возможностей. «Я – самый сильный в группе», «Мой рисунок самый лучший». Не следует бороться с завышенной самооценкой детей и не надо раньше времени добиваться ее адекватности. Это должно придти само собой как результат прохождения ребенком кризиса семи лет.

 Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развит самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания окружающих их взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка на протяжении дошкольного детства, может стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении – отказ от попытки вообще что-либо делать. Такие дети отказываются отвечать у доски и с места.

Интеллектуальная готовность. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

•  Развитие речи. Речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью – сначала устной, затем письменной. Связная монологическая речь – это просто отдельное предложение. Это развернутое высказывание, состоящие из нескольких предложений. Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа, повествования.

Развернутое монологическое высказывание требует большей    

         произвольности, осознанности, нежели диалог.  

3. Особенности развития ребенка 7 – летнего возраста.

В настоящее время в школу поступают и семилетние дети. Экспериментально показано, что, начиная обучение детей с 7 лет мы тем самым несколько задерживаем их психическое развитие. Вопрос о готовности детей к обучению в школе мы рассмотрим в двух планах – в отношении детей и той и другой возрастных групп.

Ко времени поступления в школу ребенок 7 лет уже, как правило, и физически и психологически полностью готов к систематическому обучению в школе. Его отличает любознательность, яркость воображения.

Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, ребенок уже имеет некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его достаточно развита. Он  уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто. Надо несколько раз повторить это, пытается связать новое с уже знакомым, т.е. овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания.

Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти.

Речь ребенка достаточно развита, чтобы начинать его систематически и планомерно обучать. Он уже довольно свободно владеет родным языком. Речь выразительна, относительно богата по содержанию. Словарь составляет (до 4000 слов), причем в нем заметное место занимают отвлеченные понятия.

Итак,  уровень психологического развития семилетнего ребенка есть тот уровень психического развития, который является необходимой предпосылкой начала систематического, планомерного и целенаправленного обучения.

Семилетнему ребенку, как правило, свойственно стремление и желание учится в школе. А бывают случаи и нежелания идти в школу.

Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение семилетнего ребенка в учебно-воспитательный процесс. Такие дети должны быть предметом особого внимания со  стороны учителя.

Нельзя утверждать, что шестилетние дети готовы к обучению в той же мере, что и семилетнее дети. Они значительно  быстрее утомляются, у них чаще могут возникать нервно-психические перегрузки. Умение управлять своим поведением, своими психическими процессами у шестилеток выражено в гораздо меньшей степени, чем у семилеток, да и познавательные интересы проявляются мене ярко.

4.Необходимость подготовки к обучению

 шестилетние дети физически и психически готовы к обучению, но в сравнительно простых, доступных им (в частности, игровых) формах. В этом случае учащиеся, начавшие учится в школе с шестилетнего возраста, мало отличаются (по успешности обучения и состоянию физического и умственного развития) от учащихся, поступивших в школу с семилетнего возраста.

5. Рекомендации для родителей по подготовке ребенка к школе.

1.  Записать ребенка на подготовительные курсы по подготовке к школе.
2.  Заниматься с ребенком дополнительно в домашних условиях, учить его элементарным навыкам счета и чтения.
3.  Создать положительный настрой на обучение, говорить о том, что ничего страшного не произойдет, что учитель это человек на которого можно положиться.
4.  Нельзя говорить ребенку о трудностях школьной жизни.
5.  Покупать школьные принадлежности рекомендуется до поступления ребенка в школу, для ребенка это очень важно.

Контрольные вопросы:

1.  Раскройте понятие и характеристики физиологической готовности ребенка к школе.
   1.  Раскройте понятие и характеристики социально - педагогической готовности ребенка к школе.
      1.  Раскройте понятие и характеристики психологической готовности ребенка к школе.
         1.  Раскройте особенности анатомо – физиологического развития детей шестилетнего возраста.
         2.  Раскройте психологические особенности развития детей шестилетнего возраста.
         3.  Раскройте компоненты личностной готовности.
         4.  Раскройте особенности развития детей семилетнего возраста.
         5.  Раскройте значимость необходимости подготовки к школьному обучению.
         6.  Перечислите и раскройте рекомендации для родителей по подготовке детей к школе.

Тренинговое занятие: «Я-концепция».

  

1.  Познакомить с правилами тренинга.
2.  Разминка.
3.  Упражнение: «Кто Я?».
4.  Завершение работы.

.

Оборудование: учебно-методическое пособие «Методы активного социально-психологического обучения» Быков А.К., «Основы технологии группового тренинга» Вачков И.В., листы формата А4, карточки, фломастеры, краски.

Цель: научиться распознавать свое состояние внутреннего «Я».

1.  Рассказать участникам о правилах внутри тренинговой группы.

Правил тренинга:

                    1) «здесь и сейчас»;

«Стоп»;

говорить от себя;

искренность и открытость;

                       5) конфиденциальность;

безоценочное отношение.

2.Разминка. Прием и передача информации.

Ведущий: «Сейчас я раздам некоторым из вас карточки, на которых обозначены те или иные эмоциональные состояния. Получившие карточки прочитают, что на них написано, но так, чтобы надпись не увидели другие, а затем по-очереди изобразят это состояние. Мы все будем смотреть и постараемся понять, какое состояние изображено».

   В ходе упражнения ведущий дает возможность высказаться относительно изображенного состояния. Затем называет его. Каждый раз после того, как состояние названо, можно спросить у тех, кто дал правильный ответ, а потом и у остальных: «На какие признаки они ориентировались, определяя состояние?».

3. Упражнение «Кто Я?» (1-я часть).

   Ответить участникам на вопрос «Кто Я?». Подчеркнуть первые три ответа на вопрос «Кто Я?». Ведущий: «Каждый из ответов отображает какую-то одну сторону вашей личности. Я прошу вас подумать с этой позиции – каким мог бы стать ваш девиз, адекватный характеристике, сформулированной в первом пункте. В качестве девиза может выступить все что угодно – известный афоризм, пословица, строчка из песни, ваше собственное высказывание. Теперь обратитесь ко 2-му и 3-ему пункту, придумайте девизы к ним и также запишите на отдельных листах.

Отрефлексировать: «Что было трудно?», «Что удалось легко?».

Ведущий: «К сожалению наше время подходит к концу. Продолжим выполнение упражнения на следующем занятии. А сейчас немного расслабимся».

4. Завершение работы.

Упражнение: Вариант зрительной техники «Хрустальное путешествие» Клюевой В.Н..

Ведущий: «Сядьте поудобнее, закройте глаза, расслабьтесь. Представьте себе следующее. Вы входите в весенний яблоневый сад, медленно идете по аллее, вдыхая запах нежных бело-розовых лепестков и наслаждаетесь ими. По узкой тропинке вы подходите к голубой калитке, открываете ее и попадаете на душистый зеленый луг, весь пропитанный ароматом полевых трав и луговых цветов. Мягкая шелковистая трава качается, звенят насекомые, ветерок ласкает ваше лицо и волосы. Перед вами озеро. Вода прозрачна и серебриста. По поверхности озера скользят и дразнят солнечные зайчики. Вы медленно идете вдоль ручейка, впадающего в озеро и внезапно подходите к водопаду. Вы входите в водопад, сияющие струи очищают вас, наполняют силой и энергией. За водопадом, за его прохладными, хрустальными струями находится грот – тихий и уютный. Вы остаетесь в тишине грота наедине с собой на некоторое время. А теперь пора возвращаться. Мысленно проделайте весь путь в обратном направлении, выйдите из яблоневого сада и откройте глаза».

Ведущий: «Удалось ли расслабиться?», «Как вы себя сейчас чувствуете?».

2 часть.

 

1. Повторение участниками правил тренинга.

2. Приветствие.

Продолжение упражнения «Кто Я?».

Обсуждение упражнения.

Завершение работы.

1.  Участники закрепляют знания о правилах, которые необходимы при работе в тренинге.
2.  По часовой стрелке каждый участник здоровается со всеми участниками тренинга различными способами (пожатие руки, похлопывание по плечу и т.д.).
3.  Упражнение «Кто Я?» (продолжение).

Ведущий: «К каждому пункту придумайте какой-либо символ, воплощающий в форме знака внутреннее содержание самохарактеристики. Читать девизы и показывать свои символы пока не нужно. Давайте немного пофантазируем. Вообразим, что мы все принадлежим к знатным и древним родам и приглашены на праздничный бал в средневековый королевский замок. Благородные рыцари и прекрасные дамы подъезжают к воротам замка в золоченых каретах, на дверцах которых красуются гербы и девизы, подтверждающие дворянское происхождение их обладателей. Настоящим средневековым дворянам было легче – кто-нибудь совершал выдающееся деяние, которое прославляло его и отображалось в гербе и девизе. Нам придется самим потрудиться над созданием своих собственных геральдических знаков. На больших листах бумаги с помощью красок и фломастеров вам нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом (левая часть герба – мои главные достижения в жизни, средняя – то, как я себя воспринимаю, правая часть – моя главная цель в жизни, нижняя часть мой главный девиз в жизни)».

   На эту работу отводиться не менее получаса. Затем участникам предлагается подойти к тому человеку, чьи герб и девиз в наибольшей степени сходны с их личными геральдическими атрибутами.

Ведущий: «А теперь, обсудите в своих кружках, что именно вам показалось похожим и близким в ваших гербах и девизах, что в них является наиболее важным (15 мин.). Затем каждая группа должна предоставить всем остальным не только свои выводы, но и предложить общий – для членов группы – символ и объединяющий вас девиз. Достаточно указать один общий для вас символ.

1.  Обсуждение всего упражнения и каждого из его этапов.

  Раздел 2 Возрастная и педагогическая психология

1.1. Понятие и предмет возрастной психологии

1.  Определение понятия возрастная психология.
2.  Виды изменений в развитии ребенка.
3.  Определение понятия возраст и его виды.

1.  Определение понятия возрастная психология.

Возрастная психология - это раздел психологии, в котором изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода развития  психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности.

 Каждый возрастной период изучается с учетом общих тенденций развития, особенности предыдущего и последующего возрастов. Хронологические рамки и специфика  каждого возраста не статичны, они определяются действием общественно - исторических фактов.

 Предметом возрастной психологии является изучение и представление  научных фактов психологического развития детей на основе перехода из одного периода развития в другой, включая развернутые хар-ки, относящиеся к разным возрастам. Она отмечает количественные и качественные изменения.

1.  Виды изменений в развитии ребенка.

Изменения в развитии ребенка бывают:

1.   эволюционные - это медленные количественные, качественные преобразования.
2.  революционные - это более глубокие, которые происходят за более короткий срок, это кризис на рубеже спокойных, эволюционных изменений психики
3.  ситуационные - это неустойчивые, обратимые, которые нуждаются в постоянном закреплении и упражнениях.

Личность оставляют без изменения или без видимых перемен, затрагивает лишь частную форму поведения, знания, умения, навыки.

1.  Определение понятия возраст и его виды.

Возраст - это объективная культурно - исторически изменчивая хронологически и символически фиксированная характеристикака  и стадия развития индивида в онтогенезе.

В каждом возрасте человек имеет уникальные характерные только для него соединение психических и поведенческих особенностей, которые за пределами этого возраста больше никогда не повторятся. Возраст ассоциируется не с количеством лет, а с особенностями  его развития и поведения.

 Психология выделяет два вида возраста:

- хронологический

- биологический

Возрастные нормы - это психологические состояние, характеризующееся гармонической интеграцией теоретических норм. Создаются условия для полной психологической адаптации и психологического комфорта. Она соответствует нулевой вероятности психологической болезни и психологической нестабильности.

Тестовые нормы - это нормы, выведенные психодиагностикой, экспериментальным путем для определения соответствия уровня развития возрастным нормам.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте определение понятию «возрастная психология».
   1.  Раскройте известные Вам виды изменений в развитии ребенка.
      1.  Дайте определение понятию «возраст».
         1.  Раскройте известные Вам виды возрастов.

2.2. Общие вопросы возрастной психологии

1. Проблемы психологии возрастного развития

2. Взгляды Выгодского на стадиальность развития

3. Законы процессов развития.

1. Проблемы психологии возрастного развития

1-проблема

Что больше определяет психическое развитие: анатомо-физическое состояние организма или влияние на организм внешней среды.  С одной стороны анатомо-физическое устройство организма делает обладателем сознания, позволяет иметь высокоразвитый интеллект. И если нарушено анатомо-физиологическое состояние организма, то возникает задержка психического развития. Пока мозг достаточно не созреет, не будет сформирована и речь, с другой стороны развитие психики зависит от среды даже с большей степени на более поздних этапах  развития, иначе система образования и воспитания утратила смысл.

2-проблема: Относительное влияние стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие. Стихийное влияние - это воспитание без целей определенного содержания и продуманных методов. Организованное влияние - целенаправленно, реализуется государственными системами. Какое из них влияет сильнее?

3-проблема: Соотношение задатков и способностей. Что такое задатки? Это только генотипические особенности организма или еще и приобретенные свойства? От чего больше зависит развитие способностей: от генов или правильно организованного обучения? Можно ли развить высокоразвитые способности, если нет задатков?

4-проблема: Сравнительное влияние на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений. Что можно считать развитием? Лишь глубокий необратимый, приобретенный или можно включить и воздействие ситуации. Каковы критерии развития? Всякое ли изменение в психике можно называть развитием?

5-проблема: Это соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психическом развитии. Что больше определяет развитие: возрастные изменения личности  или интеллектуальный рост? Может ли рост интеллекта привести к изменению личности и наоборот?

2. Взгляды Л.С.Выгодского на стадиальность развития

Детское развитие - это прежде всего возникновение нового, это новое Выгодский назвал возрастными новообразованиями, которых не было раньше в новом виде.

 Источником развития является социальная среда, этот термин ввел Выгодский. Он назвал это социальной ситуацией развития - это специфическое для каждого возраста, отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка с социальной средой, которая воспитывает и обучает его, приводит к возникновению возрастных новообразований. Существует две единицы социальной ситуации развития:

1. деятельность, т.е. активность ребенка;

2. переживание.

Движущие силы - это факторы, которые определяют поступательное развитие различных сторон личности.

Одну и ту же ситуацию ребенок переживает по-разному. развития ребенка, являются его причинами, содержит в себе энергетические, эмоциональные, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло. Условие развития не являясь движущими силами, тем не менее влияют направляя ход развития.

Сенситивные периоды - это периоды наибольшей чувствительности к формированию определенных личностных и профессиональных качеств. С 1-3 лет сенситивный период развития речи.

Зона ближайшего развития - это область еще не созревших а только созревающих психических процессов.

Актуальный уровень развития - это уровень развития при котором ребенок может выполнять задание самостоятельно.

3. Законы процессов развития.

1)Цикличность развития.

Он гласит, что ценность каждого периода жизни определяется место положением в цикле развития, т.к. темы и содержания развития изменяются на протяжении жизни (периоды интенсивного развития сменяются периодами замедленного развития и затухают). Отставание в интеллектуальном развитии на один год для двухлетнего ребенка очень много, а для пятнадцатилетнего незначительно.

2)Неравномерность развития

(непропорционально) - на каждом этапе происходит перестройка связей и соотношений между ними. Развитие отдельных функций зависит от того в какую систему межфункциональных связей, оно включено.

Младенчество: сознание недференцировано (не отделено). Разделение функций начинается с раннего детства. Сначала выделяется и развивается восприятие.  называются аффективным восприятием.  Остальные функции остаются на периферии сознания и зависят от доминирующей. До трех лет память вплетена в процесс восприятия.

3)Сочетание процессов инволюции и эволюции.

Инволюция - это процесс обратного развития, как бы вплетен в ход эволюции. То что развилось на предыдущем этапе отмирает и преобразует (научившись ходить ребенок не ползает). Если инволюционные процессы запаздывают то наблюдается инвальтимизация.

1.  Метаморфозы

Контрольные вопросы:

1.Раскройте проблемы психологии возрастного развития.

2. Раскройте взгляды Л.С.Выготского на стадиальность развития ребенка.

3. Раскройте значение движущих сил в развитии личности.

4. Раскройте понятие и сущностное значение сенситивных периодов.

5. Раскройте понятие зоны ближайшего развития и зоны актуального развития.

6.Проанализируйте законы процесса рвзвития.

2.3.  Возрастная периодизация.

1. Основной критерий периодизации.

2. Классификация периодизаций.

1. Основной критерий периодизации.

 Основной критерий периодизации - это появление новообразований и чередований стадий и кризисных периодов.

Кризис - это кульминационный момент (вершина). Его границы размыты. Он длится от нескольких месяцев до двух лет. Кризисы имеют три фазы:

1. предкритическая

2. критическая

3. посткритическая.

Кризис - это обострение с изменением поведения, с появлением трудно воспитуемости, выходом из под контроля.

Меры педагогического воздействия, которые раньше были эффективны, теперь не действуют, проявляются в виде аффектов, капризов.

2. Классификация периодизаций.  

Виды периодизаций:

I вид  построен на основе внешнего признака.

Представителем данного вида периодизаций является Штерн с теорией рекапитуляции. Это теория повторения каждым ребенком в своем развитии биологической эволюции.

1. период: В первые месяцы жизни ребенок находится на стадии                   

                 млекопитающего.

2. период: Во втором полугодии ребенок переходит на стадию высшего

                 млекопитающего (обезьяны)

3. период: В последующие годы ребенок осваивает начальные ступени   

                 человеческого состояния.

В школе усваивает развитие человеческой культуры.

Лишь в зрелости поднимается до уровня нового времени.

II вид основан на внешних критериях (использовании),  но с использованием развития одного признака.

1) Блонский П.П.-построил свою периодизацию на основе появления и смены зубов:      

        1 этап: С 8 месяцев до 2,5 лет (беззубое детство)

        2 этап: С 2,5 лет до 6,5 лет (период молочных зубов)

        3 этап: С 6,5 лет до смерти (период постоянных зубов)

2)З.Фрейд - построил периодизацию на основе развития ребенка сексуальной энергии.

III  вид  основан на нескольких критериях развития.

1) Представителем является Л.С. Выгодский, Д.Эльконин.

 Выгодский  ввел 3 критерии развития:

1. социальная ситуация развития

2. ведущая деятельность

3. центральное новообразование.

Контрольные вопросы:

1. Перечислите известные вам критерии периодизации возрастного развития.

2.Дайте определение понятию кризис.

   3.Проанализируйте фазы протекания кризиса.

   4.Перечислите и проанализируйте виды периодизаций.

   5.Проанализируйте критерии возрастного развития введенные    

      Л.С.Выготским.

2.4. Теория З.Фрейда.

1. Теоретико – методологическое обоснование теории.

2. Периодизация З. Фрейда.

1. Теоретико – методологическое обоснование теории.

З.Фрейд считал двигателем человеческого поведения бессознательное, ненасыщаемое сексуальное влечение и энергия. Следовательно сексуальное развитие может служить критериями периодизации.

Детская сексуальность - это все то, что переносит телесное удовольствие: сосание пальцев, поглаживание, освобождение от содержимого кишечника.

 Все стадии периодизации З.Фрейда связаны со смещением эрогенных зон. На каждой стадии могла произойти фиксация.

Фиксация - это развитие ребенка, соответствующее определенной стадии, которое не переходит из одной стадии к другой, а остается привязанным к какой либо стадии, в силу неудовлетворения определенных потребностей.

2. Периодизация З. Фрейда.

1 период от рождения до 1 года. Оральная стадия.

Эрогенной зоной на этой стадии является слизистая рта и губ. Ребенок в этом возрасте любит мать через рот, а мать любит ребенка через грудь. На поздней оральной стадии после появления зубов включается удовлетворение агрессивных инстинктов. Если происходит фиксация, то ребенку свойственно обжорство и жадность. В последующее время он не перестает сосать пальцы.

2 период от 1 года до 3 лет  Анальная стадия

На этой стадии формируется контроль сфинктера и мочевого пузыря. (уринация и дификация). Осознание возможности контроля является источником удовольствия, которая подкрепляется вниманием и похвалой родителей. В результате фиксации формируется чрезмерная аккуратность, бережливость, упрямство.

3 период с 3 лет до 4-5 лет. Фаллическая стадия.

На этой стадии происходит сосредоточение внимания на гениталиях. В этом их особенно интересуют особенности и различие пола. Наибольшее удовольствие дети получают от симуляции гениталии.

Ребенок борется за интимность, которая существует между родителями. Для мальчика отец соперник (комплекс Эдипа), хотя хочет любви и привязанности отца.

Сын хочет нанести удар отцу, но боится кастрации, что сделает его бесполым существом.

У девочек сходный комплекс электры. Различие этих комплексов заключаются в том, что девочка не стремится подавлять своих желаний т.к. у нее нет страха кастрации, и в этом состоянии она может находиться определенно долго.

4 период с 5 до 12 лет. Латентная стадия

Сексуальные стремления уменьшаются, а школьные увеличиваются.

5 период  с 12 до 18 лет.    Генитальная стадия.

Половая зрелость, возвращение либидиозной энергии к половым органам. Юноши и девушки начинают искать пути удовлетворения эротических и межличностных потребностей.

Контрольные вопросы:

1. Раскройте научно – теоретическое обоснование периодизации З.Фрейда.

2. Проанализируйте понятие фиксация, введенная З.Фрейда.

3. Перечислите и проанализируйте периоды возрастного развития по

   З.Фрейду.

2.5. Периодизация Эльконина

1. Научно - теоретическое обоснование теории.

2. Периодизация Д.Б.Эльконина.

1. Научно - теоретическое обоснование теории.

Он рассматривает ребенка как целостную личность, которая активно познает мир вещей и предметов, человеческих отношений. Вещ это общественный предмет.

Взрослый - это представитель профессии с ее нормами. Ведущая деятельность оказывает наиболее сильное развитие на оба эти отношения.

2. Периодизация Д.Б.Эльконина.

Период и возраст	Ведущая деятельность	Направление познавательного процесса	Какие сферы психологии развиваются	новообразование
От 0 до 1 года - младенчество.	Эмоциональное общение.	Внешнее познание предметов и их отношение.	Это сфера личности, потребностно - мотивационная.	Комплекс оживления, прямохождение и предпосылки возникновения речи.
С 1 года до 3 лет - период раннего детства.	Познание предметов и общения.	Предметная манипуляция.	Вербальные формы общения и познавательная деятельность.	Речь и зачатки наглядно-действенного мышления.
С 3 лет до 7 лет - дошкольный возраст, с 3 до 4 лет - младший средний, с 4(5) до 6(7) - старший дошкольный возраст.	Игра (сюжетно-ролевая).	Познание и моделирование социальных отношений.	Личностно -потребностная сфера.	Детское мировоззрение, первичная этика, соподчинение мотивов, производственное поведение, личное сознание и потребность в значимости.
От 7 до 11 лет - младший школьный возраст. С 6(7) до 10(11)	Учение.	Изучение начальных наук.	Интеллектуально - познавательная сфера.	Интеллектуализация всех процессов, самоконтроль и осознанность.
С 10(11) до 13(14) лет - ранний подростковый возраст.	Интимно - личностное общение.

Контрольные вопросы:

1. Раскройте научно – теоретическое обоснование периодизации        

   Д.Б.Эльконина.

2. Перечислите и проанализируйте периоды возрастного развития по

   Д.Б.Эльконину.

 2.8. Периодизация Эрика Эриксона

1. Научно - теоретическое обоснование теории.

2. Периодизация ЭРИКСОНА.

1. Теоретико – методологическое обоснование теории.

Эрик Эриксон последователь З.Фрейда, который расширил психо-аналитическую теорию. Он считал, что становление личности зависит от экономического и культурного уровня развития общества в определенный исторический этап, ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания, развитие личности определяется ожиданиями. Какие задачи ставит перед ним общество на последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. На каждой стадии развития ребенок приобретает определенное качество, которое фиксируется в структуре личности и сохраняется на всю жизнь. Он проследил весь жизненный путьл от рождения до смерти, главным образованием личности он считал идентичность личности - это психо-социальная тождественность, которая позволяет понимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающими, определяет систему ценностей, идеалов, жизненных планов, социальной воли, соответствующее поведение. Если человек не находит себе место в обществе, то оказывается потеряным. Ребенок должен пройти ряд идентификаций до подросткового возраста (с родителями, со сверстниками.)

Если мальчик не прошел идентификацию с отцом, то по поведению он похож на девочку и очень часто становится гомосексуалистом.

2. Периодизация ЭРИКСОНА.

Стадия	Область соц отношений	Полярные качества	Результаты рогрессивного развития
1. от 0 до 1 г. - младенчество (оральная)	С мамой	Доверие - недоверие. Форм-тся базисные потребности	Энергия, жизнерадостность.
2. от 1 до 3 лет ранний возраст (анальная)	С родителями	Самостоятельность, нереш-ть, познавательные потребности.	Независимость.
3. от 3 до 6 лет (фалличес) дошкольный период	Семья	Инициативность или пассивность, чувство вины.	Целеустремленность.
4. с 6 до 12 лет, младший школьный возраст. (латентная)	Социум (школа, соседи).	Умелость, компетентность, умение творить - неполноценность.	Овладение ЗУНов.
5. с 13 до 18 лет. Юность. (генитальная).	Сверстники.	Идентичность личности - путаность ролей, непризнание	Самоопределение, верность и преданность.
6. с 19 до 45 лет. Зрелость.	Семья, общество.	Одиночество. близость	Установка.
7. с 40 до 60 лет. Зрелый возраст.	Семья, общество.	Общительность, самопоглащенность.	Цена общения.
8. с 60 до 80 лет. Старость.	Внуки	Цельность, мудрость, безнадежность.	Смысл жизни, его отсутствие.

Контрольные вопросы:

1. Раскройте научно – теоретическое обоснование периодизации З.Фрейда.

2. Проанализируйте понятие фиксация, введенная З.Фрейда.

3. Перечислите и проанализируйте периоды возрастного развития по

   

2.6. Периодизация Лоренса Колберга

План:

1. Научно – теоретическое обоснование теории.

2. Периодизация КОЛБЕРГА.

1. Теоретико-методологическое обоснование теории.

Колберг продолжил эксперименты Ж. Плаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей. Детям предлагали оценить поступки. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по разному решают нравственные проблемы, маленькие дети (если разбил много чашек, но нечаянно - виноват больше чем одну чашку, но специально). В 9-10 лет ребенок оценивает поступок, ориентируясь не только на результат, но и на мотивы поступка: Н-р: ответ на вопрос о возможности эвтаназии. Ребенок отвечает: можно избавить от боли, ведь он страдает, но жаль мужа. Подросток: врач не имеет право на это, так как не дает жизнь и не имеет право ее отбирать. Взрослый: умирающий должен иметь свободу выбора (позиция многогранна, так как рассматриваются различные стороны).

Колберг развитие морального сознания рассматривает, как последовательный прогрессивный процесс.

2. Периодизация Колберга

Он выделяет 6 стадий и 3 уровня:

1 уровень - доморальный длится до 13 лет. Норма- мораль - это нечто внешнее на этом уровне. Ребенок выполняет требования из чисто эгоистических соображений.

    1 стадия - ориентация на наказание, чтобы его избежать.

    2 стадия - базируется на поощрение, похвалу и награду.

2 уровень - конвенциональная мораль. Источник остается внешним, но потребность в одобрении, поддержании хороших отношений диктуется внутренним условием. Отсюда появляется неустойчивость в поведении.

      3 стадия - оправдание ожидания, одобрение других.

      4 стадия - авторитет

3 уровень - автономная мораль (от 16 и старше). Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности. Поступки определяются не внешним давлением (авторитетом), а своей собственной совестью.

     5 стадия - ориентация на принципы общественного благополучия и обязательства перед обществом.

     6 стадия - общечеловеческие и этические принципы.

Развитие высшего уровня связано с развитием интеллекта; но формирование логического мышления недостаточное. Даже интеллектуально-развитые взрослые могут не иметь автономной нормы. Лишь у 10% подростков обнаруживается высший уровень.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте научно - теоретическое обоснование теории Лоренса Колберга.
   1.  Перечислите и раскройте стадии возрастного развития ребенка по Л.Колбергу.

2.7. Развитие личности по А.В.Петровскому

1. Научно - теоретическое обоснование теории.

2. Периодизация А.В.Петровского.

1. Теоретико-методологическое обоснование теории.

Артур Владимирович Петровский рассматривал развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах (взаимоотношения с членами референтной группы), перенимая ее ценности, нормы, формы поведения. На каждом возрастном этапе ребенок включается в новую социальную среду, которая становится референтной (семья, детский сад, школа и т.д.).

2. Периодизация А.В.Петровского.

	III › II Юность (старший школьный)              15-17 лет
	II › III Отрочество (средний школьный) – 11- 15 лет
	Младший школьник           7-11 лет Дошкольник детств            3-7 лет I › II Раннее детство           0 – 3 лет

Стадии:

I – адаптация;

II – индивидуализация;

III – интеграция.

 

1.Адаптация – приспособление к группе, усвоение ценностей, норм, ребенок становится как все, утрата индивидуализации.

2.Индивидуализация – порождена противоречием между удовлетворенность адаптивностью (как все) и неудовлетворенностью своих индивидуальных особенностей. Ребенок ищет способы выразить себя.

3.Интеграция – ребенок сохраняет лишь те черты в своей индивидуальности, которые отвечают потребностям группового развития, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Если возникают трудности на стадии адаптации, то у ребенка формируется конформность, безынициативность, робость, неуверенность.

Если возникают трудности на стадии индивидуализации и происходит отвержение индивидуальности, то у ребенка формируется негативизм, подозрительность, неадекватная самооценка.

Контрольные вопросы:

1. Дайте теоретико-методологическое обоснование теории Петровского.

2. Проанализируйте понятия адаптация, идентификация и интеграция.

3.Перечислите и раскройте стадии возрастного развития ребенка по Петровскому.

2.9. Периодизация интеллектуального развития Ж.Пиаже.

1. Научно - теоретическое обоснование теории.

2. Периодизация Ж.Пиаже.

3. Феномены Ж.Пиаже.

4. Эгоцентрическое мышление по мнению Ж.Пиаже и Л.С.Выготского

1. Теоретико-методологическое обоснование теории.

Пиаже показал качественное своеобразие детского мышления, логики, отличной от взрослых. Он вводит такое понятие как «схемы действий», которые позволяют решать познавательные задачи. Эти схемы очень просты у младенца и очень сложны у подростков. В них используется II механизма:

1) ассимиляция – это решение новой задачи, используя уже известные схемы действия;

2) аккомодация – это схемы действий, которые меняются под новую задачу.

Когда оба механизма объединяются, то их сочетание формирует адаптацию, т.е. мыслительный процесс завершает равновесие. В каждом возрастном этапе равновесие между требованиями среды и схемами действий, которыми владеет ребенок нарушается и восстанавливается.

Интеллект обладает адаптивной деятельной природой. Ребенок познает окружающий реальность, объекты через трансформацию предметов (перемещает, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает). На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется биологическому созреванию, которое сводится к возможности развития, а это еще нужно реализовать. Это зависит от активности ребенка, богатства его опыта и культурной среды.

После 7,8 лет к биологическим факторам присоединяются и социальные. Социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Социализация (адаптация к социальной среде) формирует объективную точку зрения, т.к. ранее ребенок имел узкую собственную позицию.

Стадии развития интеллекта – это уровни развития, на каждом из которых достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается.

 

2. Периодизация Ж.Пиаже.

I. Сенсо - моторный интеллект.(от 0 до 2-х лет)

Речь не развита, отсутствуют представления, а поведение строится на координации восприятия и движения.

1) С рождения до 1 мес. – упражнения рефлексов – это сосание во время еды, а затем пальцы и предметы.

2) С 1 до 4 мес. – элементарные навыки – ребенок поворачивает голову, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции, т.е. повторяющиеся движения, действия совершаются ради самого процесса. Пример: ребенок дергает за шнур.

3) С 4-8 мес. – вторичные круговые реакции. Н-р: ребенок долго встряхивает погремушку для того, чтобы продлить реакцию, вызванную его действием.

4) С 8 -12 мес. -  начало практического интеллекта. Предыдущие схемы объединяют в целое какое-либо действие и дают неожиданный эффект, новое впечатление. На этом этапе происходит повторение и закрепление новой схемы действия.

5) С 12 – 18 мес. – третичные круговые реакции. Ребенок специально совершает действия, чтобы посмотреть к чему это приведет. Ребенок активно экспериментирует.

6) С 18 – 24 мес. – начало интериоризации схем действий. Ребенок может комбинировать схемы действий в уме, приходить к правильному решению.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (с 2-11лет)

1) С 2 до 7 лет – дооперациональные представления. На этом этапе мышление производится с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления. Неспособность к доказательству и рассуждению. На этом этапе доказательство этого феномена Пиаже.

2) С 7 до 11 лет – конкретные операции. Исчезают феномены Пиаже, появляется способность к доказательству, рассуждению и соотнесению разных точек зрения. Но логические  операции нуждаются в опоре на наглядность.

III. Формальные операции

1 стадия – (11-15 лет) – ребенок рассматривает суждение как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные истины или следствия. Мышление становится гипотетико-дедуктивным (от общих гипотез к частному определению).

3. Феномены Ж.Пиаже.

I феномен – принцип сохранения количества вещества. У ребенка происходит ориентация на внешние признаки, не видя их внутренне соотношение. Ребенку свойственен реализм. Характерен очень медленный переход от реализма к объективности, нечувствительности к противоречиям. Переход от частного к частному.

Примеры:

        1) изменение формы одного из двух глиняных шариков. Формирование логического мышления через поэтапное оперирование – тот же эксперимент с шариками, но с тремя группами: I группа просто смотрела как раскатывают шарики,  II – сама раскатывает шарик, III – сама раскатывала и проговаривала.

        2) пример со стаканами воды.

II феномен – эгоцентрическое мышление – это особая интеллектуальная позиция, основывающаяся на своей точке зрения. Характеризует весь период детского мышления. Он усиливается в столкновении с новым знанием и ослабевает, когда осваивает эти знания. Пример: макет гор.

4. Эгоцентрическое мышление по мнению Ж.Пиаже и Л.С.Выготского

Прожив длинную плодотворную жизнь в науке, взгляды Пиаже менялись, так изначально он рассматривал развитие интеллекта как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализацию.

Первоначальная точка зрения Ж.Пиаже

1) Аутизтическая мысль – это является подсознательным и не приспосабливает к жизни, а создает воображаемую действительность, стремится к удовлетворению желания, а не к установлению истины, проявляется в образах, а не в речи.

2) Эгоцентрическая – промежуточная между логикой аутизма и логикой разума, поэтому содержит черты обоих. Корни эгоцентризма в ассоциальности ребенка. До 7-8 лет ребенок находится на этой стадии. Пример: когда два ребенка разговаривают, но каждый говорит о себе. Получается не диалог → эгоцентрическая речь и мышление → социализированная речь и логическое мышление.

3) Социализированная мысль сознательно преследует ясные цели, приспосабливает к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину.

Мнение Выготского.

Выгодский исследовал эгоцентрическую речь, рассматривая пример с дошкольником. Когда ребенок рисует, то вслух рассуждает сам с собой, что и  каким карандашом раскрасить. При столкновении с трудностями, проблему решить легче, если ее проговорить вслух. В более позднем возрасте дошкольник, столкнувшись с той же проблемой, ее не проговаривает, а решает в уме.

Функции эгоцентрической речи:

1) сопровождает детскую активность;

2) является средством мышления и средством образования планов действий.

Таким образом Выготский сделал вывод о последовательности формирования:

Социальная речь → эгоцентрическая речь → внутренняя речь и мышление (в том числе и аутизтическая мысль).

Аутизтическое мышление – это более позднее образование, которое является почвой для управления достаточно развитых мыслительных способностей.

С данной точкой зрения позднее согласился и Ж.Пиаже.

7. Интеллектуальное развитие по Джерому Брунеру

Он пересмотрел различные представления об интеллектуальном развитии, и считал, что оно предполагает последовательное овладение ребенка 3 сферами представлений:

1) действие,

2) образ,

3) символ (слова).

Сначала ребенок познает мир, благодаря действиям, образу свободного от действия. Переводит образ и действия в языковые средства.

Действие – на этом знании ребенок получает из повторяющихся действий, причем предмет является продолжением действия. Н-р: ребенок размахивает каким-то предметом.

Сначала действие слито с восприятием, затем они дифференцируются, освобождая предмет от действия. Образное восприятие зависит от различных деталей эгоцентрической позиции и аффектов, которые приводят к искажению. Реакция на новизну приводит к сосредоточения внимания на внешней видимой стороне вещей.

Символ – сначала словесный запас включает в себя наглядно-представляемые категории. Постепенно в речевой состав включаются непредставимые понятия.

Контрольные вопросы:

1.  Дайте теоретико-методологическое обоснование теории Ж.Пиаже.
   1.  Перечислите и раскройте стадии возрастного развития ребенка по теории Ж.Пиаже.
      1.  Перечислите и раскройте феномены Пиаже.
         1.  Раскройте понятие эгоцентризм детского мышления.
         2.  Дайте сравнительный анализ теории Ж.Пиаже и Л.С.Выготского на эгоцентризм детского мышления.
         3.  Перечислите и раскройте функции эгоцентрической речи.

7.    Сделайте сравнительный анализ теорий интеллектуального развития

      Ж.Пиаже и Дж.Брунера.

Тренинг на тему: «Саморегуляция педагога».

Цель: ознакомить студентов с методами психологической саморегуляции.

Оборудование: учебник И.Вачков «Основы технологии группового тренинга. Психотехники», учебник А.С.Прутченков «Социально-психологический тренинг».

1.  1.Приветствие, знакомство студентов с темой занятия. Рефлексия членами группы актуального состояния.
2.  Проведение психотехники «Судно, на котором я плыву».
3.  Анализ проведенной психотехники, рефлексия собственного состояния.
4.  Проведение проективной методики «Нарисуй дом, кошку, змею, горы, дорогу, кошелек, солнце».
5.  Интерпретация и анализ результатов теста.
6.  Выполнение дыхательных техник на мышечное расслабление, активацию.
7.  Подведение итогов занятия, рефлексия собственного состояния.

Судно, на котором и плыву.

Приводимая ниже психотехника имеет отчасти диагностический характер. Образ судна, рожденный у участников (тяжелый крейсер, летящая бригантина, утлая лодчонка или скользкий неустойчивый плот), плавание, совершаемое на этом судне, можно считать метафорическим отражением представлений человека о самом себе и о своем жизненном пути. Эти образы могут говорить об актуальном физическом и психическом состоянии, о восприятии человеком условии своей жизнедеятельности и способах преодоления им возникающих трудностей и препятствий (согласитесь, есть разница между видением яхты с пробоиной ниже ватерлинии в самый разгар свирепого шторма или стремительно скользящей но волнам каравеллы в лучах восходящего солнца). Однако не стоит говорить участникам о таком толковании визуализаций, тем более что его нельзя считать более чем вероятностной гипотезой. Далее использовать инструкцию, смотри приложение №1.

При обсуждении эффектов упражнения, помимо рефлексии состояния, хорошо получить ответы на такие вопросы:

Какое судно вы выбрали для своего плавания? Опишите его.

В какой цвет оно оказалось окрашенным?

Как оно называется?

Встретил ли вас кто-либо на борту судна?

Что сказал вам встречающий?

Что любопытного обнаружили вы при осмотре судна?

Какова цель вашего плавания, зафиксированная на карте?

Увидели ли вы название конечного пункта?

Какая стояла погода при вашем выходе из порта? Что произошло с вами во время плавания?

Рассказы участников могут оказаться очень интересными, насыщенными неожиданными деталями и яркими подробностями. Почти наверняка на ведущего обрушатся вопросы типа: "А что означают слова капитана судна? А почему мой корабль назывался именно так? В чем смысл событий, произошедших со мной в плавании?". Нам представляется, что ведущему лучше воздержаться от оценок и интерпретаций, посоветовав участникам самим поразмышлять о символике образов, подаренных им подсознанием.

Раздел 3: Психология общения

3.1 Место взаимодействия в структуре общения.

1. Интерактивная сторона общения

    2 Функции интерактивной стороны общения.

1. Интерактивная сторона общения

Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов o6щения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет давнюю традицию. Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать эксперименты более точно ориентированными. Одни авторы просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

    2 Функции интерактивной стороны общения

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Понятием «взаимодействие» раскрывается та сторона общения, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1. Раскройте Понятие интерактивной стороны общения.

2. Проанализируйте функции интерактивной стороны общения.

3. Проанализируйте условия формирования интерактивной стороны общения.

3.2. Исторические теории структуры взаимодействия.

1 Теория социально действия.

2.Теория Т.Парсонса.

3. Теория ступеней развития структуры взаимодействия Я.Щепаньского.

4. Теория Транзактного анализа Э.Берна.

1 Теория социально действия.

В истории психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий.

Большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Соне) и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

2.Теория Т.Парсонса.

Примером того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на которых строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она — результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают:

•  Деятель. Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей);
•  «другой» (объект, на который направлено действие). В отношении «другого» деятель развивает систему ориентации и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких ориентации, которые дают классификацию возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все виды человеческой деятельности;
•  нормы (по которым организуется взаимодействие),
•  ценности (которые принимает каждый участник),
•  ситуация (в которой совершается действие). 

Эта попытка оказалась неудачной: схема действия, раскрывающая его «анатомию», была настолько абстрактной, что никакого значения для эмпирического анализа различных видов действий не имела. На основе этой теоретической схемы было проведено одно-единственное исследование самим создателем концепции. Методологически некорректным здесь явился сам принцип — выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе невозможно схватить содержательную сторону действий, ибо она задается содержанием социальной деятельности в целом. Поэтому логичнее начинать с характеристики социальной деятельности, а от нее идти к структуре отдельных индивидуальных действий, т.е. в прямо противоположном направлении. Направление же, предложенное Парсонсом, неизбежно приводит к утрате социального контекста, поскольку в нем все богатство социальной деятельности выводится из психологии индивида.

3. Теория ступеней развития структуры взаимодействия Я.Щепаньского.

Другая попытка построить структуру взаимодействия связана описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется на стадии, которое оно проходит. Этот подход был предложен, польским социологом Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление:

•  а) пространственного контакта,
•  б) психического контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность),
•  в) социального контакта (здесь это — совместная деятельность),
•  г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»),  
•  д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий).

Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. В отечественной социальной психологии близкую схему предложил В.Н. Панферов.  

4. Теория Транзактного анализа Э.Берна.                                                                           

Следующий подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе — направлении, предлагающем регулирование действий, участников взаимодействия, через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия (Э.Берн). С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций:

1.  Родитель. Позиция Родителя как «Надо!».
   1.   Взрослый. Позиция Взрослого — объединение «Хочу» и «Надо».
      1.   Ребенок. Позиция Ребенка может быть определена как позиция «Хочу!»

Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии.

Взаимодействие эффективно:

1.  транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересекающимися». Житейский пример приводится в следующей схеме:

1 – «дополнительные»		II -«пересекающиеся»		III – «пересекающиеся»

        

2. Второй показатель эффективности — адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1 Проанализируйте теорию социально действия.

2.Раскройте теория Т.Парсонса.

3.Перечислите и раскройте ступенеи развития структуры взаимодействия     

  Я.Щепаньского.

4.Проанализируйте теорию Транзактного анализа Э.Берна.

3.3 Классификация взаимодействия в структуре общения.

1 Классификация ситуаций взаимодействия.

2. Стили действий:

1 Классификация ситуаций взаимодействия.

В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаимодействия.

1. классификация, предложенная в психологии А.А. Леонтьевым:

•  социально-ориентированные,
•  предметно-ориентированные,
•  личностно-ориентированные ситуации.

2.Другие примеры приведены М. Аргайлом:

•  официальные события,
•  социальные события,
•  случайные эпизодические встречи,
•  формальные контакты на работе,
•  формальные контакты в быту,
•  асимметричные ситуации (в обучении, руководстве и пр.).

3. Э. Берн уделяет особое внимание:

•  различным ритуалам,
•  полуритуалам (имеющим место в развлечениях),
•  играм (понимаемым весьма широко, включая интимные, политические игры).

Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован.

2. Стили действий:

Различают три основных стиля действий:

•  ритуальный,
•  манипулятивный,
•  гуманистический.

 На примере использования ритуального стиля особенно легко показать необходимость соотнесения стиля с ситуацией. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела?» отвечать «Прекрасно!»,как бы дела ни обстояли на самом деле. Для нашей культуры свойственно отвечать «по существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия («Ой, жизни нет, цены растут, транспорт не работает» и т.д.). Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше.

Важно сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать ее с содержанием деятельности.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1. Классификация различные жиненные ситуаций..

2. Проанализируйте классификации взаимодействий.

3. Проанализируйте стили действий.

4. Проанализируйте параметры классификации взаимодействия , введенные

   А.А.Леонтьевым, М.Аргайлом, Э.Берном.

5. Проанализируйте, какой стиль действия является наиболее эффективным.

3.4. Типы взаимодействия.

1. Возможные типы взаимодействия.

2. Кооперация.

3. Конкуренция.

4. Типы конфликтов.

5. Деструктивный конфликт.

6. Продуктивный конфликт.

7. Формы отношения к конфликту

1. Возможные типы взаимодействия.

При анализе взаимодействия существует еще один описательный подход — построение классификаций различных его видов. Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Для экспериментальных исследований крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

2.Кооперация.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил).

Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой.

А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности:

•  разделение единого процесса деятельности между участниками;
•  изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.

Непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности соединяется по средством отношений, развившиеся в ходе совместной деятельности. Отношения при этом реализуются прежде всего в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

3.Конкуренция.

Конкуренция - чаще всего анализ ее сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте.

     Психология сосредоточивает свое внимание на двух вопросах, что касается конфликта:

1.  на анализе вторичных социально-психологических аспектов в каждом конфликте (например, осознание конфликта его участниками);
2.  На выделении частного класса конфликтов, порождаемых специфическими социально- психологическими факторами.

Основные характеристики конфликта:

•  структура,
•  динамика,
•  функция,
•  типология.

Структура конфликта:

1. конфликтная ситуация,

2. позиции участников (оппонентов),

3. объект,

4. «инцидент» (пусковой механизм),

5. развитие и разрешение конфликта.

Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта.

4. Типы конфликтов.

Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов:

1.  Деструктивные.
2.  Продуктивные.

5. Деструктивный конфликт.

Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением.

Отличительные черты деструктивного конфликта:

1.Ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию.

•  Становится не зависимым от причины, его породившей.
•  Приводит к переходу «на личности», чем и порождает стрессы.
•  Расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта). Другая черта

2.«эскалация» конфликта:

•  наращивание напряженности,
•  включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия,
•  рост предубежденности против партнера.

Разрешение такого типа конфликта особенно сложно. Основной способ  разрешения любого конфликта – это компромисс. Здесь компромисс реализуется с большими затруднениями.

1.  Продуктивный конфликт.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения.

         Продуктивный конфликт способствует:

•  формированию более всестороннего понимания проблемы,
•  мотивации партнера, защищающего другую точку зрения. Она становится более «легитимной».
•  развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения,
•  нахождению оптимального решения дискутируемой проблемы.

Представление о двух возможных разновидностях конфликтного взаимодействия дает основание для обсуждения важнейшей общетеоретической проблемы конфликта: пониманию его природы как психологического феномена. В самом деле: есть ли конфликт лишь форма психологического антагонизма (т.е. представленности противоречия в сознании) или это обязательно наличие конфликтных действий. Подробное описание различных конфликтов в их сложности и многообразии позволяет сделать вывод о том, что оба названные компоненты есть обязательные признаки конфликта.

7. Формы отношения к конфликту

•  разрешение конфликта,
•  предотвращение конфликта,
•  профилактика конфликта,
•  ослабление конфликта.

При анализе различных типов взаимодействия  важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Содержание взаимодействия задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1. Перечислите и рас кройте известные Вам и возможные типы взаимодействия.

2. Проанализируйте кооперацию как тип взаимодействия.

3. Проанализируйте конкуренция. как тип взаимодействия.

4. Проанализируйте типы конфликтов.

5. Раскойте значение деструктивного конфликта.

6. Раскройте значение продуктивного конфликта.

3.5.  Подход к взаимодействию в концепции «символического интеракционизма»

1.  Определение концепции «символического интеракционизма».
   1.  Игра как модель человеческого взаимодействия.

1. Определение концепции «символического интеракционизма»

В социальной психологии сложилось специальное направление, которое рассматривает взаимодействие исходным пунктом всякого социально-психологического анализа. Г. Мид, дал этому направлению имя — «символический интеракционизм».

Выясняя социальную природу человеческого «Я», Мид вслед за В. Джемсом пришел к выводу, что в становлении этого «Я» решающую роль играет взаимодействие. Мид использовал также идею Ч. Кули о так называемом «зеркальном Я», где личность понимается как сумма психических реакций человека на мнения окружающих. У Мида же становление «Я» происходит в ситуациях взаимодействия, но не потому, что люди есть простые реакции на мнения других, а потому, что в этих ситуациях формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними.

2. Игра как модель человеческого взаимодействия.

Моделью таких ситуаций является игра.

У Мида игра выступает в двух формах:

•  play 
•  game.

В игре человек выбирает для себя так называемого значимого другого и ориентируется на то, как он воспринимается этим «значимым другим». В соответствии с этим у человека формируется и представление о себе самом.

Два начала взаимодействия:

•  «I» - это импульсивная творческая сторона «Я» - непосредственный ответ на требование ситуации;
•  «mе» — это рефлексия «I», своего рода норма, контролирующая действия «I» от имени других, это усвоение личностью отношений, которые складываются в ситуации взаимодействия и которые требуют сообразовываться с ними. Постоянная рефлексия «I» при помощи «mе» необходима для зрелой личности, ибо именно она способствует адекватному восприятию личностью себя самой и своих собственных действий.

Таким образом, центральная мысль интеракционистской концепции состоит в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями, и механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих.

Тем не менее символический интеракционизм острее многих других теоретических ориентации социальной психологии поставил вопрос о социальных детерминантах взаимодействия, о его роли для формирования личности. Слабость концепции в том, что она по существу не различает в общении двух таких сторон, как обмен информацией и организация совместной деятельности. Не случайно многие приверженцы этой школы употребляют понятие «коммуникация» и «интеракция» как синонимы.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1.Определение концепции «символического интеракционизма».

2.Игра как модель человеческого взаимодействия.

3. Перечислите и раскройте два начала взаимодействия по теории Мида.

1.  Взаимодействие как организация совместной деятельности.

1.  Модели совместной деятельности. Модели совместной деятельности.
   1.  Межличностные отношения во взаимодействии.

1.Модели совместной деятельности. Модели совместной деятельности.

Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность.

Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками.

Возможные формы или модели:

1.  Каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других «совместно-индивидуальная деятельность». (Пример - некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание);
2.  Общая задача выполняется последовательно каждым участником — «совместно-последовательная деятельность» (Пример — конвейер);
3.  Одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными — «совместно-взаимодействующая деятельность» (Пример — спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро).

Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является.

2. Межличностные отношения во взаимодействии.

Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии:

•  они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество),
•   степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).

Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается.

Убедительный пример недостаточности только формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием «альтруизма». Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Вопрос здесь упирается в содержание нравственных категорий, а оно не может быть понято лишь из «близлежащих» проявлений взаимодействия. При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность: именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия, определяется непосредственным представлением о партнере.

Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности.

Вопросы и задачи для самоконтроля:

1.Проанализируйте модели совместной деятельности.

2.Раскройте межличностные отношения во взаимодействии.

3.Проанализируйте возможные модели взаимодействия.

4.Какое осознание позволяет вскрыть механизм взаимодействия.

Программа тренингового занятия на тему общения и сплоченности учебного коллектива.

Цель:  повысить уровень сплоченности коллектива, применяя различные техники общения

Задачи:

•  создать в группе атмосферу доверия;
•  помочь участникам научиться быстро раскрывать свою личность перед другими.

План работы:

1.  Приветствие
2.  Разминка
3.  Основная часть
4.  Завершающее упражнение

1. «Восточный базар»

Помните картину восточного рынка в сказке «Али-Баба и сорок разбойников»? С какими ассоциациями связываете вы словосочетание «восточный рынок»? Участники начинают размышлять, вспоминать. В итоге происходит совместное обсуждение.

Далее каждый получает лист бумаги и ручку. Складываем лист пополам и разрываем на две половинки. Их в свою очередь опять сгибаем пополам и разрываем. Получили по четыре куска. На каждом листочке разборчиво и крупно участники пишут свое имя и фамилию. Теперь каждую записку сложим текстом внутрь несколько раз. Подготовленные записки складывают в центре комнаты.

Каждый из участников произвольно вытягивает четыре штуки. Затем в течении 5 минут, уговорами, спорами, путем обмена…участникам предстоит найти и вернуть себе – купить -  все четыре листка со своим именем. Первые три «покупателя», которым удастся быстрее всех приобрести товар, подходят к тренеру.

Итоги упражнения:

- Что вам понравилось, а что – нет в прошедшей игре?

- Какую тактику вы использовали во время торга: активный поиск, ожидание встречных предложений, «агрессивный маркетинг», взаимный обмен, попытка обмануть партнера?

2. «Пантомима»

Цели:

•  продемонстрировать эффективное владение пантомимой, мимикой, жестами в невербальной коммуникации, потренироваться в передаче информации;
•  способствовать преодолению психологических барьеров, препятствующих общению, путем развития спонтанности участников тренинга;
•  сплочение команды в процессе совместной деятельности.

Путем жеребьевки произошло деление группы на команды. Каждая команда выбрала своего капитана. Капитаны команд вытянули листок с заданием, на котором было написано заведение, которое предстоит им показать командой. В течении 10 минут команды, в процессе обсуждения готовили сценки. Затем по очереди каждая команда показывала свое задание, другие – отгадывали

Итоги упражнения:

- Что понравилось, а что - нет?

- Что получилось лучше всего?

- С какими трудностями столкнулись в процессе выполнения задания?

«Нарисуй группу»

Цели:

•  через постановку творческой задачи стимулировать взаимодействие всех участников группы;
•  способствовать активизации и расширению рамок ассоциативного мышления;
•  поощрить возникновение эмоциональной и творческой  свободы в группе при решении общей творческой задачи.

Четыре команды, уже поделенные в предыдущем упражнении, получив необходимые атрибуты, расходятся для выполнения задания. Необходимо, совместной работой команды, отобразить на ватмане свою группу, как они ее видят, творчески подходя к процессу выполнения задания. Затем каждая команда по очереди, защищали свой проект.

Итоги упражнения:

- В завершении прорабатываем впечатления участников от нарисованных портретов их группы.

- Какие трудности возникли при выполнении упражнения? Почему?

- Что понравилось?

4. «Подари подарок»

Цели:

•  помочь участникам лучше узнать друг друга, сократить дистанцию в общении;
•  создать в группе атмосферу доверия и открытости;
•  дать возможность каждому члену группы потренироваться в ответственном отношении к другим людям.

Время: 10-15 минут

Ход упражнения

Каждый участник группы по очереди, придерживаясь правила правой руки, «дарил» подарок, изображая предмет невербальными средствами общения. Другие участники группы должны были отгадать, что было подарено.

Рефлексия.

Цель:

•  отработать полученные, в процессе тренинга эмоции.

Время: 10 минут

Ход упражнения.

Каждый участник по очереди, высказывал впечатления и отвечал по желанию на следующие вопросы:

- Совпали ли ожидания от занятия с действительностью?

- Что понравилось, и почему?

- Что не понравилось?

- Какие чувства испытывал на протяжении тренинга?

- Какие пожелания на будущее.

Программа тренингового занятия на тему общения и сплоченности учебного коллектива.

Цель:  повысить уровень сплоченности коллектива, применяя различные техники общения

Задачи:

создать в группе атмосферу доверия;

помочь участникам научиться быстро раскрывать свою личность перед другими.

План работы:

1.  Приветствие
2.  Разминка
3.  Основная часть
4.  Завершающее упражнение

Ход работы.

1. «Восточный базар»

Цели:

сократить дистанцию в общении между участниками;

снизить чувство напряженности благодаря включению в игровую ситуацию «здесь и теперь»;

обратить внимание участников друг на друга, объединив их соревнованием в партнерских отношениях.

Оборудование: лист бумаги, ручка/карандаш на каждого игрока

Время: 10 минут

Ход упражнения

Помните картину восточного рынка в сказке «Али-Баба и сорок разбойников»? С какими ассоциациями связываете вы словосочетание «восточный рынок»? Участники начинают размышлять, вспоминать. В итоге происходит совместное обсуждение.

Далее каждый получает лист бумаги и ручку. Складываем лист пополам и разрываем на две половинки. Их в свою очередь опять сгибаем пополам и разрываем. Получили по четыре куска. На каждом листочке разборчиво и крупно участники пишут свое имя и фамилию. Теперь каждую записку сложим текстом внутрь несколько раз. Подготовленные записки складывают в центре комнаты.

Каждый из участников произвольно вытягивает четыре штуки. Затем в течении 5 минут, уговорами, спорами, путем обмена…участникам предстоит найти и вернуть себе – купить -  все четыре листка со своим именем. Первые три «покупателя», которым удастся быстрее всех приобрести товар, подходят к тренеру.

Итоги упражнения:

- Что вам понравилось, а что – нет в прошедшей игре?

- Какую тактику вы использовали во время торга: активный поиск, ожидание встречных предложений, «агрессивный маркетинг», взаимный обмен, попытка обмануть партнера?

2. «Пантомима»

Цели:

продемонстрировать эффективное владение пантомимой, мимикой, жестами в невербальной коммуникации, потренироваться в передаче информации;

способствовать преодолению психологических барьеров, препятствующих общению, путем развития спонтанности участников тренинга;

сплочение команды в процессе совместной деятельности.

Путем жеребьевки произошло деление группы на команды. Каждая команда выбрала своего капитана. Капитаны команд вытянули листок с заданием, на котором было написано заведение, которое предстоит им показать командой. В течении 10 минут команды, в процессе обсуждения готовили сценки. Затем по очереди каждая команда показывала свое задание, другие – отгадывали

Итоги упражнения:

- Что понравилось, а что - нет?

- Что получилось лучше всего?

- С какими трудностями столкнулись в процессе выполнения задания?

«Нарисуй группу»

Цели:

через постановку творческой задачи стимулировать взаимодействие всех участников группы;

способствовать активизации и расширению рамок ассоциативного мышления;

поощрить возникновение эмоциональной и творческой  свободы в группе при решении общей творческой задачи.

Четыре команды, уже поделенные в предыдущем упражнении, получив необходимые атрибуты, расходятся для выполнения задания. Необходимо, совместной работой команды, отобразить на ватмане свою группу, как они ее видят, творчески подходя к процессу выполнения задания. Затем каждая команда по очереди, защищали свой проект.

Итоги упражнения:

- В завершении прорабатываем впечатления участников от нарисованных портретов их группы.

- Какие трудности возникли при выполнении упражнения? Почему?

- Что понравилось?

4. «Подари подарок»

Цели:

помочь участникам лучше узнать друг друга, сократить дистанцию в общении;

создать в группе атмосферу доверия и открытости;

дать возможность каждому члену группы потренироваться в ответственном отношении к другим людям.

Каждый участник группы по очереди, придерживаясь правила правой руки, «дарил» подарок, изображая предмет невербальными средствами общения. Другие участники группы должны были отгадать, что было подарено.

Рефлексия

Каждый участник по очереди рассказывает впечатления и отвечал на вопросы:

- Совпали ли ожидания от занятия с действительностью?

- Что понравилось, и почему?

- Что не понравилось?

- Какие чувства испытывал на протяжении тренинга?

- Какие пожелания на будущее.

                                  Литература

Основная

Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в задачах и ответах. М.,2000.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004.

Зимняя И.С. Педагогическая психология. М.,2001.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1995.

Немов Р.С. Психология. М., 2000.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2003.

Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии. М., 2003.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. 1995.

Дополнительная

Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психодиагностике. Питер, 2003.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М.,1991.

Проблемы развития психики//Собр.соч. т 3. М., 1993.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.

Кинякина О.А. Интенсив – тренинг для развития памяти. М., 2006.

Козлова С.А. Дошкольная педагогика. М., 2004.

Леонтьев А.А. психология общения. М.2005.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1997.

Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. .2002.

Мещерякова Б.ГБольшой психологический словарь.М,2004

Минияров В.М. Психологическое консультирование по проблемам родительско – детских отношений. Самара, 2005.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара, 1998.

 Райгородский Д.Я.Психология и психоанализ характера. Самара, 2000.

Райгородский Д.Я.психология личности. Самара, 2003.

Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.,2001.

Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопр. Психол., 1991, №2.

Ситаров В.А. Дидактика. М., 2004.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1998.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М 2002.                                    

                                                                                                           Приложение

Инструкция

— Устройтесь поудобнее, займите такое положение, которое кажется вам наиболее комфортным. Закройте глаза и до конца упражнения не открывайте их и не шевелитесь.

Ваше тело начинает постепенно расслабляться. Вы чувствуете, как исчезает напряжение в мышцах. С каждым произносимым словом каждый мускул тела все больше наполняется ощущением покоя и приятной вялости. Ваше дыхание ровное, спокойное. Воздух свободно заполняет легкие и легко покидает их. Сердце бьется четко, ритмично. Обратите свой внутренний взор к пальцам правой руки. Копчики пальцев правой руки как будто касаются поверхности теплой воды. Вы чувствуете пульсацию в кончиках пальцев. Возникает ощущение, что рука постепенно погружается в теплую воду. Эта волшебная вода омывает вашу правую кисть, расслабляет ее и подымается вверх по руке... До локтя... Еще выше... Вот уже вся ваша рука погружается в приятную теплоту, расслабляется... По венам и артериям правой руки бежит свежая обновленная кровь, даруя ей отдых и питая новыми силами... Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично... А теперь ваш внутренний взор обращается к пальцам левой руки.

Текст, приведенный выше, полностью повторяется для левой руки. В конце обязательно дать установку относительно дыхания и сердца.

Обратите луч своего внимания к ногам. Ступни расслабляются. Они чувствует приятное тепло, напоминающее тепло от огня, горящего в камине. Ощущение такое, как будто ваши ноги стоят на каминной решетке. Доброе, ласковое тепло поднимается по ногам вверх, даруя живительное расслабление и отдых мышцам... Напряжение исчезает... И вот уже мышцы ног расслабляются – от кончиков пальцев до бедра... Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично...

Есть еще один источник тепла в вашем теле. Он – в районе солнечного сплетения. Словно маленькое солнышко пропитывает своими животворящими лучами ваши внутренние органы и дарит им здоровье, помогает лучше функционировать... Расправляются, расслабляются мышцы живота и груди... По всему телу распространяется приятное расслабляющее тепло, которое создает ощущение покоя и отдыха... Исчезает напряжение в плечах, в шейном отделе, в нижней части затылка... Вы чувствуете, как скопившееся здесь напряжение растворяется и исчезает... Уходит... Если вы лежите, то ваша спина ощущает добрую силу земли через поверхность, на которой вы лежите... Эта сила позволяет вам расслабиться и вливает в ваше расслабленное тело новую, свежую энергию... Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично... Теперь ваш внутренний взор обращается к лицу. Расслабляются мышцы лица... Уходит напряжение из скул... Из челюстей... Губы становятся мягкими и податливыми... Разглаживаются морщинки на лбу... Веки перестают подрагивать... Они просто сомкнуты и неподвижны... Все мышцы лица расслаблены... Легкий, прохладный ветерок омывает ваше лицо... Он приятен и добр- этот воздушный поцелуй... Воздух несет вам свою целебную энергию... Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично...

Все ваше тело наслаждается полным покоем... Напряжение спадает, растворяется, уходит... Усталость улетучивается... Вас наполняет сладостное ощущение отдыха, расслабленности, покоя... Покоя, наполняющего вас новыми силами, свежей и чистой энергией...

Вы расслаблены и свободны. Вы можете оказаться там, где вам хочется быть. Там, где вам хорошо. Для кого-то, может быть, это его собственный дом, для кого-то – это уголок двора, где он любил прятаться в детстве. А для кого-то просто полянка в летнем лесу, где можно валяться в траве и увидеть над собой ослепительную голубизну... Побудьте немного в этом месте. Напитайтесь позитивной энергией этого дорогого для вас места...

А теперь пойдем дальше... Вы не торопясь идете по дороге и вот уже слышите шум моря – волны накатываются на берег и снова отбегают. И этот звук нельзя спутать ни с чем. Еще поворот, и перед вами во всю ширь, в полмира – вечно подвижная поверхность моря. Звук прибоя здесь слышен гораздо отчетливей, вы чувствуете на губах соленый привкус брызг и видите порт, полный кораблей. Каких только судов здесь нет! Смешались времена и страны в этом волшебном порту. Тут и огромные современные океанские лайнеры, и индейские челноки, выдолбленные из ствола дерева, и древнегреческие пироги, и галеоны испанских конкистадоров, и пиратские шхуны, и катера, и яхты, и рыбацкие баркасы, и изящные бригантины, и плоскодонки, и катамараны. Вплоть до атомоходов, авианосцев и "Наутилуса" капитана Немо...

Вы идете вдоль пирсов и любуетесь всем этим разнообразием форм, красок, оснасток. Знайте, что любое из этих судов может стать вашим. Выберите себе то, что наиболее подходит вам, что нравится вам, что отвечает вашим потребностям и представлениям о нужном именно вам судне... Осмотрите внимательно то, что вы выбрали. Это громадный фрегат или обычная парусная лодка? А может быть, легкий моторный катер? Какова форма этого судна? Обтекаемая, устремленная вперед, рассчитанная на скорость? Или это тяжеловесная, но прочная конструкция, способная выдержать любой шторм? В какой цвет окрашены борта вашего судна? Есть ли у него якорь? А может быть, он вам совсем не нужен? Прочитайте надпись на борту корабля. Каково его название? Какими буквами написано это название?

Взойдите на ваше судно. Кто встречает вас там? Или на борту никого нет? Как выглядит встречающий? Прислушайтесь: он что-то говорит вам... Осмотрите судно изнутри. Если это достаточно большой корабль, не торопясь обойдите его. Загляните в каюты и в рубку... Подымитесь на капитанский мостик... Прогуляйтесь по палубам, спуститесь в трюм... Что вы увидели во всех этих частях своего судна? Зайдите в каюту, которую будете занимать вы. Или просто определите какое-то место для себя на своем судне. Посмотрите – здесь лежит сложенный в несколько раз лист бумаги. Разверните его. Это карта. На ней обозначена цель вашего первого плавания. Что это за цель? Есть ли название пункта назначения?

Отправляйтесь в свое плавание. Ваше судно покидает порт... Все дальше и дальше берег... Вот уже и скрылись за горизонтом верхушки самых высоких мачт кораблей, оставшихся в порту. Вы в море на своем судне, вы сами выбрали свои путь в этом безбрежном морском пространстве... Вы двигаетесь к своей цели... Далеко ли она? Что вас ждет на пути? Не знаю... Сейчас вы увидите продолжение своего фильма о собственном плавании. Смотрите...

Ведущий замолкает. Пусть воображение участников поработает без всяких подсказок в течение одной-двух минут.

Но пора сделать остановку в нашем плавании. Направьте свое судно в ближайшую гавань... Вот и завершается на сегодня ваше путешествие. Вы спускаетесь по трапу. Прежде чем уйти, оглянитесь, посмотрите еще раз на свое судно, запомните, каким вы оставляете его сегодня. Наверное, вы еще не раз будете возвращаться на него, чтобы продолжать и дальше свое плавание. Помните, что оно будет всегда ждать вас у пирса... Вы уходите дальше и дальше от своего судна... И вновь переноситесь сюда, в эту комнату, начинаете ощущать свое тело...

Сейчас я начну считать от семи до одного. С каждой следующей цифрой вы станете все больше выходить из состояния расслабленности – вплоть до того момента, когда я назову цифру "один" и вы встанете отдохнувшими, бодрыми, полными новых сил и энергии.

С этого момента голос ведущего должен также становиться более бодрым, звучным, эмоциональным. Однако спешить здесь не нужно.

Итак, семь... Вы чувствуете, как к вам возвращается ощущение собственного тела... Вялость и апатия отступают. Вы начинаете возвращаться в свое нормальное состояние. Шесть... Ваши мышцы наполняются силой и энергией... Вы пока неподвижны, но пройдет несколько мгновений, и вы сможете легко встать и начать двигаться... Пять... Сохраняется состояние спокойствия, но оно начинает наполняться ощущением силы и возможности действовать... Расслабленность заменяется собранностью... Четыре. Вы чувствуете, что окончательно пришли в себя и уже готовы к проявлению активности. Бодрость и энергия все больше наполняют вас. Три. Пошевелите ступнями. Вы полностью чувствуете свои ноги и способны легко напрячь мышцы. Пошевелите пальцами рук. Медленно сожмите пальцы в кулак. Два. Не открывая глаз, поворочайте головой. Вы бодры, наполнены силой и энергией. Вы хорошо отдохнули. Вы спокойны и уверены в себе. Один. Открыли глаза. Встали. Не делайте это слишком быстро.

Билет №3.

индивидуальность

Личность

индивид

ииниии

человек

Родитель

Родитель

Взрослый

Взрослый

Ребенок

Ребенок

Ребенок

Ребенок

Взрослый

Взрослый

Родитель

Родитель

Ребенок

Ребенок

Взрослый

Взрослый

Родитель

Родитель

1. История государства и права России в 1-й половине XIX века
2. практикумы на основе серии сюжетнодеятельностных игровых тренингов Хранители цивилизации- Мир совреме
3. Доклад- Существовали ли сословия в России
4. По горизонтали указываются числа месяца по вертикали цена барреля.
5. Определение характеристик оптимального обнаружения сигналов
6. Нуклеофильное замещение у тетраэдрического атома углерода
7. Реферат з дисципліни Основи екології Ви
8. нибудь неприводимый многочлен степени n над полем GFp
9. Религия её роль в жизни современного общества
10. Выпадение кислотных дождей связано с- а изменением солнечной радиации; б повышением содержания углеки
11. Малые предприятия и их развитие в современных условиях
12. 1Общая характеристика потребностей
13. В отличие от нравственных и религиозных правил правовые нормы как правило однозначны они закреплены в зак
14. Акты налогового законодательства 2
15. Я не возражаю чтобы те кто распространяют мои книги делали это в западной одежде
16. Деньги дают возможность вкусить высшие радости которые дает жизнь.html
17. БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Министерства здравоохранения и социального развития
18. Точнее двадцать ему исполнилось незадолго до конца путешествия
19. мясо и субпродукты в начале состава
20. Реферат- Температура в природе и технике

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе