Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Одеський національний університет
ім. І. І. Мечникова
ЧЕПІГА ЛАДА ПЕТРІВНА
УДК 159.922.7: 159.923.2
РОЗВИТОК Я-КОНЦЕПЦІЇ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ
В ЗАЛЕЖНОСТІ ВІД ЗАСОБУ ОРГАНІЗАЦІЇ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
.00.07 – педагогічна і вікова психологія
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Одеса –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі загальної психології Харківського національного
університету ім. В. Н. Каразіна.
Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор Дусавицький Олександр Костянтинович, Харківський національний університет, професор кафедри загальної психології.
Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, професор Вісковатова Тетяна Павлівна, Одеський національний університет, Інститут післядипломної освіти, професор кафедри клінічної психології. кандидат психологічних наук Новотна Марина Анатоліївна, Одеський юридичний інститут національного університету внутрішніх справ, доцент кафедри професійної психології та педагогіки.
Провідна установа – Дніпропетровський національний університет, кафедра педагогічної психології та англійської мови, Міністерство освіти і науки України, м. Дніпропетровськ
Захист відбудеться 17.05. 2002 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.057.07 в Одеському національному
університеті ім. І. І. Мечникова за адресою: 65026, м. Одеса, вул. Дворянська 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Одеського національного
університету ім. І. І. Мечникова за адресою: 65026, м. Одеса,
вул. Преображенська, 24.
Автореферат розісланий 15.04.2002 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Буганова В. М.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження визначається посиленням значущості підліткового віку у зв'язку з переходом на 12-річне шкільне навчання, а також тим, що система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна –В. В. Давидова в початковій школі в Україні здобула державне визнання.
Як закордонні, так і вітчизняні психологи вважають підлітковий вік критичним періодом формування самосвідомості (Е. Еріксон, Е. Шпрангер, Л. С. Виготський, Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, Д. Б. Ельконін, І. С. Кон та ін.). Головним у цьому віці є становлення Я-концепції, окремі компоненти якої формуються й у попередніх вікових періодах.
У вітчизняній психології проблема Я-концепції розроблялася в руслі досліджень становлення самосвідомості особистості (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. В. Столін, Н. І. Чеснокова, Є. В. Шорохова), особливостей самооцінки та її взаємозв'язку з оцінками оточуючих (Н. Є. Анкудінова, М. Й. Боришевський, І. С. Кон, А. І. Ліпкіна, Є. І. Савонько, В. Ф. Сафін та ін.). Значна частина цих досліджень стосується сензитивого періоду в становленні Я-концепції –підліткового віку.
Розвиток самосвідомості підлітків пов'язують зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, що відбивається у виникненні почуття дорослості, потреби в освоєнні нових соціальних зв'язків, підтвердженні власної значущості в очах інших людей. При цьому криза вікового розвитку не вичерпується кризою системи відношень. Вона пов'язана з логікою змістовного розвитку, із виникненням нових здібностей дитини, сформованих у ході освоєння провідної діяльності в початковій школі. Разом з тим багато сучасних дослідників підкреслюють низький рівень розвитку самосвідомості підлітків, незрілість особистості, конфліктність самооцінки.
Розглядаючи генезис самосвідомості як поетапний розвиток, де кожний поперед-ній етап підготовлює наступний, ми спираємося на ідеї Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, які створили теорію періодизації психічного розвитку дитини на основі провідного типу діяльності, властивому кожному віковому етапу. Отже, проблема становлення Я-концепції підлітків обумовлена специфікою розвитку дитини в попередньому віковому періоді –молодшому шкільному віці, провідною діяльністю якого є навчальна діяльність. Перетворення учня в суб'єкта навчальної діяльності є головним особистісним новоутворенням у молодшому шкільному віці, що відбувається, однак, лише в умовах спеціальної організації учбової діяльності (О. К. Дусавицький).
Психологічні дослідження засвідчили, що організація учбової діяльності в початковій школі за системою Д. Б. Ельконіна –В. В. Давидова змінює весь хід психічного розвитку дитини й у першу чергу сприяє формуванню теоретичного мислення (В. В. Давидов, С. Д. Максименко, В. В. Рєпкін, В. В. Рубцов). У цілій низці дослід- жень показано зміну соціальної ситуації розвитку дитини під впливом засобу організації учбової діяльності, що сприяє формуванню широких пізнавальних інтересів школярів, адекватної самооцінки в навчальній діяльності, особистісної рефлексії (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Н. В. Рєпкіна, Г. А. Цукерман, О. Я. Чебикін). У класах розвивального навчання формуються новоутворення молодшого шкільного віку, що є основою для подальшого формування самосвідомості, тобто розв'язань завдань найближчого розвитку в підлітковому віці.
У той же час проблема якісних змін у розвитку Я-концепції дитини під впливом засобу організації учбової діяльності в початковій школі вивчена недостатньо. Мож- на назвати лише окремі роботи, які стосуються конкретних компонент Я-концепції особистості на різних етапах вікового розвитку (М. Й. Боришевський, О. К. Дуса-вицький, А. В. Захарова, Н. М. Трунова), але не надають цілісної картини функціонування Я-концепції підлітків в умовах цілеспрямованого формування суб'єкту учбової діяльності в початковій школі.
Отже, теоретичні і практичні дослідження самосвідомості в підлітковому віці і розвитку особистості дитини в учбовій діяльності, а також значущість і недостатня розробленість проблеми обумовили вибір теми даного дослідження.
Зв'язок дослідження з науковими програмами. Дисертаційне дослідження здійснювалося в межах науково-дослідної теми кафедри загальної психології Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна “Психологія і методика розвивального навчання в загальноосвітній школі”(номер держреєстрації № 0100U003325). Тему кандидатської дисертації затверджено Вченою радою біологічного факультету Харківського університету 21 листопада 1997 року, протокол № 8. Тему затверджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України від 19 червня 2001 року, протокол № 6.
Мета дослідження полягає у порівнянні закономірностей становлення Я-концепції підлітків в умовах спеціального формування учбової діяльності в почат-ковій школі і при традиційному навчанні.
Для досягнення вищезазначеної мети були поставлені такі задачі:
1. Проаналізувати поняття Я-концепції в сучасній психології і її становлення в підлітковому віці.
. Вивчити структуру і специфіку Я-концепції підлітків, що навчалися в умовах спеціального формування учбової діяльності в початковій школі і при традиційній системі навчання.
. Визначити взаємозв'язок становлення суб'єкта учбової діяльності і формування Я-концепції в підлітковому віці.
. Охарактеризувати зміст і динаміку розвитку образу Я підлітків, що навчалися в умовах спеціального формування учбової діяльності в початковій школі і при традиційній системі навчання.
Об'єктом дослідження є розвиток Я-концепції в підлітковому віці.
Предметом дослідження є закономірності розвитку Я-концепції в підлітковому віці в залежності від засобу організації учбової діяльності в початковій школі.
Методологічною і теоретичною основою дослідження виступили: культурно-історична теорія Л. С. Виготського, загальнопсихологічна теорія діяльності (О. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. В. Давидов, С. Д. Максименко), теорія учбової діяльності (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, В. В. Рєпкін, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман та ін.), теорія розвивального навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, В. В. Рєпкін, С. Д. Максименко).
Методи дослідження. Для розв'язання завдань дослідження було використано такі методи: теоретичний аналіз, метод вікових зрізів, методи статистичної обробки даних дослідження (t-критерій Стьюдента, кореляційний аналіз на основі критерію Пірсона, кластерний аналіз), метод стандартизованого самозвіту.
Для збирання первинних даних використовувались психодіагностичні методики, спрямовані на вивчення рівня сформованості учбової діяльності, компонентів Я-концепції, структури міжособистісних відносин у шкільних колективах.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
Практичне значення роботи полягає у тому, що результати дослідження можуть бути використані для удосконалення навчально-виховного процесу в умовах формування учбової діяльності; психокорекційної роботи з підлітками, спрямованої на допомогу учням в усвідомленні свого Я; у підготовці вчителів і психологів, що працюють як у системі розвивального навчання, так і в традиційній системі навчання.
Особистий внесок автора. Дисертантом особисто виконано аналіз основних теоретичних підходів до розуміння Я-концепції в сучасній психології. Розглянуто основні теоретико-експериментальні дослідження розвитку самосвідомості в підлітковому віці. Підібрано комплекс методів дослідження, проведено порівняльний кількісний і якісний аналіз сформованості учбової діяльності і Я-концепції підлітків у залежності від засобу організації учбової діяльності в початковій школі.
Апробація роботи. Результати дослідження були подані й обговорені на V і VII науково-практичних конференціях учителів “Актуальні проблеми гуманітарних наук і їх інформаційне забезпечення”(м. Харків, 1998, 2000 р.), ІІІ Харківських міжнародних психологічних читаннях (м. Харків, 1999 р.), міській конференції молодих науковців “Актуальні проблеми сучасної науки в дослідженнях молодих учених м. Харкова”(м. Харків, 2000 р.), методологічних семінарах факультету “Соціальний менеджмент”ХГІ “НУА” (м. Харків, 2000 р.).
Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображені в 11 публікаціях: 8 статтях (із них 6 –у фахових виданнях), 2 тезах конференцій, 1 навчальному посібнику.
Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних літературних джерел, трьох додатків. Викладена на 173 сторінках машинопису. Кількісні дані подані в 29 таблицях, 9 малюнках. Список використаних літературних джерел складається з 240 найменувань, із них 19 на іноземній мові.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, вибір теми, визначено мету, задачі, об'єкт, предмет та методи дослідження. Крім того, охарактеризовано наукову новизну, практичну цінність, наведено дані про апробацію роботи та її структуру.
Перший розділ “Проблема розвитку Я-концепції в підлітковому віці” містить ґрунтовний аналіз проблеми розуміння структури і механізмів формування Я-концепції; основних теорій розвитку особистості в підлітковому віці; ролі учбової діяльності в розвитку самосвідомості дитини.
Аналіз літератури дозволяє констатувати, що проблемі становлення Я-концепції особистості присвячено численні експериментальні і теоретичні дослідження. Вив- чено структуру, механізми і закономірності формування Я-концепції.
Традиційно Я-концепція визначається як динамічна система уявлень людини про себе. За визначенням Р. Бернса в структурі Я-концепції виділяють образ Я, само-оцінку і потенційну реакцію поведінки. Я-концепцію розглядають як сукупність установок індивіда, спрямованих на себе. Але слід зазначити, що у творах різних авторів підсумковим виміром Я-концепції виступає певне узагальнене ставлення до власної особистості, яке різні дослідники називають по-різному: самоприйняття (К. Роджерс), самоповага (І. С. Кон), узагальнена самооцінка (А. І. Захарова), самоставлення (В. В. Столін, С. Р. Пантілєєв), образ Я (М. Й. Боришевський, І. Д. Бех). Розходження в термінології обумовлено тим, що різні автори підкреслюють пере-важно або емоційно-ціннісний, або оцінний аспекти Я-концепції. При цьому Я-концепція може переживатися суб'єктом переважно в термінах оцінки себе або емоційної приязні до себе (К. Роджерс, С. Р. Пантілєєв).
Спираючись на теоретичні підходи різних дослідників, ми розглядали Я-концепцію як складне утворення, у якому когнітивно-оцінний і емоційно-цінніс- ний аспекти визначаються сформованістю наступних компонентів (рис. 1).
Я-концепція
Когнітивно-оцінний компонент Емоційно-ціннісний компонент
Образ Я
диференційований, когні-тивно-складний, виразний, несуперечливий недиференційований, когні-тивно-простий, розпливчастий, суперечливий
Самооцінка висока або низька Рівень сформованості Я-концепції
адекватна неадекватна
Самоставлення високо-позитив-не або низько-позитив-не
самоповага й аутосимпатія, які ґрунтуються на прагненні до самопізнання; очікуване ставлення оточуючих відповідає їх об'єктивному ставленню самоповага й аутосимпатія, які не ґрунтуються на прагненні до самопізнання; очікуване ставлення оточуючих не відповідає їх об'єктивному ставленню
Рівень домагань високий або низький
адекватний неадекватний
Локус контролю
інтернальний екстернальний
Рис.1. Структура Я-концепції
Залежно від сформованості таких показників, як: зміст образу Я (його диференційованості, когнітивної складності, несуперечливості); адекватності самооцінки і рівня домагань; позитивності самоставлення, заснованого на прагненні до самопізнання; відповідності очікуваного ставлення оточуючих їх об'єктивному ставленню; інтернальності локуса контролю можна розглядати Я-концепцію як когнітивно-орієнтовану; при несформованості –як емоційно-орієнтовану.
Залежно від рівня самооцінки і домагань, позитивності самоставлення, Я-концепцію можна розглядати як високо-позитивну або низько-позитивну .
Аналіз психологічних концепцій підліткового віку дозволяє констатувати, що саме цей вік розглядається закордонними і вітчизняними дослідниками як критичний період формування самосвідомості, становлення образу Я (Е. Шпрангер, Е. Еріксон, Л. С. Виготський, Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, І. В. Дубровіна, Д. Б. Ельконін, І. С. Кон, А. М. Прихожан та ін.). Водночас багато дослідників підкреслюють низький рівень розвитку самосвідомості підлітків, нестиглість особистості. У характеристиці підліткової кризи самосвідомості різні автори виділяють такі її особливості, як зниження самооцінки при переході від молодшого шкільного до підліткового віку, невідповідність рівня домагань здібностям підлітка, нестійкість і конфліктність самооцінки, невідповідність самооцінки соціальному статусу дитини в шкільному колективі, звуженість і недиференційованість образу Я, тривожність підлітка.
Аналіз літератури свідчить, що дослідженню самосвідомості у підлітковому віці присвячена велика кількість робіт, але в них проблема становлення Я-концепції учнів практично не пов'язується зі специфікою розвитку дитини в попередньому віковому періоді –молодшому шкільному віці. Проте, у роботах В. В. Давидова, О. К. Дусавицького, А. К. Маркової, В. В. Рєпкіна, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман та ін. підкреслюється значення засобу організації учбової діяльності для формування особистості школяра.
У нашому дослідженні розглядаються два основних засоби організації учбової діяльності. Розвивальне навчання (РН), де за основу змісту основних навчальних предметів у початковій школі покладається система теоретичних понять. Формування учбової діяльності передбачає спеціальну організацію системи предметних дій учнів, які забезпечують змістовний аналіз і узагальнення навчального матеріалу (В. В. Давидов). Традиційний засіб (ТН) організації учбової діяльності характеризується спрямованістю на формування елементарних умінь і навичок, які ґрунтуються на узагальненнях емпіричного типу, і поданням знань у готовому виді без аналізу їх походження.
Узагальнюючи дослідження О. К. Дусавицького, А. В. Захарової, Т. Ю. Андру- щенко, М. Е. Боцманової, Н. М. Трунової можна констатувати, що становлення дитини у початковій школі як суб'єкта учбової діяльності сприяє формуванню самосвідомості з більш стійким комплексом змістовних характеристик, критичності й обґрунтованості самооцінки. Однак лише в окремих роботах показані принципові розходження в подальшому розвитку особистості в підлітковому віці у залежності від засобу навчання в початковій школі (О. К. Дусавицький). Отже, необхідне поглиблене комплексне вивчення впливу засобу організації учбової діяльності в початковій школі на протікання центрального процесу підліткового віку –становлення Я-концепції особистості.
У другому розділі “Становлення Я-концепції в підлітковому віці” розглядається специфіка структурних компонентів Я-концепції підлітків, які навчалися за системою розвивального навчання (РН) і традиційною системою викладання (ТН), динаміка змін цих складових від 6 до 8 класу, досліджується зміст і динаміка Я-образів підлітків.
Виходячи із завдань, які поставлено у цій роботі, за допомогою відповідних методик було досліджено 15 учнівських колективів, що відрізняються за формою учбової діяльності і за віковими параметрами. У дослідженні прийняли участь 439 учнів 6–класів державних шкіл. Експериментальну групу склали учні школи № 3 м. Алушти і школи № 10 м. Красний Луч Луганської області. Навчання в класах ведеться за системою Д. Б. Ельконіна–В. В. Давидова, яка спеціально спрямована на формування суб'єкта учбової діяльності. Попередні дослідження, які проведено О. К. Дусавицьким, виявили високі показники розвитку теоретичного мислення учнів (змістовного аналізу, рефлексії на спосіб дії, планування). Контрольну групу склали учні шкіл № 4, № 1 і № 55 м. Харкова, що характеризуються високим рівнем якості навчання. Навчання ведеться за традиційною системою викладання.
Застосовані методики можна поділити на 3 групи. Першу групу склали методики, спрямовані на вивчення рівня сформованості компонентів учбової діяльності підлітків –системності мислення і планування (методика “Ряд кілець”В. В. Рубцова і методика А. З. Зака для визначення розходжень у плануванні). Другу групу склали методики, спрямовані на вивчення окремих компонентів Я-концепції підлітка: методика дослідження самооцінки О. А. Будассі, опитувальник самоставлення В. В. Століна, “моторна проба”Шварцландера для визначення рівня домагань, опитувальник РСК Дж. Роттера, адаптований МДУ для підліткового віку, методика визначення тривожності Е. І. Рогова. Для виявлення змісту Я-образів підлітків було використано метод стандартизованого самозвіту: підліткам пропонувалося написати твір про себе з опорою на спеціально розроблений план. Третю групу методик було застосовано для вивчення міжособистісних відносин у шкільних колективах. У цю групу ввійшли: метод соціометрії по діловому, навчальному й емоційному критеріям і методика А. Ф. Фідлера для оцінки психологічної атмосфери в колективі.
Результати дослідження дозволяють констатувати наступне. Спостерігаються істотні розходження в самооцінці учнів РН і ТН. У учнів РН 6 самооцінка вірогідно вища, ніж в учнів ТН 6 (p<0,01 за критерієм Стьюдента). Оцінюючи Я-реальне, шестикласники РН вважають себе суттєво більш наполегливими (p=0,04), енергійними (p=0,002), менш емоційно холодними (p=0,02), менш пасивними (p=0,008), ніж шестикласники ТН. Отже, розходження самооцінки шестикласників РН і ТН обумовлені в першу чергу розходженнями в оцінці себе як діючого суб'єкта.
Від 6 до 7 класу спостерігаються протилежно спрямовані тенденції в зміні самооцінки учнів РН і ТН. У учнів РН7 самооцінка вірогідно нижча, ніж в учнів РН6 (p=0,04), у зв'язку з тим, що учні РН7 вище оцінюють наявність у себе таких нега-тивних якостей, як упертість (р=0,007), нижче –терплячість (р=0,01). Можна припустити, що зниження самооцінки підлітків РН пов'язано з ростом самокритичності, визнанням у собі негативних якостей, що відображає труднощі самоконтролю в поведінці, які властиві підлітковому віку.
У класах ТН7 самооцінка підлітків вірогідно вища, ніж у класах ТН6 (р=0,03). Порівняно з шестикласниками, семикласники ТН вище оцінюють у собі наявність таких позитивних якостей, як сміливість (p=0,02), ентузіазм (p=0,00006), енергійність (p=0,007), нижче наявність негативних якостей: пасивності (p=0,004), нерішучості (p=0,01), капризності (p=0,05) і сором'язливості (p=0,03).
Від 7 до 8 класу як в учнів РН, так і в учнів ТН спостерігається тенденція росту самооцінки (розходження достовірні на рівні р=0,06). Восьмикласники РН вважають себе менше сором'язливими (р=0,02) і більш наполегливими (р=0,06), ніж семикласники. Восьмикласники ТН оцінюють себе порівняно із семикласниками як більш терплячих (p=0,04), менше повільних (p=0,01), менш пасивних (p=0,04), більш за-хоплених (p=0,01). Отже, від 6 до 8 класу зміни в самооцінці підлітків ТН пов'язані з прагненням визнавати в собі позитивні якості і не визнавати негативні. Так, підлітки ТН8 вважають себе більш життєрадісними (р=0,09) і терплячими (р=0,03), ніж підлітки РН8, менш визнають у собі наявність таких якостей, як нерішучість (р=0,02) і повільність (р=0,03). Отже, самооцінка учнів РН більш реалістична.
Результати дослідження самоставлення, відбиті в табл.1, дозволяють констатувати наступне.
Таблиця 1
Достовірність розходжень середніх показників самоставлення
учнів 6–8 класів РН і ТН
Шкали самоставлення РН7 –РН6 РН8 –РН7 ТН7 –ТН6 ТН8 –ТН7 ТН6 –РН6 ТН7 –РН7 ТН8 –РН8
S p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Самоповага p<0,05 p<0,05 p<0,10 p<0,01
Аутосимпатія p<0,01 p<0,01 p<0,05
Очікування пози- тивного ставлення інших p<0,05 p<0,01 p<0,10 p<0,01
Самоінтерес p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05
Самовпевненість p<0,05 p<0,01 p<0,01
Самоприйняття p<0,01 p<0,01 p<0,10 p<0,01
Самопослідовність p<0,05
Самозвинувачення p<0,05 p<0,05 p<0,01
Саморозуміння p<0,10 p<0,10
Примітка: p –вірогідність розходжень середніх за критерієм Стьюдента.
Підлітки РН6 відрізняються від підлітків ТН6 вірогідно більш позитивним глобальним індексом самоставлення (S), завдяки тому, що в підлітків РН6 вище сформовані когнітивні аспекти самоставлення: інтерес до себе і очікування позитивного ставлення оточуючих.
Зміна самоставлення від 6 до 7 класу в підлітків РН і ТН визначається принципово різними механізмами. Семикласники РН характеризуються вірогідно більш високим інтересом до власної особистості, ніж шестикласники РН. Прагнення до само-пізнання супроводжується зростанням самокритичності, що відбивається у зниженні прийняття себе такими як є, і у зростанні самозвинувачення, у результаті чого знижується аутосимпатія. Звідси випливає, що криза самооцінки, яка спостерігається в семикласників РН визначається тим, що в структурі Я-концепції акцентується оцінний компонент самоставлення і дискредитується емоційно-ціннісний.
У підлітків ТН7, порівняно з підлітками ТН6, зміни самооцінки і самоставлення обумовлені збільшенням інтересу до власної особистості і очікуванням позитивного ставлення інших. Однак рівень сформованості цих когнітивно-орієнтованих показників Я-концепції у семикласників ТН відповідає лише рівню шестикласників РН. Крім того, у учнів ТН7 початок самопізнання супроводжується вірогідним зростанням психологічного захисту, що виражається в самовпевненості, тобто прагненні відкидати несприятливу інформацію про себе. Отже, підвищення в семикласників ТН, порівняно з шестикласниками, самооцінки і самоставлення обумовлено тим, що внутрішній конфлікт самосприйняття не розгортається повноцінно у свідомості підлітка, а витискається, що відбивається в компенсаторному зростанні самоповаги.
У результаті, самоставлення семикласників РН і ТН виявляється суттєво різним. У учнів РН7 показник інтересу до самопізнання вірогідно вищий, ніж у учнів ТН7. Ставлення до себе семикласників РН суттєво більш самокритичне, ніж у семикласників ТН, що виражається в більш низькому, ніж у семикласників ТН, рівні прий-няття себе такими, як є, і більш високому самозвинуваченні.
Розв'язання кризи самоставлення спостерігається в учнів восьмих класів як РН, так і ТН. Але зафіксовано різні способи розв'язання кризи в класах РН і ТН.
В умовах росту інтересу до самопізнання восьмикласники РН характеризуються суттєво більш високим очікуванням позитивного ставлення оточуючих, ніж семикласники, що відбиває задовольняння потреби підлітків РН8 у визнанні значущості власної особистості в очах інших людей. Одночасно знижується прагнення до самозвинувачення і підвищується загальний рівень самоставлення.
Розв'язання конфлікту самоставлення у підлітків ТН8 виражається в підвищенні, порівняно з семикласниками, самопослідовності, тобто підвладності образу Я власним впливам. Ці впливи на адресу Я відбиті в збільшенні самовпевненості (тобто прагненні відкидати сумніви) і самоприйняття, що забезпечує суб'єктивне почуття розуміння себе і впевненість у принадності власної особистості для навколишніх.
При цьому від 7 до 8 класу в учнів ТН не спостерігається підвищення інтересу до власної особистості. Отже, підвищення самоповаги і позитивності глобального ін- дексу самоставлення забезпечується не шляхом самопізнання і самоаналізу, а використанням механізмів психологічного захисту.
Використання учнями РН і ТН різних внутрішніх дій на адресу власного Я, які направлені на розв'язання кризи самосприйняття, обумовлює розходження в самоставленні восьмикласників РН і ТН.
Позитивне самоставлення до власної особистості досягається підлітками ТН8 за рахунок самовпевненості і прийняття себе, у результаті чого як рівень поваги до себе, так і рівень аутосимпатії у підлітків ТН виявляється вищим, ніж у підлітків РН. Восьмикласники РН досягають позитивного глобального рівня самоставлення зав- дяки вірогідно більш вираженому, ніж у підлітків ТН, прагненню до самопізнання.
Використання учнями ТН механізмів психологічного захисту для формування Я-концепції, приводить до того, що у восьмих класах ТН самооцінка втрачає свою прогностичну функцію. 60,8% учнів ТН 8 характеризуються високою самооцінкою; 69,8% учнів відрізняються високим початковим рівнем домагань, низьким –тільки 7,5%. Слід зазначити, що підлітки ТН8 суттєво переоцінюють свої можливості. Про це свідчить той факт, що в процесі виконання “моторної проби”учні знижують свої домагання, і високим кінцевим рівнем домагань відрізняються тільки 18,8% підлітків, а низьким –,6%.
Дослідження тривожності підлітків у різних соціальних ситуаціях дозволяє кон-статувати наступне. Підлітки ТН7 характеризуються вірогідно більш високим рівнем самооціночної тривожності (p<0,01), ніж підлітки РН7. Як у підлітків РН, так і в підлітків ТН тривожність пов'язана з процесом усвідомлення образу Я, що підтверд- жують кореляційні взаємозв'язки рівня тривожності з показниками Я-концепції.
У семикласників РН загальна, самооціночна, міжособистісна тривожність нега- тивно взаємопов'язана з такими компонентами Я-концепції, як самооцінка, локус контролю, глобальний рівень самоставлення, самоповага, очікування ставлення інших (кореляції вірогідні на рівні p<0,05).
У семикласників ТН загальна, шкільна, самооціночна тривожність негативно пов'язана з такими показниками Я-концепції, як глобальний рівень самоставлення, самоповага, очікування позитивного ставлення оточуючих (p<0,05). При цьому тривожність негативно пов'язана з такими захисними діями на адресу Я, як самовпевненість (відкидання сумнівів) (p<0,05). Отже, тривожність нижча у тих підлітків ТН7, які мають найбільш активно функціонуючі механізми психологічного захисту, пов'язані з витісненням із свідомості проблеми образу Я.
Від 7 до 8 класу не спостерігається вірогідних змін у рівні тривожності учнів РН, що свідчить про продовження процесу формування образу Я. У учнів ТН від 7 до 8 класу спостерігається достовірне зниження усіх видів тривожності (р<0,01), при цьому 20,8% учнів ТН8 характеризуються “надмірним спокоєм”, тобто захисно-низьким рівнем тривожності, що свідчить про квазірозв'язання проблеми образу Я.
Отримані результати свідчать, що підлітки–семикласники стикаються з кризою самоставлення, яка має специфічні особливості в класах, що відрізняються засобом організації учбової діяльності в початковій школі.
Підлітки РН переживають кризу самоставлення як зниження симпатії до себе і прийняття себе такими, які є, у зв'язку з поглибленням самопізнання.
У підлітків ТН криза самоставлення не розгортається повноцінно у свідомості, завдяки витісненню несприятливої інформації про себе, але виражається у вірогідно більш високому рівні тривожності, ніж у семикласників РН, унаслідок невміння оцінити себе. У результаті до восьмого класу підлітки ТН формують високу самооцінку, яка втрачає свою прогностичну функцію, що відбивається в завищеному рівні домагань у невизначеній ситуації і суттєвому зниженні його в процесі реального виконання завдання.
Дослідження змісту і динаміки розвитку образу Я виявило істотні кількісні і якісні розходження у підлітків РН і ТН.
Протягом усього досліджуваного нами періоду розвитку Я-концепції учнів широкі пізнавальні інтереси є суттєвою характеристикою образу Я підлітків РН. У характеристиці власної особистості учні РН 6–класів у середньому в 2,5 рази частіше відзначають у себе наявність широких пізнавальних інтересів, ніж підлітки ТН. Кількість підлітків, що приділяють увагу при аналізі власної особистості розважальним інтересам, у класах РН зменшується від 6 до 8 класу з 29,1% до 10,5%, у підлітків ТН від 7 до 8 класу зростає з 38,3% до 47,8%. Наявність широких пізнавальних інтересів і дискредитація розважальних інтересів відображають сформоване пізнавальне ставлення підлітків РН до світу і до себе. На відміну від підлітків РН, пізнавальне ставлення підлітків ТН є несформованим.
Розходження в пізнавальних прагненнях учнів РН і ТН знаходить своє відображення в усвідомленні підлітками власного Я.
У 6 класі 59,8% учнів РН виділяють у себе певні особистісні риси, до восьмого класу –біля 80%. У учнів ТН спостерігається протилежна тенденція в динаміці розвитку особистісної рефлексії. 74,5% семикласників РН і 72,3% семикласників ТН відзначають у собі певні особистісні якості.
Слід наголосити, що від 7 до 8 класу РН кількість підлітків, що реалізують особистісну рефлексію, зростає, а від 7 до 8 класу ТН – знижується. Така динаміка кіль-кісних показників особистісної рефлексії від 7 до 8 класу ТН означає, що в сьомих класах як учні РН, так і учні ТН стикаються з суттєвою потребою зрозуміти себе, але відсутність механізмів для самоаналізу, невміння оцінити себе підлітками ТН приводить до того, що до восьмого класу підлітки ТН витискають проблему усвідомлення образу Я, що відбивається в ігноруванні питання про власні гідності і нестачі.
Якісний аналіз стандартизованого самозвіту учнів дозволив відзначити такі особливості змісту образу Я підлітків РН і ТН.
У шостих класах РН усвідомлення себе як особистості пов'язано в першу чергу з розвитком теоретичного ставлення до світу, усвідомленням себе як діючого суб'єкта з певними пізнавальними інтересами і прагненням до самопізнання. Спостерігається прагнення підлітків зрозуміти свою поведінку і поведінку інших людей, навчитися будувати стосунки з оточуючими. Потреба в навчанні навичкам спілкування зорієнтована насамперед на моральні аспекти взаємин. Уявлення про майбутнє мають позитивний характер, деякі підлітки вже міркують про майбутню професію.
У сьомих класах РН найважливіше місце в уявленнях підлітків про себе займає аналіз якостей Я, прагнення учнів оцінити себе, зрозуміти “який я”. Учні РН7 мають усвідомлене, змістовне уявлення про себе, їх самохарактеристики не поверхневі і відображають індивідуальну сутність кожного. Виділяючи позитивні і негативні якості власної особистості, підлітки РН7 дають собі узагальнені характеристики, пов'язуючи їх зі значимими аспектами життєдіяльності. Виділяючи у власній особистості моральні якості, учні РН7 не лише констатують їх, але й аналізують їх вплив на події власного життя. Підліткам РН7 присутня розумна самокритичність, потреба в корекції тих якостей Я, котрі підлітки вважають негативними.
Істотне місце в становленні образу Я семикласників РН займає професійне самовизначення. Міркують про вибір професії і вказують конкретну професію 58,0% учнів РН7.
При переході у 8 клас РН продовжується розвиток Я-концепції підлітків. Змістом самохарактеристик стає “Я в спілкуванні з іншими людьми”, особливо актуальним аспектом образу Я для восьмикласників РН є потреба засвідчитися в цінності власної особистості для іншого. При характеристиці образу Я велика увага приділяється комунікативним якостям власної особистості, спостерігається прагнення до самовдосконалення, посилення самоконтролю в діяльності і спілкуванні.
До кінця 8 класу 66,7% учнів РН міркують про вибір професії. Підлітки РН 8 обпираються при виборі професії на ті види діяльності, якими вони поглиблено займаються.
Інша картина розвитку образу Я спостерігається в класах ТН.
Учні 6-х класів ТН виявили себе як не схильні до самоаналізу. 51,8% ТН6 відзначають винятково розважальні інтереси; пізнавальні інтереси не сформовані; відсутній інтерес до пізнання іншої людини. На відміну від учнів РН не виявлено прагнення поліпшити комунікативні навички, не виявлено прагнення до самоконтролю. Аналіз якостей Я також відсутній: у шостих класах ТН вдвічі менше учнів, ніж у РН6, виділяють якості Я, крім того, якості Я є ситуаційними, а не узагальненими. У ТН6 у 2,8 рази менше підлітків, ніж у РН6, міркують про майбутню професію. Уявлення підлітків ТН6 про майбутнє емоційно позитивне, але конкретно не планується.
Виявлено, що уявлення підлітків ТН7 про себе поверхневе і суперечливе. Характеризуючи власну особистість, підлітки ТН7 в основному перераховують набір якостей, не аналізуючи їх вплив на діяльність і спілкування з іншими людьми. Семикласники ТН приділяють увагу своїм успіхам або невдачам у навчанні, розвагам, вибору професії. Аналіз якостей Я поверхневий, образ Я бідний за змістом, що підкреслює небажання і невміння оцінити себе.
Від 7 до 8 класу суттєвого поглиблення і розвитку образу Я підлітків традиційної школи не відбувається. Порівняно із семикласниками зменшується кількість учнів, що реалізують особистісну рефлексію. 42,5% учнів ТН8 уникають відповіді на питання про якості Я, мотивуючи це тим, що про їх особистість повинні судити не вони самі, а оточуючі. Такі відповіді свідчать про захисне прагнення підлітків ТН8 уникнути самоаналізу, щоб не руйнувати позитивне емоційно-ціннісне ставлення до власної особистості.
Учні ТН8 у 1,9 раз рідше, ніж учні РН8, усвідомлюють якості Я, у 2,05 рази частіше, ніж учні РН8, уникають відповіді на це питання. Учням ТН8 властиве просте перерахування особистісних якостей без аналізу їх впливу на життя і взаємини з оточуючими.
У класах ТН8 у 3,4 рази менше, ніж у класах РН8, підлітків, що відзначають поліпшення своїх комунікативних якостей, у 3 рази менше підлітків, що відзначають прагнення до самозмін.
Від 7 до 8 класу ТН зменшується відсоток підлітків, що міркують про майбутню професію (із 48,9% до 10,6%). Майбутнє характеризується емоційно позитивним як світле і радісне, як прагнення до престижу, але без вказівки конкретних перспектив. Відзначається прагнення “жити сьогоднішнім днем”. Тобто, невміння оцінити себе і прагнення уникнути цієї оцінки, щоб не порушити позитивне емоційно-ціннісне ставлення до власної особистості, перешкоджає у формуванні конкретних життєвих перспектив.
Отже, результати дослідження свідчать, що підлітки РН характеризуються суттєво більш усвідомленим, диференційованим і когнітивно-складним образом Я, ніж підлітки ТН.
У третьому розділі “Становлення суб'єкта учбової діяльності як чинника формування Я-концепції в підлітковому віці” надано порівняльний аналіз сформованості учбової діяльності підлітків РН та ТН; результати дослідження динаміки становлення підлітка як суб'єкта учбової діяльності, виявлено взаємозв'язок становлення суб'єкта учбової діяльності і формування Я-концепції підлітків, надано характеристику різних видів Я-концепції підлітків залежно від сформованості суб'єкта учбової діяльності.
Показано, що рівень сформованості компонентів учбової діяльності (системності мислення і планування) в учнів РН вірогідно вищий, ніж в учнів ТН (p<0,001), що відображає становлення підлітка як суб'єкта учбової діяльності.
На основі кореляційного аналізу у учнів РН виявлено взаємозв'язок сформованості компонентів учбової діяльності з основними когнітивними компонентами Я-концепції.
У шестикласників РН системність мислення взаємопов'язана із самооцінкою (p<0,10), локусом контролю (p<0,10) і очікуванням ставлення оточуючих (p<0,10). У семикласників РН системність мислення корелює негативно з загальною тривожністю (p<0,001), позитивно із самооцінкою (p=0,04) і високим початковим рівнем домагань у ситуації невизначеності (p=0,03). У восьмикласників системність мислення пов'язана з глобальним самоставленням (p=0,01) і очікуванням позитивного ставлення оточуючих (p=0,01).
Дія планування в учнів РН7 корелює із самоінтересом (p=0,04), адекватністю рівня домагань (p=0,04), особистісною рефлексією (p=0,07). У учнів РН8 планування корелює з локусом контролю (p=0,001), самоінтересом (p=0,04), очікуванням ставлення інших (p=0,02), самоповагою (p=0,03), глобальним індексом самоставлення (p=0,01). Виходячи з цього, від 6 до 8 класу РН у процесі становлення підлітків як суб'єктів учбової діяльності, розвинуті форми учбової діяльності здійснюють усе більший вплив на функціонування когнітивного компонента Я-концепції.
У учнів ТН зв'язки компонентів учбової діяльності з елементами Я-концепції, по-перше, слабкі (на рівні p<0,10), а по-друге, –переважно негативні. У класах ТН6 системність мислення негативно пов'язана з локусом контролю (p=0,06) і негативно пов'язана з високим початковим рівнем домагань (p=0,06). Отже, що менше підліток РН здатний до цілісного аналізу власної особистості, тим вище він оцінює себе як здатного впливати на події власного життя і тим більше вважає себе здатним до розв'язання складних завдань. У ТН7 системність мислення негативно пов'язана з інтересом до власної особистості, тобто не використовується як засіб для самоаналізу. У ТН8 системність мислення позитивно пов'язана із самозвинуваченням (p=0,02) і негативно пов'язана з рівнем домагань (p=0,06). При цьому сформованою системністю характеризуються 49,0% учнів ТН8.
Дія планування в класах ТН7 позитивно пов'язана із самозвинуваченням (p<0,10) і негативно –із самопослідовністю (p<0,05). Тобто що більше дитина здатна теоретично міркувати про себе, тим більш критичним є ставлення підлітка до себе і тим вищим стає рівень суперечливості образу Я. При цьому, високий рівень планування зафіксовано тільки у 10,6% учнів ТН7, низький –у 34,7%. Отже, нормальне протікання підліткової кризи, яка виражається в самокритичності і невизначеності образу Я, властиво далеко не всім учням ТН7. Для більшості характерна зворотна ситуація: при несформованому плануванні присутній компенсаторно-захисний варіант роз- витку самоставлення, що відбивається у відсутності самозвинувачення і підвладності образу Я власним впливам.
У класах ТН8 спостерігаються негативні кореляції планування з такими показниками самоставлення, як саморозуміння (p=0,009), самоповага (p=0,03), аутосимпатія (p=0,09), позитивний зв'язок із самозвинуваченням (p=0,06). При цьому високим рівнем планування характеризуються лише 5,7% учнів ТН8. Це означає, що підлітки ТН, у яких сформовані механізми для самоаналізу, відрізняються низькою самоповагою, низькою симпатією до себе, низьким розумінням себе і рівнем домагань порівняно з вибіркою учнів ТН в цілому.
Отже слід зазначити, що для більшої частини підлітків ТН механізми учбової діяльності не стають інструментами для формування Я-концепції, у результаті чого Я-концепція формується на основі емоційно-ціннісного компонента самоставлення.
За допомогою кластерного аналізу виділено групи підлітків із специфічними видами Я-концепції (табл.2).
Таблиця 2
Відсотковий склад учнів із різними видами Я-концепції в класах РН і ТН
Види Я-концепції Учні (у %)
РН6 ТН6 РН7 ТН7 РН8 ТН8
Високо-позитивна ,5 ,7 ,8 ,3 ,0 ,6
Позитивно-критична ,7 ,7 ,2
Низько-позитивна ,8 ,1 ,5 ,0 ,8 ,3
Суперечлива ,2 ,7
Компенсаторно-завищена ,1
Підлітки РН з високим рівнем учбової діяльності формують або високо-позитивну Я-концепцію, або позитивно-критичну. Підлітки з низьким рівнем учбової діяльності, у котрих недостатньо сформовані механізми для самоаналізу, формують низько-позитивну Я-концепцію.
Підлітки з високо-позитивною Я-концепцією характеризуються позитивним глобальним самоставленням, поважають себе, ставляться до себе із симпатією, впевнені в принадності власної особистості для навколишніх. Позитивне самоставлення ґрунтується на високому інтересі до самопізнання. Висока самооцінка співвідноситься з високим рівнем домагань. У підлітків даної групи високо сформовані такі дії з організації самосвідомості, як впевненість у собі, прийняття себе, у поєднанні з розумінням власної особистості. Високе самокерівництво, яке характеризує підвладність, керованість образу Я, низький рівень самозвинувачення і тривожності, у сполученні з інтернальним локусом контролю свідчать про усвідомленість образу Я.
У підлітків із позитивно-критичною Я-концепцією акцентується оцінний компонент самоставлення і дискредитується емоційно-ціннісний. Підлітки даної групи відрізняються низькою аутосимпатією, але високою самоповагою. Низька аутосимпатія обумовлена тим, що підлітки беруть на себе відповідальність, що виражається у високому локусі контролю і самозвинуваченні, а також прагнуть до самовдосконалення, не приймаючи себе такими, які є. Підлітки з позитивно-критичною Я-концепцією характеризуються несуперечливістю образу Я. Це свідчить, що підлітки сформували стійку критично-позитивну Я-концепцію з пріоритетом когнітивно-оцінного компонента самоставлення.
Більшість учнів РН характеризується високо-позитивною або позитивно-критичною Я-концепцією. Слід підкреслити, що в класах РН не виявлені групи підлітків із суперечливими або компенсаторними варіантами Я-концепції.
У класах із традиційною системою викладання не виявлено істотного впливу сформованості або несформованості учбової діяльності на становлення Я-концепції. Розходження в позитивності Я-концепції обумовлені різним рівнем сформованості психологічного захисту. Так, у класах ТН підлітки з високо-позитивною Я-концепцією відрізняються від підлітків із низько-позитивною Я-концепцією віро- гідно більш високою самовпевненістю, низьким самозвинуваченням і високим прийняттям себе такими, які є.
Група підлітків із суперечливою Я-концепцією виділена як у сьомих, так і у шостих класах ТН. Підлітки даної групи відрізняються низькою самоповагою, але високою аутосимпатією, високим рівнем домагань, але низьким локусом контролю. Підлітки із суперечливою Я-концепцією переживають зміст Я в термінах симпатії до себе, мають неадекватно високий рівень домагань, незважаючи на те, що вважають себе нездатними впливати на події власного життя і мало шанують себе.
Становлення Я-концепції на основі емоційно-ціннісного компонента самоставлення приводить до того, що у восьмих класах ТН виділяється група підлітків із компенсаторною над-позитивною Я-концепцією . У підлітків даної групи вірогідно нижчий, ніж у однокласників, рівень сформованості навчальної діяльності, вірогідно нижчі, ніж у підлітків із високо-позитивною Я-концепцією, діловий і емоційний статуси. При цьому підлітки зі над-позитивною Я-концепцією характеризуються високою самоповагою, найбільш високою аутосимпатією, але низьким локусом контролю. Підлітки даної групи ставляться до себе над-позитивно, хоча і визнають, що мало впливають на події власного життя, дуже симпатизують собі, всупереч об'єктивному ставленню однокласників.
Результати дослідження дають можливість зробити висновки, що в механізмах формування високо-позитивної Я-концепції в учнів 8-х класів РН і ТН виявлені істотні розходження. Підлітки РН із високо-позитивною Я-концепцією відрізняються вірогідно більш високим інтересом до самопізнання (p=0,005), вірогідно більш сформованою особистісною рефлексією, ніж підлітки з високо-позитивною Я-концепцією ТН. У підлітків ТН вірогідно вище сформовано прагнення відкидати сумніви (p=0,01). Отже, в учнів РН високо-позитивна Я-концепція формується на основі прагнення до самопізнання й усвідомлення якостей Я, а в підлітків ТН –на основі емоційно-позитивного ставлення до себе при використанні психологічного захисту.
У заключній частині роботи надано основні результати, що підтверджують специфічні відмінності у розвитку Я-концепції в підлітковому віці в залежності від засобу організації учбової діяльності у початковій школі. Визначені перспективи подальшого вивчення поставленої проблеми.
Висновки:
1. Організація учбової діяльності в початковій школі як діяльності колективно-розподіленої при теоретичному узагальненні навчального матеріалу, сприяє розвитку Я-концепції в підлітковому віці.
. Сформовані механізми учбової діяльності стають для підлітків РН засобом формування Я-концепції на основі когнітивного аналізу власної особистості, що сприяє становленню усвідомленого, диференційованого, когнітивно-складного образу Я. Підлітки, що є повноцінними суб'єктами учбової діяльності, формують високо-позитивну когнітивно-орієнтовану Я-концепцію або позитивно-критичну Я-концепцію, при якій акцентується оцінний компонент самоставлення та дискреди- тується емоційно-ціннісний.
3. Підлітки РН характеризуються специфічним протіканням підліткової кризи самоставлення, що реєструється в сьомому класі, і відбивається в зниженні самооцінки. Криза самоставлення обумовлена посиленням прагнення підлітків до самопізнання, що супроводжується підвищенням самокритичності.
. Розв'язання кризи самоставлення спостерігається у восьмикласників РН і відбивається в підвищенні самооцінки, подальшому поглибленні самопізнання та задовольнянні підлітками потреби у визнанні власної особистості в очах значимих інших.
. При традиційному засобі організації учбової діяльності компоненти учбової діяльності не стають для підлітків засобом формування Я-концепції, Я-концепція формується на ґрунті емоційно-ціннісного компонента самоставлення.
. Криза самоставлення не розгортається повноцінно у свідомості підлітка, але відбивається у тривожності через невміння оцінити себе. У восьмих класах ТН спостерігається квазірозв'язання кризи самоставлення, яке відбивається у відході від проблеми образу Я шляхом використання механізмів психологічного захисту.
. Відсутність адекватних засобів для самоаналізу обумовлює бідність і суперечливість образу Я підлітків ТН. Самооцінка втрачає свою регулюючу функцію. Підлітки ТН формують або високо-позитивну емоційно-орієнтовану Я-концепцію без прагнення до самопізнання, або компенсаторну Я-концепцію, при якій ставлення до себе над-позитивне і суперечить об'єктивному ставленню оточуючих.
Основний зміст дисертації відбито у публікаціях:
1. Чепига Л. П. Учебная деятельность как фактор формирования уважения к себе в подростковом возрасте // Вісн. Харк. ун-ту. –. –№ 419. –С. 172–. –(Сер. Психологія).
. Чепига Л. П. Динамика отношения к себе подростков шестых-седьмых классов, обучающихся по системе развивающего обучения // Вісн. Харк. унт-у. –. –№ 439. –С.179–. –(Сер. Психологія, Політологія). –Ч.3.
. Чепига Л. П. Особенности самоотношения подростков, обладающих различным социальным статусом в школьном коллективе // Вчен. зап. Харк. гуманіт. ін-ту Нар. укр. акад. –. –Т.5. –С.233–.
. Чепига Л. П. Влияние типа обучения на формирование отношения к собственной личности в подростковом возрасте // Вісн. Харк. ун-ту. –. –№ 456. –С.19–. –(Сер. Актуальні проблеми сучасної науки в дослідженнях молодих вчених м. Харкова). –Ч. 2.
. Чепига Л. П. Специфика самоотношения учащихся 6-х классов в зависимости от способа организации учебной деятельности подростков // Вчен. зап. Харк. гуманіт. ін-ту Нар. укр. акад. –. –Т.6. –С. 201–.
. Чепига Л. П. Виды Я-концепции подростков, обучающихся по системе Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова // Вісн. Харк. ун-ту. –. –№ 483. –С.176–182. –(Сер. Психологія).
. Чепіга Л. П. Становлення Я-концепції підлітків у навчальній діяльності // Вісн. Харк. ун-ту. –. –№ 493. –С. 47–.–(Сер. Психологія).
8. Чепига Л. П. Особенности Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе: Учеб. пособие. / Нар. укр. акад. –Х., 2001. –с.
. Чепига Л. П. Содержание образа Я в подростковом возрасте в зависимости от условий обучения в начальной школе // Вісн. Харк. ун-ту. –. –№ 517. –С.195–203. –(Сер. Психологія).
. Чепига Л. П. Влияние способа организации учебной деятельности на формирование Я-концепции младшего подростка // Актуальные проблемы гуманитарных наук и их информационное обеспечение: Материалы V науч.-практ. конф. учителей, Харьков, 25 апр. 1998 г. –Х., 1998.–С. 32–.
. Чепига Л. П. Специфика кризиса становления Я-концепции подростков в зависимости от способа организации учебной деятельности // Актуальные проблемы гуманитарных наук и их информационное обеспечение: Материалы VII науч.-практ. конф. учителей, Харьков, 22 апр. 2000 г. –Х., 2000. –С.17–.
Чепіга Л. П. Розвиток Я-концепції в підлітковому віці в залежності від засобу організації учбової діяльності у початковій школі. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 –вікова і педагогічна психологія. –Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова, Одеса, 2002.
Дисертація присвячена питанням впливу засобу організації учбової діяльності в початковій школі на розвиток Я-концепції особистості в підлітковому віці. У дисертації виявлені специфічні розходження в структурі і механізмах формування Я-концепції, а також у протіканні підліткової кризи самосвідомості в учнів, які навчалися в початковій школі за системою Д. Б. Ельконіна –В. В. Давидова, порівнянно з учнями, які навчалися за традиційною системою викладання. Результати роботи свідчать, що становлення дитини як суб'єкта учбової діяльності (в умовах спеціального формування учбової діяльності в початковій школі) істотно впливає на розвиток Я-концепції в підлітковому віці. Встановлені закономірності можуть бути використані для удосконалення навчально-виховного процесу; психокорекційної роботи з підлітками; а також у підготовці вчителів і психологів.
Ключові слова: підлітковий вік, Я-концепція, засіб організації учбової діяльності, механізми учбової діяльності.
Чепига Л. П. Развитие Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 –возрастная и педагогическая психология. –Одесский национальный университет им. И. И. Мечникова, Одесса, 2002.
Диссертация посвящена вопросам влияния способа организации учебной деятель- ности в начальной школе на развитие Я-концепции личности в подростковом воз- расте. В диссертации выявлены специфические различия в структуре и механизмах формирования Я-концепции, а также в протекании подросткового кризиса самосо- знания, у учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе Д. Б. Эльконина –В. В. Давыдова, по сравнению с учащимися, которые обучались по традиционной системе преподавания.
Результаты работы свидетельствуют, что организация учебной деятельности по системе Д. Б. Эльконина –В. В. Давыдова выступает важнейшим фактором формирования Я-концепции подростков. Будучи сформированными, компоненты учебной деятельности становятся для учащихся инструментом для самопознания, что обеспечивает становление Я-концепции подростков на основе когнитивной оценки собственной личности. Подростки, являющиеся полноценными субъектами учебной деятельности, формируют высоко-позитивную когнитивно-ориентированную Я-концепцию либо позитивно-критичную Я-концепцию, отличаются дифференцированным и когнитивно-сложным образом Я.
При традиционном способе организации учебная деятельность не выступает для подростков в качестве фактора формирования Я-концепции. Характеристики мышления и самосознания не связаны между собой. Это обуславливает формирование Я-концепции подростков на основе эмоционально-ценностного компонента самосознания при неразвитости когнитивно-оценочного. Образ Я подростков при тради- ционной системе преподавания беден по содержанию и зачастую противоречив. Вследствие неумения оценить себя подавляющая часть подростков формирует высоко-позитивную эмоционально-ориентированную Я-концепцию без стремления к самопознанию, либо компенсаторную Я-концепцию, при которой отношение к собственной личности сверх-позитивно, вопреки объективному отношению окружающих.
Кризис самоотношения, фиксируемый у подростков-семиклассников, характеризуется определенной спецификой в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе. У подростков, обучавшихся по системе разви-вающего обучения, кризис самосознания выражается в снижении самооценки вследствие снижения принятия учащимися себя такими как есть, и роста самокритичности. У подростков, обучавшихся по традиционной системе преподавания, кризис самосознания не разворачивается полноценно в сознании подростков, но выражается в тревожности вследствие неумения оценить себя.
Тенденция к выходу из кризиса наблюдается в восьмых классах и носит принципиально различный характер у подростков, обучавшихся по традиционной системе преподавания и системе развивающего обучения. У учащихся развивающего обучения разрешение кризиса достигается путем углубления самопознания и удовлетворения потребности в получении признания собственной личности в глазах значимых других. У учащихся традиционных классов наблюдается квазиразрешение кризиса самоотношения на основе функционирования механизмов психологической защиты.
Таким образом, показано, что организация учебной деятельности в начальной школе как коллективно-распределенной при теоретическом обобщении учебного материала, способствует развитию самосознания подростков и формированию позитивной Я-концепции на основе когнитивной оценки собственной личности.
Установленные закономерности могут быть использованы для усовершенствования учебно-воспитательного процесса; психокоррекционной работы с подростками; а также в подготовке учителей и психологов.
Ключевые слова: подростковый возраст, Я-концепция, способ организации учебной деятельности, механизмы учебной деятельности.
Chepiga L.P. Development of teen-ager's self-concept depending upon the way of organizing study activities at primary school.
Dissertation for obtaining the scientific degree of candidate of psychological science, speciality 19.00.07 –age and pedagogical psychology. –Odessa National University, Odessa, 2002.
The dissertation schools the specific differences, in the self-concept structure and mechanism of formation and process of juvenile crisis of self-consciousness of the teen-agers who studies at the primary school organized after the system of Elkonin – Davidov compared to the teen-agers who studies after the traditional system of teaching. The result testifies that specifically organized study activities at primary has an essential influence upon the development of self-concept at juvenile age. These regularities can be applied for improving the educational study process; psycho-correcting work with teen-agers; and in training teachers and psychologist
Key-words: juvenile age, self-concept, way of organizing study activities, mechanism of study activities.
Підписано до друку 20.03.2002 Папір офсетний. Друк офсетний. Формат 60х84 1/16
Гарнітура Таймс. Умов. друк. арк. 1,0. Тираж 100 прим.
Редакційно-видавничий відділ
Народної української академії
61000, Харків, вул. Лермонтовська, 27