Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
Введение........................................................................... |
5 |
|
Глава 1. Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности аномального развития........... |
8 |
|
- |
|
15 |
|
20 |
|
Глава 2. Психическое развитие детей в условиях дизонтогений по типу дефицитарности…................ |
28 |
|
2.1. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения ………….......................................... |
- |
|
2.2. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха………………………......................... |
37 |
|
2.3. Речевые нарушения, особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи….. |
44 |
|
53 |
|
Глава 3. Психическое развитие детей при дизонтогениях по типу ретардации……….......................... |
62 |
|
3.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей…………………………......................... |
- |
|
3.2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития…............... |
81 |
|
Глава 4. Сложные нарушения развития….............. |
91 |
|
4.1. Особенности изучения, обучения и воспитания детей, сочетающих сенсорные и интеллектуальные дефекты…........................................................................ |
- |
|
4.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме обучения и воспитания слепоглухих детей.................. |
95 |
|
Глава 5. Психическое развитие при асинхрониях..... |
104 |
|
5.1. Искаженное психическое развитие, психологические особенности ребенка с ранним детским аутизмом……................................................................... |
- |
|
5.2. Дети с дисгармоническим складом личности, особенности поведения……………………………....... |
115 |
|
Глава 6. Специальное образование детей с аномалиями развития.............................................................. |
129 |
|
6.1. Развитие науки и практики помощи аномальным детям в Украине………………………........................... |
- |
|
6.2. Отбор детей в специализированные учебно-воспитательные учреждения………….......................... |
134 |
|
Тематика рефератов……………………...................... |
147 |
|
Вопросы к итоговому контролю……………............. |
150 |
|
Глоссарий........................................................................ |
154 |
|
Рекомендуемая литература.......................................... |
159 |
|
Приложения.................................................................... |
163 |
Введение
Курс «Основы коррекционной педагогики» введен в учебные планы педагогических ВУЗов Украины приказом министра Образования № 691 от 02.12.05г. Изучение курса дает возможность будущим педагогам и психологам ознакомиться с характеристикой детей, имеющих различные виды психофизических нарушений, сопровождающихся отклонениями в психическом развитии.
Особое внимание при изучении курса обращается на знание психологических особенностей аномального развития детей разного возраста.
Одной из важнейших задач при подготовке психолога является обучение его диагностике, психологической консультации, психотерапии и психокоррекции наиболее широкого круга лиц, нуждающихся в психологической помощи. Значительная часть потенциальных клиентов психолога представлена детьми и взрослыми с ограниченными сенсорными и интеллектуальными возможностями.
Иметь представление о таких детях важно и для педагога, в том числе и дошкольного, так как в период дошкольной подготовки не всегда возможно осуществление дифференцированного подхода по отношению к значительной части детей с отклонениями в развитии. В некоторой степени это связано с трудностями постановки диагноза на ранних этапах развития таких детей. Другие причины могут носить социальный характер и определяться нежеланием родителей отрывать ребенка от семьи. Часть детей с названными проблемами в дошкольном возрасте без ущерба для их развития могут посещать обычные детские сады. Но произойдет это только в том случае, если педагог дошкольного учреждения ознакомлен со своеобразием их психофизической сферы и способен учитывать это своеобразие в воспитательном процессе.
Необходимость знаний об аномальных детях для педагогов общеобразовательных школ обусловлена тем обстоятельством, что согласно принятым в Украине законам «Об образовании» и «О реабилитации инвалидов», часть таких детей посещает обычные школы ввиду нежелания родителей отрывать ребенка от семьи и помещать в специализированные учебные заведения. Для некоторых категорий детей, относящихся к детям с особыми потребностями (детей с расстройствами спектра аутизма, детей-психопатов), специальные образовательные учреждения вообще не предусмотрены.
К наукам, изучающим психолого-педагогические закономерности и особенности развития лиц с ограниченными возможностями, относится коррекционная педагогика.
Изучение курса «Основы коррекционной педагогики» направленно на вооружение педагогов и психологов знаниями об основных видах аномального развития, о причинах их возникновения, об особенностях психического развития детей с ограниченными образовательными возможностями, о системе их обучения и воспитания, основных методах их психолого-педагогической диагностики и коррекции.
После изучения курса студент должен знать основные виды аномалий развития и причины их возникновения. Он должен ознакомиться с основными формами патологии слуха и зрения, узнать об их влиянии на развитие речи и формирование личности. Должен иметь представление об основных формах нарушений речи и видеть их влияние на общее развитие ребенка и на овладение грамотой. Знать психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Также студент должен знать виды отклонений интеллектуального развития, определение и степени умственной отсталости, определение и типы задержки психического развития. Знать особенности проявления раннего детского аутизма, его основные признаки, виды акцентуаций характера и личностных расстройств, а также их характерные поведенческие проявления в детском и подростковом возрасте.
Студент-психолог помимо вышеназванного должен уметь выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и психологически ее квалифицировать; различать первичный и вторичный дефект и отслеживать его роль в развитии ребенка. Устанавливать зависимость между временем наступления аномального развития и формированием личности ребенка. Различать умственную отсталость и задержку психического развития. Определять детей психопатов и детей с аффективным типом поведения и подбирать методы психологического воздействия на них; выстраивать правильную модель поведения по отношению к детям с проявлениями аутизма.
Глава 1.
НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ, ИХ ВИДЫ,
ПРИЧИНЫ. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
развития. Закономерности психического развития
аномальных детей
Коррекционная педагогика является составной частью педагогики и изучает психолого-физиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения. Термин коррекционная педагогика пришел на смену ранее применявшегося термина – дефектология. Синонимом термина коррекционная педагогика является термин «специальная педагогика».
Первоначальное название дисциплины «дефектология» произошло от слова дефект, так как дети, которых изучает данная наука, поначалу назывались дефективными. Позже появилось понятие «аномальные дети».
Аномальным считается тот ребенок, у которого в связи с имеющимся физическим или (и) интеллектуальным дефектом нарушен ход нормального психического развития. Дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Наличие дефекта без нарушения развития не является основанием для причисления ребенка к детям с отклонениями в развитии. Например, потеря слуха на одно ухо, потеря зрения на один глаз, позднее анализаторное нарушение.
Педагогическая классификация детей по основным типам аномалий:
Таким образом, мы видим, что аномальные дети – это сложная, разнохарактерная группа детей, в значительной степени отличающихся друг от друга. Поэтому специальная педагогика подразделяется, в свою очередь, на ряд частных дисциплин. Так, изучением особенностей развития и разработкой методов обучения и воспитания детей с нарушением зрения занимается тифлопедагогика, разработкой методов обучения детей с нарушениями слуха – сурдопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, слепоглухих – тифлосурдопедагогика, а речевые расстройства изучает логопедия. Имеются также отрасли специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и задержкой психического развития.
Вместе с тем существует нечто, объединяющее всех этих детей в одну категорию. Это наличие некоторых общих закономерностей аномального развития. Впервые эти закономерности были выявлены в 30-е годы выдающимся психологом ХХ столетия – Л.С. Выготским. Он установил, что:
В последнее время общие закономерности отклоняющегося развития согласно формулировке В.И.Лубовского определяются как:
Тезаурус дефектологии формировался постепенно, по мере становления науки и включает в себя как общепедагогические, так и медицинские понятия. В последнее время идет активная смена терминов, обозначающих то или иное понятие. Связано это со смягчением отношения общества к данной категории детей и признанием неэтичности по отношению к родителям употребления медицинской терминологии. Так, употреблявшийся и употребляемый в научной литературе термин аномальные дети, в общедоступной литературе постепенно вытесняется терминами дети с проблемами в развитии, дети со специфическими потребностями, дети с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями, дети с ограниченными образовательными возможностями. На наш взгляд наиболее приемлемым и научно обоснованным является определение данной категории как детей с отклонениями в развитии или детей с дизонтогениями.
В тесной связи с названной категорией детей часто употребляется термин реабилитация (восстановление пригодности). Реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Также по отношению к таким детям с недавних пор начали употреблять термин абилитация (быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь, как правило, идет не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр. (реабилитации), а о первоначальном ее формировании, т.е. об абилитации.
Коррекция (исправление) – система педагогических мер, направленная на устранение недостатков развития. Осуществляется особым построением учебного процесса в специальной школе. В том случае, если ребенок посещает общеобразовательную школу, необходимо специально организовывать коррекционные мероприятия. Коррекция может быть направлена как в целом на весь процесс развития ребенка, так и на отдельные функции, например, коррекция зрения, коррекция произношения.
Компенсация (возмещение) – или преимущественное развитие сохранных функций взамен утраченных, или перестройка всей познавательной деятельности ребенка под влиянием того или иного дефекта. Основными каналами познания у слепых становится слух и осязание; у глухих – зрение, двигательное чувство, за счет которых формируется способность к чтению с губ, считыванию дактиля, жестовая речь.
Социальная адаптация (приспособление) – приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Является задачей специальных образовательных учреждений. Игнорирование или недооценка может приводить к дезадаптации.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение – образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными образовательными возможностями.
Недостаток – физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными образовательными возможностями создаются специальные условия.
Специальная педагогика – синоним термина коррекционная педагогика, т.е. теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии.
1.2. Причины психофизических
дефектов у детей
Причины появления психофизических дефектов, как правило, обусловлены биологическими факторами, и их принято подразделять на эндогенные и экзогенные. К эндогенным факторам причисляют те, которые находятся внутри растущего организма, т.е. внутренние факторы. К эндогенным факторам относятся:
Наследственностью могут быть обусловлены такие нарушения развития, как умственная отсталость (существуют более 450 наследственных заболеваний, одним из клинических признаков которых является умственная отсталость). Связаны с наследственностью и нарушения слуха (25% населения планеты являются носителями гена глухоты, более 90% наследования идет по рецессивному типу, заболевание проявляется только при дополнительном влиянии тератогенов, и около 2% случаев наследования по доминантному типу); нарушения зрения (врожденная катаракта, микрофтальм); нарушения опорно-двигательного аппарата (кроме ДЦП); ЗПР конституционального происхождения; общее недоразвитие речи.
Мутации генов возникают под воздействием различных патогенных факторов (интоксикации, алкоголизм, наркомания, радиация, возраст матери) и могут быть причиной таких нарушений развития, как умственная отсталость, нарушения двигательной сферы и т.д.
К экзогенным относят факторы, влияющие на развитие ребенка извне.
Экзогенные факторы могут влиять на организм ребенка в разные периоды его развития, в зависимости от этого их в свою очередь подразделяют на факторы:
Рассмотрим более подробно экзогенные факторы. Изучая пренатальную фазу развития, западные ученые ввели в обиход понятие – тератогены. Тератогены – это болезни или вещества, влияющие на формирование плода и способные вызвать неблагоприятные для его дальнейшего развития изменения. К тератогенам относятся:
Интоксикации: наркотические, алкогольные, лекарственные, химические. Опасными являются такие лекарства, как талидомид (более 7000 детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата), ототоксичные антибиотики (нарушения слуха от легкой тугоухости до полной глухоты). Из химических реагентов особенно опасны: свинец, хлор, ртуть, мышьяк. Соединения хлора содержатся в таких привычных для нас средствах бытовой химии, как стиральные порошки и отбеливатели, краски, удобрения. Контакт с этими веществами в некоторых случаях может приводить к нарушению памяти, общему недоразвитию речи. Свинец, который в виде двуокиси содержится в выхлопных газах, может вызвать задержку психического развития, умственную отсталость. Ртуть вызывает умственную отсталость, задержку психического развития, детский церебральный паралич, а также задержку роста. Рентгеновское излучение может вызвать задержку роста, умственную отсталость, задержку психического развития, лейкемию.
Заболевания матери: краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, сифилис, цитомегаловирус могут быть причинами умственной отсталости, нарушений слуха, зрения, вызывать детские церебральные параличи и задержку психического развития.
Психотравмы, перенесенные матерью во время беременности оказывают тератогенное воздействие через изменение гормонального статуса и сокращение поступления кислорода к плоду. В этом случае в центральной нервной системе ребенка могут происходить изменения, приводящие к возникновению умственной отсталости, нарушений зрения и слуха, задержки психического развития и детского церебрального паралича.
Также тератогенное воздействие на плод оказывают такие факторы, как: травмы плода, недоношенность, фактор многоплодия, несовпадение по резус-фактору, токсикоз беременных.
Установлены следующие принципы действия тератогенов:
Именно этот период развития плода особенно уязвим по отношению к тератогенам.
Следующая группа факторов экзогенного характера действует на ребенка во время его появления на свет, в так называемую интранатальную фазу его развития. К ним относятся асфиксии плода, полученные вследствие стремительных (обвитие пуповиной) или затяжных родов. Опасны также роды с наложением щипцов. Патологические роды могут быть причиной таких аномалий развития, как умственная отсталость, задержка психического развития, детский церебральный паралич, нарушения слуха и зрения разной степени тяжести, речевые нарушения. При рождении состояние ребенка определяется при помощи шкалы Апгар. Чем выше показатели ребенка по этой шкале, тем благоприятнее прогноз его развития. Максимально высокий показатель по шкале Апгар, – 10 баллов. Если ребенок набрал по шкале Апгар 4-6 баллов и ниже его состояние оценивается как средней тяжести – тяжелое. В этом случае высока вероятность нарушения умственного и физического развития.
Постнатальная фаза развития наступает с рождением ребенка. Опасности, подстерегающие ребенка с точки зрения возникновения психофизических дефектов:
Заболевания: грипп, скарлатина, корь, менингоэнцефалиты, отиты, другие соматические заболевания при тяжелом и длительном течении. Эти заболевания, перенесенные в раннем постнатальном периоде, могут вызвать такие нарушения развития как: умственная отсталость, задержка психического развития, детский церебральный паралич, нарушения зрения и слуха, речевые дефекты.
Интоксикации: химические (мышьяк, ртуть, свинец), лекарственные. Химические интоксикации могут вызвать весь спектр дефектов, а лекарственные чаще всего провоцируют слуховую недостаточность, обусловленную приемом ототоксических антибиотиков.
Травмы в раннем постнатальном периоде могут быть причиной нарушений зрения, слуха, вызывать дефекты опорно-двигательного аппарата, приводить к умственной отсталости и задержке психического развития.
Психотравмы могут вызвать задержку психического развития психогенного происхождения, быть причиной заикания, вызывать расстройства эмоционально-волевой сферы ребенка.
Статистические данные по аномальному развитию.
Примерно 4,5% всей детской популяции относятся к категории детей с теми или иными аномалиями развития и нуждаются в специальном образовании. Среди них первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%), второе место – с нарушениями интеллекта (около 20%), третье – с нарушениями речи (около 20%). Остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. В мире, в среднем, приходится 3 слепых на одну тысячу человек, а затруднения со слухом встречаются у 5% населения. На каждые 100 школьников от 7 до 15 лет приходится 4 – 5 человек, имеющих нарушения интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.
1.3. Отношение общества и государства
к детям с аномалиями развития
Первые упоминания о лицах с отклонениями в развитии можно найти в источниках, датированных VІІ веком до н.э. – в законах Ликурга, в которых было закреплено право на уничтожение неполноценных людей. В том случае, если носитель врожденного умственного или физического недостатка принадлежал к привилегированному сословию, он лишался гражданских прав. А если был рабом, то его ждала физическая смерть.
Несколько изменилось отношение к лицам с аномалиями развития с приходом христианства. При монастырях Византии в ІV веке появились первые приюты, в которых могли находиться и люди с психофизическими дефектами. Со временем в западной Европе судьбой таких людей стала интересоваться не только церковь, но и общество в целом. Появились хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории.
С ХІІ по ХVІІІ век отношение к инвалидам в западной Европе начало постепенно меняться. В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добились признания их полноценными гражданами. О них не только продолжали заботиться, но и начали некоторых из них обучать. Сначала такое обучение было индивидуальным и инициировалось родителями для того, чтобы наглядно подтвердить дееспособность детей с нарушенным зрением или слухом.
Со временем, во Франции появились первые государственные специальные школы, в 1770 году для глухонемых, а в 1784 году для слепых. Именно в этом периоде начали закладываться национальные европейские системы специального образования.
В течение ХІХ века большинство европейских стран признали и законодательно закрепили право на образование лиц с аномалиями развития. С 1817 по 1923гг. акты об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых приняли Дания, Швеция, Саксония, Норвегия, Пруссия, Англия, Франция, Бельгия, Нидерланды и Италия.
К началу ХХ века национальные системы специального образования окончательно оформились. К этому времени были созданы специальные школы для трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта. В это время в Западной Европе совершенствовались и дифференцировались национальные системы образования, появлялись дошкольные и послешкольные образовательные учреждения.
Перерыв в развитии сети специальных школ был связан с первой, а затем второй мировой войнами. Однако уже в 1945 году была принята Всеобщая Декларация прав человека, которая наделила всех людей равными правами, независимо от расы, имущественного положения, физического состояния. Европейская социальная хартия в 1961 г. закрепила «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».
Во второй половине ХХ века уточнялись категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Выделили в отдельные категории детей с трудностями в обучении, с эмоциональными расстройствами, с девиантным поведением и др. Всего специальным образованием были охвачены до 5-12% от школьной популяции. Помимо этого в Европе начали активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Появилось огромное количество разнообразных благотворительных организаций, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.
А к концу 70-х гг. ХХ века возникли первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения. Начали открываться классы для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. В Европе начался путь «от изоляции к интеграции». Специальные школы (а тем более интернаты) были признаны учреждениями сегрегационными, т.е. разделяющими общество на группы с разными правами. А изолированная от массовой, система специального образования, стала восприниматься частью общества как дискриминационная. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции таких детей в общеобразовательные учреждения, стало выступать за сокращение числа специальных школ перевод значительно числа учащихся в общеобразовательную среду. Если ранее, до 70-х гг. увеличение числа специальных учебных заведений оценивалось положительно, то теперь такое явление начинает оцениваться негативно.
Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями становится их включение в общий поток, mainstreaming или интеграция. В настоящее время в странах Запада широкое признание получила практика т.н. инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями.
Населявшие территорию современной Украины, славяне-язычники не проявляли агрессии по отношению к лицам с психофизическими дефектами. Они относились к таким людям терпимо и сострадательно.
Христианство пришло в Киевскую Русь значительно позже западноевропейских государств - в Х веке. К тому времени на Западе уже существовала традиция монастырской благотворительности по отношению к «убогим». Ее в готовом виде и переняли киевские князья, возложив эти функции на церковь. Один из основателей Киево-Печерской лавры – преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где оказывалась помощь калекам и глухонемым. При этом князья передавали часть своих доходов церкви на нужды благотворительности.
В последующие столетия вопрос о призрении инвалидов на государственном уровне не рассматривался. Только в 1551 году некоторую регламентацию в жизнь инвалидов ввел «Стоглавый судебник», который предписывал содержать глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума в монастырях, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Закон 1676 года запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым».
В Российской империи первое специальное учебно-воспитательное учреждение было открыто в 1806 году в г. Павловске и было предназначено для обучения 12 глухонемых. Первая школа для слепых была учреждена в 1807 году. При этом обучение велось приглашенными из Европы учителями. Россия в готовом виде позаимствовала западную модель организации специального обучения, которая к тому времени в Европе вполне сложилась. Своего опыта индивидуального обучения детей с различными психофизическими дефектами у Российской империи не было.
Следующий период становления системы специального образования был прерван революцией. До революции помимо образовательных учреждений для детей сенсорными дефектами были открыты учреждения для психически больных и слабоумных детей. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Но существовали эти учреждения, как и учреждения для детей с сенсорными дефектами на частные пожертвования, т.е. по своей сути не являлись государственными.
После революции 1917 года система специального образования в нашей стране впервые стала частью государственной образовательной системы. Однако формируемая в Советском Союзе система специального образования предполагала изоляцию детей с аномалиями развития от общества. Подавляющее число детей с отклонениями в умственном и физическом развитии находилось в школах-интернатах круглогодичного содержания. Такой ребенок оказывался изолированным и от семьи, и от нормально развивающихся сверстников. Но, несмотря на переживаемые страной трудности, к 1926-1927 году в Советском Союзе появляется сеть специальных школ для трех категорий аномальных детей – глухих, слепых и умственно отсталых.
Принципиальным отличием специального образования в СССР был его цензовый характер. Для всех детей был установлен единый образовательный ценз. Даже вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.
Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Достигалось это продлением сроков обучения, использованием специальных методов обучения, индивидуализацией обучения, которая оказывалась возможной в связи с пониженной наполняемостью классов. Огромную роль в решении задач специального образования сыграло развитие дефектологической науки.
В нашей стране этот этап характеризовался развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием и дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает до 8 (вспомогательные школы, школы для глухих детей, школы для слабослышащих, школы для слепых, школы для слабовидящих, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и школы для детей с задержкой психического развития). Число типов специального обучения предполагает отдельное обучение детей, страдающих сложными дефектами, в рамках соответствующих учебных заведении и достигает 15. Создаются дошкольные и послешкольные специальные образовательные учреждения, открываются специальные группы для лиц с нарушениями слуха в техникумах и ВУЗах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется. Особенностью советской системы специального образования было то, что государство и специалисты играли в судьбе аномального ребенка не меньшую роль, чем родители.
В отличие от западноевропейской, советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, и ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически нечего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.
Новый период в эволюции отношения общества к лицам с аномалиями развития в нашей стране начался с обретением Украиной независимости в начале 90-х годов ХХ века. Именно в это время наша страна ратифицировала Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» и ряд других деклараций и конвенций, так или иначе касающихся прав лиц с теми или иными психофизическими дефектами на образование и социальную защиту. В связи с этим появляются и внутренние законы, декларирующие право любого ребенка обучаться в том образовательном учреждении, которое выберут его родители. Сфера специального образования становится открытой для широких слоев общественности: родителей, журналистов и т.д. Появляются учреждения нового типа, открываемые на средства западных меценатов. В активный обиход входят новые термины, обозначающие данную категорию людей.
Вместе с тем, современный период эволюции отношений общества и государства к лицам с особыми потребностями является достаточно противоречивым. Наряду с интегративными процессами, характерными для Западной Европы, там продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, так называемые «кемпхиллские деревни». В это же время Всемирная федерация глухих требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Некоторыми лицами с нарушением слуха отвергается возможность кохлеарной имплантации, как посягательство слышащих на право глухого быть глухим.
Сложность современного периода в развитии системы специальных учреждений Украины состоит в том, что в настоящее время в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Украине необходимо разрабатывать свою модель специального образования, которая, с одной стороны должна аккумулировать положительный опыт советской дефектологической науки, а с другой учитывать гуманистическое направление современной западной модели образования.
При этом необходимо понимать, что все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни. Поэтому выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.
Глава 2.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
В УСЛОВИЯХ ДИЗОНТОГЕНИЙ, ПРОТЕКАЮЩИХ ПО ТИПУ
ДЕФИЦИТАРНОСТИ
с нарушениями зрения
Способность видеть окружающий мир называется зрением. Этой способностью обладает подавляющее большинство живых организмов. Наибольшее количество впечатлений об окружающем мире человек получает именно за счет зрения. (Около 80% информации). При помощи зрения:
Нарушения зрения приводят к значительным затруднениям в познании окружающей действительности, т.е. к аномальному развитию ребенка. Виды нарушений зрения могут быть разными. Они различаются как по времени приобретения, так и по степени выраженности. По степени выраженности дети с нарушением зрения подразделяются на слепых и слабовидящих.
Слепые (незрячие) – подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками); а также лица с прогредиентными заболеваниями зрения и сужением поля зрения (до 10-15 градусов) и остротой зрения до 0,08. Лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения на оба глаза, называются тотально слепыми. Те, у которых есть светоощущение или остаточное зрение, называются практически слепыми.
Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций: нарушения свето- и цветоощущения, бинокулярного и периферического зрения.
Острота зрения человека определяется по специальной таблице. Способность видеть буквы 10-й строки на расстоянии 5метров равна 1,0. Соответственно, в том случае, если человек видит только 9-ую строку, то его зрение – 0,9 и т.д. Если человек не видит даже первой строки, т.е. его зрение ниже 0,1, то для диагностики используют счет пальцев, постепенно приближая их к лицу обследуемого. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5м, обладает остротой зрения 0,09; 2м – 0,04; 1м – 0,02; 0,5м – 0,01; 30см. – 0,005.
Острота зрения, когда человек видит только свет, называется светоощущением. И только, если человек не отличает свет от темноты, острота его зрения – 0.
Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившиеся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация обусловлена тем, что время утраты зрения имеет очень большое значение для дальнейшего развития ребенка. Например, слепорожденные дети не имеют зрительных образов в памяти, которыми располагают ослепшие.
Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем больше заметны отклонения в психическом развитии ребенка. При врожденной форме заболевания ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений.
В связи с этим правомерным является вопрос, каким же образом у слепых пополняется информация о внешнем мире. За счет, каких анализаторов это происходит, и являются ли они более совершенными, чем у зрячих людей?
Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений: прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и т.д. Оно помогает определять форму, размеры объекта, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду с осязанием, большую роль в развитии слепых и слабовидящих, играет слуховое восприятие и речь. Реакция на звук, которая появляется у всех детей в младенчестве, у слепого ребенка не затухает. Звук для незрячего ребенка становится основным фактором ориентировки в окружающем. Со временем слуховое восприятие становится все более дифференцированным. Голосовые реакции, появляющиеся у ребенка при знакомстве с предметами, постепенно переходят в средства общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адекватная реакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому.
Ориентируясь на воспринимаемый звук, слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Они тоньше различают тихие звуки (шелест страниц, листьев, складок одежды, звук дыхания и т.д.) и составляют на их основе картину представлений о мире. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.
Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей проводятся специальные упражнения на дифференциацию – различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля.
Обоняние слепых более дифференцированное, чем обоняние зрячих. Каждый человек для незрячего является, прежде всего, носителем запаха. Практически любая профессия имеет свой запах. Имеет свой запах одежда, окружающие слепого вещи.
Часто у слепых детей наблюдаются некоторые особенности моторики. У них позже, чем у зрячих детей, развиваются статические функции. Формируется гипокинезия. На фоне гипокинезии иногда возникают стереотипные движения в виде ритмических подергиваний головы, туловища, рук, «трепетание рук», трение глаз, маятникообразные движения. Иногда наблюдаются частые надавливания на глаза в возрасте около года, которые потом переходят в навязчивые круговые движения головой, уменьшающиеся в пубертатном возрасте. При этом у детей отсутствует мимика. Их походка неуклюжа. Все эти особенности обусловлены как гипокинезией, так и отсутствием возможности подражать действиям окружающих.
Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих дошкольников возникают трудности в игре, обусловленные не только отсутствием представлений об окружающем, но и недостатками произвольности, незрелостью эмоциональной регуляции. Незрячие школьники не умеют выстраивать продуктивные отношения со сверстниками. У взрослых слепых возникают затруднения при овладении профессиональной деятельностью. В зрелом возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают также бытовые проблемы, что вызывает у них сложные переживания и негативные реакции. Иногда развиваются отрицательные черты характера: неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других случаях – повышенная возбудимость, раздражительность, переходящая в агрессивность.
Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем, нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных компонентов познания проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления (даже базовые понятия зачастую формируются в речи, контекстно, без участия органов чувств).
В норме развитие словесно-логического мышления происходит на основе наглядно-действенного и наглядно-образного. У слепого: вместо игры в дошкольном возрасте – стереотипные повторяющиеся движения, сопровождаемые неадекватно высоким уровнем оречевления. В дальнейшем этот разрыв увеличивается, если с ребенком не проводится специальная работа.
Успешность дальнейшего развития детей с нарушениями зрения зависит от того, на каком уровне они сумеют овладеть наглядно-образными представлениями, насколько смогут развить пространственное мышление, пространственную ориентировку.
Если слепой ребенок находится дома, то желательно, чтобы родители регулярно получали консультации у специалистов: офтальмологов, тифлопедагогов, психологов.
Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать свои действия, это позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания. Важно в семье создать условия, соответствующие возможностям незрячего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима отрицательно сказывается на формировании личности слепого.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными и принимают детей, начиная с 2-3 лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, восстановление (если это возможно) и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе. Существуют детские сады для слепых детей, для слабовидящих детей, а также дошкольные учреждения для детей с косоглазием и амблиопией. Педагогическая работа в таком детском саду исходит из программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основании которых разрабатываются специальные программы.
Кроме образовательной составляющей, работа в дошкольных учреждениях для данной категории детей направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания.
В специальном детском саду дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У тех детей, зрение которых относительно сохранно, развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, способность различать форму предметов, цвета, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Таким образом дети подготавливаются к систематическим занятиям в школе.
Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования.
Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:
При обучении слепых детей используются специальные средства. Это, прежде всего, разнообразная литература, напечатанная по системе Брайля (т.е. специальным рельефно-точечным шрифтом). Все книги, издаваемые по системе Брайля, иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, содержащие и рельефную и цветную печать.
В школах для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.
К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. Для этого используются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методы работы.
Для незрячих людей разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для самостоятельного передвижения, приборы для ручного письма по системе Брайля. Разработаны специальные клавиатуры для незрячих программистов ЭВМ. Имеются специальные приборы для рельефного черчения и рисования. Выпускаются аудиокниги.
В целях улучшения физической подготовки слепых используются специальные тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи и т.д.
Незрячими были: греческие философы – Демокрит и Диодот, выдающиеся математики – Дидим, Н.Саундерсон, Д.Гофф, историки – Ауфидий, О.Тьерри, В.Пресскот, энтомолог Ф. Губер, тифлолог Л.Брайль, русский филолог профессор А.М.Щербина. Также есть незрячие и среди украинских ученых.
Подготовка специалистов из числа слепых и слабовидящих ведется в библиотечных техникумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также в медицинских училищах, выпускающих массажистов.
В ВУЗах незрячие и слабовидящие студенты могут обучаться по специальностям: правоведение, родной язык и литература, история, философия экономика, математика, прикладная математика, народные инструменты, пение, фортепиано, композиция, музыковедение и др.
Вопросы и задания для самоконтроля:
2.2 Особенности психического развития детей
с нарушениями слуха
Более 80% информации об окружающем мире мы получаем благодаря зрению. Только 3% – через слух. Однако нарушение зрения не приводит к резкому изменению процесса развития.
А нарушение слуха кардинально меняет весь ход развития. Это происходит потому, что благодаря сохранному слуху мы овладеваем речью, а речь играет огромную роль в нашем развитии: она является основным средством общения, помогает усваивать опыт, накопленный поколениями живущих до нас людей, зафиксированный в слове, а также является орудием мышления.
Поэтому глубокие и стойкие нарушения слуха оказывают отрицательное влияние на весь процесс психического, физического и личностного развития ребенка. Стойкие нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Диагностика в основном опирается на показания родителей и поэтому бывает затруднена. Бывает так, что ребенок рождается глухим, а родители обнаруживают это только тогда, когда ему исполняется год и более.
Согласно современным взглядам на происхождение глухоты до 90% нарушений слуха, так или иначе, наследственно предопределены (даже в случаях приобретенного ввиду действия экзогенных причин нарушения слуха). Согласно этим данным 25% населения являются носителями гена глухоты.
Чисто наследственная глухота, наследуемая по доминантному типу, составляет ничтожный процент от всех случаев (не более 2% всех случаев глухоты).
Причины, вызывающие нарушения слуха и воздействующие в пренатальном периоде: краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, прием матерью ототоксичных препаратов, химические интоксикации (мышьяк, ртуть, свинец); травмы плода.
Причины, способные вызвать нарушения слуха в постнатальном периоде: менингит, корь, скарлатина, паротит (редко, но к глухоте), грипп, отиты, преходящие в лабиринтиты; аденоиды, синусит, ототоксичные препараты, в том числе – хинин; интоксикации (мышьяк, ртуть, свинец); постоянный шум и особенно вибрации, травмы, гемолитическая болезнь новорожденных.
Различают два вида поражений слухового анализатора: тугоухость и глухоту.
Глухота – это стойкое нарушение слуха, при котором невозможно самостоятельное восприятие речи на слух и самостоятельное овладение речью на слух.
Тугоухость – это такое понижение слуха, которое вызывает затруднения в восприятии речи на слух, однако восприятие речи все же возможно (при использовании звукоусиливающей аппаратуры, усилении голоса или приближении говорящего к самому уху.).
В соответствии с данными определениями различают две большие категории детей: глухих и слабослышащих. Однако такого деления оказалось недостаточно. Дело в том, что при одинаковой потере слуха дети могут очень сильно различаться по уровню речевого развития. Те дети, которые потеряли слух в возрасте до года и те дети, слух которых оставался сохранным до пяти-шести лет, очень сильно отличаются друг от друга по уровню развития. Поэтому в сурдопедагогике принято учитывать также время потери слуха, т.о. среди глухих детей различают ранооглохших и позднооглохших детей. Собственно глухие (или глухонемые в устаревшем или житейском толковании) – это ранооглохшие дети. Обычно это дети, утратившие слух в возрасте до 2-х лет. После 4-х – позднооглохшие.
Что способны различать на слух глухие дети? Сначала следует отметить, что почти не существует детей, совершенно не воспринимающих мир звуков, т.е. живущих в полной тишине. Как правило, глухие дети воспринимают различные звуки (чаще низкие) при достаточном их усилении (свыше 80 дб.). В сурдопедагогике всех глухих, в зависимости от диапазона воспринимаемых частот, подразделяют на четыре группы. Первая группа (дети с восприятием только низких частот) может услышать заводской гудок, шум поезда. Вторая группа при достаточном усилении воспринимает некоторые гласные: о, у. Третья группа может услышать гласные: а, о, у, ритмическую структуру слова, ударный слог. Четвертая – все гласные при достаточном усилении, соноры, количество слогов в слове.
Слабослышащие дети, как правило, воспринимают широкий диапазон частот. Их подразделяют на две большие группы в зависимости от состояния их речи. Первая группа – это слабослышащие дети с развитой речью с незначительными нарушениями ее произносительной стороны. Вторая группа – это дети со значительным речевым недоразвитием.
Сила звука, которая необходима для того, чтобы его услышал глухой или слабослышащий человек, составляет: от 30 до 80дб у слабослышащих, и более 80дб - у глухих. Болевой порог – 120дб. Учитываются показатели речевого диапазона, т.е. от 250 до 2000 гц.
Наиболее ярко особенности психического развития глухих детей проявляются в их речи. Понятно, что глухой ребенок сам говорить не начинает. Речь может появиться у него только в результате специального обучения. Для того, чтобы научить глухого ребенка разговаривать используются сохранные анализаторы: зрительный, тактильный, кинестетический. Но поскольку такая речь формируется в отсутствии слухового контроля, то она часто лишена модуляции. Произношение глухих отличается невнятностью, нечеткостью, смазанностью. Для них типичны: слабый голос, неадекватная высота, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.
Но произношение – это только одна из сторон речевого развития. Обогащение лексического запаса, формирование понятий – длительный и сложный процесс. Для того, чтобы он протекал в наиболее оптимальном режиме в школы для глухих детей введен особый предмет: предметно-практическое обучение (ППО).
Помимо этого на первоначальном этапе формирования речи используется дактиль (дактильная азбука). Дактильная азбука – это система знаков, изображаемых пальцами правой руки и соответствующих родному алфавиту.
Дактиль нельзя путать с жестовой речью, которая к родному языку почти не привязана. Жестовая речь является самостоятельной формой речи, рождающейся, как и всякая речь, из потребности человека (в данном случае глухого человека) в общении с себе подобными. На сегодня существуют разные точки зрения на использование жестовой речи в учебном процессе: от чистого устного метода до обучения глухих глухими на базе жестовой речи. Один из вариантов использования жестовой речи в процессе обучения – метод тотальной коммуникации.
Существуют две формы жестовой речи: РЖЯ (разговорный жестовый язык) и КЖР (калькирующая жестовая речь). Разговорный жестовый язык – это та форма речи, которая является естественной для глухих и возникает из потребности глухого человека в общении. Подчиняется собственным законам, содержит не более 3 тысяч слов-понятий, развивается в процессе общения неслышащих людей. Различается регионально.
Калькирующая жестовая речь в своей основе имеет также разговорную жестовую речь, но отличается от нее тем, что включает ряд искусственно созданных слов, обозначающих понятия, присущие языку, на котором разговаривают соотечественники глухих и не всегда достаточно ясных глухому. Используется, главным образом, при сурдопереводе.
Ввиду того, что понятия у глухих формируются замедленно и не всегда достаточно полноценно, их мышление носит своеобразный характер. Оно формируется на базе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, позже к нему подключается жестовая речь. Ввиду этого мышление глухих отличается бедностью представлений и понятий, их примитивностью. При осуществлении анализа, синтеза, сравнения и обобщения часта опора на несущественные признаки.
При этом мышление слабослышащих, а не глухих детей производит впечатление мышления умственно отсталого человека. Происходит это оттого, что слабослышащие дети в большей степени склонны доверять своему речевому запасу, считают себя вполне слышащими и часто с удовольствием используют те слова, понятие о которых у них еще не до конца сформировано.
Своеобразно развивается речь слабослышащих детей. Как мы помним, слабослышащим считается такой человек, слух которого позволяет ему начать овладение речью без посторонней помощи. Но эта самостоятельно сформированная речь практически всегда недостаточно полноценна.
В том случае, когда потери слуха относительно невелики, нарушение речевого развития заключается в искажении только некоторых звуков. Обычно это высокочастотные звуки, восприятие которых страдает в первую очередь. (шоссе – соше, тетрадь – кетрадь, путаница – тупанита, цапля – тапля, чашка – ташка и т.д.) Нарушено также произношение окончаний, при произнесении которых в нашей речевой традиции мы приглушаем голос.
Состояние речи слабослышащего, а порой и глухого ребенка, а особенно его речевой запас, в значительной степени находятся в зависимости от условий, в которых находится ребенок. Раннее слухопротезирование и рано начатая специально организованная коррекционная работа увеличивают возможности реабилитации.
Если говорить о качественном своеобразии остальных познавательных процессов, то оно всегда обусловлено именно речевой недостаточностью. Так, зрительное восприятие глухих, вопреки расхожему мнению, нельзя характеризовать как более превосходное, чем у слышащих. Да, у глухих, действительно, есть не характерные для слышащих людей возможности по зрительному восприятию протекающих во времени пространственных образов. Однако если рассмотреть зрительное восприятие глухими картины, то мы можем констатировать, что глухие выделяют меньше признаков, их восприятие оказывается беднее, чем у слышащих. При зрительном восприятии объектов глухим испытуемым, более, чем слышащим, свойственно отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное; выступающие части предмета и т.п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Это обусловлено тем, что в процесс зрительного восприятия в норме активно включается речь.
Еще более значительное своеобразие отмечают при исследовании памяти глухих детей. При необходимости длительного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоминают плохо как словесный, так и наглядный материал. Это опять же связано с тем, что при запоминании и воспроизведении, в том числе наглядного материала, мы используем для опоры в запоминании словесные обозначения. Глухие такой возможности не имеют.
Обучение глухих, так же как и обучение слепых – цензовое, т.е. учебные планы и программы в целом соответствуют учебным планам и программам массовой школы. Обучение в школе глухих опирается на принципы, свойственные массовой школе с добавлением некоторых специфических:
В связи с этим, содержание обучения, помимо обычных общеобразовательных предметов, включает в себя развернутый цикл языковых дисциплин: обучение разговорной речи, обучение письменной речи, обучение чтению, обучение произношению, обучение чтению с губ (в школе слабослышащих), развитие речи вне класса, развитие слухового восприятия.
В процессе обучения происходит компенсация глухоты и тугоухости в двух направлениях:
Вопросы и задания для самоконтроля:
2.3. Речевые нарушения, особенности
психического развития детей с
нарушениями речи
Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, присущую только человеку. Важность речи определяется ее ролью в общении и познании. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые так или иначе отражаются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномального развития – об аномалии речевого развития.
Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии, которая называется логопедия.
Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, не исчезают сами по себе и, без специально организованной логопедической работы, могут отрицательно сказаться на всем процессе психического развития ребенка. В связи с этим чрезвычайно важно различать:
Формируясь у ребенка по мере овладения родным языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь постепенно в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
В качестве двух основных самостоятельных видов выделяют экспрессивную и импрессивную формы речи.
Экспрессивная речь – высказывание (устное или письменное), которое начинается с программы, проходит стадию внутренней речи и только потом переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (устного или письменного).
Импрессивная речь – это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного). Начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).
В целом, в речи можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности:
Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками. Сложность этой системы связана еще и с тем, что каждая из четырех входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования.
Классификация речевых нарушений
В настоящее время в логопедии на равных правах существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН). Клинико-педагогический подход выделяет следующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.
Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата. Полное отсутствие голоса называется афонией. Голос человека, страдающего дисфонией, воспринимается как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называют мутационным. В это время подростку необходим охранительный речевой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.
Дислалия – нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.
Механическая дислалия – связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.
Функциональная дислалия – может быть связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, р, л. нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.
Формирование нормативного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако при необходимости, такую работу можно начинать и несколько раньше.
Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.
Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.
Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков – с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, как правило, недостаточно сформировано. Отмечается также бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок прочтения – дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.
Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Начинается, как правило, в возрасте от 2 до 6 лет. Может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы, либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Несмотря на речевые и психологические трудности, учителю не стоит заменять устные ответы заикающихся детей письменными. Это может отрицательно сказаться на формировании всех сторон устной речи, а главное на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание носит затяжной характер, – также помощь психолога, а возможно и психотерапевта.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга. Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.
Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий симптом – расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для них также характерны эхолалии. Нередко производят впечатление глухих или умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима длительная квалифицированная логопедическая помощь.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. Выделяют несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить. Чаще всего возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов, опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидизации. Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Невозможность выразить свои желания и непонимание речи окружающих вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.
Возможности компенсации речевых и психических нарушений при афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом мер реабилитационного воздействия. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.
Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности.
Аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.
Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружения. Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимании словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны педагога, детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Вопросы и задания для самоконтроля
2.4. Нарушение функций опорно-двигательного
аппарата и их влияние на психическое
развитие ребенка
Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлен детьми с детскими церебральными параличами. ДЦП – это заболевание незрелого мозга, которое возникает под воздействием вредных факторов в пренатальный, интранатальный, ранний постнатальный период развития. Основную роль в его возникновении играют: внутриутробные инфекции (грипп, аденовирусная инфекция, герпес и т.д.), интоксикации, в том числе лекарственными препаратами, несовместимость по резус-фактору, асфиксии во время родов, внутричерепные кровоизлияния, недоношенность, а также нейроинфекции, перенесенные ребенком на первом году жизни.
Наиболее уязвимыми оказываются и потому в первую очередь поражаются двигательные зоны коры головного мозга. Происходит задержка и нарушение созревания мозга в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, а также расстройства других корковых функций.
Кроме ДЦП, к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата относят детей с последствиями полиомиелита, с различными врожденными или приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата (отсутствие или недоразвитие конечности, сколиоз); с артогриппозом (врожденное множественное искривление конечностей с ограничением или отсутствием подвижности суставов); с ахондроплазией (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте головы, шеи, туловища); с миопатией (наследственное заболевание, связанное с нарушением обменных процессов в мышечных тканях), проявляющейся в мышечной слабости и атрофии мышц.
Как правило, особенности психического и физического статуса не позволяет таким детям полноценно овладевать программой общеобразовательной школы.
Однако в последние годы отношение общества к таким детям претерпело значительные изменения. В том случае, когда у ребенка не нарушен интеллект и его физическое состояние позволяет ему самостоятельно передвигаться, такие дети могут посещать обычную общеобразовательную школу.
Но не все родители соглашаются использовать эту возможность. Связано это с тем, что при ДЦП нарушено не только перемещение тела в пространстве, а и многие другие функции организма так или иначе связанные с движением: это и дыхание, и кровообращение, и глотание, и звукопроизношение. Дети с ДЦП нуждаются не только в образовании, а и в грамотно построенной системе реабилитации. В больших городах эту роль берут на себя создаваемые в последнее время центры нейрореабилитации. Те дети, которые по разным причинам не могут посещать названный центр и обучаться при этом в массовой школе, могут быть определены в специализированную школу-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Картина нарушения при детском церебральном параличе достаточно сложная, она складывается из нескольких компонентов. Во-первых, это ограничение или невозможность произвольных движений; во-вторых, снижение мышечной силы до такой степени, что ребенок не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.; в-третьих, нарушение мышечного тонуса (для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус, при ДЦП, как правило, повышение – спастичность; дети постоянно находятся из-за этого в определенной позе: ноги согнуты в коленях, опора на пальцы ног, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки); в-четвертых, появление насильственных движений (гиперкинезов), при которых затрудняется выполнение любых произвольных движений (иногда произвольные движения вообще невозможны); в-пятых, нарушение равновесия и координации движений, которое проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии, ходьбе и, наконец; в-шестых, нарушение ощущения от движения тела или его частей.
Различают 5 форм ДЦП.
У большинства детей с ДЦП наблюдаются смешанные формы заболевания.
Понятно, что столь значительные изменения физического статуса не могут не сказываться на психическом развитии ребенка. У всех детей с ДЦП наблюдается недостаточность пространственных представлений. Это соответствующим образом отражается на способности к осуществлению счетных операций. Нарушено также восприятие формы, пропорций, перспективы. Нарушены представления о схеме собственного тела. Поскольку всегда наблюдается недоразвитие предметных действий, то и игра у ребенка с детским церебральным параличом не развивается. Часто двигательным расстройствам сопутствует задержка психического развития церебрально-органического происхождения. Практически у всех детей процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Наблюдается склонность к колебаниям настроения. При тактильном прикосновении многие дети испытывают страх, страх также может появляться при изменении положения тела и при изменении окружающей обстановки. У очень многих детей с детскими церебральными параличами ввиду особых условий воспитания и развития формируются такие личностные черты, как эгоцентризм и пассивность.
Реабилитационная работа с такими детьми носит комплексный характер. Она включает: обучение, воспитание, психологическую поддержку, медикаментозное лечение, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру и логопедическую помощь.
Обучение в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата предполагает усвоение основ наук в объеме общеобразовательной школы. Помимо этого, дети получают полноценную профессиональную подготовку в одной из доступных им профессий. Наиболее популярной среди детей с ДЦП профессией является профессия делопроизводителя и оператора для работы на компьютере. Те дети, интеллект которых снижен, а их среди детей с ДЦП около 30%, обучаются в тех же школах, но во вспомогательных классах по программе вспомогательной школы. Часть детей имеют столь значительные нарушения, что не могут самостоятельно передвигаться. Такие дети обучаются индивидуально на дому.
Воспитание обеспечивает коррекцию личностных расстройств, возникающих у ребенка под влиянием дефекта.
В психологической поддержке нуждаются практически все дети с нарушениями двигательной сферы. Перед психологом, работающим с детьми, имеющими двигательные нарушения, стоят следующие задачи:
За счет медикаментозного лечения нормализуется мышечный тонус ребенка, уменьшаются насильственные движения. Но такая помощь может оказываться только высококвалифицированными специалистами под обязательным контролем врачей и строго индивидуально.
Физиотерапия – улучшает кровообращение в мышцах, способствует уменьшению спастичности. Во всех специализированных школах, а тем более, в центрах нейрореабилитации есть специальные кабинеты, оборудованные необходимыми аппаратами.
Ортопедическая помощь заключается в том, что для детей подбирают специальные приспособления для ходьбы, специальную обувь, придают правильное положение пальцам, стабилизируют голову.
Лечебный массаж чрезвычайно важен для здоровья ребенка с детским церебральным параличом. Рано начатый, проводимый специально подготовленными людьми на протяжении длительного времени, такой массаж способен значительно улучшить состояние ребенка. В некоторых случаях удается почти полностью преодолеть дефект только за счет использования массажа.
ЛФК включает в себя специальные комплексы упражнений, направленных на преодоление дефекта. Подбирается индивидуально в зависимости от характера нарушений. Является обязательной формой работы со всеми детьми, страдающими ДЦП.
Логопедическая помощь нужна практически всем детям с детскими церебральными параличами. У всех детей, относящихся к этой категории, нарушено звукопроизношение (постоянно меняется тонус речевой мускулатуры, разный тонус языка и губ, наблюдаются гиперкинезы речевой мускулатуры). Речь такого ребенка малопонятна для окружающих. Иногда могут проявляться нарушения дыхания, что приводит к насильственным выкрикам и стонам. Может также проявляться слюнотечение. Голос у детей с ДЦП смазанный, немодулированный. Такое речевое нарушение называется дизартрией.
Логопедическая работа ведется по нескольким направлениям: отрабатывается речевое дыхание, голосообразование, произносительная сторона речи, а также идет расширение лексического запаса. При сложных формах дизартрии работа проводится в направлении развития слухового внимания, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой на зрительное и слуховое восприятие
В систему логопедических занятий входит также создание условий для овладения письменной речью. При ДЦП практически всегда нарушена зрительно-моторная координация, Это значительно затрудняет процесс обучения их письменной речи, а в некоторых случаях делает его невозможным. Раньше для обучения грамоте таких детей использовались пишущие машинки. Сейчас большие возможности открывает использование компьютера.
Вопросы и задания для самоконтроля:
Глава 3
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ПРИ
ДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ
3.1. Особенности психического развития детей
с нарушениями интеллекта
Умственная отсталость – это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном, интранатальном или раннем постнатальном периоде. Клиническими исследованиями установлено, что при умственной отсталости ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Также могут быть нарушены нейродинамические процессы в коре головного мозга. Диффузное поражение коры может также сочетаться с отдельными локальными более глубокими повреждениями коры. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации, времени наступления. Разнообразие и разная глубина повреждения обуславливает разнообразие нарушений познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.
Проблемами изучения, воспитания, обучения, а также социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллектуального развития занимается наука – олигофренопедагогика. Термин, обозначающий науку, связан с устаревшим названием данной категории детей – олигофрены, где олиго обозначает малый, а френ – ум. Термин был введен Крепелином, широко использовался на протяжении всего 20 века, но в настоящее время считается устаревшим, так как был признан оскорбительным для данной категории людей. Термин умственная отсталость предполагает некоторую возможность развития для данной категории детей и соответствует англоязычному термину «mental retardation».
Причины возникновения умственной отсталости могут быть экзогенными и эндогенными.
Среди экзогенных причин наибольшее влияние принадлежит инфекциям пренатального периода: краснухе, гриппу, болезни Боткина, токсоплазмозу, сифилису. Употребление матерью алкоголя и наркотиков во время беременности также может быть причиной рождения умственно отсталого ребенка. Психические травмы, перенесенные матерью во время беременности, также могут быть причиной умственной отсталости у ребенка, особенно в том случае, если эти травмы очень интенсивны. Определенную опасность представляют и физические травмы, которые могут наступить в результате ДТП или избиения беременной женщины, а также в некоторых других случаях.
Родовой травматизм также является отягчающим обстоятельством для возникновения различных аномалий развития, в том числе, и умственной отсталости (стремительные роды с обвитием шеи ребенка пуповиной, затяжные роды с асфиксией, щипцовые роды, при которых, по некоторым данным, только 25% детей развиваются нормально, кровоизлияния в желудочки мозга и т.д.).
Среди причин, обусловивших умственную отсталость в раннем постнатальном периоде можно назвать нейроинфекции различной этиологии, грипп, внутричерепные травмы.
К эндогенным причинам относят те, которые вызваны патологической наследственностью или мутациями генов, наступившими во время жизни одного из родителей. Науке известно более 300 наследственных заболеваний, сопровождающихся умственной отсталостью. К ним относятся заболевания и широко известные, такие, как, например, синдром Дауна и мало известные широкой публике синдром Карпентера, синдром Корнелии де Ланге, синдром Рубинштейна-Тэйби, синдром Коффина-Лоури, лепречаунизм, синдром Секеля и т.д. Установлено, что при вступлении в брак умственно отсталых людей и рождения ими потомства, число детей имеющих то же нарушение развития составляет примерно 60%, если больны оба родителя и 30%, если умственно отсталым является один из них. Среди факторов, обуславливающих мутации генов можно назвать: радиационное облучение, хронический алкоголизм родителей, прием ими наркотиков и токсических веществ. Существенным является также возраст матери. Например, известно, что в случае, когда мать моложе 30 лет на 1000 детей рождается один ребенок с болезнью Дауна; в том случае, когда возраст матери превышает 40 лет, это сочетание составляет 1 к 40.
По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с МКБ-10 подразделяется на четыре степени:
- легкая умственная отсталость;
- умеренная умственная отсталость;
- тяжелая умственная отсталость;
- глубокая умственная отсталость.
При умственной отсталости легкой степени коэффициент интеллектуальности (IQ) находится в диапазоне от 50 до 69 (у взрослых психический возраст составляет 9 – 12 лет). Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них способно использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. Основные затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, программу общеобразовательной школы освоить не могут. Тем не менее, многие взрослые способны работать, поддерживая хорошие социальные взаимоотношения и внося посильный вклад в благосостояние семьи.
При умеренной умственной отсталости коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35 –49 (у взрослых психический возраст составляет 6 – 9 лет). Наблюдается выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, но в большинстве случаев, лица, относящиеся к этой категории, поддаются обучению и со временем достигают некоторого уровня независимости, освоив навыки, необходимые для самообслуживания и адекватного общения, овладевают умением читать, основами письма и счета. Однако, вести вполне самостоятельный образ жизни взрослые с умеренной умственной отсталостью, как правило, не способны. Чтобы жить и работать вне специализированных учреждений, они нуждаются в большей или меньшей поддержке со стороны родственников или лиц, их заменяющих.
Тяжелая умственная отсталость по клинической картине во многом сходна с умеренной степенью, но отличается от нее более низким коэффициентом интеллектуальности, который находится в пределах от 20 до 34 (психический возраст у взрослых 3 – 6 лет) и наличием выраженной степени моторного нарушения. Такая степень умственной отсталости, как правило, влечет за собой постоянную потребность в поддержке и исключает возможность школьного обучения.
При глубокой степени умственной отсталости коэффициент интеллектуальности ниже 20 (у взрослых психологический возраст менее трех лет), что означает весьма ограниченные способности к пониманию и выполнению даже простейших инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала, с ними возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Они не способны заботится о своих элементарных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.
Помимо представленной типологии, опирающейся на психометрическое исследование интеллекта и определяющей возможности дальнейшей социально-трудовой реабилитации умственно отсталых, существует еще одна типология. Она предусматривает подразделение умственной отсталости в зависимости от глубины дефекта на три степени: дебильность, имбецильность и идиотия.
Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости. (IQ - 50-70 условных единиц). Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Умственная отсталость в степени дебильности часто сочетается с нарушением фонематического слуха, которое оборачивается общим недоразвитием речи, проявляющимся дефектным произношением, аграмматизмами и др. Ввиду недоразвития аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, а также часто встречающегося органического поражения в теменно-затылочных долях левого полушария большие трудности представляет овладение счетом и другими математическими операциями. Поэтому изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей с дебильностью чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные отношения приводит к серьезным затруднениям в решении даже простых арифметических задач. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения тонкой моторики, свойственные большинству детей с умственной отсталостью в степени дебильности, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Однако, оканчивая вспомогательную школу, лица с дебильностью становятся самостоятельными гражданами, т.е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, не требующими высокой квалификации, имеют право быть владельцами жилья и другой недвижимости. Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют примерно 75-80% среди всех умственно отсталых детей.
Имбецильность является более тяжелой по сравнению с дебильностью степенью умственной отсталости. (IQ от 20 до 50). Дети этой категории обладают определенными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако их словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию только в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и дети с идиотией, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. Вместе с тем, для относительно сохранной части детей, относящихся к этой категории, учеными-дефектологами разработана специальная программа, предусматривающая овладение навыками письма, чтения, счета, а также простейшими трудовыми навыками. Их количество – 15% случаев умственной отсталости.
Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. (IQ менее 20). У детей с идиотией практически отсутствует речь, они не узнают окружающих, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Если начинают ходить, то очень поздно, движения при этом плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют. Они неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При наиболее легких случаях отмечается умение смеяться и плакать. Иногда могут понимать чужую речь бытовой направленности или мимику и жесты, обращенные к ним. В том случае, когда развивается экспрессивная форма речи, активный словарь ограничен несколькими десятками слов. Дети с диагнозом идиотия не подлежат обучению.
В тех случаях, когда родители не могут создать такому ребенку благоприятные условия дома, дети, с согласия родителей, помещаются в специальные учреждения – детские дома для глубоко умственно отсталых. По достижению 18 летнего возраста их переводят в специнтернаты для психохроников. В последнее время появилась возможность частичной реабилитации таких детей в региональных реабилитационных центрах, действующих по типу дневного стационара. Общее количество таких детей – примерно 5% от всех умственно отсталых.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей с врожденной формой умственной отсталости задерживается развитие прямостояния, т.е. держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее нормально развивающихся сверстников. Эта задержка может быть довольно существенной и захватить не только первый, но и второй год жизни ребенка.
Практически у всех умственно отсталых детей раннего возраста наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая инертность при крикливости, беспокойстве, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместной деятельности с игрушками, не возникает жестовое общение с взрослым, свойственное нормально развивающемуся ребенку в доречевом периоде.
В целом, умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. Но в то же время, тенденции его развития те же, что и у нормально развивающегося ребенка. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, предполагающей возможно более раннее начало специальных занятий по коррекции, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.
Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться после 3-х лет. На основании появившегося к этому времени интереса к игрушкам, возникают простейшие представления об их свойствах и отношениях: цвете, форме, величине. Однако только половина умственно отсталых детей к 6-7 годам достигают уровня развития восприятия характерного для нормально развивающегося трехлетнего ребенка.
Важной стороной чувственного познания мира является наглядно-действенное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе его развития. Не все умственно отсталые дети даже к 6-ти годам могут самостоятельно собрать матрешку, пирамидку, выполнить другие задания, требующие перемещения, использования или изменения предмета. В отличие от нормальных детей, у умственно отсталых без специального обучения наглядно-действенное мышление с возрастом почти не развивается. А возможность решения наглядно-образных задач у них фактически отсутствует до конца дошкольного возраста.
Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.
Игра в норме возникает на базе определенным образом сложившейся предметной деятельности. У умственно отсталого ребенка такая деятельность к началу дошкольного периода не складывается и поэтому является совершенно естественным тот факт, что игровая деятельность в этом возрасте не появляется. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, интерес к игрушкам оказывается кратковременным и нестойким, побуждаемым только их внешним видом. Даже после пяти лет подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста является не игровая, а предметная деятельность. Без специального обучения у умственно отсталого ребенка в игре не развивается речь. Отсутствует и планирующая и фиксирующая речь, и даже сопряженная.
Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает: не проявляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Если дети посещают обычный детский сад, то рисунок может появиться, но он будет подражателен, фрагментарен, будет представлять собой графический штамп, не отражающий реального предмета. Умственно отсталые дети этого возраста практически не используют в своих рисунках цвет, если их этому специально не учить.
Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому во многих семьях идут по пути наименьшего сопротивления: родители сами раздевают и одевают ребенка, умывают, кормят. Такие дети оказываются совершенно беспомощными в отсутствие родителей. Но есть и другие семьи, где родители пытаются ставить перед ребенком посильные задачи и проявляют настойчивость в их достижении. В этом случае, дети овладевают простейшими навыками самообслуживания. Однако характер даже сформированного навыка у умственно отсталых детей имеет своеобразие. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена рассогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого движения.
Развитие речи у умственно отсталых дошкольников существенно отличается от нормы. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Поскольку у таких детей отсутствует потребность в общении, не формируется предметная деятельность, снижен интерес к окружающему, то и речь своевременно не появляется. Помимо этого отмечается несформированность фонематического восприятия и недостаточное развитие артикуляционного аппарата. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3-х лет. А первые фразы у них появляются к 6-ти годам. Однако, с точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Во втором случае уровень развития речи не является диагностическим показателем, так как дети плохо понимают обращенную к ним речь, не могут ответить на вопросы, связанные с осмыслением произносимого. Речь таких детей носит подражательный характер и базируется, в первую очередь, на хороших возможностях памяти. У подавляющего числа умственно отсталых детей речь к концу дошкольного периода отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений, одной из характерных особенностей является нарушение согласования числительного с существительным. Долгое время сохраняется ситуационное значение слова, т.е. даже знакомое слово не воспринимается вне знакомой ситуации. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Таким образом, речь у этой категории детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию – коммуникативную. В целом, без специального дошкольного обучения и воспитания, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.
Личность умственно отсталого ребенка формируется также с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно. К началу дошкольного возраста, когда нормальный ребенок 3-х лет начинает осознавать свое «Я», у умственно отсталого ребенка еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. Первые проблески самосознания появляются после 4-х лет, когда у ребенка появляется некоторый интерес к окружающему и формируются элементарные действия с предметами. Первые проявления своего «Я» связаны, как правило, с негативной эмоциональной реакцией ребенка в ответ на замечания или порицание взрослых. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности, или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляется или угодливость, или негативизм и озлобленность.
При общении со сверстниками без аномалий развития умственно отсталые дети оказываются отвергнутыми, так как не понимают игровую ситуацию и ограничены в средствах общения. Желание самоутвердиться, характерное для старших дошкольников, приобретает у них патологические формы. С одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. А с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В целом в поведении умственно отсталых дошкольников превалируют сиюминутные желания и импульсивные действия.
Умственно отсталые дети, достигшие 7-ми летнего возраста, поступают в специальные школы, которые называются вспомогательными. Обучение во вспомогательной школе имеет коррекционную направленность. Оно строится с учетом интеллектуальных возможностей этой категории детей и предполагает обучение их основам наук в объеме 4-5 классов массовой школы. С детьми ведется целенаправленная воспитательная работа и усиленное профессионально-трудовое обучение. К окончанию школы умственно отсталые дети овладевают одной из рабочих профессий, не требующих навыков отвлеченного мышления. Это, например, профессия швеи-мотористки, столяра, сапожника, штукатура т.д.
Контингент учащихся вспомогательных школ весьма неоднороден. В основном это дети, имеющие легкую или умеренную степень умственной отсталости с различным сочетанием поражения коры головного мозга и нарушения нейродинамических процессов.
По классификации умственно отсталых детей, принадлежащей М.С.Певзнер, выделяется пять форм олигофрении.
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, если задание понятно ему и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
При олигофрении с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными нарушениями. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственно снижение критичности относительно себя и окружающих людей, недоразвитие личностных компонентов, расторможенность влечений.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с изменениями личности по лобному типу и с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности. Причем они не только отстают от нормы, но и имеют глубокое своеобразие и личностных проявлений, и интеллектуальных и ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста.
В целом все умственно отсталые дети, относящиеся к числу обучаемых, могут развиваться. Нарушенные психические функции могут в некоторой степени компенсироваться за счет развития положительных личностных свойств. Чтобы проводить такую работу, необходимо хорошо знать их особенности и возможности. И потому такая работа наиболее эффективна в условиях коррекционно-развивающего обучения во вспомогательной школе.
Организованное в Украине обучение умственно отсталых предполагает коррекцию недостатков их психофизического развития, сообщение им определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.
Дети с тяжелой умственной отсталостью.
Тяжелая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года, или в первые годы жизни ребенка. Глубина поражения ЦНС в этом случае такова, что это проявляется не только на познавательном, но и на моторном, а также психофизическом уровне.
Психомоторное развитие детей с тяжелой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается значительным отставанием от нормы: они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.
Моторная недостаточность обнаруживает себя по-разному у разных групп детей. При умственной отсталости с преобладанием торможения двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости.
У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, дети затрудняются при необходимости воспроизвести последовательные действия. Поэтому такой ребенок не может сам себя обслуживать. Особенно затруднены у таких детей тонкие, дифференцированные движения: они с трудом учатся самостоятельно шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами – либо роняют их, либо сжимают так сильно, что иногда разрушают.
У детей с тяжелым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера. Для них характерно поверхностное глобальное восприятие. Дети не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. При этом, обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо, но при необходимости воспринимать и отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего, либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.
Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено. Его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Произвольное внимание практически не развито. Возможно привлечение внимания только с помощью ярких новых предметов, но даже в этом случае длительное сосредоточение невозможно. Вместе с тем, при создании благоприятных условий для развития внимания: частой смене видов деятельности, при дозированном преподнесении материала большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.
Логическая и механическая память у детей с тяжелым нарушением интеллекта не развиты. Вместе с тем, имеются случаи гипертрофированной механической памяти.
Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в особенностях мышления. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Если детям, не прошедшим специального обучения, предложить рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Ни расположить картинки по порядку, ни составить по ним сюжетный рассказ, они не могут.
Особенно ярко недостатки мышления проявляются при обучении их грамоте и счету. Некоторые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст большинство из них не в состоянии. Допущенные при попытке пересказа прочитанного ошибки дети не замечают. В ходе воспроизведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои рассказы факты из собственного опыта, не отграничивая новые сведения от имеющихся. Часто передают содержание рассказа таким образом, что основным действующим лицом становится сам ребенок.
Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. При решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей.
С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи обычно очень сильно запаздывает. У многих детей речь появляется только к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи обычно соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. Иногда хорошая механическая память, присущая некоторым глубоко умственно отсталым детям приводит к тому, что возникает феномен кажущейся богатой речи. Однако такая речь не осмысливается самим ребенком, носит «попугайный» характер с сохранением не только ранее услышанных фраз и речевых штампов, но и интонации. У других детей речь не возникает. Такой дефект резко отрицательно сказывается на умственной деятельности и снижает познавательные возможности ребенка.
В младшем школьном возрасте глубоко умственно отсталые дети еще плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные, главным образом с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи развивается, пассивный словарь растет, но понимание редко выходит за пределы личного опыта детей.
Самостоятельная речь появляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи частично компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, словами автономной речи, непонятными для окружающих.
В ходе обучения словарь детей обогащается: они осваивают названия различных предметов обихода, животных, овощей, овладевают названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом в определенной ситуации.
Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако такие дети часто оказываются не способными к диалогу. Разговор всегда начинает взрослый. Дети долго молчат прежде, чем ответить, или, назвав одно слово, сразу замолкают. Другие, наоборот говорят очень много, но их речь состоит из заимствованных фраз и речевых штампов и редко соответствует ситуации.
Не развита у этих детей также и регулятивная функция речи. Устные указания взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом распоряжений, детьми младшего школьного возраста практически не воспринимаются. Возможно только пошаговое выполнение инструкций, а также действия, сопряженные с действиями учителя или по показу.
У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления. Большинство из них легко поддаются внушению. Но в то же время эти дети упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Они любят заниматься знакомыми им делами, совершать прогулки в определенном месте, складывать свои вещи определенным образом.
Когда тяжело умственно отсталых детей хвалят, они бурно проявляют свою радость. При порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Однако эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части детей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Для других, напротив, реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, иногда неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не отличаются многообразием и дифференцированностью.
Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания. К 15-16 годам у них может быть сформирована способность критически оценивать собственные успехи в некоторых видах учебной деятельности.
Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако тяжелая умственная отсталость всегда является следствием значительного поражения ЦНС которое часто сочетается с более глубокими поражениями отдельных участков мозга. Это приводит к усложнению общей картины психического развития ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Вопросы и задания для самоконтроля:
Развитие ребенка в норме к 6-ти годам предполагает:
Речевое развитие – словарный запас: 3-7 тыс. слов, доступен звуковой и слоговой анализ слова, пересказ прочитанного рассказа, сюжетный рассказ по картинкам.
Восприятие – доступно различение формы, цвета, величины, установление идентичности предметов эталону.
Мышление – проявляется выраженная познавательная активность, направленная на свойства и закономерности предметного мира. Доступно понятие о сохранении числа, понимание аналоговых отношений, понимание связи и последовательности событий в серии из 4-5 картинок. Обобщение может производиться на основании различных признаков: конкретно-наглядных и абстрактных. Знания о себе: пол, возраст. Знание времени года, места жительства, имени и фамилии родителей, их специальности.
Память – способность к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.
Внимание – способность к сосредоточению внимания в течение 35-45 минут при разнообразной деятельности. Возможна организация деятельности без проговаривания вслух.
Эмоции – четко дифференцированы, доступно чувство юмора, сформированы первичные этические представления, понимание ответственности за свои поступки.
Самооценка – доступно сравнение себя с другими. Вычленение как положительных, так и отрицательных черт собственного характера. Выражено стремление к достижениям.
Однако далеко не все дети шести лет обладают перечисленными умениями. Что происходит с детьми, не обладающими названными умениями при поступлении их в школу? По-видимому, они не могут хорошо учиться. Можно также предположить, что большинство из них станут стойко неуспевающими.
В настоящее время количество учеников, испытывающих стойкие затруднения в освоении программы общеобразовательной школы, по разным данным колеблется в диапазоне от 10% до 30 %. Причин того, что часть детей приходит в школу с более низким уровнем развития, чем другие дети может быть несколько.
Одна из них педагогическая запущенность ребенка, которая возникает в том случае, когда ребенком мало занимались дома. Возможно, он был на попечении бабушки, возможно, его родители не уделяли ему должного внимания ввиду асоциальности семьи, возможно ребенок был долгожданным, очень любимым и воспитание в семье строилось по типу «кумир семьи».
Вторая из возможных, но нечастых причин неуспеваемости – это анализаторная недостаточность. К этой категории относятся дети с нарушениями слуха и зрения разной степени выраженности. Собственно глухие или слепые дети редко попадают в общеобразовательные учреждения, а вот дети с незначительными нарушениями слуха или зрения вполне могут оказаться первоклассниками массовой школы.
Еще одной причиной неуспеваемости могут быть некоторые личностные особенности ребенка. К ним относятся такие виды дисгармоничного развития личности как тревожность и демонстративность.
И, наконец, основная причина неуспеваемости - задержка психического развития (ЗПР).
ЗПР – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Эту категорию детей начали выделять как самостоятельную с конца 60-х годов 20 века. Систематика ЗПР была предложена в начале 80-х К.С. Лебединской. В ее основу положен этиопатогенетический принцип. К.С. Лебединская выделила:
ЗПР конституционального происхождения еще обозначают термином гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста.
Для этих детей характерны:
- преобладание эмоциональной мотивации поведения;
- повышенный эмоциональный фон;
- непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности, нестойкости;
- легкая внушаемость.
Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом, с преобладанием игровых интересов. При гармоническом инфантилизме черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения.
Причины возникновения: наследственность (отмечаются семейные формы); негрубые обменно-трофические расстройства (возникшие внутриутробно или в первые годы жизни, связанные с употреблением биологически активных пищевых добавок); фактор многоплодия (среди детей с ЗПР близнецы встречаются чаще, чем в целом в популяции).
ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: это могут быть хронические инфекции, тяжелые аллергические состояния, пороки развития сердца и других органов.
Темп развития в этом случае замедляется ввиду астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. При длительном пребывании ребенка в стационаре могут утрачиваться ранее приобретенные навыки, т.е. происходит ретардация развития. При ЗПР соматогенного происхождения не только замедляется темп развития познавательной сферы, но также задерживается эмоциональное развитие ребенка. У него появляются различные невротические наслоения в виде неуверенности, боязливости, капризности, которые в значительной мере связаны с его состоянием, с ощущением своей физической неполноценности, а также с режимом ограничений, в которых живет такой ребенок.
ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, длительно действующие и рано возникшие, травмируют психику ребенка, вызывают сдвиги в нервно-психической сфере, нарушают сначала вегетативные функции организма, а потом, через эмоциональные нарушения приводят к нарушениям психического развития. ЗПР психогенного происхождения следует отличать от педагогической запущенности. Педагогическая запущенность характеризуется дефицитом знаний и умений вследствие недостатка информации и проходит после двух – трех недель занятий.
ЗПР психогенного происхождения может проявляться:
- по типу психической неустойчивости;
- по невротическому типу.
При проявлении по типу психической неустойчивости для детей характерны: черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы, аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, сочетающиеся с недостаточным уровнем знаний. Отличается от ЗПР конституционального происхождения тем, что дети более агрессивны и их физиологическое созревание своевременно. Для детей с ЗПР психогенного происхождения характерными чертами являются также эгоцентризм и эгоизм, нелюбовь к труду, иногда установка на постоянную помощь, опеку.
Причины: неправильное воспитание в семье. Гипоопека, которая не воспитывает у ребенка чувство долга и ответственности, а также не прививает форм поведения, связанных с торможением аффекта, не стимулирует развитие познавательной деятельности и познавательных интересов. Или гиперопека, когда ребенок воспитывается по типу «кумир семьи», ему все позволено, но при этом не прививаются черты самостоятельности, ответственности, инициативности.
При проявлении ЗПР психогенного происхождения по невротическому типу для детей характерны: робость, боязливость, страхи, эмоциональная незрелость, нерешительность, малая активность, отсутствие инициативы.
Причины возникновения: грубость в семье, жестокость и агрессия по отношению к ребенку и другим членам семьи (сексуальная агрессия в том числе).
ЗПР церебрально-органического происхождения встречается наиболее часто. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.
Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны:
- запаздывание формирования статических функций;
- запаздывание ходьбы;
- запаздывание в формировании речи;
- запаздывание в формировании гигиенических навыков;
- запаздывание этапов игровой деятельности;
- недоразвитие мускулатуры;
- недостаточность мышечного и сосудистого тонуса;
- задержка роста;
- общая гипотрофия;
- дисплазии.
Причины возникновения: негрубая органическая недостаточность вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы второй половины беременности, интоксикации, травмы, резус-конфликт); недоношенность, асфиксия, родовая травма; постнатальные нейроинфекции; интоксикации первых лет жизни; дистрофия в первые годы жизни.
При данном нарушении развития обычно имеются некоторые нарушения неврологического статуса ребенка, в частности встречаются гидроцефалии, гипертензии, вегето-сосудистая дистония.
При постановке первичного диагноза в медицине часто используются такие термины как «минимальное повреждение мозга», «минимальная мозговая дисфункция», «легкая энцефалопатия».
Особенности психической сферы проявляются, прежде всего, в виде эмоционально-волевой незрелости. Детям с ЗПР церебрально-органического происхождения присущ органический инфантилизм, который проявляется в отсутствии живости и яркости эмоций; слабой заинтересованности в оценке; низком уровне притязаний; внушаемости; отсутствии критики; бедности игры и ее монотонности, отсутствии творчества в игре; использовании игры как ухода от более серьезных занятий.
Органический инфантилизм может проявляться двумя формами: неустойчивой и тормозимой.
Неустойчивая форма характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью, гиперактивностью.
Тормозимая форма сопровождается пониженным фоном настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью. Нарушения познавательной деятельности проявляются в нарушениях памяти; нарушениях внимания; инертности психических процессов (медлительность, трудная переключаемость); недостаточности развития фонематического слуха; плохой ориентировке в правом-левом; зеркальном письме (иногда); затруднении в различении сходных графем.
При ЗПР церебрально-органического происхождения часто встречаются также энцефалопатические расстройства. Они проявляются церебрастеническими явлениями (повышенной истощаемостью ЦНС); неврозоподобными явлениями (тревожностью, боязливостью, склонностью к страху темноты, одиночества, ипохондрией, тиками, навязчивыми движениями, неврозоподобным заиканием).Часто возникает синдром психомоторной возбудимости (аффективной и общей расторможенностью, отвлекаемостью, суетливостью). Аффективные нарушения проявляются немотивированными колебаниями настроения, снижением настроения, злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессии, дурашливостью, назойливостью, суетливостью. Психопатоподобные нарушения проявляются двигательной расторможенностью, отрицательным отношением к учебе, расторможенностью влечений (склонность к побегам, к воровству, лживости, онанизму). Часто имеют место эпилептиформные нарушения (различные виды судорожных припадков); апатико-адинамические расстройства (снижение инициативы, эмоциональная вялость, двигательная заторможенность).
В целом все типы ЗПР отличаются:
- низкой работоспособностью;
- незрелостью эмоций и воли;
- ограниченным запасом общих сведений и представлений;
- обедненным словарным запасом;
- несформированностью навыков интеллектуальной деятельности;
- неполной сформированностью игровой деятельности;
- замедленностью восприятия, более длительным периодом для приема и переработки сенсорной информации;
- низким уровнем самоконтроля.
В шести-, а часто и семилетнем возрасте такие дети еще не готовы к школе, так как у них не сформированы не только вышеназванные качества, без которых невозможно школьное обучение, но и произвольность поведения. Поэтому их поведение – это, по сути, поведение дошкольника. Ведущей деятельностью в семилетнем возрасте остается игра. Все дети с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательной школе по обычной программе и в обычных условиях – это стабильно неуспевающие школьники, которые порой впервые в школе осознают свою несостоятельность. Это обстоятельство способствует развитию у них чувства неполноценности, а в последствии приводит к различным формам нарушения поведения.
Однако, несмотря на это, они принципиально отличаются от умственно отсталых детей. Во-первых, у них гораздо выше обучаемость; во-вторых, они в состоянии использовать помощь учителя; в-третьих, способны осуществить перенос выработанного способа действия с одного объекта на другой; в-четвертых, способны выбрать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации, и, наконец, в-пятых, при слабой технике письма и чтения всегда пытаются понять прочитанное, иногда прибегая к повторному чтению. Помимо этого, речь при ЗПР искажена не так грубо, как при умственной отсталости, грамматически оформлена, хоть в ней и есть искаженное воспроизведение одного-двух звуков из-за недоразвития артикуляционного аппарата. Еще одной интересной особенностью детей с ЗПР является их затянувшееся, по сравнению с нормой, словотворчество.
Тем не менее, дифференциальная диагностика ЗПР и умственной отсталости часто оказывается затруднена, и тогда единственным диагностическим инструментом может послужить обучающий эксперимент.
Задачи школьного психолога по отношению к таким детям:
Вопрос об обучаемости таких детей тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, ЗПР соматогенного и психогенного происхождения обычно не рекомендуют выведение ребенка в специализированное заведение. Оптимальным вариантом для него является обучение в классах выравнивания, классах интенсивной педагогической коррекции. Программа таких классов предполагает использование игровых методов обучения, наполняемость классов 12-15 человек. Работа психолога включает игры, направленные на формирование волевой регуляции (игры с правилами), способности к планированию деятельности, регуляции эмоций. При ЗПР церебрально-органического происхождения более целесообразно обучение в школах для детей с ЗПР. Эти школы являются общеобразовательными, с некоторым удлинением сроков первоначального периода обучения. Вводится т.н. пропедевтический (предваряющий основной цикл) период обучения. Помимо этого, с детьми проводятся логопедические занятия, работает психолог, проводится лечебная физкультура и медицинское наблюдение. Наполняемость классов снижена. При успешном усвоении программы возможен переход в обычную общеобразовательную школу. Если дети с самого начала получили адекватную педагогическую и психологическую поддержку, то впоследствии они, скорее всего не встретят особых трудностей на пути полноценной адаптации в обществе. В противном случае в подростковом возрасте могут появиться значительные поведенческие расстройства, вплоть до формирования акцентуаций неустойчивого типа и неврозоподобных расстройств.
Общие принципы обучения детей с ЗПР: индивидуальный подход, щадящий режим, максимальная активизация познавательной деятельности, введение пропедевтических занятий.
Вопросы и задания для самоконтроля:
Глава 4
СЛОЖНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ
4.1. Особенности изучения, обучения и воспитания
детей, сочетающих сенсорные и интеллектуальные
дефекты.
К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения и слуха, речи и зрения, слуха и интеллекта, умственного развития и зрения т.д.). В качестве синонимов также используются термины «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура нарушения».
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягчающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном дефекте».
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может быть выраженное недоразвитие речи. Согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.
Обучение и воспитание детей со сложными дефектами представляют собой малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика – типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне квалифицированной диагностики являются скорее исключениями из правил, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными дефектами обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.
Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития у своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи только у медиков, совсем не обращаясь к специалистам–педагогам. Многие дети проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии.
Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложным дефектом, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух или более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия множественной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период развития терпит значительный ущерб. Это приводит к недоразвитию отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка, моторика, эмоционально-чувственный контакт с взрослым, общение), и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.
Таким образом, по отношению к ребенку со сложным дефектом, задачи последующей компенсации аномалий развития становятся значимыми не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, обусловленного упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.
Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образуют новую, сложную структуру нарушения и требуют особого психолого-педагогического подхода. Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации.
Решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира – материально-предметного и социального – вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком.
Поскольку важнейшим резервом является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями, олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты.
Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение, тем в большей степени выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.
В нашей стране сложились и действуют определенные виды помощи детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в реабилитационных центрах Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями.
Вопросы и задания для самоконтроля
4.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме
обучения и воспитания слепоглухих детей
Выключение одного из главных дистантных анализаторов – зрения или слуха – оказывает существенное влияние на формирование познавательной деятельности человека. В том случае, когда выключены оба основных анализатора, условия формирования и развития познавательной деятельности меняются столь основательно, что эта проблема начинает интересовать не только дефектологов, но и психологов, философов и вообще всех, кого интересует человек и проблемы его развития.
Причины слепоглухоты могут быть как экзогенными, так и эндогенными. Среди наследственных заболеваний, вызывающий данное нарушение развития известен синдром «Ушера», при котором ребенок рождается с сохранным зрением, но с нарушенным слухом. В течение жизни он начинает слепнуть и терять слух, постепенно становясь слепым и глухим. Отличительной чертой глухих и слабослышащих детей с синдромом Ушера является седая прядь волос надо лбом.
Второй блок причин относится к экзогенным. Он включает в себя факторы, влияющие на развитие ребенка в пренатальный, интранатальный и постнатальный период. В пренатальном периоде это могут быть такие внутриутробные инфекции, как: краснуха, грипп, токсоплазмоз и сифилис. В интранатальном периоде особенно опасны родовые травмы. В постнатальном периоде развития слепоглухоту могут вызвать менингоэнцефалиты, тяжелые формы гриппа, дизентерии, пневмонии с тяжелым, вплоть до клинической смерти, течением.
Говоря о типологии слепоглухих детей необходимо отметить, что практически невозможно найти двух одинаковых слепоглухих детей. Взгляд на слепоглухоту заметно изменяется в последние 30-40 лет. Все больше появляется детей, дефекты зрения и слуха которых не столь уж значительны, но эти дети кажутся достаточно ущербными, так как совершенно не способны использовать свои остатки зрения и слуха без специально организованной педагогической помощи. Наряду с этой категорией, выделился ребенок «типа Эллен Келлер» – перспективные для обучения слепоглухие дети, которых удается подготовить к самостоятельной жизни в обществе. В то же время появились типично «краснушные» дети, с огромными медицинскими и поведенческими проблемами, с особыми трудностями в установлении межличностных отношений. Принятая в настоящее время в США классификация слепоглухих выглядит следующим образом:
До сих пор в мире не существует приемлемой типологии слепоглухих.
Отмечены взрослые слепоглухие (с детства), которые могли часами сидеть на одном месте, не употребляя никаких жестов, просто ждали, когда им дадут есть, уложат спать т.д.
Часть детей совершенно не вступают в контакт, агрессивны или чересчур пассивны, не ощупывают предложенные им игрушки, просто выпускают их из рук. Они не проявляют интереса к заданиям, не справляются с простейшими заданиями. Например, не могут самостоятельно сложить пирамидку конусом.
Третья категория детей владеет самосозданными жестами, общается с родителями. Такие дети достаточно быстро овладевают навыками самообслуживания и обладают значительным потенциалом интеллектуального развития.
К слепоглухим относят также детей с частичным, но препятствующим усвоению речи, поражением слуха при практической слепоте, и частичным, но препятствующим пространственной ориентировке, поражением зрения при глухоте. Некоторая часть слабослышащих детей с частичным нарушением зрения и слабовидящих детей с парциальным нарушением слуха также может быть отнесена к слепоглухим детям, особенно в том случае, если у них нарушен интеллект.
Особенностью всех этих детей является то, что в силу биологического дефекта, они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально.
Первый в мире опыт обучения слепоглухих связан с обучением слепоглухой девочки в Америке. Девочку звали Лора Бриджмен, она потеряла зрение и слух в 2 года после болезни, и ее учителем был доктор Самуил Хоув. В октябре 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка была принята в Перкинсовскую школу для слепых. Первые две недели дали девочке на адаптацию.
Потом девочку начали учить. При обучении Лоры Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и др. и наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для ощупывания своей ученице. Первое время для нее слова на этикетках были ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, что находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одинаковым, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно, в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы сформировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.
Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощупываемого предмета. Но как оказалось потом – своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделенными от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.
В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. И если положить его на другой предмет, то учитель даст знать, что это ошибка.
Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки, и различных значков получилось не так уж много – 26 (букв в английском алфавите). Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Сначала все это делали руки учителя, а потом, постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повторять все это самостоятельно.
Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составила.
Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете и свое желание иметь какой-то определенный предмет.
В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, которая помогла упростить общение, ускорила обучение. Теперь педагог давал девочке ощупать какой-либо незнакомый предмет и на пальцах показывал, как он называется. Ученица держит учителя при этом за руку и ощупывает его руку во время дактилирования. Потом на своих пальчиках повторяет слово, потом берет шрифт, составляет слово из букв и располагает его рядом с предметом. Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было отчетливо заметно.
Через четыре года после начала обучения, слепоглухонемую девочку посетил во время своего путешествия по Америке великий английский писатель Ч.Диккенс. Диккенс написал о Лоре: «она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бледная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью».
Вторым, еще более известным в истории психологии, случаем обучения слепоглухой было обучение непревзойденной до сих пор Эллен Келлер. Эта девочка потеряла зрение и слух в возрасте 1 год и семь месяцев. К этому возрасту у нее начала развиваться речь, но сохранить удалось только одно слово – «вода». Как только девочка почувствовала себя здоровой после длительной, вызвавшей слепоглухоту, болезни, она начала активно интересоваться миром вокруг себя. Она повсюду ходила за матерью, держась за ее юбку, ощупывала все предметы, которые ей попадались под руку. У нее появилась маленькая подружка, дочь служанки, с которой она не столько играла, сколько помогала той в выполнении хозяйственных обязанностей. А для того, чтобы дать инструкцию по работе, надо было придумать средство общения. Таким средством стала жестовая речь. Всего в словаре Эллен было около 60 самостоятельно придуманных жестов.
Систематическое обучение ребенка началось с 7 лет. Ее учителем была Анна Сулливан, которая сама была воспитанницей Перкинсовского института и долгое время считалась слепой. Свое обучение Сулливан начала с дактиля, использовав имеющееся слово «вода». Она обратила внимание на то, что нормально развивающиеся дети не овладевают речью сразу в правильной форме и фразу понимают раньше, чем отдельное слово, в нее входящее. Поэтому она начала все действия, производимые ею, сопровождать попутным дактилированием, а девочка при этом ощупывала ее руки. Если Анна видела, что Эллен что-то хочет сказать ей, но не может, то помогала ей, подсказывая дактилем нужное слово или фразу. Таким образом, речь формировалась не искусственно, а на базе потребности. В последствие А.Сулливан писала: « Я никогда не делала из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для собственной мысли».
Но в то же время многократно повторенные фразы, смысл которых не всегда был ясен, запечатлевались в памяти слепоглухого ребенка и потом сложным образом отражались в последующем творчестве. Сама Эллен Келлер писала, что она удерживала в памяти целые слова и фразы, которых не понимала, но когда начинала писать, то эти самые фразы и слова совершенно естественно у нее появлялись, да так к месту, что ближние только дивились ее богатому запасу слов. Однажды она написала целую сказку, которая на самом деле принадлежала другому человеку, она написала ее, будучи уверена в собственном авторстве. Когда обнаружилось, что это не ее сказка, Эллен горько плакала и решила больше ничего не писать, так как все, что она может написать, уже известно людям.
Ей объяснили, что, если она будет писать о себе, то это будет совершенно оригинальным творчеством. Эллен Келлер восприняла это с энтузиазмом и вскоре стала широко известна. Всю свою последующую жизнь она писала и читала. Стала доктором философии и известным общественным деятелем.
Российский опыт обучения слепоглухих берет свое начало с 1909 г., когда в Санкт Петербурге, в детском саду для глухих начали обучать первых трех слепоглухих детей. Позже там же был создан отофонетический институт, в котором слепоглухие дети обучались вместе с глухими и по программам школ глухих. Во время Великой Отечественной войны при блокаде Ленинграда все дети погибли.
В Украине обучение велось с 1923 года при Харьковском Доме слепых. Впоследствии на его базе был создан институт экспериментальной медицины, в котором велись работы по слепоглухоте. Руководителем этих работ был профессор И.А. Соколянский. Наиболее известная его ученица – Ольга Ивановна Скороходова, которая потеряла зрение в возрасте восемь с половиной лет, а слух несколько позднее. О.И. Скороходова была кандидатом психологических наук, научным сотрудником лаборатории по изучению слепоглухих детей НИИ дефектологии АПН СССР, она внесла весомый вклад в изучение слепоглухоты. Ее книга «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» была дважды издана в Советском Союзе огромными тиражами и интересна не только специалистам, а и широкому кругу читателей.
Позже, под руководством А.И.Мещерякова был осуществлен успешный эксперимент по обучению четырех слепоглухих, имеющих разные сроки потери зрения и слуха, в Московском университете. Один из них, Александр Суворов, является кандидатом психологических наук, известным исследователем слепоглухоты, работает научным сотрудником в институте психологии Академии педагогических наук России, часто публикуется в научных журналах, имеет свой сайт в Интернете (http//suvorov.reability.ru/).
В настоящее время, организованное обучение слепоглухих осуществляется в единственном на постсоветской территории учреждении – Сергиево-Посадском доме-интернате для слепоглухонемых детей. Туда принимаются слепоглухие дети и дети с незначительными остатками зрения и слуха, которые являются обучаемыми. Факт обучаемости бывает трудно установить при определении ребенка в учреждение, тогда ребенка пробуют учить в течение года, если продвижения нет, его отчисляют.
Обучение начинается с ориентировки в пространстве. У детей формируют осязательные представления об окружающих предметах, учат самообслуживанию на базе совместно-разделенной деятельности. Потом подключают речевое сопровождение в виде дактиля или жестовой речи. Следующий этап – знакомство с письменной речью в виде шрифта Брайля. Искусственным путем ставят звуки, опираясь на кинестетические и осязательные ощущения, соотнося их как с буквой Брайля, так и с дактильным знаком. Иногда используют обычные выпуклые буквы вместо шрифта Брайля. При этом используются не только сохранные анализаторы, но и сохранная часть пораженных: остаточное зрение или остаточный слух.
Советы родителям, имеющим слепоглухого ребенка:
Дети с врожденной слепоглухотой, т.е. подлинно слепоглухие продолжают оставаться малоизученной группой аномальных детей. Слепоглухих без соответствующих нарушений интеллекта или нет совсем, или их очень мало. Как правило, возникновение такой сложной патологии обусловлено заболеванием матери во время беременности краснухой, которая вызывает сопутствующее нарушение интеллекта.
Слепоглухота, сочетающаяся с умственной отсталостью, характеризуется следующими признаками:
Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 5.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ
АСИНХРОНИЯХ
5.1. Искаженное психическое развитие,
психологические особенности ребенка с ранним
детским аутизмом
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская).
Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.
В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью искаженного психического развития.
При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис. Иногда совершенно неразвитая коммуникативная функция может сочетаться с не по-возрасту богатым лексическим запасом. В том случае, когда отсутствует часть признаков РДА, но развитие ребенка проходит с нарушением коммуникации, говорят об аутистических чертах личности.
Аутизм встречается достаточно часто, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны. Чаще всего называют цифру в 15 –20 случаев на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма, с течением времени, имеет явную тенденцию к росту. Она не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов.
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования не ясен. Очевидно, передается не сама патология, а предрасположенность к ее развитию, которая реализуется лишь при наличии провоцирующих факторов, которые могут быть как экзогенными, так и эндогенными. К экзогенным факторам, провоцирующим развитие раннего детского аутизма, относятся травмы, различные инфекции, интоксикации, психотравмы и др.
У большинства детей с РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако, их происхождение и локализация устанавливаются сложно. Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. По представлениям российских ученых, психогенный фактор может усугублять уже имеющееся нарушение, вызывать невротизацию, связанную с переживанием своей несостоятельности, служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах.
Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями;
2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
3) своеобразное нарушение речевого развития.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте, можно назвать:
Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии, самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества проявляется, также, в разнообразных стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками, подпрыгивание) до сложных ритуалов. В стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках; в повторении одних и тех же звуков, слов; в ритмичном постукивании по окружающим предметам, обнюхивании и облизывании иногда совершенно не подходящих для этого предметов. Стереотипность проявляется и в игре: для аутичного ребенка типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки, если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда развитие тонкой моторики опережает развитие общей.
Очень рано проявляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений. Причем перечень предметов и объектов страха бесконечен. Это могут быть: зонты, утюги, обувь, мягкие игрушки, столовые приборы, собаки, все белое, машины, подземные переходы, продавцы мороженного и т.д. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. В других случаях - объект страха действительно является источником определенной опасности, но ребенком эта опасность явно переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, они свойственны всем детям, но при нормальном развитии постепенно изживаются, а при аутизме усиливаются. Особенностью страхов при РДА являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окружающим. Эти фантазии отличаются стойкостью и как бы замещают реальные переживания и впечатления.
Особенности речевого развития:
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. Главная особенность интеллектуального развития таких детей – его неравномерность и парциальность. Справляясь с заданием абстрактного характера, ребенок часто с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением. Помимо этого, по данным отечественных и зарубежных авторов, от 60% до 75% детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Есть примеры достаточно высокого интеллектуального развития лиц с поставленным в детстве диагнозом – РДА. Однако, более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. В любом случае, к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка, следует относиться очень осторожно. Эта осторожность обусловлена, в том числе, и неравномерностью психического развития аутичного ребенка. Так, отличные вычислительные способности могут сочетаться с неспособностью понять смысл простой задачи.
До сих пор в клинико-психологической структуре РДА многое продолжает оставаться неясным. Одна из гипотез, предложенная российскими учеными В.В. Лебединским и О.С.Никольской, объясняет картину РДА низким психическим тонусом такого ребенка, который быстро пресыщается и тогда аутист выхватывает из окружающего мира не связанные между собой фрагменты; формирование целостной картины мира становится затрудненным, а часто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен ребенку и труднообъясним, он легко становится источником страхов. Ребенок забирается в аутизм как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней. Но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным столь необходимой для психического развития сенсорной, когнитивной, аффективной информации. Если такому ребенку вовремя не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.
Очень важно отметить, что аутизм явление вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.
Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
По данным российских ученых, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются,. 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми), профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д.
Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей, он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, которому его научили. Хотя это нисколько не исключает и творческого отношения к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с не выученными уроками он в школу не пойдет. Если правильно учить и воспитывать аутичного ребенка, то общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа не была – от физика-теоретика до уборщика мусора.
Обучение и воспитание аутичных детей требует на первоначальном этапе индивидуальной работы и больших материальных затрат. Так, стоимость обучения одного аутичного ребенка в США составляет 29 тыс. долларов в год (при стоимости обучения обычного ребенка 10 тыс. долларов). В настоящее время на Западе наибольшую популярность получили две системы обучения детей с РДА: оперантное обучение и программа ТЕАССН.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых странах Европы. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки, с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер. Гибкой адаптации к жизни в обществе не достигается.
ТЕАССН-программа широко распространена в США и многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, основные усилия при обучении ребенка с РДА, следует направлять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при нормальном интеллекте или легкой степени умственной отсталости и не расценивается как обязательное. Также не считаются обязательными воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Считается, что именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН, на Западе используются: холдинг-терапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С.Кауфманы).
На постсоветском пространстве наиболее известна, предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве. В названной методике большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.
При сохранном интеллекте дети с РДА поступают в обычную, общеобразовательную школу. Но обучение таких детей требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги, но они, как правило, к этому не готовы; или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Однако, наличие таких помощников не предусмотрено штатным расписанием школы, и может осуществляться только за счет родителей. Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника, требует определенного уровня специальных знаний, что на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
То есть необходимо осуществлять индивидуальный подход и учитывать такие черты ребенка с РДА, как: ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения, трудность восприятия фронтальных занятий, трудность при ответе у доски. Учителю не следует торопиться с выводами, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля (педагогу, психологу, детскому психиатру). Во всем мире признано, что работа с аутичным ребенком – это едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Вопросы и задания для самоконтроля
5.2. Дети с дисгармоничным складом личности,
особенности их поведения
Для того чтобы представить, что собой представляют дети с дисгармоничным складом личности, необходимо вспомнить, какую личность в психологии считают гармоничной.
Гармоничную личность можно представить себе в виде блока из двух групп психологических параметров, включающих:
- адаптивность;
- самоактуализацию.
Адаптивность предполагает наличие реализма в восприятии окружающей действительности, положительной мотивации приспособления к окружающей действительности и способности менять себя в случае необходимости.
Самоактуализация, так же, как адаптивность, включает три составляющие: перцептивную, мотивационную и регулятивную. Только на уровне адаптивности гармоничным считается «принятие других и мира», а на уровне самоактуализации – «принятие себя».
Реализм в принятии себя начинается с реальной самооценки и формирования самоуважения. Наряду с самооценкой значимым гармоничным свойством является реальность и гибкость уровня притязаний. Другими важными качествами самоактуализации, по А. Маслоу, являются спонтанность, простота, автономность и проблемная центрация. Суть их заключается в естественности проявлений всех черт характера, нежелании преподносить себя в гораздо лучшем свете, чем в реальности.
Перечисленные качества являются основой гармоничного характера. Характер в психологии определяется как совокупность индивидуальных устойчивых особенностей личности, которые проявляются в деятельности и общении. Гармоничный характер способствует успешной социализации индивида. Он может быть разным по своим индивидуальным проявлениям, но всегда адаптивен.
В противовес гармоничному, адаптивному характеру выступают акцентуации (патологическое заострение) характера и психопатии (личностные расстройства), при которых наблюдается не только дезадаптация личности, но и относительная стабильность патологических проявлений во времени и присутствие таких проявлений во всех сферах жизнедеятельности человека.
Представленность различных параметров в рамках гармоничного и дисгармоничного характеров представлены на таблице.
Сравнительная характеристика гармоничных
и дисгармоничных черт характера
|
Гармоничный характер |
Дисгармоничный характер |
|
адаптивность |
дезадаптивность |
|
зрелость |
инфантилизм |
|
здравомыслие |
нездравомыслие |
|
гибкость |
ригидность |
|
реализм в оценке окружающих |
использование каузальной атрибуции |
|
реальность самооценки |
нереальность самооценки |
|
самостоятельность |
несамостоятельность |
|
автономность |
зависимость |
|
Простота, естественность |
неестественность |
|
проблемная центрация |
центрация на несущественных параметрах |
|
самоуважение |
самоуничижение, самовосхваление |
|
разумное сочетание эгоистических и альтруистических целей |
эгоцентризм |
Дисгармоничность черт характера приводит к тому, что изменяется вся структура психической деятельности ребенка. В выборе своих поступков он часто руководствуется не реалистичными и адекватно обусловленными мотивами, а существенно измененными «мотивами психопатической самоактуализации». Сущностью данных мотивов является ликвидация личностного диссонанса, в частности рассогласования между идеальным «Я» и самооценкой.
Существуют различные классификации психопатий. Для ознакомления педагогов наиболее приемлемой, на наш взгляд, является та, которая была предложена отечественными исследователями Н.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной, выделившими и описавшими, вслед за другими учеными, возникающие и ярко проявляющие себя в детском возрасте шизоидный, эпилептоидный, циклоидный, истероидный, неустойчивый, возбудимый типы психопатий, а также психастенические проявления личности.
Шизоидная психопатия может проявляться достаточно рано – еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Проявляется уходом ребенка в себя, ограничением контактов со сверстниками, необычностью и несоответствием возрасту интересов ребенка. Для многих детей с шизоидной психопатией характерно выраженное стремление к логическому, абстрактному познанию мира. Рано возникает интерес к чтению, математике, физике. Часто проявляются необычные увлечения в виде рисования карт звездного неба, разведения насекомых, коллекционирования необычных объектов, увлечения книгами о динозаврах и т.п. практически у всех детей, страдающих названным типом психопатии, наблюдается выраженная отрицательная реакция на сокращение собеседником дистанции. Слаба ответная реакция, как на похвалу, так и на критику Дети, как правило, эмоционально холодны, не способны проявлять теплые, нежные чувства по отношению к другим людям. Для них не характерны ни яркие положительные эмоции, ни гнев. В общении формальны, часто не соблюдают общепринятые «ритуалы». Предпочитают уединенную деятельность, не стремятся к контактам с другими детьми.
Эпилептоидная психопатия может проявляться уже в 2-3-летнем возрасте в виде бурных затяжных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций. Для таких детей характерны проявления немотивированной или обусловленной незначительными внешними событиями злости. Наблюдается выраженная тенденция к накоплению отрицательных эмоциональных переживаний, которые затем получают разрядку в аффективных вспышках. Такие дети нуждаются в стабильной окружающей обстановке, не терпят резких перемен. Иногда даже приятные, но неожиданные события способствуют возникновению упрямства. Дети не любят менять место в классе, переезжать на новое место жительства, надевать новую одежду, заводить новых друзей. Выражена потребность в лидерстве, власти. Неподчинение окружающих вызывает агрессию. Часто педантичны, повышенно ориентируются на социальные нормы и правила, тревожатся по поводу собственного здоровья. Самооценка завышена.
Циклоидный тип психопатии характеризуется немотивированными колебаниями настроения – от повышенного гипертимного, до пониженного дистимного. Протяженность таких циклов от нескольких дней до нескольких недель. При доминировании гипертимной фазы дети шумливы, склонны к шуткам, озорству, риску. Их деятельность отличается быстротой реакций. Ускоряется также темп психических процессов. Общение доставляет им большое удовольствие. Легко идут на контакт, но эмоциональные привязанности неглубоки. Любят громкую музыку, яркие цвета. Не переносят ограничений и запретов. Субдепрессивная (дистимная) фаза возникает в 10-12-летнем возрасте. В эти периоды дети испытывают спады настроения, беспричинную раздражительность, лень, иногда слезливость. Деятельность нарушается, темп психических процессов замедлен, двигательная активность снижена. Могут появляться жалобы на боли в разных частях тела.
Истероидная психопатия характеризуется, главным образом, тем, что у таких детей чрезвычайно повышена потребность во внимании со стороны окружающих. У девочек встречается чаще, чем у мальчиков. В дошкольном возрасте проявляется фантазиями, вымыслами, капризами. Уже в младшем школьном возрасте могут появляться своеобразие одежды, прически, поведения, направленные на привлечение внимания окружающих. Не удовлетворение этой потребности может привести к рвоте, повышению температуры тела, к истерическим параличам или мутизму. Поведение отличается театральностью, преувеличенным выражением эмоций. Для этих детей характерна также повышенная внушаемость, легкая подверженность влияниям окружающих людей; поверхностность и частая смена эмоций. Такие дети нуждаются в выборе тех видов деятельности, которые позволят им постоянно находиться в центре внимания. Девочки с истероидной психопатией бывают чрезмерно озабочены обольстительностью и внешней привлекательностью.
Неустойчивая психопатия начинает проявляться в подростковом возрасте. У таких детей ярко выражено стремление к новым ощущениям и впечатлениям. Удовольствие достигается при быстрой езде в транспорте, прыжках с высоты, залезании на недоступные для других объекты. Наблюдаются побеги из дома, уходы из школы, стремление к бродяжничеству. Характерны импульсивные, необдуманные действия. Отмечается незрелость интересов, поверхностность мышления, высокая внушаемость. Все это часто приводит к асоциальным поступкам.
Возбудимая психопатия базируется на наличии у ребенка церебральной органики. Эти дети обращают на себя внимание очень рано, уже в 2-3 года. У них легко возникают эмоциональные реакции злости, агрессии. В отличие от эпилептоидного типа аффект не накапливается, а выливается немедленно, как только какая-либо потребность ребенка не удовлетворяется. При возбудимой психопатии наиболее частым мотивом поведения является стремление к реализации неадекватно завышенного уровня притязаний, тенденция к доминированию и властвованию, упрямство, обидчивость, нетерпимость к противодействию, склонность к самовзвинчиванию. В некоторых случаях во время аффективных реакций дети в прямом смысле этого слова могут не слышать обращенную к ним речь и не видеть собеседника. Работоспособность у таких детей неравномерная, выражены реакции пресыщаемости.
Психастенические личности характеризуются чрезмерной склонностью к сомнениям и осторожности; озабоченностью деталями, правилами, перфекционизмом (стремлением к совершенству); чрезмерной добросовестностью, скрупулезностью и неадекватной озабоченностью продуктивностью в ущерб удовольствию. Дети напряжены и обуреваемы тяжелыми предчувствиями. Уже в дошкольном возрасте у этих детей наблюдаются страхи за жизнь и здоровье свое и близких, боязнь нового, незнакомого. В подростковом возрасте часто возникают навязчивые сомнения в состоянии своего здоровья, во внешней привлекательности. Развиваются ритуалы, система стереотипных действий, педантичная склонность к порядку и режиму. Самооценка у таких детей часто занижена, хотя может быть и адекватной. Отмечается застенчивость, нерешительность, нежелание вступать в контакт без гарантии понравиться.
Акцентуации характера – это крайние проявления нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены. (Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина). Акцентуации обычно проявляются в кризисных ситуациях или периодах развития личности, поэтому так часто проявляются они в подростковом возрасте, который является кризисным периодом в развитии ребенка.
А.А. Реан в книге «Психология подростка. Полное руководство» выделяет следующие типы акцентуаций характера:
Гипертимный тип – его заметной особенностью является постоянное или частое пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерна общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности. Входит в пятерку наиболее рискованных с точки зрения делинквентности. Асоциальное поведение гипертимов обусловлено, как правило, легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску.
При работе с такими детьми педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у них в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушений дисциплины со стороны учащегося, но и вспышек гнева и конфликта с педагогами.
Застревающий тип – отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. Переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей обычно хорошо заметна. Они также являются чувствительными и легкоуязвимыми.
Психолого-педагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое – учет педагогом личностных особенностей застревающего акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. То, что допустимо и целесообразно в отношениях с другими учащимися, может быть совершенно недопустимо в отношении застревающих.
Второе направление – психолого-педагогическая коррекция личности, системы установок и поведения самого акцентированного подростка. Эта работа может проводиться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы могут быть обращены не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности долгих обид, мстительности, с точки зрения разрушения нервно-психического и соматического здоровья. Работа может проводиться и по конкретному поводу. В этом случае требуется особое мастерство и осторожность с тем, чтобы не усугубить ситуацию.
Эмотивный тип – его главными особенностями являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия. Характерной особенностью является повышенная слезливость
Такие подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании. Именно они чрезвычайно чувствительны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реагируют на «проколы» в педагогическом общении.
Педантичный тип – хорошо заметными внешними признаками педантичного типа является повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде, чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывает. За внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.
Тревожный тип – главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов для такого беспокойства нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда покорностью. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.
Работа по снятию тревожности должна вестись квалифицированным психологом и состоит, в основном, в создании ситуации гарантированного успеха, десенсибилизации тревожащей ситуации, проведении тренингов уверенности в себе.
Циклотимический тип – важнейшая особенность: смена гипертимических и дистимических состояний. В гипертимической фазе: повышенное настроение, жажда деятельности, повышенная активность, словоохотливость. В дистимическом состоянии – подавленность, замедленность мышления и психомоторных реакций, замедление и снижение эмоционального отклика.
Демонстративный тип – характеризуется потребностью произвести впечатление, быть в центре внимания. Это проявляется в таких чертах как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя центральным персонажем любой ситуации. Значительная часть того, что такой человек говорит о себе, оказывается или плодом фантазии или значительно приукрашенным изложением событий.
Подчеркнутое игнорирование такой личности является исключительно сильной мерой воздействия. Реакции на такую позицию могут быть самыми различными. Иногда ответная реакция может проявляться в резко отрицательном отношении к лицу, избравшему такую тактику. Иногда могут наблюдаться попытки демонстративного суицида или демонстративной делинквентности. Однако чаще проблема решается через фантазирование или самооговоры о якобы совершенных противоправных действиях.
Следует быть осторожными в «разоблачении» фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов.
Возбудимый тип – характеризуется выраженной импульсивностью поведения. Манера поведения чаще всего обусловлена порывом, влечением, инстинктом, неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость. Входит в группу особого риска делинквентного поведения. Наиболее частые участники насильственных правонарушений.
Педагоги при работе с данной категорией учащихся должны учитывать органический характер нарушения, быть терпимыми к ребенку и понимать, что в момент возбуждения он себя не контролирует, хотя потом может раскаиваться в своем поведении. Ни в коем случае нельзя отвечать импульсивностью на импульсивность и нетерпимостью на нетерпимость.
Дистимический тип – антипод гипертимному. Обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни и других людей. Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность им не свойственна.
Экзальтированный тип – главной чертой этого типа является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.
К детям с дисгармоничным складом личности можно отнести также детей с неврозами - патологическими формами поведения и реагирования, сформированными в процессе неврогенеза на базе невротических симптомов и синдромов. Поведенческие отклонения, в этом случае, проявляются в виде невротических навязчивостей и ритуалов, которые пронизывают всю жизнедеятельность ребенка. Неврозы – психогенные вегетосоматические расстройства непсихотического уровня, которые осознаются самим субъектом. Неврозы являются функциональными преходящими заболеваниями без органического поражения головного мозга. В возникновении неврозов значимыми оказываются не только психотравмирующие ситуации, но и отношение больного к этим обстоятельствам. Механизмы психологической защиты личности оказываются не в состоянии обеспечить ребенку при неврозе адаптацию к тяжелой жизненной ситуации в границах нормы. Появляются: выраженный невротический страх, депрессия, соматовегетативные нарушения и т.д. Неврозы могут проявляться в виде неврастении, невроза навязчивых состояний, истерического невроза.
При неврастении в клинической картине на первое место выходят различные соматовегетативные нарушения. Появляются сердцебиение, потливость, повышенная утомляемость, а также повышенная возбудимость. Очень часто наблюдаются расстройства сна. Дети плохо засыпают, а сам сон становится поверхностным, часты тяжелые сновидения. Ослабевает способность сосредоточивать внимание. Появляется повышенная чувствительность к болевым раздражителям. Заболевают этим неврозом особенно ответственные дети, родители которых перегружают их различными обязанностями.
При неврозе навязчивых состояний на первое место выдвигаются навязчивые страхи, мысли, представления и действия. Навязчивые действия и движения не связаны с каким-либо осознанным страхом, ребенок испытывает смутное напряжение, тревогу, которая ослабевает после совершения действия. Индивид понимает чуждость этих действий, иногда стремится воздержаться от них либо выполнять их незаметно от окружающих. Это могут быть дотрагивания до предметов, постукивания, многократное одевание и раздевание. Возможно также появление навязчивых мыслей и представлений. Заболевают этим неврозом дети, воспитанные в завышенных требованиях неукоснительного соблюдения социальных запретов.
Истерический невроз обычно развивается у детей, наделенных повышенной внушаемостью и способностью к ярким образным представлениям. Психологический конфликт чаще всего сводится к решению ребенком дилеммы: выйти ли из критической ситуации путем преодоления тяжелых жизненных обстоятельств или, наоборот, «уйти в болезнь». При этом человек способен воссоздать (на подсознательном уровне) внешние признаки любой болезни, о которой у него имеется представление. Больной не симулирует, он искренне верит в свою болезнь
Биологическими особенностями ребенка, которые увеличивают вероятность формирования невроза, является наличие невропатии, выраженная доминанта одного из полушарий.
Если объем родительских требований превышает реальные возможности ребенка, а в семье преобладает нерациональный стиль воспитания (повышенная эмоциональность, гиперсоциализация, чрезмерные надежды, связанные с прошлыми неудачами родителей, повышенный уровень тревоги, супружеские конфликты, альтернирующее воспитание), то формирование невроза у ребенка с невропатией становится высоко вероятным.
У больных неврозами отмечаются болезненные эмоционально-аффективные реакции раздражения, негативизма, страха, а также эмоциональные состояния: страхи, в том числе фобии, тревожность, беспокойство, пониженное настроение. Выделяют несколько сотен разновидностей страха. Для оценки степени патологичности страхов используют параметры адекватности (обоснованности), интенсивности, длительности, степени контролируемости человеком чувства страха. Если страх становится навязчивым, т.е. переживается ребенком часто, плохо контролируется и существенно нарушает самочувствие и деятельность человека, то он обозначается как фобия.
Наиболее частыми являются: агорафобия (страх открытого пространства). Часто встречаются клаустрофобия – (страх закрытых помещений), акрофобия – боязнь высоты или высоких мест, сопровождающаяся головокружением. Также часты арахнофобия – навязчивый страх-боязнь пауков, кинофобия – боязнь собак, ксенофобия – боязнь незнакомых лиц, чужих людей, некрофобия – боязнь трупов и похоронных принадлежностей.
У больных неврозом навязчивых состояний наблюдается высокая сензитивность, тревожность. У больных истерией – лабильность эмоций, импульсивность. У больных неврастенией – раздражительность, чувство усталости, утомляемость, слабодушие, эмотивность. При всех типах неврозов отмечается низкая фрустрационная толерантность.
Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 6.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
С АНОМАЛИЯМИ РАЗВИТИЯ
6.1. Развитие науки и практики помощи
аномальным детям в Украине
Основное направление развития дефектологической науки в Украине это, с одной стороны, сбережение позитивного опыта коррекционного обучения, теоретико-методологических приобретений предыдущих периодов, а с другой, разработка, апробация и внедрение современных моделей образовательных учреждений, инновационных технологий специального образования и комплексной реабилитации учащихся, обусловленные трансформацией общественных отношений.
Ныне в Украине существует развитая сеть специальных дошкольных и школьных учебных заведений, где дети, которые нуждаются в социально-педагогической помощи, обучаются, воспитываются и получают комплексную коррекционно-реабилитационную, лечебно-оздоровительную поддержку. В 2006 году в Украине действовало 142 специальных дошкольных учреждения для всех категорий детей, а также были открыты 1200 групп при детских садах обычного типа. Всего 45 тысяч детей охвачены специальными дошкольными учреждениями.
В сфере школьного образования открыта 391 специальная школа-интернат. В них обучаются 61,2 тыс. детей.
Концепция специального образования лиц с особенностями психофизического развития в ближайшее время и на перспективу предусматривает разработку научно обоснованных принципов поэтапного перехода системы специального образования к обучению детей в интегрированной среде, разработку вариативных моделей инновационных учебных заведений. Определены основные механизмы взаимодействия структур традиционной и инновационной систем специального образования.
В последние годы сеть специальных учреждений пополнилась разнообразными моделями медико-педагогических комплексов, учебно-реабилитационными центрами – учреждениями как государственной, так и частной формы собственности.
Хорошо зарекомендовали себя комплексы «Школа – детский сад», харьковская гимназия для слепых детей, классы при массовых общеобразовательных школах. В настоящее время Институт специальной педагогики АПН Украины руководит рядом экспериментальных площадок, на которых разрабатываются оригинальные технологии коррекционного обучения (Харьков, Одесса, Киев, Ивано-Франковск, Запорожье, Львов).
Специальные школы – это общеобразовательные учебные заведения І, І-ІІ, І-ІІІ ступеней с содержанием за счет государства детей, которые нуждаются в коррекции физического и(или) умственного развития. Специальные школы всех трех ступеней могут функционировать одновременно или самостоятельно.
І ступень – начальная школа (подготовительный, 1-4 классы, срок обучения 5 лет).
ІІ ступень – основная школа (5-10 (11) классы, срок обучения 5 (6) лет).
ІІІ ступень – старшая школа с профильной направленностью обучения (11-13 классы, срок обучения 3 года).
В соответствии с особенностями психофизического развития детей функционируют такие основные виды специальных школ:
- для глухих детей – подготовительный, 1-13 классы;
- для слабослышащих детей (І и ІІ отделение) – подготовительный, 1-13 классы;
- для слепых детей – подготовительный, 1-13 классы;
- для слабовидящих детей – подготовительный, 1-13 классы;
- для детей с последствиями полиомиелита и детскими церебральными параличами – подготовительный, 1-13 классы;
- для детей с тяжелыми нарушениями речи (І и ІІ отделение) – подготовительный, 1-10 классы;
- для детей с задержкой психического развития (школы интенсивной педагогической коррекции) – подготовительный, 1-10 классы;
- для умственно отсталых детей (вспомогательная школа) І и ІІ отделение – подготовительный, 1-10 (11) классы.
Специальные школы для детей с психофизическими дефектами могут функционировать как учебные заведения с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, колледжи.
Специальная школа может входить в состав учебно-воспитательных комплексов, учебных заведений разных типов и уровней аккредитации. Также она может быть объединена с дошкольными, внешкольными и другими учебно-воспитательными учреждениями для удовлетворения образовательных, культурно-просветительских потребностей воспитанников.
Специальные школы могут иметь в своем составе классы (группы) для детей, которые проживают дома, классы (группы) с вечерней или заочной формой обучения, группы продленного дня, дошкольные группы, классы (группы) социально-педагогического патронажа, профессионально-технические отделения.
Для организации учебно-воспитательной, коррекционно-восстановительной работы с детьми, которые имеют сложную структуру дефекта, открываются специальные классы, наполняемость которых не превышает 6 человек.
Для выпускников вспомогательных школ, которые по состоянию здоровья могут овладеть определенной профессией на уровне квалификационного разряда, при школах, имеющих соответственную материальную базу открываются 10 (11) классы с углубленной профессионально-трудовой подготовкой.
В специальных школах создаются психолого-медико-педагогические комиссии, целью которых является изучение особенностей психофизического развития каждого ребенка, определение оптимальных условий, форм и методов учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы и профессионально-трудовой подготовки. Они же решают вопрос о переводе детей из одного отделения (класса) в другое в рамках одного учреждения. В случае если, по мнению школьной психолого-медико-педагогической комиссии, ребенок нуждается в переводе в иное учебно-воспитательное или лечебное учреждение, комиссия готовит документы для городских (областных) медико-педагогических консультаций с обоснованными рекомендациями.
Формы специализации и индивидуального обучения детей инвалидов и далее расширяются. Дальнейшая дифференциация учреждений специального образования осуществляется с учетом того, насколько успешно определенный тип школы создает условия для дальнейшего развития каждого ребенка.
Выбор типа учебного заведения – право родителей. Задача дефектологической науки – выявить и обосновать те технологии обучения, которые в наибольшей степени отвечают образовательным потребностям их ребенка и могут реализовываться в процессе обучения.
В соответствии с разработанной Институтом специальной педагогики и Всеукраинским фондом «Шаг за шагом» программой «Включение детей с особыми потребностями в классы и группы общеобразовательных учреждений», проводится государственный эксперимент, направленный на социально-психологическую поддержку и реабилитацию учащихся с особыми образовательными потребностями и их семей. В 2003 году в 16 областях Украины разными формами интегрированного обучения было охвачено 6 тысяч детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель эксперимента – научно-методическое обоснование, разработка и внедрение опыта привлечения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательное пространство, следование демократическим ценностям и гуманизму в специальном образовании, обеспечение социальной защиты, создание соответствующих социально-экономических и социально-правовых условий для реализации ими права на качественное образование, профессиональную ориентацию и занятость.
Подготовка детей с особыми образовательными потребностями к самостоятельной жизни не заканчивается периодом их школьного обучения. Эти учащиеся нуждаются в комплексной реабилитации органами специального образования на протяжении всей жизни. С учетом этого законом Украины «Про занятость населения» и Указом Президента Украины «О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц с ограниченными физическими возможностями на 2001-2005гг» расширены гарантии относительно профессиональной ориентации, обучения и занятости этих лиц.
Ныне в Украине в 20 учебных заведениях разного уровня аккредитации открыты специальные группы, на базе которых выпускники специальных школ получают профессиональную подготовку. Места для детей-инвалидов бронируют некоторые ПТУ, колледжи, техникумы, училища, высшие учебные заведения, на базе которых (вне конкурса) они получают соответствующее профессиональное образование по современным специальностям.
Вопросы и задания для самоконтроля
6.2. Отбор детей в специализированные
учебно-воспитательные учреждения
Направление детей в определенный вид специальной школы осуществляется на основе медицинских показаний и противопоказаний.
Во вспомогательную школу направляются умственно отсталые дети 6-7 лет, а также те дети, которые обучались в 1-2 классах общеобразовательных учебных заведений со следующими медицинскими показаниями: олигофрения в степени дебильности, органическая деменция негрубой степени, эпилептическая деменция негрубой степени, шизоидная деменция при отсутствии психотических расстройств.
Не подлежат направлению во вспомогательную школу дети с тяжелой степенью слабоумия (олигофрения в степени имбецильности и идиотии), органической деменцией тяжелой степени с выраженной дезадаптацией; с психическими заболеваниями, при которых кроме слабоумия наблюдаются другие тяжелые нервно-психические нарушения; с олигофренией или деменцией с выраженными и стойкими психопатоподобными расстройствами; с органическим поражением коры головного мозга с частыми дневными или ночными судорожными припадками; с шизофренией сопровождающейся стойкими психотичными расстройствами. Не подлежат обучению во вспомогательной школе также дети с задержкой психического развития, в том числе органического происхождения, с педагогической запущенностью, с нарушениями слуха, зрения или опорно-двигательного аппарата.
Направлению в специальную школу для детей с последствиями полиомиелита и детскими церебральными параличами подлежат: дети, которые самостоятельно передвигаются, не нуждаются в индивидуальном уходе. С такими заболеваниями, как: церебральные параличи, последствия полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах, разными врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией.
Дети с церебральными параличами выделяются в отдельные классы. Дети, у которых установлена умственная отсталость, обучаются во вспомогательных классах названных школ.
Не подлежат направлению в специальные школы дети, которые не передвигаются без посторонней помощи, не обслуживают себя в связи с грубыми двигательными нарушениями, страдают эпилептическими припадками, страдают энурезом и энкопрезом ввиду органического поражения ЦНС, страдают олигофренией степени имбецильности, идиотии.
В специальные школы для глухих детей принимаются дети 6-7 лет, которые не реагируют на громкий голос; на голос разговорной громкости возле ушной раковины. Средняя утрата слуха в речевой зоне обычно более 80дцб.
В специальные школы для слабослышащих детей принимаются дети 6-7 лет, которые имеют среднюю потерю слуха в речевой зоне от 30 до 80дцб, различают речь на слух, но страдают разной степенью речевой недостаточности, вследствие нарушения слуха. Также в школы для слабослышащих принимаются позднооглохшие дети.
В зависимости от состояния речи дети направляются в І или ІІ отделение школы слабослышащих.
В первое отделение принимаются дети со сниженным слухом, позднооглохшие дети, которые владеют развернутой речью с некоторыми произносительными недостатками. Во второе отделение школы для слабослышащих принимаются дети с глубокими речевыми недостатками.
Не подлежат направлению в специальную общеобразовательную школу для глухих и слабослышащих дети с умственной отсталостью в степени имбецильности, слепоглухие дети, дети с речевыми нарушениями при сохранном слухе, дети с психопатоподобными расстройствами.
В специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (І и ІІ отделение) принимаются дети 6-7 лет с нормальным слухом, первично сохранным интеллектом, которые имеют тяжелые системные речевые нарушения: ринолалию, заикание, препятствующие обучению в общеобразовательной школе.
В первое отделение названной школы определяются дети с общим недоразвитием речи: алалия, афазия, дизартрия.
Во второе отделение принимаются дети с тяжелым заиканием на фоне хорошего общего речевого развития. При достаточном контингенте учащихся с однородными нарушениями речи комплектуются отдельные классы из таких учащихся.
Не подлежат направлению в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи дети со сниженным слухом; дети, страдающие олигофренией; больные эпилепсией с дневными или частыми ночными судорожными припадками; дети с психопатоподобными расстройствами; дети, больные шизофренией со стойкими психотическими расстройствами; дети, которые не обслуживают себя в связи с тяжелыми физическими нарушениями и нуждаются в особом уходе, а также дети, речевые нарушения которых могут быть исправлены в условиях логопедического пункта.
В специальные школы для слепых принимаются дети 6-7 лет с остротой зрения ниже 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками, а также дети с остротой зрения 0,05 – 0,08 на лучше видящем глазу при наличии сложных нарушений зрения и прогрессирующих глазных заболеваний, ведущих к слепоте.
В специальные школы для детей со сниженным зрением принимаются дети 6-7 лет с остротой зрения 0,05 –0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией очками. При этом учитывается состояние других зрительных функций: зрительное поле, острота зрения на близких расстояниях, формы и течение патологического процесса. При отсутствии прогрессирующего патологического процесса дети с остротой зрения выше 0,2 могут обучаться в массовой школе.
Не подлежат обучению в школе для слабовидящих: дети с олигофренией в степени имбецильности (идиотии), дети со значительными отклонениями в поведении, нарушениями эмоционально-волевой сферы органического происхождения; дети со значительными нарушениями двигательной сферы и слепоглухие дети.
В специальные общеобразовательные школы, классы интенсивной педагогической коррекции (для детей с задержкой психического развития) принимаются дети с замедленным темпом психического развития, которые при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития характеризуются слабой памятью, вниманием, недостаточной подвижностью нервных процессов, сниженной умственной работоспособностью, повышенной истощаемостью, головными болями, двигательной заторможенностью, эмоционально-волевой незрелостью.
Медицинские показания: задержка психического развития церебрально-органического генеза. ЗПР может сопровождаться церебрастеническими, неврозоподобными синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой физического развития или общей соматической ослабленностью негрубой степени.
Как исключение могут направляться дети с ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения и ЗПР психогенного происхождения. Не подлежат направлению в специальные школы интенсивной педагогической коррекции дети с различными видами умственной отсталости; с выраженными нарушениями зрения и слуха, с шизофренией, с психопатиями и психопатоподобными состояниями разного характера; дети со стойким ночным или дневным энурезом и энкопрезом; с судорожными дневными или ночными припадками. Не подлежат обучению в данном типе школы также дети, нервно-психические расстройства которых, не приводят к нарушению познавательной деятельности и не отражаются на школьной успеваемости и дети с педагогической запущенностью.
В случае восстановления способности к обучению в массовой школе, учащиеся специальных школ интенсивной педагогической коррекции по рекомендации медико-педагогической консультации могут быть переведены в школы за местом проживания.
Психолого-педагогическое обследование
Установление характера дефекта и степени его выраженности требует системного подхода к анализу нарушений, учета структуры дефекта в целом.
Поэтому одной из наиболее актуальных проблем в отношении детей с отклонениями в развитии в настоящее время является проблема качественной диагностики. В задачи психологической диагностики аномального развития входит:
Для того чтобы диагностика отражала действительное состояние ребенка и способствовала правильному выбору методов коррекционной работы с ним, при ее проведении необходимо учитывать следующие принципиальные положения:
Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста в медико-педагогических консультациях:
Для исследования внимания:
Для исследования восприятия:
Для исследования мышления:
Для исследования памяти:
Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности:
Специальные требования к процедуре проведения обследования и к его методам:
- Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.
- Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимости от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные.
- Беседа, диалог поддерживаются в течение всего времени обследования («немногословие»).
- Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересованным, интересным по содержанию.
- В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее выполнит, кто больше запомнит, кто лучше нарисует). Давать ребенку возможность выигрывать, но не всегда.
- Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока, (а не игры) при котором обязательно следование строгим правилам. Например, при работе с таблицей Шульте. При этом надо стимулировать ребенка к деятельности, стараться, чтобы работа была доведена до конца.
- При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи важно применять адекватный задаче обследования показатель выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха необходимо исключить возможные ошибки в звукопроизношении, а при опознании предметных картинок ошибки называния.
- Для точности постановки диагноза и установления причины нарушения того или иного процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 2 объекта для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста.
- Непременное условие обследования – учет сложности и знакомости предъявляемого материала (вербального и картиночного).
- Обратить особое внимание на способ подачи материала в зависимости от задачи исследования. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и психолога. В других только вербальный без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание.
- Способ выполнения ребенком теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать.
- Для исследования работоспособности ребенка необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости.
- При проведении диагностического обследования должны быть исключены посторонние люди, шум, предметы. Обычное обследование должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т.к. их присутствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.
Для того чтобы составить общее мнение о ребенке, о наличии и характере дефекта, нужно подытожить все, что было получено во время обследования. Для решения вопроса о направлении ребенка в тот или иной тип специального учреждения необходимо проанализировать все те материалы обследования, на основании которых составляется общая характеристика ребенка. Эта характеристика является основанием для заключения о возможности и необходимости помещения ребенка в специальное учреждение для глухих, слабослышащих или для детей с нарушениями интеллекта.
Характеристика составляется после окончания обследования, в отсутствие ребенка и его родителей, но обязательно до обследования следующего ребенка. В характеристике представлены следующие пункты:
Отграничение глухих от слабослышащих, детей с нарушениями слуха от детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, детей с отставанием в психическом развитии от детей со снижением интеллекта, детей с разными степенями снижения интеллекта друг от друга в некоторых случаях бывает невозможно произвести в процессе однократного обследования.
В этих случаях необходимо организовать диагностическое обследование в виде обучающего эксперимента, для чего желательно организовать диагностические группы или классы при областных и городских медико-педагогических консультациях. В тех случаях, когда нет диагностической группы, рекомендуется назначение на повторную консультацию через год.
Вопросы и задания для самоконтроля
ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ
Написание реферата дает студенту возможность более глубоко вникнуть в теоретические и практические вопросы, связанные с данной темой, самостоятельно работать с разными литературными источниками, осмысливать фактические данные, систематизировать собранный материал и оформлять его в письменной форме, делать свои выводы и приводить примеры. Реферат должен иметь план и список самостоятельно проработанной литературы. Объем реферата должен быть не менее 15 страниц. Некоторые темы студенческих рефератов могут стать темами научно-исследовательской работы, которая углубляет знания студентов, развивает творческое мышление. Приблизительная тематика рефератов представлена ниже:
ВОПРОСЫ К ИТОГОВОМУ КОНТРОЛЮ:
ГЛОССАРИЙ
Акцентуация – преувеличенное, но в рамках психологической нормы развитие черт или особенностей субъекта.
Аномальные дети – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами.
Аутизм – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, погружением в себя, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга.
Гипертимия – чрезмерная эмоциональность, возбудимость.
Гипокинезия – снижение двигательной активности.
Глухота – стойкое нарушение слуха, при котором оказывается невозможным восприятие речи окружающих и самостоятельное овладение речью.
Дактиль (дактильная азбука) – специфическая форма изображения букв посредством изменения положения пальцев правой руки.
Дебильность – легкая степень умственной отсталости.
Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Дефицитарность – недостаточность анализаторных систем.
Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения двигательных центров мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения (плохая координация движений, паралич конечностей, гиперкинезы).
Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дизонтогения – порок развития, который затрудняет полноценное психосоциальное развитие ребенка.
Дисграфия – нарушение письма, выражающееся в замене букв, в пропуске и перестановке букв и слогов, в слиянии слов, может быть связано как с недоразвитием устной речи и недоразвитием фонематического слуха, так и с поражением коры головного мозга.
Дислалия – нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.
Дислексия – нарушение способности читать, которое наступает вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.
Дистимия – нарушение н6астроения, характеризующееся общей подавленностью.
Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Жестовая речь – самостоятельная форма речи, возникающая у глухого человека как возможность реализации его потребности в общении и включающая мимику, жесты и пантомимику.
Задержка психического развития (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в замедлении темпа психического развития ребенка.
Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.
Идиотия – наиболее глубокая степень умственной отсталости, характеризующаяся невозможностью адекватного осмысления действительности и отсутствием речи.
Имбецильность – умеренная степень умственной отсталости, допускающая ограниченное овладение речью и обучение ребенка навыкам самообслуживания.
Компенсация – возмещение, выравнивание, развитие нарушенных функций или перестройка всей познавательной деятельности с использованием сохранных функций для замещения нарушенных.
Коррекция – совокупность педагогических, психологических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка.
Логопедия – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи, а также методы и приемы коррекции различных нарушений речи у нормально развивающихся детей.
Мутизм – отсутствие речи при сохранном слухе.
Олигофрения – форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате органического поражения коры головного мозга на ранних этапах развития ребенка.
Олигофренопедагогика – отрасль коррекционной педагогики (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и коррекции развития умственно отсталых детей.
Осложненный дефект – сочетание одного существенного психофизического нарушения с другим нарушением, выраженным в слабой степени.
Перцепция – непосредственное отображение действительности органами чувств.
Психокоррекция – направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии.
Психопатии – аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, характеризующиеся тотальностью и стабильностью проявлений и социальной дезадаптацией их носителя.
Реабилитация – восстановление пригодности, система медико-психолого-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.
Ретардация – задержка, отставание в развитии.
Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения речевого аппарата.
Слепота – полное отсутствие зрительных ощущений или сохранившееся светоощущение, либо остаточное зрение (максимальная острота 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками).
Сложные нарушения развития – сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка.
Социальная адаптация – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.
Сурдопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения, развития слухового восприятия и коррекции произношения детей с нарушениями слуха: глухих и слабослышащих.
Тератогены – болезни или вещества, влияющие на формирование плода и способные вызвать неблагоприятные для его дальнейшего развития изменения.
Тифлопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и коррекции детей с нарушениями зрения: слепых и слабовидящих.
Тифлосурдопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы изучения, воспитания, обучения и развития лиц с одновременным нарушением зрения и слуха.
Тугоухость – такое поражение слуха, которое затрудняет процесс восприятия речи окружающих и препятствует полноценному самостоятельному овладению речью. Может быть выражена в разной степени: от незначительной, проявляющейся в минимальных речевых отклонениях; до тяжелой, граничащей с глухотой, и делающей речь ее носителя неразборчивой для окружающих.
Церебральный – мозговой.
Циклотимия – нарушение настроения, характеризующееся циклическими колебаниями настроения от выражено повышенного до субдепрессивного.
Умственная отсталость – стойкое непреодолимое нарушение познавательной деятельности в результате врожденного или рано приобретенного органического поражения коры головного мозга.
Эхолалия – повторение слов и фраз других людей без осознания их содержания.
Рекомендуемая литература:
Приложения
Шрифт Брайля (российский вариант)
Шкала Апгар
Шкала Апгар была названа по имени американского педиатра Вирджинии Апгар, которая разработала стандартный способ проверки состояния новорожденного.
|
Дыхание |
Регулярное, громко плачет Замедленное, нерегулярное Отсутствует |
2 1 0 |
|
Сердцебиение |
Выше 100 Ниже 100 Отсутствует |
2 1 0 |
|
Цвет кожных покровов |
Розовый, красный Тело розовое, конечности синюшные Синюшный, бледный |
2 1 0 |
|
Мышечный тонус |
Активно двигается Двигаются только конечности Отсутствует |
2 1 0 |
|
Рефлексы (при раздражении полости носа) |
Кашель, чихание, крик Слабая гримаса Реакция отсутствует |
2 1 0 |
Максимальное количество баллов по шкале Апгар равно 10. Семь или выше считается нормальным. Состояние новорожденных, набравших меньше семи баллов, оценивается как средней тяжести - тяжелое. Такие дети нуждаются в дополнительной консультации невролога, т.к. у них высока вероятность нарушения умственного и физического развития.
PAGE 3