Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
1.Предмет, функции и задачи дидактики как науки. Дидактика как учебный предмет. Связь дидактики с другими науками. Дидактика (теория обучения) – это отрасль научного знания, которая исследует проблемы образования и обучения. Дидактика разрабатывает способы предсказания, прогнозирования в последствии введения практики в школу новых методом, новых учебных материалов. Предмет дидактики - обучение как средство образования и воспитания человека. Это преподавание и учение в их единстве, обеспечивающее организованное педагогом усвоение обучающимися содержание образования и видов учебной деятельности; система отношений: педагог - обучающийся, обучающийся - содержательная учебная информация, обучающийся - другие обучающиеся. Предмет дидактики, закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, форма, средства обучения. Задачи дидактики: 1. Описывать и объяснять процесс обучения и условия его решения; 2. Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новых обучающих систем, новые технологии обучения. Функции дидактики: 1. Научно-теоретическая функция. В результату исследования, исследователь получает знания о том. Как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительность, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отображают пед. действительность в том виде, как она есть. Это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях пед. процесса. 2. Конструктивно техническая функция. Когда исследователь переходит от отображения обучения к его конструированию, он осущ-ет эту функцию дидактики. Конструктивно-техническая функция взаимосвязана с научно-теоретической функцией. В основе конструктивно-технической должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны преобразования действительности становится объектом дальнейшего изучения. |
2. Основные категории и понятия дидактики. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, результаты (продукты) обучения. Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими,приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов. Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными. Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Содержание (обучение, образование) – система научных практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели. Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п. Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения. Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов). Между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса существует тесная взаимосвязь, но при этом каждая категория остается самостоятельным элементом дидактической системы. |
3.Понятие и сущность процесса обучения. Процесс обучения – целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения. Преподавание – это деятельность обучающего(учителя) по организации усвоения учащимися содержания образования. Учение – это деятельность обучающегося под руководством учителя, обеспечивающая усвоение содержания образования. Уч.процесс->единство:познания+соц.отнош.+общения->цель->реш.задач:образование,развитие,воспит-учащихся. |
|
4.Движущие силы процесса обучения. Движущей сильной любого процесса является противоречия. Главное противоречие процесса развития личности – это противоречие межу возможностями и потребностями человека. Основной движущей силой процесса обучения принято считать противоречие между задачами, выдвигаемыми данным процессом перед учащимся и наличным уровнем его развития, соц.опыта, недостаточным для самостоятельного решения этих задач. Предполагается, что осознание данного противоречия побуждает учащегося к учебной деятельности. В процессе которой и происходит развитие учащегося, продвижение вперед, овладение новыми соц.опытом. Противоречия процесса обучения(Загвязинский) 1.М-у общим развитием учащегося и его спец.интересом. 2.м-у преподаванием и учением. 3.м-у большим объемом информации и рамками программы(противоречие содержания обучения). 4.м-у конкретным материалом и абстрактными факторами. 5.м-у фронтальной ф-ной работой самостоятельной деятельности учащегося. Противоречия процесса обучения(Коджаспировой) 1Содержательные противоречия – вкл. в себя между прежнем уровнем учащегося и новыми знаниями. м-у знаниями и умением их использовать. 2Мотивационные – м-у требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению к процессу получения знаний. М-у интересом учащихся и предметом и ходом урока. 3Операционные – м-у сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ее решения способов. М-у объективным расположением знаний у учащихся и объективной логики научи и логикой изложения материала учителем. М-у преподаванием и учением, определяющим степень самостоятельности и активности. |
5. Структура и логика процесса обучения. Логика учебного процесса отражает путь познания, которым идёт ученик в процессе обучения. Логика учебного процесса зависит от возраста и уровня подготовленности учащихся, от особенностей изучаемого материала, от целей и задач учебного процесса. Например, в начальной школе преобладает традиционная логика обучения: восприятие конкретных предметов и явлений → образование представлений → обобщение отдельных представлений → формирование общих понятий. В средних и старших классах почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений могут вводиться научные понятия, объясняться принципы. Структура учебного процесса – это построение процесса обучения, единство, взаимосвязь и взаимодействие его отдельных компонентов: 1.Мотивиционно-личностный. Организация процесса предполагает опр-ный уровень мастерства учителя; а так же познавательные возможности и уровень готовности учащегося. 2.Целевой. Цели школьного обучения задаются общими образовательными целями современного общества. Они опред.цели и задачи конкретногу уч.процессу. 3.Содержательный. В содержаниях обучения включают то, что принадлежит усвоению учащимся для реализации целей и задач обучения. При этом минимум содержания обучения определен гос.стандартом на основе которого разрабатываются уч.планы для школьного образования, а так же уч.программы для изучения учебных дисциплин. 4.Операционно-деятельностный. Этот окмпонент вкл.в себя ф-мы, методы, приемы технологий обучения. Важнейшим условием достижения адекватных постановленным целям результатом становится соответствия им способов обучения, и способов организации взаимодействия м-у участниками учебного процесса(форма обучения). 5.Дидактические условия. Процесс обучения не может состоятся если не созданы условия: организационные, материальные и психологические. 6.Контрольно-регулировочный. Его значение опред-ся необходимостью обратной связи. Контроль рез-тов и учения позволяет определять эффективность уч.процесса и осущ-ть его коррекцию. 7.Оценочно-результативный. Связан с реализацией целей обучения и достижением их соответующих им результатов. Включает в себя оценку и анализ результатов. |
6. Понятие: закон, закономерность, принцип, правило, и их взаимосвязь. Педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы. Под закономерностью в общественных явлениях (в данном случае в учебном процессе) понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают определенные изменения других явлений, характеризующие их поступательное развитие. Понятия «закон» и «закономерность» не противопоставляются, они отражают педагогические явления на разных уровнях обобщения: закон на максимально конкретном и четком, а закономерность – на более абстрактном уровне и часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования и развития педагогической системы. Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности, поведению, вытекающее из установленных наукой законов.Педагогический принцип, по мнению В.И. Андреева, – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности. Педагогическое правило – это руководящее положение, касающееся отдельных сторон или частных вопросов воспитания и обучения. По В.И. Андрееву, правило педагогики – это правило воспитания, обучения или саморазвития, представляющее собой лаконично сформулированное на основе педагогического принципа предписание, нормативное требование к деятельности педагога или ученика, выполнение которого формирует наиболее рациональные тактики их действий и способствует повышению эффективности решения определенного класса педагогических задач. Каждое педагогическое правило имеет ценность только тогда, когда оно применяется в оптимальном сочетании с другими правилами, подчиненными некоторому педагогическому принципу или системе педагогических принципов. |
|
7.Закономерности обучения(дидактические закономерности) Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности Сущ-ет несколько подходов к классификации закон-ей обучения. Внутренние взаимосвязи м-у элементами процесса обучения яв-ся внутрен. закономерностями обучения. Напр.,1.зависит от личностных особенностей пед мастерства преподавателя. 2. Зависим. Рез-овюпроцесса обучения от мотивизации личностного смысля. 3.обусловленость процесса обучение целями и задачами, его отчетливая целенаправ. 4. Зависимость процесса обуч.от критериев оценки и эффективности уч.деят-ти студентов. 2! Общие и частный закономерности(Скратов, Варламов) и др. 3! Всеобщие, общие, частный(подласый). процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения. |
8. Классификация принципов обучения 1. Общие принципы, отражающие ведущие тенденции сов-го образования. Это гуманизация, гуманитаризация, демократизация, интеграция, интенсификация и тд. 2. Общие пед.принципы, опред.организациюЦПП: природосообразности, культуросообразности, личности направленности пед.процесса, учета возрастных, индивилуаотных, гетерных особенностей и др. 3. Система дидактич-их принципов, регламентирующих непосредственно процесс обучения. Сюа относятся традиционная система принципов: преемственности, систематичности и последовательности, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в обучении, принцип самостоятельности, доступности, научности, связи теории с практикой и прочности. Т Так же принцип системности, эффективности, сочетания, индивид-го подхода, и коллективизма в обучении, принцип проблемности, индивидуализации и дифференциации обуч-я. |
9 Характеристика принципов обучения Принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, если ученики являются активными субъектами познавательной деятельности, т. е. осознают цели урока, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Принцип систематичности обучения предполагает преподавание и усвоение знаний в определенной системе, структурирующей весь изучаемый материал на основе родовидовых, причинно-следственных связей, с позиции выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов. Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его подачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыслительных и практических действий учащихся: от простого к сложному, от известного к неизвестному. Принцип доступности обучения предполагает, что отбор дидактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе методов его освоения учитывать возраст учащихся и уровень их реальных мыслительных и практических действий. Принцип научности требует, чтобы содержание изучаемого материала знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состояние наук. |
|
10. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения. Оформилать в 17в. Ее методологические основания были разработаны Джон Локком. Основные принципы: 1. Механизмом любого акта учения явл-ся ассоциация. 2. Всякое обучение своим основанием имеет наглядность. Наглядные образы важны не сами по себе, они необходимы поскольку, постольку обеспечивают продвижение сознания к обобщению на основе сравнения. Упражнение- основной метод А.обучения. |
11. Теория проблемного обучения. Была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречиями между имеющимися у учащихся знаниями и умениями и предъявляемыми требованиями. Познавательная задача вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску путей ее решения. Проблемные ситуации дифференцируются по структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы; по уровню развития этих действий; по трудности проблемной ситуации. Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:1осознание проблемной ситуации;2формулировка проблемы на основе анализа ситуации;3решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез;4проверка решения. Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от характера и количества осуществляемых ими действий при решении проблемы. Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся. Этот тип обучения получил широкое признание в нашей стране. |
12. Теория поэтапного формирования умственных действий. Теория разработана П.Я. Гальпериным и развита Н.Ф. Галызиной. Психологической основой этой теории является положение о том, что деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. Отсюда следует, что управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. Поэтому основой обучения является не восприятие, а действие (умственное и практическое). Поэтапное формирование умственных действий является главной задачей обучения. Авторы концепции установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: 1.Предварительное ознакомление с действием усвоения ее выполнения;2Формирование действия в материальном или материализованном с помощью моделей в виде с развертыванием всех операций;3Сформирование действия во внешнем плане как внешне-речевого;4Сформирование действия во внутренней речи;5Переход действия в глубокие процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний в психологии называется интериоризацией. Практика показала, что эта теория дает хорошие результаты, если есть возможность начинать обучение с материальных или материализованных действий. Например, она хорошо себя зарекомендовала при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий. В школе ее применение ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия. Выготский Л.С. (1896-1934) Выдающийся отечественный психолог. Разрабатывал проблемы высших психических функций индивида. |
|
13.Теория учебной деятельности Исходит из учения Л.С. Выготского об отношении обучения и развития: обучение ведет за собой развитие. Ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. У учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Причем учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. По мнению сторонников данной теории, это является важнейшим путем формирования теоретического мышления учащегося как важной способности творческой личности. Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и умаление роли индуктивного метода обучения. Современная дидактика не принимает такую узкую трактовку знаний -только как элемента деятельности. Здесь не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, базах данных ЭВМ, на сайтах Интернета и т.д. |
14 Проблема целостности учебно-воспитательного действия |
15 Сущность содержания образования и его компоненты. Содержание образования(Бабанский) это си-ма научного знания, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие, умственные и физические способности школьников, формир-ния их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к об-ной жизни и труду. Скаткин и Лерпен выделяют 4 типа элементов содержания образования: 1)система знаний о природе, об-ве, мышлении, технике, способах деятельности. 2)с-ма умений и навыков. 3) опыт творческой деятельности. 4) опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, к другим. Хуторский выдел.след компоненты содержания образ.: 1) инвариантную – внешне задаваемую и усваиваемая учениками. 2) вариативную – создаваемую каждый учеником в ходе обучения. Компоненты: -образовательная среда. – образовательный продукт – базовое культурно-историческое образование. |
|
16 Теория формирования содержания образования. 1 Теория – дидактический энциклопедиум (Я.А.Каменский). Исходили из филосифии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала учениам такие знания, кот. Мели бы практич.значение. 2 Теория – Дидактический формализм(Ж-Ж Руссо, Гербарт, Давид). Исходят из позиции философии рационализма, они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. 3 Теория – Дидактический Утилитаризм(Дьюн, Керштенйшнер) – сконцентрированы на практич. деятельности. Формирование практических умений и навыков. 4 Теория – Функциональный материализм. Интеграция 3-х других теорий. Обучение имеет три стороны:1-знание,2-функционирование этих знаний и мышление, 3-использование их в практич.деятельности. 5 Теория – Структуализм (Сосницкий) в содержании кажд.уч.предмета необходимо выделять основные элементы и традиционные. 6 Теория – Смстемно-деятельностный подход(Краевский, Скаткин) 7 теория – структурный подход (Брунер). |
17. Принципы и критерии отбора содержания образования Лихачов выделяет 2 группы принципов: 1.Принцип отбора, критериев образ-я. К ним относятся: -целостность отражения содерж-я образ-ия, задач формиров-я всесторонней развитой личности.- высокая научная и практическая значимость. – соответствие сложности содержания- возможности школьников – учет международного опыта. – соответствие материальной базе школы. 2.Общиеметодологич.принципы и специальные. К ним относятся: -образовательный характер учебного материала. –Гражданская и гуманистич.направ. –связь практики с переменной в общ-ве. – основы образующей с-мы образующих хар-р обучения. – интегративности изучаемых курсов. – гуманитарно-этическая направл-ть. – развивающий характер. – взаимосвязь и взаимообусловленность смежных предметов. – эстетические аспекты. |
18. ГОС. В ст.11 закона об образовании в РФ указывается ФГОУ обеспечивает: 1. Единство образ.стандарта в РФ. 2. Преественность основных образовательных программ 3. Вариативность содержания образов.программж. 4. Гос.гарантии уровня и кач-ва образования. ФГОСы вкл. в себя требования к: 1) структуре основных образ-х программ. 2) условием реализации основных образов-х программ. 3) рез-том освоения основных оразов-ых программ. |
|
19. Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования - Основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. - Основная образовательная программа начального общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 % от общего объема основной образовательной программы начального общего образования. - Основная образовательная программа начального общего образования должна содержать следующие разделы: пояснительная записка; планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования; учебный план начального общего образования; программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования; программы отдельных учебных предметов, курсов; программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования; программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; программа коррекционной работы; система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Основная образовательная программа начального общего образования в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования. - Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа начального общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом. - Основная образовательная программа начального общего образования должна учитывать тип и вид образовательного учреждения, а также образовательные потребности и запросы обучающихся, воспитанников. |
20. Учебные программы и учебная литература. |
21. Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов. |
|
22. Классификация методов обучения : 1) по уровню активности учащихся Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой). -Рассказ- это то монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. -Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. -Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний. -Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. -Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества. -Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. -Практические методы — это методы обучения, направленные на применение полученных знаний к решению практических задач. 2) по источнику получения знаний - Словесные методы. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других. Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. - Наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций. 3) по дидактической цели |
23. Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методов обучения важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании учебного процесса. |
24. В современной педагогике выделяют три основные группы методов: методы обучения, методы воспитания, методы педагогических исследований. Метод обучения - процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Метод воспитания — система взаимосвязанных действий воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих усвоение содержания воспитания. Методы педагогического исследования — это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений. |
|
25 Развитие в истории организационных форм обучения. |
26. Классно-урочная с-ма: 1)обучение в группах пост.состава и одного возраста-класс; 2) обучение по жесткому расписанию. 3) сно.ф.обучения-урок. 4) каждый урок только по одному предмету; 5) сод-ние обуч-ния разбить на разделы, темы, уроки; 6) место проведения – кл.комнаты, кабинету. 7) ведущая роль принадлежит учителю. Признаки урока: - структурная единица учебного процесса; - точно установлена продолжительность. – твердое расписание – четкое планирование работы. |
27. Структура урока: |
|
28. К внеклассным и внеурочным работам относятся: экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, мероприятия внеклассной работы. Экскурсия – форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и помогает учащимся через непосредственные наблюдения познакомиться с предметами и явлениями в их естественном окружении Домашняя работа. Домашняя работа учащихся представляет собой самостоятельное выполнение учебных заданий во внеурочное время. Основными задачами, стоящими перед домашней работой как формой организации учебной работы, выступают усвоение и повторение изучаемого материала, совершенствование учебных умений и навыков, накопление учащимся опыта самостоятельной работы. |
29. Подготовка к уроку - это постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя. Учитель должен хорошо представлять содержание всех преподаваемых в школе предметов, последовательность их изучения, так как только при этом условии можно осуществлять межпредметные связи, практическую направленность обучения, что особенно важно в условиях вспомогательной школы. Планирование урока.Один из этапов подготовки учителя к уроку - тематическое планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы. При тематическом планировании в содержании темы нужно определить наиболее общие и главные задачи, выделить теоретические и практические положения, найти наиболее адекватные методы закрепления знаний, умений и навыков. На этой основе распределяется материал темы по урокам. Учителю должно быть заранее известно, какой урок имеет более выраженное теоретическое содержание, на каком уроке лучше провести самостоятельную работу или упражнения, какой урок посвятить отработке определенных навыков и т. д. Тематическое планирование обычно включает следующие пункты: название темы каждого урока; образовательные, воспитательные и коррекционные цели и задачи; основное содержание материала; способы изложения; возможные наблюдения; использование наглядных пособий, технических средств обучения; предполагаемые формы контроля усвоения материала; календарные сроки проведения уроков. Тематическое планирование создает возможность комплексного подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает подготовку учителя к каждому уроку. Поурочное планирование зависит от тематического и представляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного урока. В поурочном планировании прежде всего уточняется тема и содержание материала; ставятся конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи; определяется тип и структура урока. Ход урока планируется исходя из его этапов и структурных элементов. План урокавключает следующие пункты: дата, название темы; цели и задачи урока; оборудование урока наглядными пособиями и техническими средствами обучения; ход урока (по этапам в соответствии с типом урока); анализ результатов урока (итоги, выводы, возможные проверочные); задание на дом. |
30. Модель компьютерного обучения. Как и при внедрении всякого другого средства обучения, возникает ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и затрагивающих развитие основных сфер человека. Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении: ·технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические); ·дидактические (компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования). Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. Назовем эти условия: ·взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения; ·сочетание слова преподавателя и применения компьютера; ·дидактическая структура компьютерного занятия; ·сочетание компьютера и других ТСО. Выявление названных условий необходимо для того, чтобы найти разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы компьютера и логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает должного педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской аудитории компьютеров есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного обучения |
|
31. Модель дистанционного обучения. В нашей стране разрабатывается Единая система дистанционного образования (ЕСДО). Дистанционное образование разрабатывается достаточно быстро и эффективно как за рубежом, так и в нашей стране (А.А. Андреев, Н.И. Гендина, Р.С. Гиляревский, А.И. Змитрович, А.Д. Иванников, Д.В. Куракин, Г.А. Кручинина, В.П. Тихомиров, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.). Дистанционное обучение (ДО) - это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени. Дистанционное образование - это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и/или трудовой деятельности. Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения и ориентируется на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Позитивное влияние оказывает ДО и на учащегося, повышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения. Качество ДО не уступает качеству очной формы получения образования, а улучшается за счет привлечения кадрового профессорско-преподавательского состава высшей квалификации и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам. |
32. Модель концентрирования обучения Цель концентрированного обучения заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучается от одного и до тех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский, потом эту идею поддержали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский) и реализовали на практике как отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), так и целые системы образования ряда стран (США, Швеция, Германия и др.) Модель концентрированного обучения - это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г.Г. Ибрагимов). Многими учеными отмечаются несомненные достоинства модели концентрированного обучения: ·устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей; ·укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер; ·концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени. |
33. Модель проективного обучения. Данная модель сложилась на основе метода проектов, который возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в конкретном знании. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. |
|
34. Основные принципы образовательной политики РФ. Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; 8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; 10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями; 11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования; 12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. |
35. Система образования в РФ Образование в Российской Федерации — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов[1]. Система образования в России включает в себя: -образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные программы различных видов, уровней и направленности, -организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, -органы управления в сфере образования (на федеральном уровне, уровне субъектов федерации и муниципальном уровне), созданные ими консультативные, совещательные и иные органы, -организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования, -объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. |
36. Перспектива развития системы образования.
|
|
37. Авторские школы – образовательные учреждения, деятельность которых построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (Г.К. Селевко). Новизна авторских идей и технологий может заключаться в новых подходах к принципам и формам организации обучения, в оригинальности вариативной части учебного плана школы, в разнообразии дополнительного, внеурочного образования и т.д Общие черты авторских школ: -1)инновационность (наличие новых авторских идей, касающихся изменения педагогического процесса); - 2)альтернативность (отличие таких компонентов учебно-воспитательного процесса, которые отличаются от традиционных, принятых в массовой школе); -3) концептуальность (осуществление образовательной деятельность в рамках единой педагогической концепции, осознание и использование научных оснований в авторской модели образовательного процесса); - 4)системность и комплексность педагогического процесса (не отдельные разрозненные инновации, а единая система инноваций в данной школе); - 5)социально-педагогическая целесообразность (соответствие целей школы требованиям общества); -6) реальность и эффективность (возможность получения хороших результатов в реально существующих условиях). |
38.Характеристика процесса обучения в авторских школах РФ. В качестве примера возьмем авторскую школу Макаренко. Педагогическая система А.С. Макаренко основана на трех взаимосвязанных принципах. Принцип первый: труд, от которого зависит реальное благосостояние ребят (качество питания, одежды, развлечения, экскурсии и т.д.). При этом у воспитанников должна быть возможность выбора, чтобы каждый мог найти дело по душе. Принципиально важно, чтобы плодами своего труда дети распоряжались сами. Отсюда - принцип второй: самоуправление. Организовать его без соблюдения первого принципа невозможно, потому что чем тогда всерьез управлять? Принцип третий: коллективная ответственность. За проступок одного отвечает вся группа (отряд). Однако коллектив может быть заинтересован в дисциплине (а значит, и в осуждении ее нарушителя) только в том случае, если от дисциплинированности каждого зависит благосостояние (не только материальное!) всех и если ребята сами могут участвовать в установлении границ этой дисциплины. Педагоги особо отмечают гуманистическую направленность педагогической системы А.С. Макаренко, говорят о том, что она создает базу для полноценного развития личности, готовит детей к реальной жизни со всеми ее трудностями и проблемами, во многом помогает детям чувствовать себя хозяевами и творцами своей жизни Макаренко ставит в центр воспитания ценностное отношение к труду, что особенно актуально сегодня, когда сознание значимости труда у молодежи явно снижено. Его педагогическую концепцию можно охарактеризовать как оптимистическую (с приоритетом категории будущего), социально-личностную (первенство общности) и как концепцию целостного развития личности (основанного на волевой активности). В авторских материалах А.С.Макаренко отмечается: на основе коллективной трудовой организации «удалось создать крепкую и дружную семью и найти интересные и оригинальные формы внутренней организации»; в основу воспитания здесь положена не «логика труда», а «логика хозяйства», которое «должно отличаться развитием, мощностью, прибыльностью, веселым тоном». Душа общинно-коллективистской педагогики Макаренко - социальный оптимизм, устремленность в будущее, идея «возвышения человека» в процессе созидания и творчества. Особенность педагогической системы А.С.Макаренко - это правоотношение целей и средств воспитания, их диалектическая взаимосвязь, которая и составляет суть педагогической логики: зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели |
39. Характеристика ряда зарубежных авторских школ. |
|
40. Педагогическая технология- это часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся:1научности и доступности обучения;2системности обучения и связи теории с практикой;3сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;4 наглядности;5 прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся. Критерии: 1)Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. 2) Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей целостностью. 3)Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. 4)Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 5) Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами Структура педагогической технологии включает в себя: 1)Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. 2) Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала. 3) Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов: (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности учащихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.) |
41.Классификация технологий обучения Г.К. Селевко 1. По уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные)); 2. По философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.) 3. По ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные); 4. По научной концепции. 5.По организационным формам: - классно-урочные; - альтернативные; - академически-клубные; - индивидуальные; - групповые; - дифференцированное обучение; 6. По типу управления познавательной деятельностью: - классическо-лекционный; - обучение с помощью ТСО; - система «консультант»; - обучение по книге; - система «малых групп»; - компьютерное обучение; - система «репетитор»; - программированное управление; 7. По подходу к обучаемому: - авторитарные; - личностно-ориентированные; - гуманно-личностные; - дидакто-социо-антропо-педоцентрические; - технологии сотрудничества; - свободного воспитания; - эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие); 8. По преобладающему методу: - догматические (репродуктивные);- объяснительно-иллюстративные; - развивающее обучение; - проблемные поисковые; - творческие; - программированное обучение; - саморазвивающее обучение; - игровые. Истинные новации в области педагогики - редкое явление; как правило, это рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений давно забытых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в другой интерпретации методов обучения. Рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основу говорить о новых педагогических технологиях. |
42. |
|
43. |
44. Критерии педагогических инноваций Критериями оценки педагогических инноваций являются новизна, оптимальность, высокая результативность, возможности творческого применения инновации в массовом опыте. Рассмотри их содержание. 1. Основным критерием инновации выступает новизна. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С.Бургин). 2. Оптимальность означает введение в процесс обучения педагогические инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах участников инновационной деятельности. 3. Результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдательность и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов воспитания, образования и развития обучающихся. 4. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. На начальном этапе она подтверждается в деятельности отдельных педагогов, а после апробации и объективной оценки инновации может быть рекомендована к массовому внедрению. В практике работы учебных заведений отмечаются недостаточная интенсивность применения педагогических новшеств. Причинами этого является отсутствие: прохождения необходимой профессиональной экспертизы и апробации конкретного инновационного педагогического продукта; организационной, технической и личностной подготовки участников инновационных процессов для внедрения педагогической инновации в образовательную практику. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным педагогам, так и руководителям подразделений и учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во введении инноваций часто приводила к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением. Одной из основных причин такой ситуации является отсутствие в учебных заведениях инновационной среды, которая представляет собой определенную морально - психологическую обстановку, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, педагогического, психологического и эргономического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс учебного заведения. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в теоретической неподготовленности педагогов, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» педагогов нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении педагогов к педагогическим инновациям. |
45. Педагогическая наука и передовой педагогический опыт Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности,создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г. Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, ЕА.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны. |
|
46. Понятие и состав диагностики процесса и результата обучения. В процессе обучения важную роль играет обратная связь, т. е. та информация, которая поступает к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующем, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что именуется внутренней обратной связью. На основе обратной связи учитель осуществляет проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Проверка — процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет — фиксирование, и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями обучаемых. Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, с его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся. ^ Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результат деятельности, степени ее успешности. Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладений знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. | В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называются, например, уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий. В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях. Очень важным являет развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др..). В социальной сфере диагностируются степень овадения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе, способность к адаптации в изменяющейся социальной среде. |
47 Основные функции проверки и оценки результатов обучения. Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения, их задача не столько выявить, зафиксировать уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении. ^ Стимулирующая функция призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. ^ Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности. ^ Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера. ^ Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития. |
48. Виды диагностики Различают и используют несколько видов контроля (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый. ^ Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта. ^ Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных. Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела. ^ Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены. |
|
49. Оценка знаний. Требования к оценке. Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке знаний: -объективность: оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке; -субъективность: гуманистический подход, учет реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания; -систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля; -открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация; -действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося, а умения разрешать проблемы, возникающие в ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологий; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков и поступков других людей; при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя и др.; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении; при необходимости разрешать проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выделяют иерархию компетентностей: ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетентности, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебного предмета. |
50. |
51. Неуспеваемость: виды и причины. Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям. Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости: -социально-экономические — неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды; -физиологического и психического характера — наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания; педагогические или дидактогенные — следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок. Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский). |
|
52. Методы обучения: сущность, функции и классификация Метод обучения - это способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого, направленный на достижение образовательных целей. Составная часть метода - прием. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов обучения. Систематизация методов обучения происходит по различным признакам. Например, по источнику передачи знаний различают: 1) словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия); 2) наглядные методы (иллюстрация материала с помощью плакатов, таблиц, картин, макетов, карт, демонстрация опыта, телепередач, компьютерных программ); 3) практические методы: упражнения, лабораторные работы, дидактические игры. По степени участия субъектов образовательного процесса в создании учебного материала выделяют следующие методы: 1) академический, при котором знания, навыки передаются от преподавателя к обучаемым в готовом виде, тиражируются; 2) активный означает «добывание» знаний посредством самостоятельной работы обучаемого; 3) интерактивный, когда получение нового учебного знания происходит посредством совместной работы участников познавательного процесса. По способу передачи информации в учебном процессе различают: 1) прямое обучение - преподаватель в доступной форме последовательно излагает основные понятия, законы и принципы предмета; 2) исследование предполагает вовлечение обучающихся в проблемную ситуацию и самостоятельный поиск ответов; 3) моделирование представляет собой участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций; 4) совместное обучение предполагает работу обучающихся в группах над определенной частью учебного материала. |
53. Виды обучения и их характеристика. Содержание образования менялось в зависимости от тех ценностей, которые преобладали в обществе, так как педагогика – это наука, тесно связанная с общественной идеологией. Неслучайно поэтому в различные исторические периоды преобладал тот или иной вид обучения. Попробуем коротко охарактеризовать каждый из них: 1. Метод сократической беседы (метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов). Преподаватель устно рассуждая, ведет ученика по пути познания. Беседа велась с одним или несколькими учащимися. 2. Догматическое обучение (первый вид коллективной организации познавательной деятельности). Основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний на латинском языке. Отличительная особенность этого вида обучения – отрыв формы от содержания. 3. Объяснительно-иллюстративный вид. Его отличительная черта – привлечение в учебный процесс наглядности. Объяснительно-иллюстративный вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспро изводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, которое не является развивающим и готовит исполнителя, а не творческую личность. 4. Самостоятельное добывание знаний под руководством педагога (Дальтон-план), бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др. Этот метод появился в начале 20-х годов прошлого столетия. Общим в этих подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. Этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, роль преподавателя пассивна, не контролировался ход научения. 5. Программированное обучение (концепция Б.Скинпера – лидера современного бихевиоризма). Принципы программированного обучения: подача информации небольшими порциями; установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа. Положительная сторона программированного обучения – возможность установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь; оно развивает самостоятельность, дает возможность каждому работать в присущем ему темпе. В то же время п.о. не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничение применения, в том числе из-за сложности материального обеспечения. 6. Алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой кибернетический подход. А. предполагает выявление алгоритмов деятельности преподавателя и учащихся. А. увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом. |
54. Организация учебной работы в малокомплектной школе Малокомплектная школа - это школа без параллельных классов с небольшим числом учеников. Для малокомплектных школ характерна неравномерная наполняемость классов. Основной структурный компонент малокомплектной школы - класс- комплект. Структура урока в сельской малокомплектной школе имеет ряд особенностей, отличающих его от уроков в других типах школ. Наиболее важная особенность урока в классе-комплекте, объединенном классе - обязательное проведение самостоятельной работы учащихся. Если учитель, занимающийся с одним классом, может включать или не включать в урок задания для самостоятельной работы учеников, определяя эту возможность характером изучаемого материала, то учитель малокомплектной школы такого выбора не имеет. Наличие двух - трех классов определяет необходимость таких заданий; они входят составляющими практически в каждый этап урока. Следующая особенность состоит в зависимости объема самостоятельной работы детей от объема работы учителя с другим классом. В таких условиях самостоятельная деятельность по существу носит неуправляемый характер, так как в процессе выполнения заданий ученики фактически лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом. По этой причине урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов - работы учащихся под руководством учителя (РУ) и самостоятельной деятельности школьников (СД): Необходимость чередования работы учащихся под руководством учителя и без этого руководства требует жесткой регламентации учебного времени, предъявляющей учителю требование точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого для выполнения задания учащимися и для собственных объяснений учителя. Отличительной особенностью уроков в малокомплектной школе является широкое использование всех видов раздаточного материала. Эта особенность также вызвана необходимостью проводить самостоятельную работу. Однако главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременной работы нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя. В условиях занятий нескольких классов функция учителя заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей обобщает результаты наблюдений; то есть деятельность учителя распадается на два этапа - введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся, и связанное единой целью - подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий. В малокомплектной школе после объяснений приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе. Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять карточки или таблицы алгоритмических предписаний, указывающих пути получения нужных результатов с помощью даваемых в определенной последовательности приемов работы. Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой правильности результатов. |
|
55. Мотивы учения школьников и их характеристика Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности. |
56. этапы овладения знаниями и их характеристика Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения учеником знаниями: Первым этапом является восприятие. Из психологии известно, что восприятие - целенаправленный познавательный процесс. Оно носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить тему, то есть сказать, что они будут изучать - поставить задачу и разъяснить ее. Идет предварительное знакомство с учебным материалом. Оно состоит в наблюдении реальных или изображенных предметов, явлений, ситуаций, в проведении доступных опытов. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу. Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Третий этап - запоминание или закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. На этом этапе познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий; лучше запоминаются правила, теоремы, законы.Учителю нужно очень хорошо следить за тем, чтобы учащиеся осознанно выполняли упражнения. Ведь они могут механически списывать тексты, выполнять задания, не задумываясь глубоко над правилами и понятиями. В итоге третьего этапа учащиеся знают теоретический материал и умеют его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки. Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие детей в кружках юных техников, юных натуралистов, спортивных, художественных секциях и других мероприятиях помогает связи учебных умений и навыков с различными видами практической деятельности.Важно сосредоточить внимание детей на некоторых доступных видах бытового труда, участие в которых закрепляет учебные знания, умения и навыки.Связь обучения с практической деятельностью учащихся способствует формированию моральных качеств, воспитанию интересов и склонностей, положительной мотивации учения. |
57. Становление и развитие дидактики Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский. В своем труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв. Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения). Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир - число, форму, слово. Начинаясь с простейших элементов, весь процесс обучения постепенно усложняется, т. е. строится индуктивным путем. Предложенный путь в ряде случаев, безусловно, применим. Но попытка придать ему универсальный характер, неправомерна. Обоснованную им методику элементарного образования Песталоцци стремился упростить настолько, чтобы ею могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся воспитанием своего ребенка. |