Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Процес навчання – це цілеспрямована, послідовна взаємодія, в ході якої вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку.
Процес навчання має виконувати функції освіти, виховання, і, як результат, розвиває особистість. Сучасна дидактика підкреслює, що завдання навчального процесу не можна зводити лише до формування знань, вмінь і навичок. В той же час інтелектуальні вміння і навички, що входять до загальноучбових, часто відносять до розвитку особистості.
Водночас з освітньою, процес навчання реалізує і виховну функцію, опосередковану через інформацію. Між навчанням і вихованням існує не односторонній зв'язок: від навчання до виховання. Правильна організація роботи за передачею і переробкою учбової інформації створює умови для більш активного і успішного навчання. Без цього процес навчання просто неможливий.Єдність виховної і освітньої функцій навчання виявляються в тому, що методи навчання виступають в ролі окремих елементів методів виховання, а самі методи виховання - в ролі методів стимулювання учіння, а в цілому метою виявляється розвиток особистості.
Навчання здійснює розвиваючу функцію учня більш ефективно, якщо має спеціальне спрямування і включає в себе такі види діяльності, що розвивають сенсорне сприймання, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну, мотиваційну сфери.
Існують різні точки зору на виховні можливості. На нашу думку, серед головних можливостей слід відзначити високу культуру діяльності і гуманних відносин, тобто йдеться навчання в умовах співробітництва та співтворчості. У відповідності з таким рівнем розвиваючого навчання відбувається не тільки всебічний розвиток особистості, але й колективу.
Закономірності навчання — стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання.
Дидактичні закономірності відображають стійку залежність між елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учнів та змістом навчання.
У сучасній педагогіці виділяють декілька закономірностей процесу навчання.
1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти. Знання цієї закономірності допомагає усвідомити, що навчальний процес має бути спрямований на розвиток інтелекту особистості, її творчих здібностей, уміння жити і працювати в соціальному середовищі. Ця закономірність передбачає, що в незалежній Україні найкраще має жити високоосвічена, висококваліфікована, розумна людина.
2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбувається. Виявом цієї закономірності є стан навчально-технічної бази, наявність у вчительському колективі спеціалістів, чия кваліфікація, талант відповідають найвищим стандартам і які визначають особливості навчального процесу в школі.
Відчутно впливають на це побутові умови життя вчителя, його фінансова забезпеченість, оснащення школи технічними засобами навчання.
3. Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості. Вона матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (доброти, людяності) з урахуванням свідомої дисципліни учня, формування позитивних його якостей словом і власним прикладом; індивідуальний підхід до кожного учня на основі його інтересів, зацікавленості щодо отримання знань, розвитку творчих здібностей.
4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня. В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є учень, який володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібностей та здобуття знань.
5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність вчителя та учня, за якої у процесі навчання розвивається не тільки учень, а й вдосконалює свої професійні навички вчитель.
6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі. Усвідомлення її зобов'язує вчителя до врахування у своїй роботі досягнень педагогічної науки. Відповідно методи і форми навчання повинні стимулювати розвиток логічного мислення, уміння школяра застосовувати теоретичні знання на практиці, виявляти власну ініціативу та нестандартність у прийнятті рішень. На це мають бути зорієнтовані шкільні підручники, посібники. На ефективність навчання впливають і такі системні чинники: цілеспрямованість взаємодії викладача й учня; залежність ефективності навчання від мотивації та активності дій учнів, єдності цілей учня і вчителя; залежність засвоєння знань від ефективності системно організованого повторення; використання попереднього досвіду учнів, усвідомленості учнями необхідності засвоєння матеріалу; послідовність розвитку навчальної роботи учня, згідно з якою складний спосіб діяльності може сформуватися тільки після засвоєння простих способів тощо.
2. Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.
Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.
До головних принципів навчання належать:
Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов'язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв'язок з іншими науками.
Принцип систематичності та послідовності. Певною мірою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів.
Навчальний матеріал у більшості основних предметів (мова, математика, історія) вивчають двічі: у початковій школі (правила, оповідання), у середній — за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність навчання: від простого — до складного.
З урахуванням вимог послідовності навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).
Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.
Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовувати точні мову, жести.
Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього, наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.
Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання.
Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії), без з'ясування взаємозв'язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.
Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу, позитивні емоційні переживання у навчальній діяльності. Вона залежить і від зв'язку навчання з життям, єдності між інтелектуальною і мовною діяльністю учнів, використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок. Позитивно впливають на неї систематичне повторення засвоєних знань, варіативність і диференціація вправ, роботи для засвоєння складного матеріалу доступними методами. Використанню знань при вирішенні конкретних завдань сприяють проблемне навчання, диференціація матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів, використання сучасних технічних засобів навчання, уміння вчителя враховувати психологічний стан учнів.
Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна(рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна(географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули).
Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його виявів і зв'язків.
Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або недооцінювати у процесі навчання.
Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам'яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення і застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам'яті, мислення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); групування матеріалу з метою систематизації його; акцентування при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.
Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання.
Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов'язку.
Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання:
Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.
Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізичного виховання (урок фізкультури кожного дня), поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров'я школярів.
Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях.
Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуальних функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчально-пізнавальної діяльності з допомогою вчителів-професіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом.
Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. Передбачає навчання різновікових груп учнів і базується на тому, що старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим.
Дидактичні принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правила навчання (окремі вимоги до викладання).
Вони розкривають і конкретизують різні аспекти принципів навчання. Формулюються в категоричній формі: “Не допускай нудьги на уроках!”, “Навчай так, щоб учні усвідомлювали необхідність знань для життя!”- “У процесі навчання став запитання так, щоб викликати активне мислення учнів!”, “Навчай енергійно!” та ін.
3. Закони, закономірності та принципи навчання перебувають у діалектичному, змістовому й різноманітному взаємозв'язку і безпосередньо впливають на їх формування, перебіг і виявлення в дидактичному процесі. Закони навчального процесу, що віддзеркалюють об'єктивні, внутрішні, суттєві й відносно стійкі зв'язки дидактичних явищ, виявляються в його закономірностях.
Конкретні рекомендації дидактичних закономірностей відбиваються в принципах навчання, що визначають стратегію і тактику практичних дій суб'єктів дидактичного процесу.
4. Традиційні та Нетрадиційні методи навчання
Поділяють принципи навчання на традиційні та нетрадиційні. До традиційних вони відносять: принцип використання досягнень сучасної науки й техніки, принцип систематичності й послідовності викладання навчального матеріалу, принцип зв'язку навчання з життям, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Нетрадиційними вони вважають принципи демократизації навчання, виховання здорової дитини, диференціації навчального процесу, оптимізацїї навчально-виховного процесу, принцип нетрадиційної системи навчання. При викладанні кожної навчальної дисципліни, у тому числі й соціології, у ВНЗ України широко використовуються як традиційні, так і нетрадиційні методи викладання. До традиційних методів зараховують лекції, семінари, що включають написання й обговорення рефератів, самостійну роботу студентів, консультації, заліки, іспити. Вищеперелічені традиційні методи викладання є базою для передачі знань слухачам. Жодною мірою не відмовляючись від традиційних методів викладання у вищій школі, все частіше стали використовуватися нетрадиційні методи, тому що вони більше активізують студентів, розвивають їх індивідуальні здібності, ерудицію й уяву, сприяють діалогу між викладачем і студентами, виявленню часом суперечливих проблем. До нетрадиційних методів зараховують ділові, рольові, ситуативні або імітаційні, операційні ігри (тренінги); використання психологічних тестів, які дають змогу визначити характерні риси особистості, тестів для контролю знань; творчу, активну роботу з понятійним апаратом; складання тематичних кросвордів; вибір теми, маршруту та написання сценаріїв екскурсій; проведення різноманітних соціологічних досліджень, експериментів, педагогічного практикуму.
Класифікація традиційних та нетрадиційних методів навчання [2] для потреб КМСОНП
|
Методи навчання |
Суть та зміст методу навчання |
|
А. Традиційні методи навчання |
|
|
Інформаційний |
Вербальний. В основу покладено словесно-інформаційне переконання. |
|
Інформаційно-ілюстративний |
Репродуктивний. Використовує ТЗН, дає знання, але не розвиває творчого мислення. |
|
Програмований |
Використовує ТЗН, ЕОМ. Поділяє навчальний матеріал на окремі модулі (кроки) з наступним послідовним засвоєнням. |
|
Активний |
Максимально наближений до виробництва, реальної практики шляхом аналізу конкретних ситуацій, кейсів, ділових ігор тощо. |
|
Дослідницький |
Отримання знань в процесі виконання індивідуальних навчально-дослідницьких та експериментальних робіт. |
|
Б. Нетрадиційні методи навчання |
|
|
Опорних сигналів |
Укрупнення дидактичних одиниць, інтесифікація навчання за рахунок самостійної роботи студентів. |
|
Модульний |
Розподіл матеріалу на окремі модулі з наступним контролем засвоєння за стандартами МОН України. |
|
Кредитно-модульний |
Розподіл навчального матеріалу на окремі самостійні модулі (змістові модулі) з наступним контролем засвоєння за стандартами ECTS – КМСОНП та певною кількістю академічних кредитів. |
|
Рейтинговий |
Змагальний з високим рівнем контролю на всіх етапах навчання як за роботою студентів, так і викладачів. |
|
Контекстний |
Навчання через проблеми, які висуваються виробництвом, орієнтованим на ринок |
|
Адаптивний |
Самостійна активна діяльність студентів під керівництвом викладача з фіксованим контрольованим звітуванням. |
|
Інтерактивний |
Груповий метод навчання, що передбачає спільне отримання знань у малих групах. |
|
Комп’ютерний |
Використання комп’ютерних технологій, програм, електронних підручників тощо. |
|
Відкритий |
Безпосередній контакт з дійсністю та індивідуальне навчання. |
1. Поняття методу, технології та прийому навчання
Вперше в своїй історії Україна зіткнулася з ситуацією, коли вища освіта повинна підготувати нове покоління фахівців до роботи в умовах, які поки що не сформульовані — це умови ринкових відносин у всіх сферах життя. Звідси виходять і вимоги до системи вищої освіти: вона повинна виховати активних, самостійно мислячих людей, які б могли творчо вирішувати нестандартні задачі, які породжує ринок. Проблемність стає суттєвою ознакою життєвої ситуації, яка складається в державі.
Але якщо викладачі ВНЗ, працюючи в умовах КМСОНП, дійсно бажають перейти від інформаційного навчання до проблемного та інтерактивного, від заучування готового матеріалу до формування творчого мислення, вони самі повинні оволодіти складним мистецтвом педагогічної майстерності.
В умовах реформування вищої освіти України в рамках Болонського процесу пошук відповіді на дидактичне питання „Як навчати?”, що вже стало для педагогів ВНЗ традиційним, постійно виводить на таку дидактичну категорію, як методи навчання. І до сьогодні не припиняються дискусії щодо його трактування. Однак, попри те, що визначення цього поняття, які даються різними сучасними дидактами, досить різноманітні, можна помітити й деякі загальні риси існуючих дефініцій. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльності студентів та учнів.
З іншого боку, метод (грецьке methodos — буквально „шлях до чогось”) — це спосіб досягнення мети; певним чином упорядкована діяльність; засіб пізнання або спосіб відтворення у мисленні предмета, який вивчається [7].
Очевидно, що це дає можливість трактувати поняття „метод навчання” як способи навчальної роботи викладача та організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо вирішення різноманітних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння навчальним матеріалом [2].
Термін „технологія навчання” вітчизняними і зарубіжними вченими і педагогами почав вживатися в 60-ті роки. Це поняття не має однозначного трактування, але в наукових колах і серед педагогів-практиків знаходить все більше поширення.
Якщо звернутись до Енциклопедичного словника (М., 1982), то там вказано, що завданням технології як науки є виявлення фізичних, хімічних, механічних та інших закономірностей з метою визначення і використання на практиці найбільш ефективних економічних процесів.
Н.Ф.Тализіна зазначає, що в навчальному процесі в усі часи реалізовувалась визначена технологія навчання (ТН). Суттєвість сучасної технології, на її думку, полягає у визначенні найбільш раціональних способів досягнення навчальної мети. При цьому навчальний процес слід розглядати комплексно, як систему, і не можна обмежуватись аналізом тільки окремих її складових. Комплексне використання сучасних методів навчання, ТЗН і носіїв навчальної інформації складають одну з головних особливостей сучасної технології навчання. Наведені оцінки суттєвості технології навчання дозволяє дати таке визначення.
Технологія навчання — це системний метод організації навчального процесу, спрямований на оптимальну побудову і реалізацію навчально-виховної діяльності, який забезпечує інтенсифікацію навчання.
Визначаючи інноваційну роль технології навчання, потрібно пам’ятати, що в числі інновацій не слід розглядати окремі удосконалення, розповсюдження і пропаганду відомих її складових, наприклад ТЗН, програмованого навчання і т.ін. До інновацій відносять тільки ті нововведення, в яких знаходить втілення комплексне використання нової техніки і перебудова освітянської практики на шляху підвищення її ефективності.
Під інтенсифікацією навчання потрібно розуміти досягнення мети навчання з мінімальною витратою сил студентів і викладачів з одночасним врахуванням таких показників, як висока якість навчання і економія часу.
Таким чином, поняття „технологія навчання” включає широке коло проблем, починаючи із структурного аналізу навчального матеріалу і закінчуючи системною організацією навчального процесу з комплексним використанням різних друкованих і технічних засобів.
Широкого розповсюдження у дидактиці здобув термін „прийоми навчання”. Прийом — це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації метода або технології навчання, або їх модифікації у тому випадку, коли метод (технологія) невеликий за обсягом або не складний за структурою.
Метод навчання — складне, багатомірне, багатоякісне утворення, у якому знаходить відображення об’єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи та форми навчання.
У структурі методів навчання насамперед необхідно виділяти об’єктивну та суб’єктивну частини.
Об’єктивна частина методу обумовлена тими константами, що обов’язково повинні бути присутніми у будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами: загальні дидактичні положення; вимоги законів та закономірностей, принципів та правил; цілі, зміст та форми навчальної діяльності тощо.
Суб’єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями студентів, конкретними умовами, що дозволяє викладачу виявляти особисту творчість, індивідуальну майстерність.
Обґрунтованість теорії та практики методу навчання у вищій школі за умов КМСОНП характеризується наявністю у ньому:
Разом з тим існує ідеальне уявлення про метод навчання, узагальнена теоретична модель, характеристики якої необхідно враховувати у творчому використанні будь-якого методу. Суть цих характеристик визначаються такими головними ознаками:
Таким чином, методи навчання як сукупність прийомів, способів та технологій навчаючої взаємодії викладача та студентів ґрунтуються на різноманітних методах пошуку істини і пізнавального спілкування. За словами відомого угорського вченого-математика і педагога Д.Пойя, кількість існуючих методів навчання збігається з кількістю працюючих педагогів.
Методично розкріпачений в КМСОНП викладач рішуче спирається на прийоми та способи повсякденного спілкування, імпровізує, педагогічно переосмислює їх та перетворює в оригінальну та ефективну методичну систему залучення студентів до професійного пізнавального спілкування.
У дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. Набули поширення такі класифікації:
1) за джерелами знань і характером сприймання інформації (Д.О. Лордкіпанідзе, Є.Я. Талант, М.М. Верзілін);
2) за характером логіки пізнання (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін);
3) за рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем учіння (М.І. Махмутов);
4) на основі цілісного підходу до процесу пізнання (Ю.К. Ба-банський).
Найбільш поширеною є класифікація методів навчання за дидактичною метою і функціональною спрямованістю. На основі цього підходу виділяють три групи методів: за джерелами знань, за характером логіки пізнання, за рівнем самостійної розумової діяльності (рис. 23).
Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і засвоюють.
Розповідь. Формування свідомості починається з роз'яснення учням найпростіших уявлень і понять у галузі суспільного життя, праці, науки і техніки, етики й естетики. Розповідь дозволяє раціонально викласти й обґрунтувати факти, поняття, погляди, норми і цінності суспільного життя.
Розповідь учителя – це опис подій і предметів, жива й образна форма монологічного викладу інформації; використовується в усіх класах; містить у собі переважно фактичні відомості (опис явищ природи і суспільного життя, подій, фактів, відомостей з історії, біографічні відомості, відомості про норми і правила поведінки та ін.). Для того, щоб розповідь, як метод навчання, мала вплив на свідомість учня, вона повинна бути яскравою, емоційною, виразною, викликати в дитини почуття і враження. Розповідь дозволяє подавати інформа цію послідовно і систематично. Для її змісту характерна повнота інформації наукова достовірність, відповідна спрямованість. Ефективність розповіді залежить від того, як вона пробуджує думку учня, викликає у нього емоційне ставлення до почутих фактів, подій. Найбільш повне сприйняття розповіді відбувається тоді, коли в ній ясна тема, виділені основні факти, забезпечена логічна послідовність, що відображає рух думки від явищ до сутності.
Важливе значення має використання яскравих і доступних образів, а також проблемність, динамізм у поданні інформації, коли вчитель розкриває виникнення тих чи інших суперечностей у розвитку природи, суспільства, в науці, техніці, їх боротьбу, перемогу одних сил і поразку інших. При цьому вчитель висловлює своє ставлення до процесу і результату боротьби.
Щоб зміст розповіді був зрозумілий учням, необхідно спиратися на раніше засвоєні ними знання, їх життєвий чуттєвий досвід, чуттєве сприйняття, викликане в процесі розповіді.
Розповідь може містити різноманітні прийоми викладу — оповідання, опис, розмірковування, діалог.
Найважливішими вимогами до мови вчителя, що розповідає, є ясність, правильність, емоційна виразність, точність і простота висловлення думки, доступна для розуміння технологія.
Пояснення — розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв'язку з іншими об'єктами. Здійснюється в формі розповіді, бесіди, лекції та ін. Пояснення створює в учнів зв'язне, логічно послідовне уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, про наукові факти, поняття, про мораль, етику, естетику, право, загальнолюдські цінності та ін. Словесне пояснення відкриває вчителю широкі можливості виховного впливу на учнів.
Пояснення може забезпечити лише першу стадію засвоєння – сприйняття і усвідомлення нового знання. В учнів створюється початкове уявлення про новий зміст, складається певне ставлення до нього. Від цього в значній мірі залежить ефективність наступної роботи з метою формування моральної свідомості вихованців.
Логічний план пояснення визначається характером нової інформації, віковими особливостями сприйняття і мислення учнів, а також завданнями, що висуваються учителем перед учнями.
Пояснення ефективне лише тоді, коли обсяг і зміст його доступний для сприймання, розуміння і початкового запам'ятання в даному класі. Пояснення, як правило, триває 10—15 хв. в початкових класах; 15 - 25 хв. - в середніх; 25 - 40 хв. - у старших.
Дуже важливо викликати в учнів жвавий інтерес до пояснюваного. Мова вчителя повинна бути зрозумілою, виразною, але не уподібненою до патетичної декламації.
Бесіда – один з методів навчання і виховання, що використовується для організації розумової діяльності учнів; в процесі бесіди учні, відповідаючи на запитання учителя і своїх товаришів, набувають нових знань про природу, суспільство, людину; у них формуються морально-естетичні поняття, уявлення, переконання, здійснюється розумовий, етичний, естетичний розвиток.
Сутність бесіди полягає у спілкуванні учителя з учнем. В залежності від змісту вона може бути науковою,політичною, етичною або естетичною; використовується як на уроці, так і в позаурочний час. Вона може бути навчальною або здійснюватися у формі вільного обміну думок, з усім класом, групою учнів чи з окремим учнем.
В ході бесіди формуються теоретичні знання, морально-етичні уявлення, учні навчаються використовувати свої знання в нових взаємозв'язках, розширюють їх в активній пошуковій розумовій діяль ності, отримуючи для цього додаткові стимули у вигляді запитань, нової інформації, що йде від педагога. При цьому учні діляться своїм досвідом, висловлюють думки, беруть активну участь у розв'язанні різноманітних навчальних завдань, формулюють власні висновки.
Щоб досягти необхідного ефекту навчання, учителю необхідно вибирати тему бесіди з урахуванням навчальних завдань, її актуальності, беручи до уваги рівень знань учнів, їх інтереси, досвід, а також вихованість. В основі бесіди повинні бути покладені факти, що розкривають науковий, соціальний, моральний або естетичний зміст тих або інших аспектів суспільного життя. Форма подачі може бути різною, але вона повинна бути спрямована на активну розумову діяльність учнів.
Ефективність бесіди обумовлена:
1) наявністю продуманого плану;
2) умінням учителя добиватися правильних відповідей учнів;
3) умінням учителя уточнювати певні знання, уміння, факти;
4) наявністю контакту і довір'я між співбесідниками.
Бесіда, як правило, розпочинається з обґрунтування її теми. Це дозволяє підготувати учнів до майбутнього обговорення як життєво важливої, а не надуманої справи. На основному етапі бесіди учитель подає матеріал для обговорення, потім так формулює запитання, щоб учні вільно висловлювали свої судження, самостійно формулювали висновки і узагальнення. Чим менше говоритиме вчитель, а більше учні, тим успішніше відбуватиметься бесіда. Завдання вчителя — спрямовувати і виправляти відповіді учнів. На завершення вчитель підсумовує висловлене під час бесіди, формулює найраціональніше розв'язання проблеми, накреслює конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.
Організація і проведення бесід має віковий аспект. У початкових класах бесіди варто будувати індуктивним шляхом. З віком, коли учні навчаться аналізу фактів поведінки і діяльності, умінню оперувати поняттями більш високого рівня узагальнення, добір змісту бесід і методика їх проведення можуть і повинні все більше спиратися на ініціативу вихованців, враховувати їх зростаючі запити і оціночні судження.
Лекція – це розгорнутий, організований в доступній формі систематичний і послідовний виклад сутності теоретичної проблеми або проблеми соціально-політичного, морального, етичного, естетичного змісту. Логічним центром лекції є певне теоретичне узагальнення, що належить до сфер наукового пізнання. Конкретні факти, що є основою бесіди чи розповіді, тут слугують лише ілюстрацією або початковим моментом.
Використовується переважно в старших класах. Основні вимоги до лекції: цілеспрямованість, емоційність викладу, цілісне розкриття теми чи якогось крупного і важливого розділу курсу; аналіз конкретних фактів, явищ і їх узагальнення; композиційна чіткість; ясність аргументації і наукова обґрунтованість висновків; використання різ номанітних методичних прийомів; живе й задушевне слово вчителя.
Лекція передується чітким формулюванням теми, її найважливіших завдань і плану. Помітний ефект дає визначення на початку лекції проблеми, яка потребує свого розв'язання, розкриття її значення для науки, техніки, пояснення явищ суспільного життя, для процесу навчання і виховання.
В процесі лекції детально аналізуються найважливіші факти, явища, події, коротко викладається другорядний матеріал; роз'яснюються складні явища, поняття, формули та ін. Доцільний прийом так званої конкретизації, тобто розкриття складного явища чи поняття на одному або кількох переконливих конкретних прикладах. Висновки й узагальнення можуть формулюватися за фактами, будучи результатом аналізу фактичного матеріалу (індукція) або ж навпаки, обґрунтовуватись конкретними фактами, які доводять висновки, формули, закономірності, сформовані вчителем (дедукція).
Тема лекції, як правило, поділяється на основні питання. Завершуючи розгляд одного з питань, вчитель робить короткий висновок (або пропонує зробити це учням) і називає наступне питання. Чіткість поділу лекції на питання полегшує її сприйняття, запис і засвоєння.
Побічним завданням лекції є навчання учнів самостійно робити доповіді.
У своїй книзі І.П.Підласий відзначає, що від інших методів словесного викладу лекція відрізняється: а) більш чіткою структурою; б) логікою викладу навчального матеріалу; в) насиченістю інформації; г) системним характером висвітлення знань.
Предметом шкільної лекції є переважно опис складних систем, явищ, об'єктів, процесів, наявних між ними зв'язків і залежностей переважно причинно-наслідкового характеру. З цього випливає, що лекція може мати місце лише в старших класах, коли учні вже набули необхідного для сприймання і осмислення матеріалу лекції рівня підготовки. Лекційний метод варто вводити поступово, ґрунтуючи його на поясненні, роз'ясненні, бесіді тощо [29. — Кн. 1, 490].
Найважливішими умовами ефективності шкільної лекції є: а) складання учителем детального плану лекції; б) повідомлення учням плану, ознайомлення їх з темою, метою і завданнями лекції, в) логічно стрункий і послідовний виклад усіх пунктів плану; г) короткі узагальнюючі висновки після висвітлення кожного пункту плану; д) логічні зв'язки при переході від однієї частини лекції до другої; е) проблемність і емоційність викладу; є) жива, образна мова, своєчасне залучення прикладів, порівнянь, яскравих фактів; ж) контакт з аудиторією, гнучкість управління розумовою діяльністю учнів; з) всебічне розкриття найважливіших положень лекції; и) оптимальний темп викладу, який дає можливість учням записати основні положення лекції; і) виділення (диктування) того, що необхідно записати; ї) використання наочності (демонстрації, ілюстрації, відео та ін.), що полегшує сприйняття і розуміння тих чи інших положень лекції; й) поєднання лекцій з семінарськими, практичними заняттями, на яких самостійно ґрунтовно аналізуються окремі положення.
Лекції сприяють економії навчального часу і за показником сприймання змісту інформації, який в залежності від певних умов може коливатися в межах 20 - 50 відсотків, є одним з найефективніших методів виховання й навчання.
Наочні методи – виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів.
Практичні методи – письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми з фізики, хімії, біології та інших предметів, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.
При індуктивному методі:
1 варіант: учитель спочатку повідомляє факти, демонструє досліди, наочні посібники, організує виконання вправ, поступово підводить учнів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів.
Учні: засвоюють спочатку одиничні факти, потім роблять висновки і узагальнення навчального характеру.
2 варіант: учитель ставить перед учнями проблемні завдання, які вимагають самостійних суджень від частинних положень до більш загальних, до висновків і узагальнень. Учні: самостійно розмірковують над фактами, роблять висновки й узагальнення.
При дедуктивному методі: учитель спочатку повідомляє зага льне положення, формулу, закон, а потім поступово виводить частинні випадки, більш конкретні завдання. Учні сприймають загальні поло ження, формули, закони, а потім засвоюють конкретні результати.
Репродуктивні методи передбачають використання словесних, наочних і практичних методів. При репродуктивній розповіді учитель в готовому вигляді формулює факти, доведення, означення, акцентуючи увагу на головному, що необхідно засвоїти. Аналогічно будується лекція і бесіда.
Репродуктивні методи ефективні тоді, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформаційний характер, є досить складним або принципово новим для того, щоб учні засвоїли самостійно.
В цілому репродуктивні методи навчання не дозволяють належним чином розвивати мислення школярів, а особливо самостійність і гнучкість мислення, формувати в учнів навички наукової діяльності.
Проблемно-пошукові методи навчання використовуються в проблемному навчанні. Учитель використовує такі прийоми: створює проблемні ситуації, організує колективне обговорення можливих підходів до розв'язання проблемних ситуацій, підтверджує правильність висновків тощо. Учні, ґрунтуючись на попередньому досвіді і знаннях, висловлюють припущення про шляхи розв'язання проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання.
Методи самостійної роботи передбачають самостійну роботу учнів при виконанні найрізноманітніших видів навчальної діяльності. Найпопулярнішим видом є робота з книгою, довідковою літературою.
4.Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності
До цієї групи належать методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Їх поділяють на дві групи.
1.Методи формування пізнавальних інтересів учнів.
Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, цікавість, здивування, моральні переживання.
Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фільмів, особистих переживань вчителя. Яскравість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість учнів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Найпоширенішими серед методів даної групи є:
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу. Передбачає окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення.
Метод опори на життєвий досвід учнів. Полягає у використанні вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів (фактів, явищ, які вони спостерігали в житті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це викликає в учнів інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ.
Метод пізнавальних ігор. Сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досягається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає учням подолати невпевненість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей.
Метод створення відчуття успіху в навчанні. По стійне відчуття учнем успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися.
2.Метод стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваження.
Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально – пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про, характер і досягнення учнів та про ефективність праці вчителя.
Залежно від форми контрольних завдань перевірка може бути усною, письмовою, графічною і пактичною.
Тестові методи перевірки знань. Вони становлять систему завдань для оцінювання знань учня, студента за допомогою кількісних норм. Здебільшого передбачають вибір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 p. Ha відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати.
Програмований контроль. Полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв. Простий і поширений спосіб стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кількістю правильних відповідей.
Методика CASE
Однією з методик, що набула популярності у другій половині 90-х років XX ст., стала CASE (Cognitive Acceleration through Sience Education) — пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, розроблена англійськими науковцями M. Шейером, Ф. Едейем та K. Єйтс. В основу її покладені концепції розвитку розумових здібностей. Вона становить спеціальну методику навчання, яка полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.
Робота з CASE (на професійній мові — з кейсами) передбачає розбір або «рішення» конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу, «мозковий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення, контрольне опитування учнів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.
Використання методики CASE не виключає традиційних методів навчання. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, опираючись на отриманий теоретичний матеріал, практичний досвід. В основі цієї методики є:
— підготовка до створення пізнавального конфлікту полягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізнавальне завдання і мотивувати необхідність його вирішення;
— виникнення пізнавального конфлікту зумовлене необхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рівня складності, поступовим усвідомленням учнем можливості це зробити за напруження розумових сил та певної допомоги з боку дорослих, однолітків;
— конструювання нових мислительних операцій спонукає до цього виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом є спеціально організовані запитання, поставлені вчителем;
— здійснення метакогнітивних операцій — усвідомлення учнями процесу вирішення завдання. Воно виявляється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як центральна «опора»).
— перенесення способів вирішення конкретного пізнавального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, нові галузі знань.
CASE розрахована на дітей 11 — 14-річного віку, оскільки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для розвитку формальних розумових операцій. Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60— 70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на основі природничо-наукових матеріалів.
Дуже широко запропоновано методику проблемно-розвиваючого навчання, що включає в себе систему регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.
Проблемно-розвиваюче навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату[3:с. 313-324].
Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.
Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.
Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та переросла в проблему, часто необхідно «побачити» її, тобто необхідна візуалізація проблемної ситуації. При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно.
Для створення проблемних ситуацій першого типу найкраще використовувати навчальні відеофільми та діапозитиви, другого — навчальні програми і транспаранти, третього й четвертого — навчальні програми і навчальні відеофільми .
5. Методика контролю і самоконтролю забезпечують перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовуються методи усного. Письмового. Текстового, графічного, програмового контролю, практичної перевірки самоконтролю.
Метод усного контролю. Він є найпоширенішим у шкільній практиці. Використовуючи його, учнем вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки, набувають досвіду обстоювати свою точку, зору. Усне опитування учнів здійснюється у певний послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) і вимог; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді. Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними; реконструктивними; творчими.
Запитання для усної перевірки поділяють на основні, додаткові й допоміжні.Основне запитання формулюють так, щоб учень міг дати на нього самостійну розгорнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення. Як учень розуміє певне питання, формулювання, формули та ін. Допоміжні запитання часто є навідними, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розпізнають запитання звичайні (“Які умови є важливими для життя рослин?”) і запитання у вигляді проблеми або задачі (“Чи можливо, що функція була водночас і прямою, і непрямою?”). Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і систематичною.
У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене (комбіноване) усне опитування.
Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня на оцінку. Він повинен не лише відтворити текст підручника чи розповідь учителя на попередньому уроці, а й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, проілюструвати їх власними прикладами. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати, скількох учнів опитати, що в цей час робитимуть інші учні. Педагогіка не дає однозначних відповідей на ці запитання, проте досвід переконує, що в кожному конкретному випадку вони вирішуються залежно від завдань, які ставить перед собою вчитель. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу. Їм можна запропонувати уважно слухати відповідь товариша, виправляти відповідь. За такі активну роботу може бути виставлена оцінка. Якщо біля дошки відповідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання.
Метою фронтального опитування є перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять переважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєння знань, які слід запам’ятати, оскільки вони є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Таке опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.
Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта – за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоює і необхідно перевірити набуті знання, учитель аналізує його разом з викликаним учнем, який пояснює хід його виконання.
Загалом метод усної перевірки знань сприяє встановленню тісного контакту між учителем і учнем, дає змогу стежити за його думкою всьому класу, виявляти прогалини, неточності в знаннях учнів і відразу їх виправляти. В процесі опитування одного учня відбувається повторення, узагальнення і систематизація знань і цілим класом. Таку перевірку можна проводити з будь-якого навчального предмета.
Метод письмового контролю. Суть цього методу полягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і математика, його використовують не рідше, ніж усну перевірку. Письмовим методом перевіряють знання учнів і з географії, історії, біології, хімії. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки – з’ясування ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань – їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.
Позитивним аспектом письмової перевірки є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, виявити деталі й неточності у відповідях учнів. Недомірком є необхідність тривалого часу для перевірки учнівських робіт, ймовірність зниження грамотності учнів, якщо вчителі нехтують єдиними орфографічними вимогами.
Метод графічного контролю. Використовують його на уроках малювання, креслення, географії, геометрі та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у виучуваному об’єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.
Графічна таблиця може бути самостійним видом або як органічний елемент входити до усної чи письмової перевірки.
Метод тестового контролю. Передбачає він відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставлення цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичного оброблення результатів перевірки.
Однак така перевірка може виявити лише знання фактів, але не здібності, вона заохочує механічне запам’ятовування, а не роботу думки, до того є потребує багато часу для складання програм.
Метод програмованого контролю. Полягає він у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використаним однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.
Наявність у школі комп’ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але ї схема залишається.
Метод практичної перевірки. Придатний він у процесі вивчення фізики, біології, хімії, трудового навчання, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять із цих предметів. Стежачи за тим, як учень виконує певні дії, вчитель з’ясовує, як він усвідомив теоретичні основи цих дій. Так, спостерігаючи за рослинами на пришкільній ділянці чи проводячи вдома досліди з рослинами, учні усвідомлюють процеси утворення крохмалю на світлі, проростання насіння. Дихання кореня. Випаровування води через листі та ін.
Метод самоконтролю. Полягає цей метод усвідомленому регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам, Мета самоконтролю – запобігання помилкам та їх виправлення.
Показником сформованості контрольних дій, а отже, й самоконтролю є усвідомлення учнями правильності плану діяльності та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану. Ефективним засобом формування в учнів навичок самоконтролю є використання колективних (фронтальних) пері рок у поєднанні з контролем з боку вчителя. У процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удосконалення. Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобігати їм і завдяки цьому підвищувати результати самоконтролю. Для самоконтролю нерідко використовують звукозапис. Прослуховуючи запис власного читання тексту, учень може виявити недоліки в техніці читання, інтонуванні, артикуляції окремих звуків. За наявності записів окремих тем підручника з іноземної мови учням неважко виявити й виправити свої мовні огріхи.
6.Основні критерії вибору методів навчання Методи навчання в школі відповідають освітній і виховній меті, змістові освіти. Вони ставлять перед кожним учителем завдання виховувати людей всебічно розвинених, які б мали широку освіту й свідомо використовували свої знання і здібності на користь держави, суспільства. Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній діяльності. Таким чином, методи навчання у своїй сукупності залежать від загальної мети освіти та виховання в сучасній школі.
У психолого-педагогічній літературі виділено чимало причин, які впливають на вибір методів навчання. На основі їх узагальнення виділяється шість загальних умов , які визначають вибір методу навчання:
1. Закономірності та принципи навчання, які витікають з них.
2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета теми зокрема.
3. Цілі і завдання навчання.
4. Навчальні можливості учнів(вікові, рівень підготовки, особливості класного колективу).
5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).
6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій процесу навчання).1
Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам'ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків.
Процес навчання в школі визначається системою дидактичних принципів, що випливають із його закономірностей. Дидактичні принципи слід враховувати й під час вибору методів навчання, за допомогою яких учитель повинен поступово, систематично навчати учнів, подавати їм навчальний матеріал доступно, наочно, науково, дбати, щоб учні виявляли самостійність та активність і свідомо засвоювали його.
Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни. Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (наприклад, пояснення, бесіда, робота з книгою), інші — лише певної групи предметів (наприклад, лабораторні заняття проводять переважно з фізики, хімії, біології).
У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод найефективніший на уроці. При цьому слід зважати на певні чинники.
Обираючи метод навчання, вчитель передусім повинен враховувати тему уроку, його мету. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової теми, можна використати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду; на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є метод вправ. Таким чином, мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на ньому, відіграють вирішальну роль у виборі методу навчання.
Кожен урок має певну структуру, що визначає послідовність його етапів. На кожному етапі вирішуються конкретні завдання, що також позначається на виборі методів навчання. Так, перевірку домашнього завдання можна здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи фронтального опитування, а для вивчення нового матеріалу потрібні зовсім інші методи.
Вибір методу залежить і від вікових особливостей дітей. Наприклад, шкільну лекцію не можна читати в молодших і середніх класах, самостійну роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навички такої роботи 1 Значною мірою вибір методу навчання зумовлений навчально-матеріальною базою школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наочні посібники дають змогу не лише використовувати методи ілюстрування, демонстрування, проведення лабораторних, практичних та дослідних робіт, а й поєднувати ці наочні й практичні методи зі словесними.
На вибір методу навчання впливає й географічне розташування школи. Так, міські школи мають кращі можливості для використання у навчальному процесі промислових об'єктів, музеїв, театрів, а в сільських школах легше організувати спостереження за природою, сільськогосподарським виробництвом, дослідницьку роботу.
Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни видів діяльності учнів на уроці, щоб підтримувати їх увагу, зацікавленість. Адже одноманітність набридає, учням стає нецікаво, вони починають нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.
Методи навчання залежать і від часу, відведеного на проведення уроку. Слід добирати методи, які дають змогу досягти навчальної мети якомога меншими затратами часу.
На вибір методу навчання впливає й особистість педагога. Одні вчителі добре розповідають, другі вдало організовують дискусію, треті здатні перетворити урок на гру. Однак це не означає, що вчитель повинен використовувати лише ті методи, які йому найкраще вдаються. Педагогічна майстерність полягає в досконалому володінні всією їх сукупністю.
Тільки правильний вибір і застосування методів навчання можуть забезпечити високий рівень знань учнів і виховати в них потребу в систематичній, свідомій, творчій навчальній праці.
Навча́ння — це організована, двостороння діяльність, спрямована на максимальне засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу і подальшого застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці.
Навчання - цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички. У педагогічному процесі педагогічні категорії взаємопов'язані та взаємозумовлені.
Закономірності навчання — об'єктивні, стійкі й Істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.
Принципи навчання – вихідні положення, основні дидактичні вимоги до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність.
Освіта — цілеспрямована пізнавальна діяльність людей з отримання знань, умінь, або щодо їх вдосконалення.
Вихова́ння — процес та практика засвоєння дитиною загальноприйнятих у суспільстві норм поведінки.
Метод – систематизована сукупність кроків, які потрібно здійснити для виконання певної задачі, досягнення мети. Поняття тотожне алгоритму діяльності чи технологічного процесу.
Прийом — це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.
Ме́тод навча́ння — спосіб організації діяльності учнів з навчальним матеріалом. М.н. визначає, що і як саме роблять учні з навчальним матеріалом, які властивості і зв’язки між об’єктами розкривають вони. Метод є центральною ланкою детермінації процесу навчання зовнішніми обставинами.
Засоби навчання - це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визначені цілі навчання.
Бінарна класифікація методів навчання
Полінарна класифікація методів навчання
Інтегрована класифікація методів навчання