Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ВСЕЛЕННАЯ НА КОНЧИКАХ ПАЛЬЦЕВ Рахматуллина
Уникальный пример Александра Суворова доказывает, что слепоглухонемые дети способны к неограниченному умственному развитию
Андрей Ваганов
|
Для слепоглухонемого Александра Суворова каналы связи с окружающим миром ограничены в основном осязанием. |
"СВОЕЙ искренностью он напоминает неподкупность персонального компьютера", - отрекомендовал моего собеседника Борис Бим-Бад, ректор Университета Российской академии образования, академик РАО. Полный тезка великого русского полководца, наш современник Александр Васильевич Суворов, - профессор, доктор психологических наук. Слепоглухонемой с самого раннего детства, обреченный на немоту, он научился говорить, читать и писать, закончил школу и главный вуз страны - МГУ, стал кандидатом, а затем доктором психологических наук, профессором Университета Российской академии образования. Его книги (более 20) переведены на большинство европейских языков. "Он изобрел педагогику человечности", - подчеркивает Борис Бим-Бад.
Честно говоря, мне еще никогда не доводилось проводить такое интервью. Александр Васильевич достал из портфеля аппарат, напоминающий ноутбук, - брайлевскую приставку к персональному компьютеру. (Это устройство преобразует электрические сигналы в бегущую объемную брайлевскую строку.) Подключил к этой приставке обычную компьютерную клавиатуру и пододвинул ее мне. Свои вопросы я набирал на этой клавиатуре, а Александр Васильевич тут же считывал их пальцами на своей приставке. Для верности он иногда повторял вслух эти вопросы. Интонация его голоса напоминает человеческую речь, пропущенную через синтезатор, - слегка искажена, роботизирована, но каждое слово выговаривается четко и с выражением.
Одно поразительное наблюдение. Принадлежит оно педагогам, работающим со слепоглухонемыми детьми: их воспитанники никогда не просят и не фантазируют даже, чтобы каким-то чудом к ним вернулось зрение - только слух! Слух включает в общение.
Я все время ловил себя на мысли, что пытаюсь представить себя на его месте. Практически полная изоляция от внешних раздражителей, весь мир, вся Вселенная - результат работы исключительно самого мозга. И ее, Вселенную эту, ежесекундно надо поддерживать, контролировать, чтобы она не распалась, достраивать постоянно. И вот через кончики пальцев в этот психологический Космос поступают сигналы-вопросы, которые принадлежат какому-то - часто бестактному, как многие зрячие и слышащие вообще, - журналисту…
- Александр Васильевич, говорят, у слепоглухих исключительная память?
- Вопрос слишком абстрактный. Смотря у кого и смотря на что именно.
- Ну, например, вы пользуетесь телефонной записной книжкой?
- Все необходимые телефоны - у меня в памяти. Кроме того, здесь (поглаживает свою брайлевскую приставку) есть специальный файл, в котором записаны все необходимые сведения, которые мне могут пригодиться в этом смысле.
- Расскажите немного о себе.
- А что именно вас интересует?
- Где родились, сколько вам лет и так далее?
- Родился в Киргизии, в столице - город Фрунзе, теперь Бишкек - в 1953 году. Образование - высшее психологическое. Закончил факультет психологии Московского государственного университета им. Ломоносова. (Это был уникальный психологический эксперимент. Вместе с Суворовым МГУ тогда закончили еще трое слепоглухонемых. Государство, СССР, выделило на их обучение в течение 5 лет большие деньги; к каждому из четырех необычных студентов был приставлен переводчик, владеющий дактильной азбукой, кондуктор, как называют этих людей. - А.В.) До этого - обычный детский сад, Загорский детский дом для слепоглухонемых. Потом - Психологический институт Российской академии образования, он сейчас так называется. Раньше назывался НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Там я защитил кандидатскую и затем докторскую диссертацию, в 1994 и 1996 годах соответственно. А потом, с декабря 1996 г., - здесь: Университет Российской академии образования и кафедра педагогической антропологии.
- Что это значит: педагогическая антропология?
- Это все о человеке, но под педагогическим углом зрения.
(Академик Борис Бим-Бад, присутствующий при нашем разговоре, добавляет: "Педагогическая антропология - это не что иное, как знание о человеке как о воспитателе и воспитуемом. До начала 30-х годов педагогическая антропология успешно развивалась в нашем отечестве под именем педология. Педология была первой репрессированной наукой, выкорчеванной вместе с ее носителями. Как можно догадываться, потому что она слишком много рассказывала грустных тайн о человеческой природе: о природе лидерства, о природе тирании, о природе агрессивности, о природе человеческой низости. Впрочем, в той же степени подробности, как и о природе подвига".)
- Вам знакомо понятие "цвет"?
- У меня есть светоощущение. То есть я не абсолютно слепой, а практически: отличаю свет от темноты, а цветоощущения нет. Я только могу угадать, что светлое, что темное и где-то посередине. И все.
- Наверняка вы знакомы с творчеством слепоглухонемой писательницы и ученого Ольги Скороходовой (Ольга Ивановна Скороходова, 1916 г. р., потеряла слух и зрение в пять лет. Тем не менее благодаря методике профессора Ивана Соколянского смогла научиться говорить, читать и писать. За ее литературным творчеством внимательно следил Алексей Максимович Горький. Была сотрудницей Института дефектологии АПН СССР).
- Естественно. Я с ней был знаком лично.
- Перед встречей с вами я прочитал ее книгу "Как я воспринимаю и представляю окружающий мир". И в ней она пишет, что, как это ни парадоксально, более ранняя потеря слуха и зрения является облегчающим фактором в воспитании и обучении слепоглухонемого.
- Я такого тезиса у нее не помню. И не согласен с ним. Я лично считаю, что мне крупно повезло в том отношении, что я поздно оглох, поздно - в педагогическом смысле. Зрение я потерял в трехлетнем возрасте. А вот слух - в девятилетнем. И в плане общего развития этого было уже достаточно, чтобы читать. А потеряй я слух одновременно со зрением, мы с вами могли бы и не беседовать сегодня.
(Александр Васильевич оказался прав только отчасти. Позднее я уточнил, что данное высказывание встретилось мне в предисловии к книге Скороходовой (М., 1956 г.) и принадлежит оно известному советскому психологу, разработавшему систему обучения и воспитания слепоглухонемых детей, Ивану Афанасьевичу Соколянскому, учителю Скороходовой. Вот цитата из Соколянского: "Исследуя роль срока наступления слепоглухонемоты (хотя бы и в разные периоды), мы приходим к довольно неожиданному для читателя выводу, а именно: является ли преимуществом или недостатком более поздняя потеря слуха и зрения для последующего развития слепоглухого? Такая постановка вопроса многим может показаться парадоксальной. Кажется бесспорным и очевидным, что наличие остатков зрительных и слуховых впечатлений, а тем более остатков речи, хотя бы в виде следов, является положительным фактором для последующего умственного развития слепоглухого. И уже покажется совершенно парадоксальным утверждение, что оглохшие и ослепшие не только не имеют преимуществ перед лицами с врожденной слепотой и глухотой, а наоборот, - значительно уступают им, и работа с оглохшими и ослепшими сложнее, чем со слепыми и глухими от рождения или рано (до сформирования речи) потерявшими слух и зрение; можно вывести, как правило, - чем раньше утрачены слух и зрение, тем успешнее будет работа со слепоглухонемыми; другими словами - педагогическая работа со слепоглухонемыми более успешна, чем со слепоглухими". - А.В.)
- Можно ли сказать, что у нас в стране сейчас существует технология реабилитации слепоглухонемых детей?
- Во-первых, придирка: не люблю слово "технология", когда речь идет о людях.
В России существует уникальный опыт реабилитации такого рода инвалидов. У нас есть великолепный опыт сурдо- и тифлопедагогики (от греческого typhlos - слепой. - А.В.). Вопрос в том, чтобы хотя бы не забыть этот опыт, а не то чтобы продвигаться дальше.
- Видите ли вы сны?
- Этот вопрос мне задают часто. Даже павловские собаки видели сны - это доказано экспериментально, - а я чем хуже собаки? А!
* * *
Минувшим летом перед зданием британского парламента в Лондоне прошла демонстрация слепоглухонемых. Около двухсот человек несли лозунги: "Yes to access!" - "Да, доступу!". Люди, страдающие тяжелейшей патологией, не хотят чувствовать себя "выключенными" из жизни общества.
В Англии официально зарегистрировано 22 тыс. слепоглухонемых. В США - 19 тыс. Во всем мире людей с такой инвалидностью насчитывается около 1 млн. В основном это, конечно, люди, потерявшие зрение и слух в старости.
В Российской Федерации нет такой статистики, никто не знает, сколько таких инвалидов лежат по деревням на печках, за занавеской. Но, экстраполируя мировую статистику, у нас не может быть меньше 5 тыс. слепоглухонемых.
"Что страшнее всего для человека?" - задал себе и мне во время нашей беседы вопрос Александр Суворов. Я промолчал, говорить банальности в его присутствии не хотелось.
"Две вещи, - уверен Суворов. - Отсутствие перспективы. Либо обреченность, обреченность на прозябание, на существование, не достойное человека.
Сейчас в этом же состоянии полной неизвестности, неизвестности о своем будущем и обреченности на самое жалкое существование - в этом состоянии сейчас все дети инвалиды и взрослые инвалиды слепоглухонемые. Они брошены, они лишние. У нас этого знать не хотят, потому что пришлось бы решать их проблемы.
Но мне жутко повезло. А как быть с остальными?! Это просто мучительно. Я один из учредителей и научный консультант Детского Ордена милосердия. Мы стараемся как-то помогать детишкам, воспитываем их, даем образование. Зачем?! Чтобы, когда они подрастут, выбросить их на помойку? Разве так можно! Загорский детский дом опять переполнен взрослыми ребятами, им некуда деваться. В лучшей социальной обстановке они могли бы жить дома, сами зарабатывать себе на хлеб. Это как-то обессмысливает все наше дело милосердия, превращает его в издевательство над людьми. А доступ к информации, вернее, доступ к культуре должен быть у всех".
Компьютерная приставка, которую использует Александр Васильевич, - подарок. Стоит она 19 тысяч марок, и столько же стоит компьютер, что стоит у него дома. Подключенная к системному блоку с CD-ROM, она открывает Суворову доступ к недоступной ему раньше философской и педагогической литературе, фантастике, историческим исследованиям.
По данным директора международной организации "Ушер-Форум" Ирины Соломатиной, в России ей известны сейчас... 3 (три) человека, у которых есть персональные компьютеры с брайлевской приставкой...
От редакции «Скепсиса»:
«Скепсис» публикует две статьи, посвященные проблеме социализации слепоглухонемых детей и педагогическому эксперименту, который впервые позволил решить её на научной основе. Эта, казалось бы, частная проблема специальной психологии на самом деле затрагивает принципиальные вопросы соотношения социального и биологического в человеке, возникновения и развития человеческой психики, строения мышления; соотношение образа и слова (знака) и т.д. Именно поэтому этот эксперимент проходил при активном участии одного из самых глубоких философов советского периода - Эвальда Васильевича Ильенкова, чью статью на эту тему можно прочесть на сайте «Читая Ильенкова»: Ильенков Э.В. «Психика человека под “лупой времени”».http://caute.net.ru/ilyenkov/texts/lupa.html
Мы публикуем интервью с организатором эксперимента - Александром Ивановичем Мещеряковым и критические замечания в адрес Мещерякова и Ильенкова, высказанные биологом Александром Александровичем Малиновским.
В старинном городе под Москвой — Загорске — с 1963 г. существует единственная в мире школа-интернат, где воспитываются дети, лишенные зрения, слуха и речи. Специально организованный учебный процесс, которым руководит Лаборатория обучения и воспитания слепоглухонемых детей Института дефектологии Академии педагогических наук, дал выдающиеся результаты, Старшие воспитанники Загорской школы не только обучились говорить в дактильной (пальцевой) форме, читать и писать с помощью брайлевского (точечного) алфавита, не только получили различные бытовые и профессиональные навыки: слепоглухонемые дети успешно овладевают программой средней школы, а некоторые из них готовятся к поступлению в вузы.
Правда, и раньше были известны случаи, когда слепоглухонемые достигали высокого уровня интеллектуального развития. Слепоглухонемую американку Элен Келлер называли чудом XX века. Она была доктором философии, писала книги. Многие в нашей стране и за рубежом знают другую слепоглухонемую — Ольгу Ивановну Скороходову — кандидата психологических наук, поэтессу, писательницу, автора книги “Как я воспринимаю и представляю окружающий мир”. Однако эти яркие биографии еще не служили доказательством, что каждому ребенку, слепоглухонемому от рождения или потерявшему зрение и слух в раннем детстве, доступно глубокое познание мира. Существование Загорской школы доказывает это.
В июне 1969 г. заведующий Лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей А.И. Мещеряков выступал на заседании Президиума АН СССР. Его доклад об уникальном эксперименте в области психологии и специальной педагогики, который проводится Загорской школой, был встречен с большим интересом. По мнению ученых, принявших участие в обсуждении этого доклада, результаты, полученные в Загорской школе, дают исключительно ценный материал для различных областей знания. Однако некоторые выводы, к которым пришел А.И. Мещеряков, вызывают возражения со стороны биологов. Поэтому мы попросили выступить на страницах нашего журнала нескольких ученых.
Что больше всего привлекает Вас в Вашей трудной и благородной работе?
Любовью к моей профессии меня заразил мой учитель профессор Иван Афанасьевич Соколянский (1889 — 1960 гг.), которого по праву считают творцом советской педагогики слепоглухонемых. Я познакомился с ним в 1955 г., когда за плечами у Ивана Афанасьевича был уже огромный опыт. В 1923 г. в Харькове им была организована небольшая школа-клиника, где впервые в истории обучения слепоглухонемых была разработана и начала осуществляться на практике научная система их воспитания. Война прервала работу клиники, многие ее воспитанники погибли. Однако воспитание О.И. Скороходовой, начатое в Харькове, И. А. Соколянскому удалось завершить. Сейчас О.И. Скороходова — научный сотрудник нашей Лаборатории, и мы вместе продолжаем дело И.А. Соколянского.
Мне удалось зарегистрировать 340 слепоглухонемых, проживающих в настоящее время в РСФСР. Возможно, это не совсем точная цифра. Но все же и она дает представление о том, что слепоглухонемота, по счастью, случай довольно редкий. Это, естественно, не умаляет значения профессии, которой я посвятил свою жизнь. О гуманистических побуждениях говорить не буду: это ясно каждому. Хочу подчеркнуть другое. Работа по формированию психики слепоглухонемого ребенка — уникальный научный эксперимент, позволяющий строго проследить важнейшие закономерности развития человеческой психики вообще, начиная с момента ее возникновения. У нормального ребенка невозможно полностью расчленить многообразные факторы, под влиянием которых складывается его психика, невозможно проследить и зафиксировать их действие. Многие навыки поведения, чувства, особенности личности складываются как бы сами по себе, в процессе повседневной жизни. Другое дело — слепоглухонемые дети. Первоначальное формирование высших психических функций у них происходит в “чистых условиях”, т.е. при полном отсутствии неподконтрольных воспитателю психогенных воздействий на мозг. Воспитатель буквально “конструирует” человека. А успех или неуспех этой работы выступают как критерий правильности исходных представлений. Вы назвали нашу профессию трудной. Но ведь в каждом деле есть свои трудности. И.А. Соколянский, любитель парадокса, часто говорил, что легче всего обучать слепоглухонемых детей, труднее — глухих, еще труднее — слепых, а уже совсем трудно — обычных, “нормальных”.
В первом случае все приводные ремни психики ребенка находятся в руках педагога. Он может запрограммировать личность и воспитать ее в соответствии с этой программой.
Слепоглухонемой ребенок отделен от окружающих его вещей и от общества сплошной стеной молчания и темноты. Все свои представления о внешнем мире он может получить лишь посредством осязания. Лишенные обычных способов общения с людьми, обреченные на полное одиночество, слепоглухонемые дети умственно не развиваются. Даже их мимика не адекватна состоянию: они не умеют по-человечески ни улыбаться, ни хмуриться. Энергия этих детей может находить выход в нецеленаправленных движениях. Все это производит впечатление глубокой мозговой патологии. В действительности дело обстоит иначе. Слепоглухонемой ребенок — существо без человеческой психики, однако он обладает способностью развить ее до самого высокого уровня. Для этого нужно организовать общение ребенка с окружающим миром. Но как? Ведь этот мир для слепоглухонемого до начала его обучения пуст и беспредметен, а вещи, которыми заполнена наша жизнь, не существуют для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один — через тактильно-двигательный анализатор [1].
Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать и у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухонемые дети вообще не стремятся к познанию мира. Если такому ребенку дают предметы для “осматривания”, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как эти предметы незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения, они не вызывают у него никакой ориентировочной реакции. Где же выход? Выход в том, чтобы создать условия, при которых познавание предметов стало бы для ребенка необходимым Лишь тогда появится возможность начать формирование у него ориентировочной деятельности. Слепоглухонемой ребенок нуждается в еде, защите от холода, боли и т.п. На первых порах эти простейшие естественные нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Они не могут стать двигателями поведения, поэтому на первом этапе и поведения-то, в обычном понимании этого слова, не существует. Слепоглухонемой ребенок начинает знакомиться с окружающими его предметами лишь тогда, когда воспитатель пытается обучить его простейшим навыкам самообслуживания по удовлетворению этих естественных нужд. Ребенка приучают пользоваться ложкой, тарелкой, сидеть на стуле, за столом, ложиться спать в кроватку, класть голову на подушку, накрываться одеялом и т. п. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в обучении ребенка даже простейшим действиям. Много времени и терпения уходит на то, чтобы уменьшить степень его сопротивления. Но тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день мягко преодолевать сопротивление, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно, трудно даже физически.
Наконец, у ребенка появляются робкие попытки сделать движение самостоятельно, например поднести ложку ко рту. Теперь главное — не пропустить, не угасить этих первых проявлений активности. Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигнуть результата (допустим, надеть чулок), он начинает делать это охотно, и сформировавшийся навык закрепляется. Если эта первоначальная задача удастся, все остальное уже сравнительно легко. И обучение языку — вначале языку жестов, затем пальцевому (дактильному), а в итоге словесному, и навыкам логического мышления, и нравственно-эстетическим принципам. Все это прививается на почве уже созданной бытовой культуры поведения. Конечно, многое зависит и от педагогической техники. Ежедневно в течение 15 часов, т.е. все время, пока дети не спят, с ними находится педагог или воспитатель. Мы составляем группы учеников из трех человек. К каждой группе прикреплено по два воспитателя и один педагог. Всего на 50 учеников у нас 50 воспитателей и педагогов.
Каковы основные педагогические принципы, на которых строится обучение детей в Загорской школе?
Один из главных принципов — это следование индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Очень важно уловить первый, самый слабый проблеск интереса ребенка к какому-либо предмету или действию. Допустим, воспитателю показалось, что поступивший к нам мальчик, индифферентный ко всему окружающему, проявляет интерес к чаю. Воспитатель присматривается, убеждается в том, что он прав, и тогда исходный пункт обучения найден. Первый жест ребенка будет означать: “Дайте чаю”. Этому жесту он научится быстрее и легче, чем другим. Сначала с помощью взрослого, положив свои маленькие руки на руки воспитателя, он обучается пить из чашки, затем делает это самостоятельно. Потом его обучают жестам: сахар, чашка, блюдце, ложка. Он охотно дает себя умыть, прежде чем ему дадут его любимый чай, затем начинает “помогать” воспитателю своими руками при умывании и наконец приучается умываться сам. Так начинается формирование навыков индивидуального самообслуживания, мотивированного сначала простейшими органическими нуждами ребенка, потом развивающемся человеческими потребностями. Постепенно они усложняются: ребенок учится чистить и чинить одежду, ухаживать за обувью, стирать и гладить небольшие вещи. Затем он — уже вместе с товарищами — убирает комнату, дежурит по столовой, работает в огороде, ухаживает за растениями и животными. Тяга ребенка к овладению самостоятельными навыками и к познанию таким образом окружающего мира беспредельна. И на протяжении всего этого тщательно организованного процесса принцип следования индивидуальным интересам строго и бережно соблюдается. В этом отношении не воспитатель ведет за собой ребенка, а ребенок ведет за собой воспитателя. У слепоглухонемого мальчика заметили интерес к ключам. Ему стали давать ощупывать разные ключи, затем познакомили с их предметным назначением. Он научился сам запирать и отпирать замки. Вскоре оказалось, что он любит всякие “железки” и металлические механизмы. В дальнейшем его любимой игрой стал конструктор, любимым трудом — работа в производственных мастерских. Мальчик успешно овладевает школьной программой. Может быть, он станет квалифицированным рабочим, а может быть, инженером...
При обучении слепоглухонемых детей по программе средней школы остается в силе тот же принцип следования индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Поэтому по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за десятый класс, а физику — за седьмой, и наоборот. Зато предметы усваиваются глубоко, интерес к учебе не снижается. “Проблемы лени” у нас не существует и никакого принуждения не требуется. Второй важнейший педагогический принцип, без которого трудно было бы организовать воспитание слепоглухонемых детей, заключается в строгом дозировании педагогической помощи. Помощь не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, но достаточна для того, чтобы был достигнут нужный результат. Каждый навык состоит из движений разной трудности. Ребенку труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок быстро обучается проводить по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно медленнее овладевает круговыми движениями. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составные части и строит процесс обучения таким образом, чтобы дать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать там, где это необходимо, и выполнять за ребенка те движения, которые он еще не может делать. “Недопомочь” или “перепомочь” — значит утерять активность ребенка.
Есть ли в Вашем подходе к воспитанию слепоглухонемых особенности, существенно отличающие методику, разработанную И.А. Соколянским и Вами, от методик, которыми пользовались ранее?
Конечно, есть. Вернее было бы сказать, что она принципиально иная. Исторически сложилось так, что попытки воспитания слепоглухонемых долгое время были тесно связаны с религией. Дети, лишенные зрения и слуха, часто воспитывались в стенах монастырей, их обучали бить поклоны и молиться, а впоследствии такое “исцеление” объявлялось чудом божьим. Эта идея, конечно, в трансформированном виде, перекочевала и в литературу. Мысль о спонтанности психики, о независимости ее развития от внешней среды, проводится в большинстве известных мне книг о воспитании слепоглухонемых. В 1890 г. вышла монография немецкого психолога В. Ерузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), посвященная Лауре Бриджмен, первой слепоглухонемой, обученной в Америке. Другой немецкий психолог В. Штерн описал в 1905 г. историю воспитания Элен Келлер (W. Stern. Helen Keller). Известна также монография У. Вейда (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), где приводится 83 случая воспитания слепоглухонемых. До сих пор переиздается во Франции книга Л. Арну “Души в темнице”, рассказывающая о воспитании слепоглухонемых детей при монастырской общине (L. Arnoul. Ames en prison). В этих книгах, как и в некоторых более поздних, развитие психики слепоглухонемого ребенка рассматривается как “высвобождение внутреннего содержания”. Уже тогда было известно, какого oгромного труда стоит вывести слепоглухонемого ребенка из “полуживотного” состояния. Более того, описывались случаи, когда нормально развитые дети, потерявшие вследствие болезни зрение и слух, претерпевали обратное развитие и превращались в существа, ведущие полуживотный-полурастительный образ жизни. Но авторы, рассказывающие об этом каким-то непостижимым образом все же стояли на позиции спонтанного развития “внутренней сущности”. Роль толчка, пробуждающего эту “внутреннюю сущность”, отводилась слову.
Ошибка большинства тифлосурдопедагогов [2] прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из то-го, что основным отличием человека от животного является “дар речи” и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта “речь”, не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка. Практика показывает, что прежде чем научиться мыслить, слепоглухонемой ребенок должен пройти, как говорил И. А. Соколянский, период “первоначального очеловечивания”, т.е. усвоить в простейшем виде навыки самообслуживания и человеческого поведения. При обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда — взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает. Формируется потребность в общении, хотя специальных средств общения пока нет. Чтобы поставить ребенка на ноги, воспитатель берет его под мышки и приподнимает. Сначала ребенок пассивен. Затем при повторении этих действий он начинает проявлять некоторую самостоятельность. И, наконец, воспитателю достаточно поместить руки под мышки ребенку — и он сам поднимается на ноги. Это очень значительное событие: прикосновение становится сигналом к действию. А вслед за этим появляются специальные средства общения — жесты, которые как бы повторяют действия или ощупывающие движения. Потом жесты становятся все более и более условными. Именно жесты, а не слова — первый язык слепоглухонемого ребенка. Они дают возможность сформировать понимание идеи обозначения. В дальнейшем на этом строится обучение словесному языку. Если слепоглухонемой ребенок вовсе не владеет языком жестов, научить его словам невозможно.
Как объяснить, что некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, которые, как Вы говорите, высказывали ошибочную идею саморазвития психики и начинали воспитание слепоглухонемых с обучения их речи, все-таки добивались иногда хороших результатов?
Дело в том, что сами воспитатели слепоглухонемых, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, на деле вынуждены были забывать об этом. Они шли единственно возможным путем — от конкретного практического действия к жесту, а потом к слову, но делали это неосознанно, стихийно, что чрезвычайно усложняло их задачу. Сильно запутали этот вопрос и некоторые интерпретаторы. Это в первую очередь относится к описанию работ пионера в области обучения слепоглухонемых детей, известного американского врача и прогрессивного общественного деятеля Сэмюэла Гридли Хоува.
Доктор Хоув был директором Перкинской школы для слепых. В 1837 г. он начал первый опыт по обучению слепоглухонемой. Его ученица Лаура Бриджмен научилась писать дневник и могла вести несложный разговор при помощи пальцевого алфавита. По тому времени это были неслыханные результаты. Обходя молчанием первые важнейшие этапы в формировании психики слепоглухонемой девочки, философы, психологи и писатели создавали вокруг этого случая атмосферу мистики. К практической работе С.Г. Хоува это не имеет отношения. Заслуги его очень велики. Он впервые соединил рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и таким образом создал необходимый “инструментарий” для обучения грамоте слепоглухонемых.
Аналогичная история произошла и с другой слепоглухонемой — Элен Келлер. Это действительно выдающийся случай, не имевший прецедента и получивший всемирную известность. Но Энн Сэлливэн, воспитательница слепоглухонемой, и сама Элен Келлер допускают много неточностей и ошибок в описании процесса формирования психики. Основную ткань книги Элен Келлер “Мир, в котором я живу”, как верно отметила наш ленинградский психолог А.В. Ярмоленко [3] составляют литературные реминисценции и богословские отступления, в которых тонут объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора. Кроме того, они настолько олитературены, что в значительной мере теряют свою объективность.
Энн Сэлливэн связывала умственное пробуждение своей воспитанницы со словом “вода”. Этот факт многократно описывался в литературе, посвященной Элен Келлер, как “внезапное озарение”. Кстати говоря, он присутствует и в пьесе американского драматурга Гибсона “Сотворившая чудо”, которая идет у нас на сцене Московского театра им. Ермоловой. В действительности психическое развитие Элен Келлер, как показывает критическое изучение того, что написано ею и Энн Сэлливэн, шло единственно возможным путем — от формирования бытового предметного поведения к его идеальному отражению. А идея “внезапного озарения” была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени.
Как обстоит дело с обучением слепоглухонемых детей за рубежом в настоящее время?
Мне довелось принимать участие в двух международных конференциях (в 1962 и 1967 гг.), на которых обсуждались вопросы учета слепоглухонемых, диагностики и отбора детей для обучения, программы и методы их обучения. Выяснилось, что ни в одной стране нет полной статистики слепоглухонемых. Американский фонд для слепых указывает на существование в США 252 слепоглухонемых детей школьного возраста. Сообщая эти сведения, фонд для слепых оговаривается, что речь идет лишь об описанных и зарегистрированных случаях. Дело в том, что таких детей непросто выявить — необученных слепоглухонемых легко спутать с умственно отсталыми детьми. Но и из числа выявленных слепоглухонемых детей лишь незначительная часть воспитывается в специальных заведениях. Таких учреждений очень мало, не хватает и специально подготовленных учителей. В 1931 г. в США при Перкинской школе для слепых было открыто отделение для обучения слепоглухонемых. В этом учреждении обучение велось исключительно “методом Тадома” [4] т.е. методом устной речи. Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым и отчисляли из школы. Неудивительно поэтому, что в 1953 г. там осталось всего четверо учеников. Обучение языку методом Тадома строится на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего. Нынешний директор Перкинской школы доктор Вотерхауз рассказывал, что для усвоения и произношения одного только слова “молоко” учительница слепоглухонемого ребенка повторяла это слово более десяти тысяч раз. Естественно, трудно ожидать быстрого усвоения языка и накопления знаний при таком методе обучения.
Мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца, не зная ни выходных дней, ни праздников. За восемь лет такого подвижнического труда ученик усвоил язык и программу начальной школы. Правда, он достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека — учительницы.
В настоящее время в отделении для слепоглухонемых Перкинской школы обучается 30 детей, которых учат 3 старших преподавателя, 19 учителей и 14 помощников учителей. Кроме того, Перкинская школа совместно с Бостонским университетом занимается подготовкой учителей для слепоглухонемых. Там же существуют и годичные курсы, где проходят соответствующую подготовку учителя Великобритании, Норвегии, Исландии, Франции, Швейцарии. Как видите, это своего рода международный центр подготовки учителей для слепоглухонемых.
Подробно знакомился я и с опытом обучения в английской группе слепоглухонемых учащихся, которая находится при Кондоверской школе для слепых. Это единственное в Англии отделение для слепоглухонемых было организовано в 1952 г. Руководство им было поручено учительнице, которая получила годичную специальную подготовку при Перкинской школе в США. Естественно, обучение началось с применения метода Тадома. Это дорого стоило Кондоверской школе. После нескольких лет, потраченных на попытки обучить устной речи первых четырех воспитанников, двое из них были признаны необучаемыми.
В этой школе произошла поучительная история с одним из учеников — с Давидом Брумом. Когда его взяли в Кондоверскую школу, ему было 4 года. До десяти лет его без заметных успехов пытались обучать методом Тадома. Но на помощь Давиду пришел случай. В школу поступил мальчик, который был глухим, а затем стал терять зрение. Этот мальчик владел пальцевым алфавитом. Он стал показывать Давиду Бруму пальцевые (дактильные) буквы, которые тот быстро запоминал. Это натолкнуло учителей на мысль попробовать дактильный алфавит в обучении слепоглухонемых. Попробовали. И сразу же были потрясены успехами ученика. Его прогресс как в усвоении грамматического строя, так и словаря, по словам учителей, был феноменален. В последующие два года основным методом общения и обучения Давида Брума была дактильная речь. Он настойчиво требовал от учителей показывать ему на пальцах названия всех предметов. Без особого труда он овладел и письменной речью для слепых — брайлевской азбукой.
Однако при обучении слепоглухонемых в США, в Англии и в ряде других стран все еще преобладает метод Тадома. Мы же считаем, что не только устная речь, но и вообще словесная речь не может быть первой задачей при обучении слепоглухонемых. Словесная речь с ее расчлененным грамматическим строем должна венчать сложную систему образного, непосредственного отражения окружающего мира вещей и развитую систему непосредственного (несловесного) общения слепоглухонемого с другими людьми.
Что касается способов формирования собственно словесного общения, то и тут между нашей системой и системой, преобладающей за рубежом, есть существенная разница. Мы считаем, что словесный язык должен сначала усваиваться в пальцевой форме, а уже потом — в звуковой. Впрочем, к этой точке зрения начинают склоняться и некоторые тифлосурдопедагоги из других стран.
Расскажите, каким способом воспитанники Загорской школы овладевают словесной речью.
Мы пользуемся методом, который между собой называем “троянским конем”. Некоторые жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, мы заменяем пальцевыми (дактильными) словами. Для этого слепоглухонемому ученику жестами показывают, что данный предмет надо обозначать не так, как он раньше обозначал, а по-другому — и дается дактильное слово.
Для ученика это все тот же жест, правда, новой, непривычной для него конфигурации. Этот жест, ничем не похожий на обозначаемый предмет, понятен для слепоглухонемого потому, что заменил собою хорошо знакомый жест. Употребление дактильного слова постоянно поощряется воспитателями. Ученик к нему привыкает, разумеется, и не подозревая, что он уже овладел словом, составленным из отдельных букв. Таким образом, обучение слепоглухонемого ребенка словесному языку начинается не с отдельных букв, а с целостно воспринимаемых слов, включенных в систему смыслового контекста. Смысловым контекстом для первых слов продолжают оставаться жесты.
Лишь после практического усвоения нескольких десятков слов, обозначающих хорошо знакомые конкретные предметы, слепоглухонемому ребенку могут быть даны отдельные дактильные буквы, которыми он уже практически владеет. Усвоение дактильного алфавита происходит без особого труда. Параллельно с дактильным названием предмета ребенку показывают брайлевское начертание слова, связывая каждую брайлевскую букву с дактилемой. Так происходит обучение письменной речи в брайлевской форме. Слепоглухонемой ребенок получает возможность читать книги, издаваемые для слепых, “слушать” уроки, а затем и лекции с помощью специальных установок— телетакторов. И тогда перед слепоглухонемым человеком открывается широкая дорога познания.
И все же остается сомнение: действительно ли слепоглухонемой ребенок способен правильно, полно воспринимать окружающий мир и словесную речь?
Об адекватности представлений конкретных предметов на первых этапах обучения мы можем судить, в частности, по лепке из пластилина (см. фото). В дальнейшем, когда налаживается словесное общение, эта проблема почти перестает существовать. Слепоглухонемой способен понять все то, что мы можем ему объяснить. При этом в учебном процессе наши воспитанники пользуются различными пособиями, облегчающими усвоение знаний. У нас есть рельефные глобусы, макеты городов, чучела животных, муляжи и т. п.
Многое узнают дети и в процессе производственного обучения. В их распоряжении швейные машины, они работают в производственных мастерских. Воспитанники Загорской школы учатся кататься на лыжах, на коньках, учатся танцевать. Специальные педагоги обучают их устной речи. Все это делает их жизнь более полной и помогает приблизиться к нам по глубине ее восприятия. Оставаясь биологически слепоглухонемым, человек обретает доступ ко всем сферам человеческого познания, эстетики и нравственности. Ведь мы тоже не видим ультрафиолетовых лучей, которые “видит” муравей, и тем не менее знаем о них. Впрочем, насколько полно наши воспитанники осознают себя в окружающем, можно судить хотя бы по записи Наташи Корнеевой, которую она сделала после первой лекции по философии, прочитанной Э.В. Ильенковым:
“...Сегодня я узнала, что философия — вполне земная, доступная наука, даже близкая мне. Как часто я прислушиваюсь к тому, что происходит в голове, пытаюсь проследить зарождение мысли, понять, откуда и как она появляется, как это мозг помимо меня думает. Удивительно и непонятно — мозг и я — как бы разные вещи и однако же я — мозг. Вообще что такое я? Тело мое, мозг — мой, а где же я сама? Что-то получается такая путаница, что не очень хочется ею заниматься, но это так интересно! И вот еще — что будет со мной после смерти? Знаю, что сгнию, что ничего не останется никакой там души или духа, но все же не укладывается в голове — была я и нет меня! Ну, тело умрет, перестанет двигаться, чувствовать, думать а все же куда я денусь? Я не осмеливаюсь пока очень вдаваться в такие рассуждения, а то будет много не-нужного. Но вообще я так поняла что эти мои мысли о том, что такое я и как это мозг — я и все же он работает помимо меня — это и есть философские мысли”.
На обсуждении Вашего доклада в Президиуме АН СССР акад. П.Л. Капица задал Вам вопрос, в какой области слепоглухонемые могли бы достигнуть большего профессионального мастерства, чем люди, обладающие зрением и слухом. Например, слепые — хорошие музыканты. Может быть, столь же талантливым” оказались бы слепоглухонемые дегустаторы?
Многие думают, что при отсутствии одного органа чувств происходит сверхнормальное развитие других органов чувств. Но это не так. В Институте дефектологии были проведены специальные исследования, которые показали, что слуховые пороги у слепых не ниже обычных, т. е. слуховая чувствительность у них по крайней мере такая же, как у зрячих. Это касается не только абсолютной, но и дифференциальной чувствительности. То, что слепые часто становятся музыкантами, не может служить доказательством их повышенных способностей, связанных со слепотой. Дело тут, по-видимому, в том, что слепота ограничивает сферу их деятельности, сужает круг доступных им профессий и таким образом как бы “предопределяет” их судьбу. Когда мы измерили чувствительность осязания у слепоглухонемых, то оказалось, что она не выше, чем в норме, а ниже, так как кожа на их пальцах загрубела от чтения брайлевских книг. То же самое можно сказать и о вибраторной чувствительности. Когда видишь, как слепоглухонемые воспринимают речь, положив руку на гортань говорящего, может появиться мысль об их сверхчувствительности к вибрациям. Но измерение порогов вибраторной чувствительности у слепоглухонемых показывает, что она не повышена.
Кажущаяся сверхчувствительность слепых и слепоглухонемых к некоторым раздражителям объясняется тем, что эти раздражители имеют для них большее сигнальное значение, чем для нас. У нас ведь много других возможностей для получения информации. Например, я не замечаю, как дрожит пол, когда по улице проезжает машина, а О. И. Скороходова замечает. Конечно, нельзя забывать и о том, что тренировка изощряет восприятие.
Решению каких научных проблем, с Вашей точки зрения, будут способствовать те данные, которыми Вы располагаете?
Таких проблем очень много. Попытаюсь перечислить лишь некоторые из них: соотношение в человеке биологического и социального; проблема возникновения и развития человеческой психики; сущность и структура человеческой психики; строение мышления; соотношение образа и слова (знака); взаимоотношение действия и мышления; обеспечение адекватности отражения мира при минимуме информации об окружающей среде; формирование микроколлектива и личности в нем; обучение языку как ословесливанию опыта; особенности сенсорного голода; взаимодействие анализаторов.
Один из фундаментальных выводов, к которому мы пришли, связан с первой из перечисленных проблем. Развитие слепоглухонемого ребенка показывает, что все многообразие человеческой психики не врожденно и не развивается спонтанно, а возникает в процессе общения с другими людьми. Целенаправленное формирование психики слепоглухонемых дает уникальную возможность экспериментального изучения этого и многих других вопросов, которые должны представлять немалый интерес для психологов, биологов, педагогов, философов и социологов.
Дискуссионные замечания биолога А.А.Малиновского по поводу статьей А.И.Мещерякова «Познание мира без слуха и зрения» и Э.В.Ильенкова «Психика человека под “лупой времени”»
Мне пришлось слышать доклад А. И. Мещерякова об обучении в замечательной Загорской школе слепоглухонемых детей. Этот доклад производит совершенно исключительное впечатление. Дети, лишенные иных средств общения С внешним миром, кроме осязания и мышечного чувства (и мало добавляющих к ним обоняния и вкуса), становятся способными воспринимать через эти узкие каналы все многообразие доступного нам мира. Это достигается благодаря разработке специальных педагогических методов, компенсирующих недостаточность рецепторов и позволяющих добиться у этих детей нормального развития. Как справедливо отметил сам А. И. Мещеряков, это не только гуманное дело, но это чрезвычайно ценный и богатый возможностями научный эксперимент. Это путь к более глубокому познанию самого нашего познания, путь, который, по удачному выражению Э. В. Ильенкова, дает нам возможность как бы под лупой времени рассмотреть сложные процессы, проходящие у людей с ненарушенными рецепторами так быстро и слитно, что мы не можем достаточно ясно разграничить отдельные периоды и проанализировать даже крупные этапы в раннем развитии психологии человека. А. И. Мещеряков сделал в этом плане ряд интересных наблюдений, отмеченных Э. В. Ильенковым. Мне же сначала хотелось бы остановиться на другой стороне вопроса. Дело в том, что не все представляется мне вполне правильным в теоретических обоснованиях А. И. Мещерякова и особенно Э. В. Ильенкова. Я подчеркиваю, что во многих отношениях у нас нет разногласий, но именно эти проблемы я и не буду затрагивать, а коснусь лишь тех выводов, которые вызывают критические замечания.
Предварительно надо решить вопрос: может ли здесь ошибаться А. И. Мещеряков, более чем кто-либо проникший в психологию слепоглухонемых, посвятивший ей столько лет и наиболее компетентный в этой области? На это можно ответить его же словами: Когда А. И. Мещерякова спросили, как же некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, высказывавшие ошибочную идею саморазвития психики, все-таки иногда добивались хороших результатов, — то он справедливо отметил, что, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, они на деле вынуждены были забывать об этом и шли единственно возможным путем — тем, который сейчас осознанно применяется в Загорской школе. Было бы странно сомневаться в правильности путей, которые используются в этой школе, так как практика полностью их оправдала. Но с толкованием значения некоторых методов и результатов можно не согласиться.
Я начну с наиболее близкого мне вопроса — с вопроса о наследственной обусловленности способностей. Э. В. Ильенков, опираясь на результаты учебно-воспитательной работы в Загорской школе, считает их решающим аргументом в пользу представления об отсутствии наследственной обусловленности способностей и других специфических особенностей свойственных современному человеку.
На чем же основывается это представление Э.В. Ильенкова? Он пишет о “псевдоматериалистических” — натуралистических концепциях, согласно которым вся человеческая психика виртуально заключена уже в генетически наследуемых структурах мозга, в его морфологии, а внешний мир играет лишь роль внешнего условия, благоприятствующего или, напротив, препятствующего ее спонтанному, изнутри диктуемому “раскрытию”, развертыванию, “экстериоризации”. Далее Э.В. Ильенков говорит, что работу Соколянского — Мещерякова в свете этого очень старого теоретического спора приходится расценивать как своего рода “experimentum crucis”, однозначно решающий вопрос в пользу концепции “интериоризации”. Ниже он вновь и вновь возвращается к генетически заложенной в организме человека программе, противополагая ее чисто социальным по своему генезису способам человеческой жизнедеятельности. В Загорской школе, по словам Э.В. Ильенкова, создаются условия, которые вынуждают ребенка действовать определенным образом, генетически ему несвойственным, и встают препятствием на пути реализации безусловного пищевого рефлекса.
Все эти утверждения являются невольным, и несомненным продолжением приписывания генетике совершенно несвойственных ей концепций. У Э.В. Ильенкова получается, что генетика предполагает унаследование признаков. Но это неверно. Признаки, согласно давно сформулированному принципу “передачи нормы реакции”, создаются в результате взаимодействия генетических предпосылок (передаваемых по наследству) как с внешней средой, так и между собой. Простейшим примером приводимым во всех учебниках, является окраска определенной разновидности китайской примулы, у которой при высокой температуре развиваются белые цветы, а при низкой температуре — красные. Естественно, что в подобном случае нельзя говорить о том, что по наследству передается белая или красная окраска цветка, передается способность реагирования на определенные внешние воздействия. “Запрограммирован” вовсе не признак, как представляет себе Э.В. Ильенков, а способ взаимодействия с внешними условиями. Если даже такой элементарный признак, как окраска цветка, формируется, согласно генетическим данным, в результате взаимодействия наследственных факторов с внешней средой, то как же можно говорить о запрограмировании сложного поведения?
Это ошибочное представление Э.В. Ильенкова о генетических закономерностях ведет его к целому ряду других, недостаточно обоснованных представлений. Возможно ли вынудить ребенка действовать способом, генетически ему несвойственным, как это утверждает Ильенков? Очевидно, нет. Если поведение создается в результате взаимодействия внешней среды и наследственных задатков, то любое реально осуществленное поведение, получившееся в результате взаимодействия, не может противоречить этим наследственным задаткам, они включаются в это поведение как необходимые предпосылки. А.И. Мещеряков правильно пишет, что очень важно в развитии психики идти поэтапно, создавая сначала предпосылки, фундамент для последующих шагов в этом развитии. Попытка вырвать хотя бы одно звено в такой цепи не даст возможности успешно прийти к ее конечным звеньям. И это совершенно верно. Но генетические предпосылки являются как раз первыми, еще более ранними звеньями этой цепи. Поэтому утверждение, что возможно построить высшие этажи нашего поведения вопреки их генетическому фундаменту, звучит для биолога только как результат неясного представления о взаимодействии биологического и социального в их развитии. Биология, конечно, не определяет полностью формы социально обусловленного развития, но без биологических предпосылок такое развитие было бы невозможно. Это было достаточно ясно основателям философии диалектического материализма, что видно хотя бы из известного высказывания Маркса о значении дарвиновского учения как предпосылки для его социальных теорий.
Увлекаясь, Э.В. Ильенков освещает интереснейшие данные тифлосурдопедагогики с биологически неверных позиций. И это касается не только области генетики. Так, например, он, по-видимому, вполне прав, говоря, что “попытка развивать психику слепоглухонемого ребенка с опорой на поисково-ориентировочный рефлекс как на готовую естественно-природную, физиологически врожденную предпосылку психического развития обречена на неудачу”. Но дальше он уже без всякого основания добавляет: “Этого рефлекса в данном случае просто нет, он не обнаруживает себя никак, хотя “внешних поводов” для его обнаружения слепоглухонемой ребенок имеет более чем достаточно — весь мир доступных его осязанию вещей”. Э.В. Ильенков утверждает, что эту поисково-ориентировочную форму у него приходится “буквально создавать”.
Есть ли этот рефлекс на самом деле? Изучение физиологами животных и наблюдения над нормальными детьми подтверждают его существование. У детей с развитым зрением и слухом в его существовании никто не сомневался... Но, может быть, Э.В. Ильенков прав, что “лупа времени” у слепоглухонемых детей может обнаружить его отсутствие? Этому противоречит не только факт достаточно близкого сходства между человеком и высшими животными — конечно, в том, что касается элементарных реакций. Есть и другая сторона. Нормальный ребенок тянется к блестящим предметам, но если таким блестящим предметом окажется пламя свечи или горящий уголь, то, один или два раза обжегшись, ребенок затормозит свою естественную реакцию. Реакция эта у него была, но она была подавлена условно-рефлекторно. Известно, что можно подавить чрезвычайно сильно выраженные врожденные реакции у животных и человека, если сопровождать их сильной болью. Когда мы имеем дело со слепоглухонемым ребенком, которому (без чрезвычайно большой посторонней помощи) невозможно ориентироваться во внешнем мире, то мы встречаемся с ситуацией, необычной для нормального развития.
В поставленный природой и Загорской школой эксперимент вмешиваются новые факторы. Ребенок, ориентировка которого в окружающем мире чрезвычайно затруднена нарушением наиболее эффективных рецепторов — зрительного и слухового неизбежно будет приходить в конфликт со средой. Не видя предметов, он будет о них стукаться, будет прищемлять пальцы, спотыкаться, если он уже ходит. Одним словом, он все время будет получать отрицательное подкрепление любым своим попыткам проявить ориентировочный поисковый рефлекс и последний неизбежно будет подвергаться сильному торможению, В результате получится именно та ситуация, которую описывают исследователи слепоглухонемых детей на ранних стадиях их развития, до обучения — крайняя пассивность, уклонение от всяких попыток активного действия, так как в 99 случаях из 100 это активное действие неизбежно приносит ребенку страдание. Огромная заслуга Загорской школы состои именно в том, что она выводит его из этого состояния, помогая ему восстановить (а не создать!) свою ориентировочную реакцию без страдания и добиться с ее помощью того развития, которого ребенок со здоровыми рецепторами добивается даже при очень небольшом участии взрослых, на основе своей врожденной ориентировочной реакции. У слепоглухонемых происходит не создание этой ориентировочной реакции, а уничтожение препятствий, которые ее подавляли.
Вернемся к генетическим вопросам. По словам Э.В. Ильенкова, установкой советской психологии является предположение, что “вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания, в широком смысле слова, т.е. передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно “искусственным” путем”. Если учесть ошибочное представление Э.В. Ильенкова о концепциях генетики, якобы предполагающих “запланированные”, “запрограммированные” признаки — с этим можно было бы не спорить, поскольку сам фундамент этих утверждений основан на неясных представлениях. Но, увлекаясь, Э.В. Ильенков говорит, что тифлосурдопедагог обретает “четко продуманное представление как о формальном составе способностей, так и о всех необходимых условиях их возникновения”. Это утверждение уже является некоторым преувеличением.
Для каждого мыслящего человека несомненно, что наследственные задатки неодинаковы, и если на различном фундаменте здание строится одними и теми же инженерами, т. е. если на разной генетической основе применяются одни и те же воспитательные методы, естественно ожидать и неодинаковых результатов. Человеческая культура, прошедшая долгие исторические дороги, дала нам возможность строить эти здания с чрезвычайным совершенством. Но, к счастью, они получаются неодинаковыми, и это большое благо, так как именно взаимное дополнение различных способностей у разных людей позволило человечеству создать все многообразие культурных ценностей. Мы видим резкие различия людей по темпераменту, по наклонностям, по способностям. Нет никакой беды в том, что человек, становящийся писателем, не обладает такими математическими способностями, какими обладает инженер, а у путешественника и географа наклонности иные, чем у музыканта.
Большое счастье, что наряду с импульсивными и живыми людьми, способными быть инициаторами в новом деле, встречаются систематичные, и упорные, волевые организаторы, а на ряду с воодушевленными мечтателями — люди точного и делового расчета.
Но есть ли у слепоглухонемых эти различия? По-видимому, есть. А. И. Мещеряков говорит, что “по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за 10-й класс, а физику за 7-й, и наоборот. Зато предмет усваивается глубоко, интерес к учебе не снижается”. Даже не ранних стадиях развития у детей отмечается интерес к очень различным предметам: одного интересует чай, т. е. вкусовые ощущения, другого привлекают по какой-то причине осязательные восприятия. Педагоги, используя эти исходные интересы, постепенно расширяют их, делают исходным пунктом в педагогической работе. Но само различие этих интересов вряд ли можно относить только за счет случайностей. Мы ведь знаем, что и у обычных детей бывает то же самое. Одного привлекает одно блюдо, другого — другое, у одного лучше развивается зрительная память, у другого слуховая, у третьего двигательная. Данные генетики, а частности по исследованию близнецов, отчетливо говорят о роли генетических факторов в развитии психологии. Дети, воспитавшиеся в одной семье, ведут себя очень по-разному. Даже если близнецы происходят из разных зигот, т.е. если это неоднояйцевые близнецы, то один из них может быть склонен к математике, другой совершенно лишен этих склонностей, но обладает лучшими художественными способностями или какими-нибудь другими. С другой стороны, при одинаковом воспитании идентичные близнецы, т.е, произошедшие из одного яйца, распавшегося на две клетки, оказываются, как правило, по своим способностям и склонностям очень близкими друг к другу. Известны целые поколения музыкантов (Бахи) и математиков (Бернулли). Но мы почти не знаем примеров, где несколько поколений подряд имели бы ярких и выдающихся художников слова. Одним традициями такие различия между семьями музыкантов и математиков, с одной стороны, и писателей — с другой, объяснить невозможно, так как традиции, очевидно, и в семьях математиков и в семьях литераторов должны были действовать одинаково. Наоборот, с точки зрения генетической такое различие вполне объяснимо, математические и музыкальны способности передаются проще и поэтому имеют больше шансов быть обнаруженными у родственников талантливого человека. Напротив, литературная одаренность требует более сложного сочетания наследственных предпосылок, и поэтому выпадение какой-либо одной из генетических предпосылок делает всю оставшуюся систему менее эффективной. Хотелось бы сделать еще несколько замечаний, связанных с теми перспективами и выводами, которые могут быть основаны на опыте Загорской школы.
Акад. В. В. Парин обратил внимание на интересное несоответствие в поведении слепоглухонемых, воспитанных в школе, с некоторыми описанными в литературе случаями поздней потери большинства рецепторов. Так, больной, наблюдавшийся проф. Штрюмпелем, потерял все основные рецепторы, кроме одного глаза. Когда ему закрывали глаз, то он впадал в сон. Другой аналогичный случай наблюдая Боткин: больная потеряла все связи с миром, кроме осязания и мышечного чувства, также в основном пребывала в состоянии сна. Напротив, как мы видим, дети, воспитывающиеся в Загорской школе, хотя их связи с миром тоже ограниченны, не только бодрствуют, как нормальные люди, но и проявляют способности к творческому росту.
С чем связано столь различное поведение при сходном нарушении рецепторов? Вероятно, с тем, что это нарушение наступило в разном возрасте. В указанных клинических cлучаях у взрослых людей необходимое для нормальной деятельности повышение тонуса центральной нервной системы ранее связывалось с деятельностью рецепторов, которые позже были утрачены. Переориентировка, установление новых связей в позднем возрасте были затруднены и, в результате, единственно сохранившегося рецептора оказалось недостаточно, чтобы поддерживать нормальную деятельность у этих лиц. Напротив, у слепоглухонемых детей все активные центры центральной нервной системы уже с самого начала тесно связались с немногими оставшимися источниками информации и это обеспечило постоянное поддержание тонуса, необходимого для нормальной деятельности. Однако постоянное поддержание такого тонуса стало возможным именно потому, что, как отмечалось выше, с помощью тифлосурдопедагогики было снято рано развившееся у детей торможение ориентировочных и большинства других реакций, торможение, вызываемое непрерывными конфликтами при плохой ориентировке в окружающем мире.
Второй момент, который следует отметить, это успешное развитие детей, в некоторых отношениях даже более успешное, как говорят А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков, чем у детей зрячих и слышащих. Толкование этого, однако, тоже не такое простое, как, по-видимому, представляется Э.В. Ильенкову. А.И. Мещеряков отмечает, что по крайней мере в более младшем возрасте воспитанники Загорской школы находятся в контакте с педагогом 15 часов в сутки, т.е. практически все время, когда они бодрствуют. Это необходимое и понятное обстоятельство, но именно оно объясняет многое в успешном развитии этих детей. Обычный ребенок, как правило, не находится в таком непрерывном, контакте с высококвалифицированными руководителями. И если первые самостоятельные шаги в развитии обычному ребенку делать легче, то в дальнейшем у него появляется масса отвлекающих моментов — игры и развлечения, влияние сверстников, иногда хорошее, а иногда и неблагоприятное, часто неблагоприятная семейная обстановка. Все, это создает массу препятствий для умственного и морального развития ребенка, хотя, с другой стороны, в какой-то мере расширяет его кругозор и делает его более независимым от педагогического воздействия, что тоже имеет свои положительные стороны, развивая его инициативу и самостоятельность.
Надо заметить, что Э.В. Ильенков все же несколько переоценивает успехи воспитанников Загорской школы, когда он пишет об их преимуществах перед обычными детьми. Вряд ли точным является и утверждение Э.В. Ильенкова в начале его статьи о том, что ученики старших классов Загорской школы усваивают программы средней школы примерно теми же темпами, что и их зрячие и слышащие сверстники. А.И. Мещеряков в своем интервью, как и в своем докладе, подчеркивает, что дети развиваются довольно неравномерно и что, благодаря индивидуальному подходу к ним, они часто проявляют известный разрыв по отдельным предметам, о чем уже говорилось. Конечно, такие сверхблагоприятные условия невозможны в массовой школе. С одной стороны, это свидетельствует об огромном внимании и о большой успешности занятий со слепоглухонемыми, но с другой стороны, все же указывает и на то, что эти успехи связаны с огромным вложением педагогического труда. Да иначе, конечно, и быть не могло бы.
Объективно оценивая опыт Загорской школы, можно сказать следующее. Уже достигнутые в ней успехи дают очень много для научной психологии, для понимания поэтапности развития как умственного, так и морального и показывают возможность через очень узкие каналы информации получать достаточно полное представление о мире. К тому же, по-видимому, это характерно не для отдельных особенно одаренных слепоглухонемых детей, а может рассматриваться как общее правило. Очень значительным представляется вывод о необходимости найти, может быть, единственный или один из немногих, сначала примитивных, интересов, о которых говорит А.И. Мещеряков (интерес к чаю, интерес к ключам), чтобы, начав с него, добиться постепенного расширения таких “ворот” в психологию ребенка, через которые постепенно входят все более и более обширные знания об окружающем мире, а на этой почве развивается все возрастающая любознательность.
Несомненно, Э.В. Ильенков прав, говоря о том, какое огромное значение имеют в развитии человеческой психики социальные факторы. Загорская школа уже многое сказала в этом отношении, и вероятно, может дать еще больше. Но не надо недооценивать и биологическую основу. Как в свое время развитие руки позволило перейти к труду и послужило предпосылкой для социального прогресса в общечеловеческом масштабе, так и в индивидуальном развитии определенные биологические предпосылки являются необходимыми и определенным образом влияющими на окончательный результат.
Это влияние биологических предпосылок мы видим и на примере развития учеников Загорской школы: без вмешательства высококвалифицированных педагогов, владеющих разработанной методикой, слепоглухонемые оказываются неспособными к общему психическому и социальному развитию. Мы это видим и в том, что при применении одних и тех же методов, в одной и той же школе, дети существенно различаются между собой по интересам, по склонностям, хотя, вероятно, как раз в Загорской школе условия воспитания наиболее выравненны. Именно эта выравненность условий особенно ярко демонстрирует биологические различия, которые приводят к появлению разных склонностей, к неравномерности развития по отдельным направлениям (литература, математика) и к созданию того разнообразия, которое наблюдается у здоровых детей, но биологические предпосылки которого там труднее проанализировать.
Наконец, в какой-то степени это и философский эксперимент. Здесь, в Загорской школе, мы видим сужение путей непосредственного восприятия, доведенное до крайности, которое, однако, не лишает людей возможности правильно воспринимать окружающий мир и создавать о нем верное представление.
Опубликовано в журнале «Природа», 1970, №1. Сканирование и обработка: Вадим Плотников.