Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 62
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Учебно-методическое пособие
ВОРОНЕЖ
2010
Утверждено научно-методическим советом факультета философии и психологии, протокол № 1400-06 от 17.06.2010 г.
Рецензент кандидат психологических наук Волкова Т.И.
Учебно-методическое пособие подготовлено на кафедре педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.
Рекомендуется для студентов факультетов педагогического профиля всех форм обучения.
Педагогическая практика в школе: учебно-методическое пособие для вузов / И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, Е.В. Кривотулова, Л.А. Кунаковская, О.С. Лапкова. – Воронеж, 2010. – 64 с.
В учебно-методическом пособии представлены теоретические основы и практический материал по организации и содержанию педагогической практики студентов в школе, изучению личности школьника, динамики детского коллектива и профессиональной деятельности учителя. Пособие предназначено для сопровождения практической деятельности будущих педагогов в школе, организации их самостоятельной и исследовательской работы, повышения психолого-педагогической культуры студентов.
Введение
Уважаемые старшекурсники, опыт организации и проведения педагогической практики в школе показал, что существует потребность в подобном издании. Авторы надеются, что в данной работе Вы найдете максимум информации по интересующим Вас вопросам. Данное учебно-методическое пособие содержит Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника университета для дополнительной квалификации «Преподаватель» (Приказ Министерства образования РФ от 30 августа 2000 г. № 2400).
Педагогическая практика является завершающим звеном в системе подготовки преподавателя. Она позволяет проверить и углубить в практической деятельности знания, которые были получены из теоретических курсов. Практика способствует формированию и развитию педагогических умений и навыков, необходимых для педагога. Это касается, прежде всего, умений и навыков общения с детьми, установления индивидуальных контактов, умений работать с классным коллективом и многих других. Практика развивает педагогическое сознание, профессиональную педагогическую культуру, способствует развитию творческого мышления, организаторских способностей студента. Именно на практике студент может понять, правильно ли он выбрал для себя сферу деятельности. К.Д. Ушинский писал, что метод преподавания можно изучить из книг или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой.
Необходимым и решающим условием организации практической подготовки является разносторонняя ориентация будущего учителя на учебную деятельность, методическую оснащенность образовательного процесса, научно-исследовательскую деятельность и овладение ее методикой.
Практика помогает реально формировать педагогическую рефлексию, когда для будущего учителя предметом его размышлений становятся методы и средства собственной педагогической (и учебной, и воспитательной) деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. Анализ собственной деятельности, проводимый под руководством преподавателя-методиста, совместно с другими студентами, помогает практиканту осознать трудности, возникающие в работе, и найти пути их преодоления, педагогически целесообразный выход. Важно, чтобы будущий учитель научился определять, какие ошибки допущены им в работе из-за недостатка профессиональных знаний и умений (умения активизировать учащихся, организовывать самостоятельную работу на уроке, рационально рассчитывать время, выбирать темп и методы урока, адекватные поставленным задачам и возможностям учащихся и т.п.), а какие обусловлены личностными качествами студента (излишняя эмоциональность, неумение четко выразить свою мысль, недостаточно ясная дикция и т.д.).
В результате педагогической практики у студента должна появиться потребность в педагогическом самообразовании и дальнейшем профессиональном самосовершенствовании. Будущему учителю необходимо составить для себя собственный план профессионального роста и развития необходимых, профессионально значимых качеств.
Цель и задачи педагогической практики
Цель: формирование психолого-педагогических компетенций, развитие педагогических способностей и овладение в процессе практики профессиональными качествами на гуманистической, духовно-нравственной основе.
Задачи:
Авторы надеются, что данное учебно-методическое пособие поможет Вам выполнить программу педагогической практики своевременно и квалифицированно.
Права и обязанности студентов-практикантов
Педагогическая практика студентов проводится с отрывом от учебных занятий и состоит из двух этапов – обучающая и стажерская практики.
Студент-практикант своевременно выполняет учебно-воспитательную и другие виды работ, предусмотренные сквозной программой практики, обеспечивая единство умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания учащихся.
В период практики студент должен проявить себя как начинающий специалист, обладающий высокими моральными качествами, общественной активностью, глубоким интересом к работе и любовью к детям, к педагогической профессии. Он должен быть примером организованности, дисциплинированности и трудолюбия. В процессе работы с учащимися студент должен стремиться показать свою профессиональную компетентность, активно участвовать в жизни коллектива учебно-воспитательного учреждения.
Студенты-практиканты имеют право по всем вопросам, возникающим в процессе практики, обращаться к руководителям практики университета, администрации и преподавателям учебно-воспитательных учреждений, вносить предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, организации практики, пользоваться библиотекой, кабинетами и находящимися в них учебно-методическими пособиями.
Каждый студент ведет дневник, в котором фиксирует результаты наблюдений и анализа учебно-воспитательной работы с учащимися, а также тетрадь с планами-конспектами всех проведенных им уроков, внеклассных мероприятий по предмету и воспитательных дел.
Практикант организует свою деятельность в соответствии с требованиями Устава образовательного учреждения, подчиняется правилам внутреннего распорядка, выполняет распоряжения администрации и руководителей практики.
В случае невыполнения требований, предъявляемых к практиканту, он может быть отстранен от прохождения практики. Студент, отстраненный от практики, или работа которого на педагогической практике признана неудовлетворительной, считается не выполнившим учебный план данного семестра. По решению Совета факультета ему может быть назначено повторное прохождение практики без отрыва от учебных занятий в университете.
На период практики один из студентов, проходящих практику в данном учебно-воспитательном учреждении, назначается старостой группы. В обязанности старосты входит учет посещаемости студентов, общая организация работы, оповещение студентов о консультациях и семинарах, выполнение поручений руководителей практики.
Планирование, содержание и результаты
основных этапов педагогической практики1
|
Содержание |
Форма отчетности |
Сроки выполнения |
|
Подготовка и организация педагогической практики. Установочная конференция на факультете, знакомство со школой, распределение по классам. Знакомство с учителями, классным воспитателем, детьми закрепленного за практикантом класса. Присутствие на всех уроках в закрепленном классе, посещение и анализ уроков по профильному предмету. Изучение системы работы учебно-воспитательного учреждения. Составление индивидуального плана практики. Семинар: «Изучение отдельных сфер (характеристик) личности школьника» |
График работы студента. Дневник педагогической практики с анализом уроков учителей-предметников. |
1 неделя (обучающая практика, стажерская практика) |
|
Анализ планирования воспитательной работы образовательного учреждения, системы работы классного руководителя. Выбор ученика для изучения и составления психолого-педагогической характеристики. Посещение уроков учителей-методистов и их анализ. Составление тематического плана уроков на период практики. Семинар: «Система работы классного воспитателя (куратора)». |
Тематическое планирование по предмету. |
2 неделя (обучающая практика) |
|
Изучение направленности класса, формирование творческой группы для организации внеклассного мероприятия. Беседа с классным воспитателем, уточнение воспитательных мероприятий планируемых для проведения. |
План воспитательной работы студента с классом. План-конспект урока и его анализ. |
3 неделя (обучаю-щая прак-тика) |
|
Посещение родительского собрания. Проведение первых уроков, их психолого-педагогический анализ. Посещение уроков сокурсников и их психолого-педагогический анализ. Семинар: «Затруднения, возникающие у учителя на первых уроках». |
||
|
Подготовка и проведение внеклассного дела. Проведение и анализ уроков. Развитие умений формулировать и конкретизировать обучающие, развивающие и воспитательные цели урока на практике. Анализ затруднения и психологических барьеров в работе практиканта. Семинар:. «Барьеры в педагогическом взаимодействии». |
Психолого-педагогическая характеристика ученика. План-конспект воспитательного дела. |
4 неделя (обучаю-щая прак-тика) |
|
Проведение первых зачетных уроков. Реализация индивидуального подхода к учащимся. Овладение методами работы со слабоуспевающими, педагогически запущенными детьми. Семинар: «Педагогические технологии как основе деятельности учителя». |
Программа индивидуальной работы с одним из учеников. |
5 неделя (стажерская практика) |
|
Проведение уроков и внеклассных занятий по предмету. Подбор и изготовление дидактических материалов. Посещение и психолого-педагогический анализ уроков сокурсников. Семинар: «Психологический климат в классном коллективе». |
Дидактические материалы по одной из тем школьного курса. |
6 неделя (стажерская практика) |
|
Изучение уровня развития класса как коллектива. Подготовка и проведение воспитательного дела, его анализ. Проведение зачетных уроков и их анализ. Педагогические ситуации и конфликты в учебно-воспитательном процессе, их разрешение. Семинар: «Изучение классного коллектива». |
Анализ воспитательного дела. Анализ возникающего в классе конфликта и правильное его решение. Алгоритм написания психолого-педагогической характеристики классного коллектива. |
7 неделя (стажерская практика) |
|
Участие в работе методических объединений школы. Проведение профориентационной работы. Изучение особенностей взаимодействия и индивидуального стиля деятельности педагога. Определение и диагностика стиля общения учителя. Самооценка индивидуального стиля педагогической деятельности и общения. Семинар: «Технология проведения нетрадиционных уроков». |
Рекомендации по профессиональной ориентации учащегося. |
8 неделя (стажерская практика) |
|
Проведение зачетных уроков, их анализ. Анализ методической системы учителя. Организация работы факультатива по предмету, проведение одного занятия. Индивидуальная работа с родителями учащихся. Семинар: «Основы школоведения». |
Психолого-педагогическая характеристика класса. |
9 неделя (стажер-ская прак-тика) |
|
Заключительные уроки и воспитательное дело. Анализ проделанной работы и формулировка перспективных задач. Подготовка отчетной документации. Отчетная конференция. |
Отчет по практике. |
10 неделя (стажер-ская прак-тика) |
Подведение итогов педагогической практики
Студенты во время практики ведут дневники педагогических наблюдений, в которых отражают данные, необходимые для выполнения заданий, предусмотренных программой практики, в том числе по составлению психолого-педагогических характеристик на одного учащегося и классный коллектив. Материалы дневника используются при составлении отчета о выполненной на практике работе.
По окончании педагогической практики студенты предоставляют групповому руководителю практики следующую отчетную документацию:
На основании представленных документов и письменных характеристик студента, данных ему учителем и классным воспитателем (куратором), комиссия в составе группового руководителя, преподавателей педагогики и психологии проводит на каждом курсе зачет с дифференцированной оценкой.
Итоги педагогической практики подводятся на совещании, проводимом руководителем образовательного учреждения, и итоговой конференции в университете.
ОТЧЕТ
о педагогической практике
студента курса факультета
________________________________________________________________
(фамилия, имя, отчество)
в __________________________ с ____________ по ____________ 200__ г.
(место и время прохождения практики)
Количество посещенных и проанализированных уроков или учебных занятий (у педагогов-методистов и сокурсников-практикантов). Количество самостоятельно проведенных учебных занятий. Их типы и тематика. Степень самостоятельности в подготовке к учебным занятиям. Формы, методы и средства обучения, освоенные в период практики. Что вызвало затруднения и почему.
2. Анализ внеклассной работы по предмету.
Цели, поставленные в этом виде педагогической деятельности. Количество проведенных мероприятий, их тематика. Степень заинтересованности и активности участия в них учащихся. Примеры удачных действий. Какие трудности возникали? Их причины.
Анализ воспитательной системы образовательного учреждения на основе общешкольного плана и плана воспитательной работы классного руководителя (куратора). Целеполагание в воспитательной деятельности.
Анализ и количество посещенных воспитательных мероприятий (классных часов). Самостоятельно проведенные воспитательные дела (классные часы др.). Их формы и тематика. Степень самостоятельности в подготовке. Формы, методы и средства воспитания, освоенные в период практики.
Оценка результативности реализованных воспитательных действий. Примеры ситуаций, в которых отрабатывались умения педагогически целесообразно строить свои взаимоотношения с учениками и их родителями. Встретившиеся трудности, их причины и возможные пути преодоления.
4. Анализ собственного стиля педагогического общения.
Определение собственного (или учителя по выбору) стиля педагогического общения, основания для вывода, анализ динамики развития навыков педагогического общения. Трудности в общении с обучаемыми? Если да, то, какие именно? Их причины. Пути совершенствования своего стиля педагогического общения.
5. Общие выводы по практике.
Роль и значение педагогической практики в моем становлении как педагога. Какие знания, умения, навыки приобретены в процессе практики? Задачи профессионально-педагогического самообразования и самовоспитания на будущее. Насколько содержание и формы учебной деятельности на предшествующих этапах обучения в ВГУ способствовали успешному прохождению педагогической практики? Предложения и пожелания по совершенствованию организации и содержания педагогической практики, учебного процесса в целом в ВГУ.
При подготовке к уроку
а) какие факты, какие общие понятия или признаки, причинно-следственные связи должны быть усвоены на уроке;
б) какие умения формируются на данном уроке;
в) какие мировоззренческие понятия, нравственные или эстетические оценки необходимо выработать на данном уроке;
г) какого рода эмоциональную реакцию следует вызвать у учащихся при изучении данного материала.
ФОРМА ПРОТОКОЛА АНАЛИЗА УРОКА
Предмет ____________________________ Класс ___________ Дата ______
Фамилия, имя, отчество учителя _____________________________
Всего учеников в классе ____ Выставлено оценок «5» ____
Присутствовало на уроке ____ «4» ____
Опрошено на уроке ____ «3» ____
«2» ____
Схема работы с классом:
1 ряд 2 ряд 3 ряд
|
1 |
||
|
2 |
||
|
3 |
||
|
4 |
||
|
5 |
Тема урока ________________________________________________________
Ход урока |
Время |
Замечания по ходу урока |
|
Положительные |
Отрицательные |
||
Выводы и предложения:
Подпись посетившего урок ___________ Подпись учителя _____________
АНАЛИЗА УРОКА
|
ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА УРОКА |
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН АНАЛИЗА |
||
|
1. Место данного урока в системе уроков по теме. Тип урока. |
Тип урока: Комбинированный Изучение нового материала; Закрепление знаний, умений, навыков; Повторительно - обобщающий. |
||
|
2. Формулировка целей и задач урока, оценка их оптимальности, пути их реализации. |
1. Образовательные задачи (усвоение понятий, законов, закономерностей, теорий; формирование общеучебных и специальных умений и навыков); 2. Воспитательные задачи (воспитание у учащихся ответственности, самостоятельности в учебе, чувства прекрасного и т.д.); 3. Развивающие задачи (формирование умений выделить главное и существенное, сравнивать, обобщать; развитие познавательных интересов и способностей детей). |
||
|
3. Выбор формы проведения типового урока и его структурных элементов. |
Лекция, коллоквиум, семинар, лабораторная (практическая) работа, урок коррекции знаний, консультация, пресс-конференция, зачет, контрольная работа и другие варианты. Целенаправленность выбранной структуры урока. |
||
|
4. Краткая характеристика класса, учет индивидуальных особенностей развития школьников. |
Отношение к учебе, активность, работоспособность, учебные навыки; учебно-познавательная деятельность, специальные и общеучебные умения, интерес к предмету, трудности (возможные) в работе с данным классом. |
||
|
УРОК ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА |
ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОЩАЮЩИЙ УРОК |
||
|
5. Начало урока. |
Мобилизация внимания учащихся, их готовность. |
5. Начало урока. |
Мобилизация внимания учащихся, их готовность. |
|
6. Организация целенаправленного повторения ранее изученного материала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний. |
Способы проверки домашних заданий; их эффективность. |
6. а) Способы проверки дифференцированных письменных домашних заданий. б) Характеристика вопросов и задач при проверке домашнего задания. |
Выборочная проверка, взаимопроверка, самоконтроль, участие в проверке учеников-консультантов. Проблемные вопросы и задания, вопросы на сопоставление и сравнение, обобщение на понятийном уровне. |
|
7. Психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знаний. |
Формулирование проблемных вопросов и заданий; установка на глубокое изучение и прочное запоминание учебного материала. |
7. Организация на уроке сопутствующего повторения материала, логически связанного с приобретенными накануне новыми знаниями, и материала, который по своему содержанию и структурным особенностям тесно связан с рассмотренным на предыдущих уроках материалом. |
Тематическая группировка материала, сравнение, сопоставление и противопоставление материала. |
|
8.Способы изучения новых знаний. |
1. Методы и приемы ознакомления учащихся с новым материалом. 2. Работа над новыми понятиями, правилами, законами и закономерностями. 3. Систематичность, последовательность, правильность протекания мыслительных операций школьников: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации. 4. Характер вопросов, задаваемых на уроке (соблюдение принципа научности, требований логики и психологии). |
8. Осуществление обобщения и систематизация теоретического материала и практических умений и навыков. |
Использование тематических групп, их сопоставления, сравнения и противопоставления, формирование обобщенных умений и навыков, умений планировать и самостоятельно организовывать учебную деятельность (составление алгоритмов учебной деятельности). |
|
9.Способы закрепления материала. |
1. Выполнение заданий в устной форме. 2. Предупредительные работы. 3. Выполнение заданий творческого характера. 4. Другие виды заданий и их целесообразность. |
9. Наращивание трудности и степени самостоятельности учащихся в работе. |
Выполнение разного рода тренировочных заданий практического характера. Рациональное соотнесение различных видов тренировочных упражнений (количественные, качественные, графические, эксперименталь-ные, аналитические и др.). |
|
10. Степень и пути дифференциации обучения. Самостоятельная работа на уроке. |
Характер заданий по их содержанию и степени трудности, способы предъявления заданий учащимся: по вариантам, по группам, индивидуальные задания, выбор заданий учащимися и др. |
||
|
11. Использование на уроке различных средств обучения. |
ТСО, информационные, дидактический материал, наглядный материал и т.п. |
||
|
12. Формы и методы контроля за уровнем знаний, умений, навыков учащихся. |
Самоконтроль, взаимоконтроль, контроль устный и письменный, лабораторный, программированный, машинный и безмашинный. |
||
|
13. Оценка результативности урока. |
Уровень теоретических и практических умений и навыков учащихся: первый уровень – репродуктивный (воспроизведение); второй уровень – продуктивный (применение по образцу); третий уровень – творческое применение. Что удалось на уроке и возможные направления совершенствования последующей деятельности. Не было ли на уроке перегрузки учебными заданиями, недооценки сил учащихся (использование заданий облегченного характера). |
||
|
14. Методика выдачи домашнего задания. |
Объем, инструктаж, своевременность, дифференцированность (при необходимости). Как предлагались задания (анализировались ли некоторые задания, велась ли беседа о наиболее рациональных способах выполнения или только лишь назывались номера соответствующих заданий). |
Карта-схема
для самоанализа урока
Школа __________________ Класс ______________ Предмет ________
Ф.И.О. учителя ____________________________________________________________________
Тема урока_____________________________________________________
ВОПРОСЫ ДЛЯСАМОАНАЛИЗА |
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАНСАМОАНАЛИЗА |
||
|
1. Место данного урока в системе уроков по теме. Тип урока. |
Типы урока:
навыков;
|
||
|
2. Формулировка целей и задач урока, оценка их оптимальности, пути их реализации. |
Образовательные задачи – усвоение понятий, законов, теорий, идей, формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Воспитательные задачи – воспитание ответственности, самостоятельности в учебе, чувства прекрасного и т. д. Развивающие задачи - развитие мышления и речи (умение выделять главное, сравнивать, обобщать), воли (целеустремленность, уверенность, выдержка, самообладание), эмоций (отзывчивость, сопереживание, негодование), познавательных интересов и способностей школьников. |
||
|
3. Краткая характеристика класса, учет особенностей развития учащихся. |
Отношение к учебе, активность, работоспособность, учебные навыки, учебно-познавательная деятельность, общеучебные и специальные умения, интерес к предмету, трудности в работе с данным классом. |
||
|
4. Выбор структуры урока. Обоснование ее оптимальности. |
Этапы урока:
(Укажите выбранные вами этапы урока, их последовательность и дозировку времени. Объясните выбор.) |
||
|
5. Оценка содержания каждого этапа урока. |
Выделение главного, существенного, необходимого для решения намеченных задач урока. Соответствие содержания урока требованиям программы. Реализация в содержании урока принципов научности, систематичности и последовательности, доступности, связи обучения с жизнью. |
||
|
6. Оценка оптимальности выбранных форм и методов обучения, их педагогическая целесообразность. |
Формы работы (общеклассные, групповые, индивидуальные), используемые на каждом этапе урока. |
||
|
7. Характер взаимодействия учащихся на различных этапах урока. |
Этапы урока |
Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
|
Опрос. |
Устный опрос, формулирование вопросов. Задание учащимся. |
Слушание, составление плана ответа. Формулировка вопросов отвечающим. Рецензирование ответов. |
|
|
Изучение нового материала. |
Лекция. |
Конспектирование. Формулировка выводов, выделение главных идей. |
|
|
Домашнее задание. |
Инструктаж о характере, объеме и дифференцированности задания. |
Слушание, запись, выполнение пробных упражнений. |
|
|
8. Оценка результативности урока. |
Какие задачи и как были решены на уроке? Какие условия и на каком уровне были соблюдены (учебно-материальные, школьно - гигиеничес- кие, морально-психологические)? (Первый уровень – воспроизведение в готовом виде; второй уровень – применение по образцу; третий уровень – творческое применение знаний). Степень выраженности интереса, активности, организованности учащихся. Что удалось на данном уроке и каковы направления совершенствования Вашей последующей педагогической деятельности? |
при подготовке ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ
Таблица 1
Примерная форма плана классного руководителя
|
Основные направления и задачи |
Содержание работы (по разделам) |
Формы и методы |
Сроки проведения |
Испол нители |
Отметка о выполнении |
Таблица 2
Карта посещения воспитательного мероприятия
|
Класс: Классный руководитель (Ф.И.О.): Вид воспитательного мероприятия: Тема: Цель: Задачи: |
||||
|
Структура мероприятия |
результаты наблюдения |
|||
|
использованы |
характеристика использования методов и приемов воспитания |
замечания и предложения анализирующего мероприятие |
||
|
методы воспитания |
приемы педагогического воздействия |
|||
|
организационная часть |
||||
|
основная часть |
||||
|
заключительная часть |
При наблюдении и заполнении карты обратить внимание на следующие моменты:
а) подготовка помещения к проведению мероприятия, оборудования и оформление;
б) убедительность, четкость раскрытия перед учащимися цели и задач проводимого мероприятия;
в) осознанность цели учащимися;
г) выполнение комплексной цели воспитательного мероприятия (как решены воспитательные, образовательные и развивающие задачи);
д) причины недостатков (достоинство) мероприятия, которые могут заключаться в таких моментах, как:
Сделать вывод и заключение на основе наблюдения о положительных и отрицательных сторонах проведения мероприятия, его недостатках и их предполагаемых причинах, продумать предложения о возможных путях преодоления недостатков и развития положительного опыта.
8. Содержание и форма проведения классного часа выбирается исходя из: возрастных и психологических особенностей школьников, целей и задач, которые он ставит, нравственных представлений, интересов, потребностей учащихся.
9. При подготовке и проведении воспитательного мероприятия необходимо ориентироваться на следующую систему действий:
• определить тему, сформулировать цель, задачи;
• составить план (сценарий);
• подобрать соответствующий материал, наглядные пособия, музыкальное оформление и т. п. по теме;
• дать задание ученикам для предварительной подготовки (если это предусмотрено планом);
• определить степень целесообразности участия в классном часе других педагогов или родителей.
10. Обязательным условием при проведении воспитательного мероприятия является подведение итогов и анализ.
Подведение итогов предполагает оценку мероприятия учащимися на основе его анализа. Этот анализ проводится организаторами мероприятия под руководством педагога. Он направлен на закрепление положительного опыта, выявление причин недостатков и призван воспитывать такие черты личности, как критичность и самокритичность, чувство ответственности за порученное дело, чувство долга перед коллективом, чувство гражданственности. Обучающий момент этого этапа состоит в формировании у учащихся умения правильно оценивать свою работу, подводить ее итоги, намечать перспективы своей деятельности, то есть решать управленческие задачи. Развивать аналитическое мышление учащихся: умение выделять составные части мероприятия, анализировать каждую из них, синтезировать эти части в единое целое – осуществление развивающих задач.
Алгоритм анализа воспитательного мероприятия:
I. Оценка педагога как воспитателя:
4. Степень воздействия и помощи воспитанникам;
II. Оценка основных характеристик и поведения воспитанников:
III. Оценка содержания воспитательного мероприятия:
IV. Оценка способов деятельности воспитателя и воспитанников:
V. Оценка цели и результата воспитательного мероприятия:
Примерный план изучения отдельных сфер (характеристик) личности школьника
Отношение школьника к коллективу. Потребность быть членом коллектива, считаться с его мнением.
Положение школьника в системе межличностных отношений, взаимодействие с классным коллективом, авторитет школьника среди товарищей.
Отношение к товарищам по классу (любит ли товарищей по классу, равнодушен к ним, не любит, дорожит мнением коллектива, с кем дружит и на чём основана дружба, бывают ли конфликты с ребятами, в чём их причина). Дорожит ли пребыванием в школе (что особенно ценит в ней?).
Отношение к воспитателям и учителям (есть ли контакт, любит ли, уважает ли их).
3. Индивидуальные особенности личности школьника (см. методики из блока 3).
Особенности развития познавательных интересов школьника, общий кругозор.
Эмоциональная выразительность школьника, преобладающее настроение.
Уровень развития волевых сторон личности. Дисциплинированность школьника (общая характеристика поведения: ведёт себя спокойно, сдержанно или проявляет излишнюю подвижность, непоседливость; выполнение требований взрослых: выполняет охотно или по принуждению, часто ли отказывается выполнять требования и какие; наиболее типичные нарушения дисциплины).
В выводах необходимо указать конкретные рекомендации по развитию, обучению и воспитанию школьника, пути реализации индивидуального подхода к нему, на какие сильные стороны личностного развития следует опираться при его обучении и воспитании.
Внимание студентам!
Приведенные ниже методики помогут студенту-практиканту изучить психологические особенности школьника.
МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ СФЕР
(ХАРАКТЕРИСТИК) ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
1. Изучение участия школьника в различных видах
деятельности
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ОСОБЕННОСТЯМИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Цель: определить основные характеристики учебной деятельности учащегося.
Материал: схема наблюдения.
Студент наблюдает за поведением школьника на различных уроках, в соответствии с приведенной схемой ведет протокол. По итогам наблюдения делается вывод об особенностях учебной деятельности ребенка.
|
№ п/п |
Характеристика учебной деятельности |
Изучаемые параметры |
|
1. |
Успеваемость. |
Преобладающие оценки, одинаково или неодинаково успевает по разным предметам. |
|
2. |
Общее умственное развитие. |
Общий кругозор, начитанность. Чем интересуется ребенок. Отличает ли существенные и второстепенные признаки предметов и явлений. Уровень усвоения общих и абстрактных понятий, умеет ли сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы. |
|
3. |
Особенности внимания на уроках. |
Степень развития произвольного внимания, его сосредоточенность, устойчивость. Насколько школьник следит за действиями учителя и других учеников на уроке. Способность к распределению внимания. Отвлекается ли во время урока. Быстро ли переключается с одного вида деятельности на другой и т.п. |
|
4. |
Осмысленность восприятия учебного материала. |
Понимает ли ученик требования учителя. Быстро ли находит пути решения учебных задач. |
|
5. |
Интерес к занятиям и отношение к учению. |
С интересом или без интереса учится, к каким учебным предметам проявляет интерес, отношение к отметке, отношение к похвале или порицанию учителя. |
|
6. |
Учебная активность школьника. |
Старается ли во время учебных занятий и при выполнении домашнего задания. Часто ли демонстрирует желание ответить на уроке. Проявляет инициативу, активен. Охотно ли выполняет требования учителя. Проявляет ли интерес к коллективной работе на уроке и т.п. |
|
7. |
Умение учиться. |
Соблюдение режима дня, организованность, умение самостоятельно работать над книгой, заучивать материал, контролировать себя, составлять планы, конспекты и прочее. Требуется ли сильный контроль со стороны учителя в организации учебных действий ученика. |
|
8. |
Взаимодействие с другими детьми на уроке. |
Общается ли с одноклассниками, вступает ли с ними в деловые или личные контакты. Помогает ли им в выполнении заданий или мешает. Насколько дружелюбен школьник. Преимущественно в хороших или плохих отношениях с другими учащимися. Пользуется ли симпатией со стороны одноклассников. |
МЕТОДИКА «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ»
Цель: установить интенсивность познавательной потребности у учащихся.
Материал: бланк анкеты и ключ к ней.
Инструкция учителю: «Вам предлагается на основе наблюдений, бесед с другими учителями, с родителями выбрать ответы на поставленные вопросы анкеты».
Бланк анкеты и ключ к ней
Вопросы |
Возможные ответы |
Балл |
|
а) Частоб) Иногда в) Очень редко а) Помучиться, но самому найти ответ б) Когда как в) Получить готовый ответ от других а) Постоянно, много б) Неровно. Иногда много, иногда ничего не читает в) Мало или совсем ничего не читает а) Очень эмоционально б) Когда как в) Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать общую эмоциональность школьника) а) Часто б) Иногда в) Очень редко |
5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1 |
Обработка полученных данных
Сумму баллов, полученных учеником на все вопросы, следует разделить на 5 (число вопросов). Получим показатель интенсивности познавательной потребности I.
Если 3,5 < I < 5, то можно считать, что у данного ученика сильно выражена познавательная потребность; если 2,5 < I < 3,5, то она выражена умеренно, а если I < 2,5, то познавательная потребность выражена слабо.
МЕТОДИКА «НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ОЦЕНКУ»
Цель: выявить наличие у учащихся направленности на оценку («отметочной мотивации»).
Материал: бланк методики «Направленность на оценку» и бланк ответов.
Инструкция испытуемому: «Вам предлагается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей клетке знаки «+» («да») или «–» («нет»)».
Бланк методики
|
№ п/п |
Вопросы |
Да |
Нет |
|
|
Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку? |
||
|
|
Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников? |
||
|
|
Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться? |
||
|
|
Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки? |
||
|
|
Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день будет плохое настроение? |
||
|
|
Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит? |
||
|
|
Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку? |
||
|
|
После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят? |
||
|
|
Тревожит ли тебя ожидание вопроса? |
||
|
|
Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было? |
||
|
|
Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку все равно не поставят? |
||
|
|
После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать? |
Обработка данных
Начисляется по одному баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.
Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.
МЕТОДИКА «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Цель: выявить структуру мотивации учебной деятельности школьника.
Материал: бланк анкеты.
Инструкция испытуемому: «Внимательно прочти анкету и подчеркни пункты, соответствующие твоим стремлениям и желаниям».
Обработка данных
1) широкие социальные мотивы – 4, 5;
2) мотивация благополучия – 1, 11;
3) престижная мотивация – 6, 12;
4) мотивация содержания – 7, 10;
5) мотивация «прессом» – 2, 9;
6) узкие социальные мотивы – 3, 8.
- богатство и разнообразие мотивов;
- социальная ценность мотивов;
- присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.
АНКЕТА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.А. КАЛИНИНА
Цель: изучить с помощью анкетной методики мотивацию учебной деятельности. Анкета, состоящая из 50 вопросов, направлена на выявление доминирующих мотивов учебной деятельности и дает возможность получить количественную характеристику 5 побуждений:
5) потребности в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности.
Материал: бланк анкеты.
Инструкция испытуемому: «Каждый вопрос предлагаемой тебе анкеты отражает определенное состояние, которое сопровождает деятельность человека вообще, в том числе и учебную деятельность. Предлагается 4 варианта ответа, из которых выбери один и поставь его рядом с номером соответствующего вопроса: а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) очень редко».
Ключ
Ответы на пункты 1, 2, 11, 12, 21, 22, 31, 32, 41, 42 – соответствуют мотивации достижения цели.
Ответы на пункты 3, 4, 13, 14, 23, 24, 33, 34, 43, 44 – соответствуют мотивации соревновательного характера в процессе учебной деятельности.
Ответы на пункты 5, 6, 15, 16, 25, 26, 35, 36, 45, 46 – соответствуют мотивации самосовершенствования.
Ответы на пункты 7, 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38, 47, 48 - соответствуют мотивации общения и коллективной деятельности.
Ответы на пункты 9, 10, 19, 20, 29, 30, 39, 40, 49, 50 – соответствуют мотивации приобретения новых знаний вне процесса обучения.
Ответ а) оценивается в 4 балла, б) – в 3 балла, в) – в 2 балла, г) – в один балл. Далее по каждому виду мотивов баллы суммируются.
Максимальное количество баллов по каждому виду мотива составляет 40 баллов, минимальное – 10 баллов. При делении полученных показателей на 4 результаты исследования переводятся в 10-балльную систему и соотносятся с критериями.
Критерии оценки полученных результатов
Оценка в 1-3 балла указывает на низкую выраженность мотива.
Оценка в 4-6 баллов указывает на среднюю выраженность мотива.
Оценка в 7-8 баллов указывает на высокую выраженность мотива.
Оценка в 9-10 баллов указывает на очень высокую выраженность мотива.
2. Изучение позиции школьника в классном коллективе
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ШКОЛЬНИКА ГРУППЫ ОДНОКЛАССНИКОВ
Цель: определить оценку школьником привлекательности для него классного коллектива, в котором он учится.
Материал: бланк опросника.
Инструкция испытуемому: «Внимательно прочитай каждый вопрос и подчеркните один из ответов, наиболее верно отражающий твое мнение».
Опросник
I. Как ты оцениваешь свою принадлежность классу?
1. Считаю себя активным, полноправным членом коллектива. (5)
2. Участвую в большинстве дел класса, но часть одноклассников делают это активнее меня. (4)
3. Участвую примерно в половине дел класса. (3)
4. Не чувствую привязанности к классу и в его делах участвую редко.(2)
5. Делами класса не интересуюсь и участвовать в них не желаю. (1)
II. Хотел бы ты перейти в другой класс, если бы предоставилась такая возможность?
1. Очень хотел бы. (1)
2. Скорее всего, перешел бы, чем остался. (2)
3. Не вижу никакой разницы. (3)
4. Скорее всего, остался бы в своем классе. (4)
5. Очень хотел бы остаться в своем классе. (5)
III. Взаимоотношения учащихся в твоем классе.
1. Лучше, чем в других классах. (3)
2. Такие же, как в других классах. (2)
3. Хуже, чем в других классах. (1)
IV. Взаимоотношения учеников твоего класса с учителями.
1. Лучше, чем в других классах. (3)
2. Такие же, как в других классах. (2)
3. Хуже, чем в других классах. (1)
V. Отношение одноклассников к учебе.
1. Лучше, чем в других классах. (3)
2. Такое же, как в других классах. (2)
3. Хуже, чем в других классах. (1)
В скобках даны балльные оценки ответов.
Обработка результатов
Подсчитать сумму баллов по всем вопросам. Она колеблется от 5 – самая неблагоприятная – до 18 баллов – самая высо кая оценка привлекательности класса.
Провести качественный анализ ответов по отдельным вопросам. Низкие оценки по какому-либо вопросу позволяют выявить источники напряженности в классе.
ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СКЛОННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА (КОС-2)
Цель: определить уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей школьника.
Материал: бланк ответов КОС-2.
Инструкция испытуемому: «Отвечая на вопросы анкеты, ставь рядом с номером каждого вопроса «+», если твой ответ на него положителен (ты согласен). Если же твой ответ отрицателен (ты не согласен), поставь «–». Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечай быстро».
Опросник
Обработка результатов тестирования
Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по каж дому параметру – 20. Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским склонностям с помощью ключа для обработки данных «КОС-2».
Ключ:
Коммуникативные склонности:
«+»: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37,
«–»: З, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Организаторские склонности:
«+»: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38,
«–»: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
За каждый ответ «+» или «–» для высказываний, совпадающих с отмеченными в ключе отдельно по соответствующим склонностям, приписывается один балл. Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных и организаторских склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням описано ниже.
Испытуемые, получившие оценку 1-4 балла, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
Набравшие 5-8 баллов имеют коммуникативные и организаторские склонности на уров не ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.
Для испытуемых, набравших 9-12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.
Оценка 13-16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.
Высший уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17-20 баллов) у испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия. Настойчивы и одержимы в деятельности
ТЕСТ НА ОЦЕНКУ САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ (М. Снайдер)
Цель: изучить степень самоконтроля школьника в общении с окружающими.
Материал: бланк опросника.
Инструкция испытуемому: «Внимательно прочтите 10 предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое их них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером «+», если неверным или преимущественно неверным – «–».
Опросник
Ключ: По 1 баллу начисляется за ответ «–» на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ «+» на все остальные. Подсчитывается сумма баллов.
Критерии оценки полученных результатов
0 – 3 балла – низкий коммуникативный контроль. Поведение человека устойчиво, он не считает нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Человек способен к искреннему самораскрытию в общении, но может быть излишне прямолинеен.
4 – 6 баллов – средний коммуникативный контроль. Учащийся обычно искренен в общении, но несдержан в своих эмоциональных проявлениях. Считается в своем поведении с окружающими людьми.
7 – 10 баллов – высокий коммуникативный контроль. Человек легко входит в любую роль, гибко реагирует на изменение ситуации, хорошо чувствует и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производит на окружающих.
Люди с высоким коммуникативным контролем, по М. Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое Я, мало подверженное изменениям в различных ситуациях.
3. Диагностика индивидуальных особенностей личности школьника
АНКЕТА ИНТЕРЕСОВ А.Е. ГОЛОМШТОКА
Цель: выявить познавательные интересы личности и определить ее профессиональную направленность.
Материал: анкета интересов и бланк ответов.
Инструкция испытуемому: «Сейчас тебе будут зачитаны вопросы анкеты. В бланке ответов рядом с каждым номером, отвечая на вопрос, поставь два плюса, если ты определенно знаешь, что любишь или тебе очень нравится то, о чем спрашивается в анкете. Если просто нравится (любишь, хотел бы научиться) – один плюс; если не знаешь, сомневаешься – ноль; если не нравится (не любишь) – один минус; если очень не нравится (очень не любишь) – два минуса».
Анкета интересов
Обработка данных
В заполненном испытуемым бланке ответов по каждому направлению интересов подсчитывается число «+», «0» и «–», как это сделано в первой строке приведенного ниже бланка ответов. Затем индивидуальные результаты соотносятся с критериями.
Бланк ответов
|
Направленность интересов |
Номера вопросов и ответы испытуемого на них |
Итого |
|||||||
|
+ |
0 |
– |
|||||||
|
1. Физика и математика |
1 + |
14 0 |
27++ |
40+ |
53 – |
66 – |
4 |
1 |
2 |
|
2. Химия |
2 |
15 |
28 |
41 |
54 |
67 |
|||
|
3. Электро- и радиотехника |
3 |
16 |
29 |
42 |
55 |
68 |
|||
|
4. Геология и география |
4 |
17 |
30 |
43 |
56 |
69 |
|||
|
5. Техника |
5 |
18 |
31 |
44 |
57 |
70 |
|||
|
6. Филология и журналистика |
6 |
19 |
32 |
45 |
58 |
71 |
|||
|
7. Биология и сельское хозяйство |
7 |
20 |
33 |
46 |
59 |
72 |
|||
|
8. Педагогика и воспитание |
8 |
21 |
34 |
47 |
60 |
73 |
|||
|
9. История и общественная деятельность |
9 |
22 |
35 |
48 |
61 |
74 |
|||
|
10. Медицина |
10 |
23 |
36 |
49 |
62 |
75 |
|||
|
11. Сфера обслуживания |
11 |
24 |
37 |
50 |
63 |
76 |
|||
|
12. Искусство |
12 |
25 |
38 |
51 |
64 |
77 |
|||
|
13. Военное дело |
13 |
26 |
39 |
52 |
65 |
78 |
Критерии оценки полученных результатов
Если по какому-либо направлению испытуемый набирает от 8 до 12 плюсов, то интерес к данному виду деятельности выражен ярко; от 4 до 7 плюсов – интерес имеется, но выражен не так ярко, умеренно; от 1 до 3 плюсов – интерес почти не выражен, отсутствует.
Если по какому-либо направлению испытуемый получает от 8 до 12 минусов, то отношение к данному виду деятельности или роду занятий полностью отрицательное и выражено данное отношение ярко; если от 4 до 7 минусов, то отношение отрицательное, но выражено не так ярко; от 1 до 3 минусов – скорее равнодушное, чем отрицательное отношение.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Цель: определить уровень развития волевой саморегуляции школьника.
Материал: тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана, бланк для ответов.
Инструкция испытуемому: «Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к Вам. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак "плюс" (+), а если сочтете, что оно по отношению к Вам неверно, то "минус" (–)».
Тест-опросник
Обработка результатов
Цель обработки результатов – определение величин индексов волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы (В) и индексов по субшкалам «настойчивость» (Н) и «самообладание» (С).
Каждый индекс – это сумма баллов, полученная при подсчете совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы.
В вопроснике 6 маскировочных утверждений. Поэтому общий суммарный балл по шкале "В" должен находиться в диапазоне от 0 до 24, по субшкале «настойчивость» – от 0 до 16 и по субшкале «самообладание» – от 0 до 13:
Ключ для подсчета индексов волевой саморегуляции
|
Общая шкала «В» |
1-, 2+, 3+, 4+, 5+,6-, 7+, 9+, 10-, 11+, 13-, 14-, 16-, 17+, 18+, 20+, 21-, 22-, 24+, 25-, 27+, 28-, 29-, 30- |
|
«Настойчивость» |
1-, 2+, 5+, 6-, 9+, 10-, 11+, 13-, 16-, 17+, 18+, 20+, 22-, 24+, 25-, 27+ |
|
«Самообладание» |
3+, 4+, 5+, 7+, 13-, 14-, 16-, 21-, 24+, 27+, 28-, 29-, 30- |
Анализ результатов
В самом общем виде под уровнем волевой саморегуляции понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями.
Уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован в целом и отдельно по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание.
Уровни волевой саморегуляции определяются в сопоставлении со средними значениями каждой из шкал. Если они составляют больше половины максимально возможной суммы совпадений, то данный показатель отражает высокий уровень развития общей саморегуляции, настойчивости или самообладания. Для шкалы "В" эта величина равна 12, для шкалы "Н" – 8, для шкалы "С" – 6.
Высокий балл по шкале "В" характерен для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга.
Низкий балл наблюдается у людей чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.
Субшкала "настойчивость" характеризует силу намерений человека – его стремление к завершению начатого дела. На положительном полюсе – деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. Таким людям свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение. В крайнем выражении возможна утрата гибкости поведения, появление маниакальных тенденций. Низкие значения по данной шкале свидетельствуют о повышенной неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности поведения.
Субшкала "самообладание" отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Высокий балл по субшкале набирают люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного. Вместе с тем стремление к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приводить к повышению внутренней напряженности, преобладанию постоянной озабоченности и утомляемости.
На другом полюсе данной субшкалы – спонтанность и импульсивность в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения.
Примерный план изучения уровня развития
классного коллектива
деятельности.
Характеристика стиля взаимодействия классного руководителя и школьников (демократический, авторитарный, либеральный, синтетический). Авторитет классного руководителя среди учащихся. Умеет ли он устанавливать психологически обоснованные взаимоотношения со школьниками. Роль классного руководителя в формировании и сплочении класса как коллектива.
Степень сформированности и выраженности качеств ответственности, коллективизма, сплоченности, организованности и удовлетворенности учащихся характеризуемого класса. Способность класса к самоуправляемости, его умение в трудных ситуациях самостоятельно выдвигать лидера-организатора, согласовать совместные действия.
Предполагаемый уровень развития класса (от диффузной группы до коллектива).
См. приложение 3. Этапы развития детского коллектива и психологические характеристики групп разного уровня развития по Л.И. Уманскому.
формирования учебной группы как коллектива.
Возможности расширения «веера» совместных деятельностей (учебной, трудовой, игровой, художественно-эстетической и т.д.)
Формирование и обучение лидеров. Возможные пути развития детского коллектива.
Внимание студентам! Приведенные ниже методики помогут студентам-практикантам изучить социально-психологические особенности класса, определить уровень его развития как коллектива и составить его психолого-педагогическую характеристику.
Цель: выявить уровень развития класса как коллектива.
Материал: бланк карты-схемы.
Инструкция испытуемому: «Читая на бланке пары качеств, оцените по предложенной шкале степень их выраженности в своем классе. Например, первая пара полярных качеств: класс активен, полон творческой энергии – класс пассивен, инертен. Вначале следует определить, является ли класс активным, энергичным или нет. Если класс активен, то выясняется степень активности: сильно выражено качество – ставится знак «Х» под цифрой 5; средне выражено – под цифрой 4; слабо – под цифрой 3. Если качество в классе не выражено, не присуще ему, то также определяется степень отсутствия его: почти не выражено – ставится «Х» под цифрой 2; совсем не выражено, не присуще – под цифрой 1».
Бланк Карты-схемы
|
Наименование качества |
|
Наименование полярного качества |
Направленность деятельности класса |
||
|
1. Класс активен, полон творческой энергии. |
5 4 3 2 1 |
1. Класс пассивен, инертен. |
|
2. Класс выше всего ставит положительные духовные запросы (искусство, учеба, литература). |
5 4 3 2 1 |
2. Класс выше всего ставит примитивные блага, деньги, развлечения и т.д.. |
|
3. Класс высоко ценит честность, бескорыстие, дружбу. |
5 4 3 2 1 |
3. Ради корыстных целей класс готов поступиться и честью, и дружбой. |
|
4. В своих делах класс ставит перед собой общественно полезные цели. |
5 4 3 2 1 |
4. Класс отличают общественно вредные, асоциальные цели. |
|
5. Достижение общественно ценного результата увлекает всех или большинство членов класса. |
5 4 3 2 1 |
5. Каждый увлекается лишь тем, что интересно ему, не считаясь с тем, представляет это интерес для класса или нет. |
|
6. В классе более всего уважают коллективистов, делающих все ради других. |
5 4 3 2 1 |
6. Популярные члены класса – эгоисты, работающие лишь для себя. |
|
7. Члены класса стремятся постоянно общаться друг с другом. |
5 4 3 2 1 |
7. Члены класса не стремятся постоянно общаться друг с другом. |
|
8. Класс стремится общаться и сотрудничать с другими классами. |
5 4 3 2 1 |
8. Класс стремится обособиться, изолироваться от других классов. |
|
9. В классе велико желание трудиться коллективно. |
5 4 3 2 1 |
9. В классе нет стремления к коллективному труду. |
|
10. В классе существует справедливое отношение ко всем членам, стремление поддержать слабых в общей деятельности, чувство защищенности каждого. |
5 4 3 2 1 |
10. Класс заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», пренебрежительно относится к слабым. |
ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО(ОРГАНИЗОВАННОСТЬ) класса |
||
|
1. В классе имеются реальные и действенные органы самоуправления. |
5 4 3 2 1 |
1. В классе отсутствуют реальные и действенные органы самоуправления. |
|
2. Класс может самостоятельно выбрать себе организаторов по различным видам деятельности. |
5 4 3 2 1 |
2. Класс не может самостоятельно, без помощи старших, выбрать себе организаторов или проводит выборы несерьезно по принципу «кого-нибудь, только не меня». |
|
3. Члены класса взаимодействуют в том направлении, которое приносит успех всему классу. |
5 4 3 2 1 |
3. Большинство членов класса ориентируется на себя и делает то, что им удобно и выгодно. |
|
4. Временные ошибки в согласованности действий быстро исправляются. |
5 4 3 2 1 |
4. Те же ошибки приводят к непониманию друг друга, рассогласованию действий, конфликтам. |
|
5. Трудные условия, ситуация опасности еще более сплачивают класс. |
5 4 3 2 1 |
5. В трудных условиях происходит рассогласование класса, вплоть до его полного распада. |
|
6. Неудача в достижении групповой цели приводит к еще большему единству и сплочению класса. |
5 4 3 2 1 |
6. Неудача в достижении групповой цели расслабляет класс вплоть до его полного отказа от реализации данной цели. |
|
7. Класс доброжелательно, участливо относится к новым членам, старается помочь им освоится. |
5 4 3 2 1 |
7. Класс враждебно относится к новым членам, противодействует вхождению их в новую среду. |
|
8. Класс легко, свободно, быстро, с высокой результативностью согласует свои действия. |
5 4 3 2 1 |
8. Класс не способен к согласованию своих действий. |
|
9. Класс представляет устойчивое единое целое. Имеющиеся отдельные группировки активно взаимодействуют друг с другом, поддерживая общегрупповое единство. |
5 4 3 2 1 |
9. Класс не представляет единого целого, распадается на ряд отдельных группировок, которые враждуют друг с другом. |
|
10. Класс имеет хороших, способных организаторов, являющихся его авторитетными и полномочными представителями. |
5 4 3 2 1 |
10. Класс не имеет способных организаторов. |
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО класса |
||
|
1. В классе преобладает приподнятый, бодрый тон. |
5 4 3 2 1 |
1. В классе преобладает подавленное настроение. |
|
2. В отношениях между членами класса проявляются симпатии, доброжелательность, уважение. |
5 4 3 2 1 |
2. В отношениях между членами класса существует конфликтность, антипатии. |
|
3. Члены класса стремятся к совместным переживаниям событий. |
5 4 3 2 1 |
3. В классе имеется тенденция к замкнутости, отказ от группового характера переживаний. |
|
4. Успехи и неудачи класса в целом переживаются всеми его членами. |
5 4 3 2 1 |
4. Успехи и неудачи класса оставляют его членов равнодушными. |
|
5. Успехи или неудачи товарищей вызывают переживание, искреннее участие других членов класса. |
5 4 3 2 1 |
5. В этих условиях в классе проявляются зависть, злорадство, а упреки и критика исходят из желания унизить, оскорбить. |
|
6. В сложных ситуациях происходит эмоциональное единение, общий мобилизационный настрой. |
5 4 3 2 1 |
6. В этих условиях класс теряется, «раскисает», наблюдается растерянность, ссоры, взаимные обвинения и т.д. |
|
7. Отрицательная оценка класса со стороны более широких общностей или их органов вызывает групповое сопереживание. |
5 4 3 2 1 |
7. В данных обстоятельствах только у части класса имеют место переживания. |
|
8. Между микрогруппировками в классе существует взаимное расположение и доброжелательность. |
5 4 3 2 1 |
8. Группировки конфликтуют между собой, враждебно относятся друг к другу. |
|
9. Класс умеет регулировать и контролировать свои эмоциональные состояния. |
5 4 3 2 1 |
9. Групповые эмоциональные состояния взрывного характера выходят из-под контроля класса, протекают стихийно. |
|
10. Членам класса нравится бывать вместе, участвовать в совместной деятельности. |
5 4 3 2 1 |
10. Члены класса не стремятся бывать вместе, безразличны к общению, отрицательно относятся к совместной деятельности. |
Обработка данных
Количественный показатель определяется суммой баллов по каждому психологическому критерию (максимум – 50, минимум – 10). При делении полученных результатов на 5 результаты переводятся в 10-балльную систему, а затем сравниваются с критериями.
Критерии оценки полученных результатов
Для качественного анализа надо «наложить» выявленный уровень развития коллектива с помощью шкалы на типовое описание группы соответствующего уровня развития, данное Л.И. Уманским (см. приложение 3).
МЕТОДИКА «ШКАЛА ПРИЕМЛЕМОСТИ»
Цель: определить обобщенное оценочное отношение учащихся к своему классу и его активу.
Материал: бланк «Шкала приемлемости» и бланк ответов.
Инструкция испытуемым: «Вам предлагается ответить на два вопроса:
Бланк
ОтветКритерий |
Не хотел |
Скорее не хотел, чем хотел |
Все равно |
Скорее хотел, чем не хотел |
Хотел |
|
a |
b |
c |
d |
e |
|
|
1. Хотел бы ты перейти в другой класс? |
|||||
|
2. Хотел бы ты иметь другой актив класса? |
Обработка данных
Вычисление индекса приемлемости (Jпр.) для вопроса 1 и вопроса 2 следует проводить отдельно по формуле:
Jпр. = (+1,0)a + (0,5)b + (0)c + (-0,5)d + (-1,0)e , где
n
a – количество членов класса, которые не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
b – количество членов класса, которые скорее не хотели, чем хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
c - количество членов класса, которым все равно;
d - количество членов класса, которые скорее хотели, чем не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
e - количество членов класса, которые хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
n – общее количество ответов на вопрос.
Возможный размах значений индекса приемлемости (удовлетворенности) от (-1) – полная неприемлемость до (+1) – полная приемлемость.
Изучение особенностей профессионально-педагогической деятельности
В ходе педагогической практики студенты проводят исследование профессиональной деятельности и общения учителя (куратора), а также оценивают собственную деятельность в целях дальнейшего профессионально-личностного роста и развития.
Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осуществления и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я – реального, Я - потенциального и Я – идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.
В структуре профессионально-педагогической рефлексии выделяют следующие компоненты:
1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.).
2. Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответственность педагога за содеянное у себя и школьников);
3. Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса.
4. Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании).
5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.
К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимулирующую функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивную функцию; функцию преобразования.
Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразовательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.
Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью профессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.
Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова).
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.
ОЦЕНКА СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
Цель: получить количественную и качественную оценку стиля общения педагога.
Чтобы выявить характерный для учителя класса, в котором работает студент-практикант, стиль педагогического общения, рекомендуем воспользоваться тестовой картой коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо опросить в качестве экспертов четыре-пять учителей, хорошо знающих данного учителя и имеющих опыт работы с ученической аудиторией. Каждый эксперт должен работать независимо друг от друга.
Можно также предложить учителю провести с помощью этой методики самооценку стиля педагогического общения. Подобная самодиагностика будет полезна и самому студенту-практиканту. В качестве экспертов могут выступить и учащиеся. Соотнесение оценок экспертов и самооценки учителя (практиканта) объективно фиксирует уровень развития коммуникативной деятельности педагога и его рефлексивные способности.
Материал: бланк тестовой карты.
Инструкция испытуемым: «Оцените по предлагаемым качествам особенности общения с учащимися педагога (называется конкретный учитель)».
Бланк тестовой карты
|
1. |
Доброжелательность. |
7 6 5 4 3 2 1 |
Недоброжелательность. |
|
2. |
Заинтересованность. |
7 6 5 4 3 2 1 |
Безразличие. |
|
3. |
Поощрение инициативы обучаемых. |
7 6 5 4 3 2 1 |
Подавление инициативы обучаемых. |
|
4. |
Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»). |
7 6 5 4 3 2 1 |
Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж). |
|
5. |
Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе»). |
7 6 5 4 3 2 1 |
Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек). |
|
6. |
Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты). |
7 6 5 4 3 2 1 |
Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя). |
|
7. |
Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении. |
7 6 5 4 3 2 1 |
Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым). |
Обработка данных
После заполнения тестовой карты учителями-экспертами вычисляется суммарный балл, данный оцениваемому учителю каждым из экспертов, а затем находится усредненная оценка. Усредненная оценка экспертов сопоставляется с критериями в целях качественного анализа полученных результатов.
Критерии оценки полученных результатов
1. 45-49 баллов - коммуникативная деятельность учителя очень напряженная и близка к стилю активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер, он прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с учениками. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.
по форме, он легко входит в контакт с учениками, но не все оказываются в центре его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть класса, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной' цели. Его содержание может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможно проявление элементов стилей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.
ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА УЧИТЕЛЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Цель: изучить индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.
Материал: бланк опросника.
Инструкция испытуемому: «Ответы на предлагаемые вопросы помогут Вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом опроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам».
Бланк опросника
|
№№ п/п |
Вопросы |
Варианты ответов |
|||
|
ЭИС |
ЭМС |
РИС |
РМС |
||
|
|
Вы составляете подробный план урока? |
Нет |
да |
нет |
Да |
|
|
Вы планируете урок лишь в общих чертах? |
да |
нет |
да |
Нет |
|
|
Часто ли вы отклоняетесь от плана урока? |
да |
да |
да |
Нет |
|
|
Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? |
да |
да |
нет |
нет |
|
|
Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в объяснении? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами во время объяснения? |
нет |
да |
да |
нет |
|
|
В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении? |
да |
да |
да |
нет |
|
|
Вы часто меняете темы работы на уроке? |
да |
да |
нет |
нет |
|
|
Допускаете ли вы, чтобы порос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учебного материала? |
да |
нет |
нет |
нет |
|
|
Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся? |
да |
нет |
нет |
нет |
|
|
Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса? |
нет |
да |
нет |
нет |
|
|
Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия? |
да |
да |
нет |
нет |
|
|
Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся? |
да |
да |
нет |
нет |
|
|
Вы всегда укладываетесь в рамки урока? |
нет |
нет |
да |
да |
|
|
Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся выполняли просроченные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник? |
нет |
да |
нет |
да |
|
|
Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам? |
да |
нет |
нет |
нет |
|
|
Часто ли вы поощряете учащихся за хорошие ответы? |
да |
да |
да |
нет |
|
|
Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы? |
нет |
да |
нет |
да |
|
|
Часто ли вы контролируете знания учащихся? |
нет |
да |
нет |
да |
|
|
Часто ли вы проверяете пройденный материал? |
нет |
да |
да |
да |
|
|
Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал был усвоен всеми учащимися? |
да |
нет |
да |
нет |
|
|
Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроках? |
да |
да |
да |
нет |
|
|
Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках? |
да |
да |
да |
нет |
|
|
Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? |
да |
да |
нет |
нет |
|
|
Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания? |
нет |
да |
нет |
нет |
|
|
Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке? |
нет |
да |
нет |
да |
|
|
Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке? |
нет |
да |
нет |
да |
|
|
Вы часто анализируете свою деятельность на уроке? |
нет |
да |
нет |
да |
Обработка данных
Для определения характерного для учителя индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно подсчитать количество галочек в каждой колонке. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
Анализ результатов проводится с опорой на приводимые ниже описания стилей педагогической деятельности. В основу данной классификации стилей деятельности учителя были положены следующие основания:
содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
результативность (уровень знания и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).
На основании этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.
Эмоционально–импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально–методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет вида работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе–импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи учащихся во время его урока меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность учащимся детально оформить ответ.
Рассуждающе–методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проявлением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Литература
1. Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие / Е.Б. Весна, О.О. Киселева. – Москва – Воронеж, 1999. – 80 с.
2. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994. — c.34-40
3. Кибальченко И.А. Теория и практика воспитательной деятельности: учеб.пособие/ И.А. Кибальченко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. -381с.
4. Корнеева Л.В. Психологические основы педагогической практики: [учеб. пособие] /Л.В. Корнева. – М.: ВЛАДОС, 2006. -157 с.
5. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить / Под ред. М.А. Ушаковой. – М., 1999. – 128 с.
6. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2008. -160 с.
7. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. А.С. Чернышева.– М., 2000. – 139 с.
8. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности : учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта ; Рос. акад. образования. Моск. психол.-социал. ин-т. – М. ; Воронеж, 2005. – 320 с.
9. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – Спб., 2000. – 416 с.
10. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. М.: ЦГЛ, 2004 -128с.
11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов – на – Дону, 2000. – 544 с.
12. Фетискин Н.П. Социально–психологическая диагностика развития личности и малых групп : учеб. пособие для студ. вузов / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., 2005. – 490 с.
Приложение 1.
КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ДЕЛО
Коллективное творческое дело (КТД) – основное звено в теории и методике коллективного творческого воспитания известного ленинградского профессора И.П. Иванова (1923-1992).
Педагогическая система И.П.Иванова характеризуется следующими признаками: стратегия «общей заботы об улучшении окружающей жизни», тактика воспитательных отношений, «содружества старших и младших» в совместной творческой деятельности, технология «коллективной организаторской деятельности».
СТРУКТУРА КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ДЕЛА
В педагогике И.П.Иванова определены шесть стадий подготовки и проведения КТД. Организационной основой деятельности коллектива является малая творческая группа (микрогруппа), на которые обычно делится детский коллектив на стадиях коллективного планирования, подготовки, проведения и анализа.
Первая стадия — предварительная работа коллектива.
На этой стадии руководитель и сотрудники коллектива определяют конкретные воспитательные задачи данного КТД, намечают исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач и приступают к таким действиям, проводя «нацеливающие» воспитательные занятия с воспитанниками (беседы, экскурсии и т.д.), готовят их к коллективному планированию — рассказывают, какие дела можно провести, для кого, с кем вместе.
В направляющих действиях руководителя коллектива и других воспитателей во время «стартовой беседы» и других «нацеливающих» воспитательных мероприятий методы побуждения (увлечения) воспитанников подкрепляются методами убеждения: рассказом-размышлением, разъяснением и, в особенности, беседой-размышлением.
Вторая стадия — коллективное планирование.
Аналогичными направляющими действиями руководителя открывается и общий сбор-старт на следующей стадии — коллективного планирования. Благодаря этим действиям развертываются исходные действия самих воспитанников, применяющих усвоенный и накопленный ранее опыт: сначала в малой творческой группе, где каждый высказывает свое мнение по выдвинутым вопросам, и затем — в выступлениях представителей этих групп.
Педагог, ведущий общий сбор-старт, сопоставляет выдвинутые представителями микрогрупп варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются сначала по малым группам, а потом сообща.
Тем самым, руководитель коллектива, продолжая увлекать воспитанников радостной перспективой коллективного творческого дела, делает это теперь в процессе совместного раскрытия такой перспективы, в процессе осознания каждым школьником необходимости всех тех действий, которые определены коллективным творчеством. Таким образом, убеждение воспитанников (и их взаимное убеждение) играет на этой стадии, в данной воспитательной ситуации, определяющую роль. Побуждая (одобрением и похвалой, помощью, советом, доверием) и приучая каждого воспитанника (традициями коллективного планирования — от первоначальных совещаний по микрогруппам до выборов «совета дела» и его председателя) к творческому поиску вместе с товарищами лучших решений всех вопросов, связанных с проектом КТД, воспитатели всемерно подкрепляют процесс осознания каждым воспитанником необходимости, выработки и осуществления оптимального — во всех его частях — проекта и своего личного участия в этом — добросовестного, активного, самостоятельного.
Третья стадия — коллективная подготовка КТД.
На стадии коллективной подготовки КТД исходные направлящие действия воспитателей и исходные действия воспитанников непосредственно определяются результатами предыдущей стадий. Созданный сообща проект коллективного творческого дела уточняется и конкретизируется сначала «советом дела», направляемым руководителем коллектива, затем — в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла, также исходя из предложений, высказанных и обсужденных на общем сборе-старте.
При этом воспитанники применяют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но и те знания, умения, навыки, что были усвоены ими в учебном процессе или накоплены ранее во внеучебной жизни.
Следует помнить, что ряд воспитанников (количество зависит от уровня развития данного коллектива) обычно не включается в творческий поиск конкретных способов выполнения общего замысла и в практическую работу микрогруппы или участвует в этой работе пассивно-подражательно и несамостоятельно, или, начав, охладевает, не умея и не привыкнув преодолевать трудности, не поддаваться отвлекающим «соблазнам». Поэтому воспитатели используют многообразные направляющие действия, посредством которых вызывают, расширяют и углубляют производные действия воспитанников.
Среди средств, побуждающих воспитанников к целенаправленному и добросовестному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла — увлечение добрым сюрпризом (весьма эффективна подготовка микрогруппами отдельных частей общего проекта «по секрету», от других участников), помощь товарищеским советом (например, предложением нескольких вариантов, способов выполнения — «на выбор»), увлечение «трудного» воспитанника «секретным договором» с ним («Давай вместе подготовим это по секрету от всех?!»), доверие ответственным поручением («Только ты можешь это сделать»), обращение к воспитанникам за помощью, с просьбой научить («Покажи мне, пожалуйста, как это лучше сделать?»), товарищеское требование от имени коллектива («Раз решили все вместе, то надо ...»), товарищеский контроль (как правило, незаметный), товарищеское напоминание («Ты ведь, помнишь, как мы договорились...»), товарищеское обсуждение порицанием (и в случае необходимости — критикой), в особенности же — товарищеское поощрение всеми формами одобрения, а также похвалой (развернутым одобрением) и наградой морального характера от имени коллектива — за преодоление наибольших трудностей, за самоотверженную заботу о товарищах в период подготовки КТД.
Тем самым зарождаются и укрепляются традиции жизни коллектива: традиции повседневного товарищеского общения — с обменом знаниями и мыслями, предложениями — на переменах и после урока (например, по дороге домой); традиции самостоятельной подготовки воспитанниками «добрых сюрпризов» для товарищей и овладения необходимым для этого материалом (посредством чтения, просмотров телепередач, занятий в кружках и т.п.); традиций сборов-встреч микрогрупп «в гостях» у старших друзей; традици дружной работы совета дела по обсуждению хода деятельности микрогрупп с извлечением уроков на будущее и т.д.
Все эти направляющие действия руководитель коллектива и другие воспитатели осуществляют и в повседневном общении с воспитанниками — в «секретной работе» с советом дела, с микрогруппами и их шефами, с отдельными воспитанниками, в особенности наиболее авторитетными (влияя через них на других школьников) и «трудными», и проводя для воспитанников с ними — беседы, экскурсии, практические занятия и т.д., которые дают ребятам дополнительные знания, умения, навыки, необходимые для реализации назревших развивающих действий.
Четвертая стадия — проведение коллективного творческого дела.
Стадия проведения коллективного творческого дела — это итог работы, проделанной при его подготовке, поэтому в действиях руководителя коллектива и других воспитателей, которые непосредственно перед началом дела воодушевляют воспитанников и помогают сосредоточиться, как бы сконцентрирован коллективный опыт более или менее длительной подготовки данного КТД. Руководитель коллектива и другие воспитатели говорят — но увлеченно и убежденно — о самом главном, о самом нужном. Действия воспитанников в ситуации проведения коллективного творческого дела также являются, прежде всего, исходными, ибо в них проявляется опыт, примененный и накопленный в процессе планирования и подготовки данного КТД, подготовки добрых сюрпризов. Однако и в этой ситуации возникает необходимость «вызвать к жизни» те действия воспитанников, которые по каким-либо причинам (волнение, непредвиденные заранее трудности и т.п.) не осуществляются, хотя назрели, нужны для развития положительных и для преодоления отрицательных личностных качеств.
Поэтому воспитатели и на этой стадии используют действия, которые, однако, уже не носят столь длительного, систематического характера, как на стадии коллективной подготовки, а совершенствуются быстро и, по возможности, незаметно для остальных участников КТД, для тех людей, на пользу и радость которых оно проводится. Обычно это — увлечение воспитанников личным примером бодрого настроя, мажорного тона, доброй шуткой («Представим себе, что мы сейчас ...» или «Объявляется чрезвычайное положение!» и т.п.), радостной перспективой близкого успеха, победы в борьбе с собственными слабостями («Нет, мы не сдадимся!»), а в необходимых случаях — решительным требованием от имени коллектива, полностью серьезным или с оттенком юмора («Слушайте приказ по гарнизону: носы поднять!»).
Действия воспитанников на данной стадии в ситуации творческой «сборки» подготовленных сюрпризов, в необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений, экспромтов, импровизации, являются, по преимуществу, характерными, «показательными»: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников и их слабости.
Пятая стадия — коллективное подведение итогов.
На следующей стадии — коллективного подведения итогов — содержание действий воспитателей, ставящих на общем сборе-«огоньке», а также в специальных анкетах первичные вопросы-задачи на размышление (что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? и т.п.) и исходных действий воспитанников, выдвигающих по этим вопросам свои мнения и предложения, определяется, прежде всего, опытом проведения данного КТД и уже с этой точки зрения — опытом его подготовки и планирования.
Происходит сопоставление мнений и предложений, уточняющие вопросы, стимулирование поиска причин успехов и неудач, развитие и обобщение мнений, высказанных воспитанниками и т.п. — представляет собой товарищескую воспитательную заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в размышлении об этом опыте — опыте своих товарищей и своем собственном, в его сравнительном анализе и оценке, в извлечении уроков на будущее.
общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием необходимых развивающих действий воспитателей и воспитанников на завершающей, шестой стадии коллективного творческого дела — его ближайшего последействия.
Шестая стадия — ближайшее последействие.
На этой стадии непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе, и во внеучебной жизни (внеклассном чтении, в содержании и выполнении чередующихся поручений, на экскурсиях и т.д.) опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД. Поскольку в действиях воспитанников обнаруживаются пробелы, нежелание или, чаще, неумение осуществлять собственные решения, закреплять и развивать приобретенный положительный опыт в традициях коллектива, опираться в повседневной жизни на этот опыт, на уроки, из него извлеченные, руководитель коллектива и другие воспитатели приучают воспитанников и к этом комплексу действий, побуждая к ним и убеждая в их необходимости.
Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела, которые можно назвать связями развертывания КТД — развертывания необходимых развивающих действий. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе, и во внеучебной жизни (внеклассном чтении, в содержании и выполнении чередующихся поручений, на экскурсиях и т.д.) опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД. Поскольку в этих исходных действиях воспитанников обнаруживаются пробелы, нежелание или, чаще, неумение осуществлять собственные решения, закреплять и развивать приобретенный положительный опыт в традициях коллектива, опираться в повседневной жизни на этот опыт, на уроки, из него извлеченные, руководитель коллектива и другие воспитатели приучают воспитанников и к этом комплексу действий, побуждая к ним и убеждая в их необходимости.
Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела, которые можно назвать связями развертывания КТД — развертывания необходимых развивающих действий.
(Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994. — c.34-40)
Приложение 2
Формы воспитания
Существуют разные подходы к классификации форм воспитания, в основе которых лежит тот или иной признак:
1) по количеству участников: массовые (школьный бал), групповые (классное собрание), индивидуальные (беседа);
2) по видам деятельности: познавательно-развивающие (викторина), развлекательные (дискотека), по направлениям воспитательной работы (профориентационные, физкультурно-оздоровительные и т.п. дела);
3) по результату: информационный обмен (устный журнал), выработка общего решения (собрание), общественно значимый продукт (акция милосердия).
Широко распространенной формой воспитательной работы является классный час (час классного руководителя). Это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, способствующую формированию системы отношений к окружающему миру.
Выделяют два основные вида классного часа: тематический и час общения по текущим делам в классе. Классный час выполняет следующие функции:
1) просветительскую - дает возможность расширить круг тех знаний учеников, которые не нашли отражения в учебных программах. Эти знания могут содержать в себе информацию о событиях, проходящих в стране, за рубежом. Объектом обсуждения может быть любое явление или событие;
2) ориентирующую – способствует формированию отношения к окружающему миру, выработке иерархии материальных и духовных ценностей. Помогает оценивать явления, происходящие в жизни. Эти две функции тесно связаны, т. к. нельзя научить учащихся оценивать явления, с которыми они незнакомы;
3) направляющую – призвана переводить обсуждение того или иного явления в рамки реального опыта учащихся;
4) формирующую – формирует у учеников навыки обдумывания и оценки своих поступков и самих себя, навыки ведения диалога и построения высказывания, отстаивания своего мнения.
Типы классного часа:
• Нравственный классный час
Цели:
1. Просвещение учащихся с целью выработки собственных нравственных взглядов, суждений, оценок.
2. Изучение, осмысление и анализ нравственного опыта поколений
3. Критическое осмысление и анализ собственных нравственных поступков, поступков сверстников и одноклассников
4. Развитие нравственных личностных качеств (доброта, желание помогать людям, умение признавать свои ошибки, отстаивать т. з и уважать чужую т. з., и др.)
(нельзя проводить часто)
• Интеллектуально-познавательный классный час
Цели:
1. Развивать познавательный интерес учащихся
2. Развивать умение осознавать свои индивидуальные возможности, стремление к самосовершенствованию
• Тематический классный час
Цели:
1. Развивать кругозор учащихся
2. способствовать духовному развитию учащихся, формированию их интересов и духовных потребностей
• Информационный классный час
Цели:
1. Формирование у учащихся сопричастности к событиям и явлениям общественно-политической жизни своей страны, своего города, района.
2. Применение знаний, полученных на уроках истории.
3. Формирование своего отношения к происходящему.
4. Развитие исследовательских умений.
Формы классного часа:
• Беседа (эстетическая, нравственная)
• Диспут
• Встречи с интересными людьми
• Викторины по различным областям знаний
• Дискуссии
• КВНы
• Интерактивные игры
• Игры-путешествия
• Тренинги
• Читательские конференции
• И др.
Приложение 3.
Как и любая малая группа, школьный класс проходит несколько этапов в своем становлении и развитии. Возникнув в рамках заданной организационной структуры, он непрерывно находится в динамике, поскольку изменяются сами дети, меняются межличностные связи, отношения, психологическая атмосфера. А.С. Макаренко подчеркивал, что движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти.
Для студента-практиканта очень важно определить, на каком этапе развития находится детский коллектив, так как от этого зависит и позиция педагога по отношению к детям, и задачи, которые он решает в ходе практики.
В педагогике выделяют три основные этапа развития детского коллектива.
Первый этап – становления и первоначального сплочения.
В этот период, когда ребята только начинают знакомиться между собой, ощущается общее эмоциональное напряжение, вызванное, главным образом, нехваткой информации о нормах, требованиях группы, о ее членах, об их возможном положении в группе.
Обычно на этом этапе находятся классные коллективы 5-х классов, если происходит переформирование по определенному признаку после окончания начальной школы, 8-х и 10-х классов, так как, как правило, набираются специализированные классы. Каждый школьник приходит в такой коллектив со своими целями, притязаниями на определенное место в группе, своими представлениями и ценностными ориентациями.
Межличностные отношения только начинают складываться, идет процесс узнавания «кто есть кто». Сначала они носят случайный характер (ребята сидят за одной партой, живут в одном дворе и т.д.), постепенно они приобретают избирательный характер, т.е. появляются общие интересы, увлечения, образуются малые группы.
Педагог на этом этапе должен занять так называемую открытую педагогическую позицию, т.е. его задача заключается в том, чтобы снять эмоциональное напряжение, чувство тревожности у ребят, а это можно сделать, разъяснив цели создания группы, предъявив определенные требования ко всем членам группы, объяснив нормы и правила поведения, принятые в этой школе. Педагог должен знать, что в это время в своей деятельности ребята обращены на него, стараются получить его позитивную оценку и именно учитель является носителем норм, ценностей, законов группы.
Организуя внеклассную работу, педагог, прежде всего, должен создать благоприятную атмосферу для установления межличностных отношений, а также опираться на актуальные потребности членов группы. Педагог организует работу на основе ближней перспективы (Закон А.С. Макаренко об использовании принципа перспективных линий в развитии коллектива). Очень важно, чтобы совместная деятельность была интересной, направленной на организацию успеха. Совместно пережитая радость создает благоприятную психологическую атмосферу, создает эмоциональный настрой на дальнейшее сплочение.
В специализированных классах стало традицией проводить вечера – «посвящения в профессию». Но это может быть и «Осенний бал», и поход, и вечер «Давайте познакомимся!» и многое другое.
Педагог должен внимательно наблюдать за процессом организации малых групп, которые на этом этапе стремятся к самоопределению. Идет дифференциация групп – нередко между ними возникают противоречия, являющиеся следствием несогласованных притязаний, разных ценностных установок, норм, мотивов поведения.
К концу первого этапа обязательно выявляются лидеры. Можно выделить следующие типы лидеров: эмоциональные, деловые (или лидеры-организаторы), лидеры-интеллектуалы, абсолютные лидеры.
Постепенно начинает складываться «мы-чувство», которое помогает ребятам осознать свою принадлежность именно к этому детскому коллективу.
Педагогу на первом этапе необходимо решить следующие проблемы:
Второй этап в развитии детского коллектива может быть сложным, так как в начале этого этапа могут возникать противоречия и конфликты. Происходит это потому, что в межличностных отношениях идет процесс стабилизации неформальных групп. Каждая из них пытается утвердить себя и утвердить именно свои социальные (или асоциальные) ценности. У каждой группы существуют свои притязания, установки, нормы, мотивы поведения. Идет борьба за лидерство и влияние.
Если рассматривать подростковые коллективы 5-9-х классов, то, как правило, можно выделить типичные группы, складывающиеся на этом этапе. (Заметим, что в подростковом возрасте по составу эти группы, как правило, однополые).
Первая группа – девочек с позитивными ценностными ориентациями, настроенных на получение знаний, активно участвующих во внеклассной деятельности, являющихся опорой классного руководителя. Они охотно отзываются на различные инициативы, «болеют» за интересы класса. Педагог должен поддерживать их, способствовать созданию их авторитета в классе, развивать организаторские и лидерские качества.
Вторая группа – мальчиков с позитивными ценностными ориентациями, увлекающимися учебой. (Особенно, если речь идет о специализированных классах). Они могут интересоваться, а могут не интересоваться общественной работой, их поведение, как правило, не доставляет хлопот педагогу и его задача сводится к тому, чтобы их интересы не были односторонними. Этих ребят необходимо активнее вовлекать в организацию различных воспитательных мероприятий.
Третья группа – мальчиков, объединенных вокруг лидера со знаком «-». Их социальные ценности противостоят коллективным нормам и установкам.
В работе с неблагополучными подростками главное выяснить причину их негативного поведения. Редко бывает так, что мальчик действительно принципиально не хочет подчиняться требованиям школы. Чаще всего это делается для того, чтобы таким образом выделиться, обратить на себя внимание, самоутвердиться. Раньше педагоги не замечали их организаторских способностей, считали непослушными, неудобными и т.д. У подростков накопился отрицательный опыт общения с учителями, они привыкли к тому, что взрослые их не понимают, и это определяет заранее их позицию по отношению ко всем педагогам. Поэтому с самого начала, узнав что, интересует этих ребят более всего, в чем они сильны, целесообразно включить их в позитивные виды деятельности, полезные для всего класса и создать такие условия, чтобы они достигли успеха и были оценены ребятами. Педагог должен отмечать и поддерживать каждый успешный шаг такого подростка, попытаться сблизиться с ним и сделать его своим сторонником.
Четвертая группа – девочек, ориентированных не на своих классных товарищей, а на общение с более старшими ребятами. Это, как правило, девочки, опережающие в своем развитии (особенно физическом) сверстников и поэтому их интересы не совпадают с интересами одноклассников. Их также надо привлекать к совместной творческой деятельности, и они охотно будут это делать, когда речь идет о соревнованиях между классами, об общешкольных мероприятиях.
Для того, чтобы преодолеть возникающие конфликты, необходимо организовывать совместную деятельность учащихся из разных групп, показывать все преимущества сотрудничества. Особенно важно, чтобы это поняли лидеры групп, опираясь на них в классе можно создать авторитетный актив, который при поддержке педагога становится способным управлять рядом процессов коллективной жизни. По мере развития этих процессов актив становится носителем общих норм, ценностей, правил жизнедеятельности.
Постепенно педагог уходит в «скрытую» педагогическую позицию, передавая позиции лидера активистам. В своей деятельности ребята обращены уже не только на оценку педагога, но и на оценки друг друга. Работа может строиться на основе средней перспективы.
Особое внимание в это время педагог должен уделить аутсайдерам – ребятам, не входящим ни в одну из группировок, замкнутым, не принимающим участие в жизни класса. Здесь целесообразно только индивидуальная работа, осторожное выяснение причин замкнутости и нежелания общаться со сверстниками. Ведь подростковый возраст – тот, когда у ребят могут быть различные комплексы, сомнения, разочарования. Только ненавязчивое внимание педагога, совет в косвенной форме может повлиять на такого ребенка. Очень важно отмечать все успехи таких ребят, чаще хвалить их, по возможности создавать «ситуацию успеха» для них.
На этом этапе педагог должен способствовать максимальному раскрытию потенциалов детского коллектива: создавать оптимальные условия для совершенствования межличностных отношений; способствовать обогащению содержания коллективной деятельности, и в то же время создавать реальные возможности для успешной деятельности каждого; воспитывать в подростках чувство уверенности в своих силах, развивать их самостоятельность и ответственность; научить ребят ставить перед собой социально-значимые цели и достигать их, привить подросткам умения объективно оценивать себя, отстаивать свою точку зрения, научить ребят осмысливать свою деятельность.
Если эти задачи решены, то детский коллектив вступает в третий этап развития – этап конструктивного сотрудничества, когда складывается собственно коллектив.
На этом этапе наблюдается высокий уровень психологического единства всех членов коллектива. Группа становится референтной для всех. Большую роль в жизни и деятельности играет общественное мнение, сложившиеся традиции. В классе царит атмосфера доброжелательности, сочетающаяся с высоким уровнем требовательности. Складывается так называемый «эффект коллектива», когда ребята понимают, что вместе они могут сделать больше и лучше, чем, если бы делали то же самое по одному.
Группы, основанные на дружеских чувствах, сохраняются, но их границы размыты. Коллектив в целом выступает носителем норм, ценностей, правил жизнедеятельности. У каждого члена группы свое уникальное место в коллективе, и его любят и уважают за его индивидуальность.
В деятельности ребятам присуща самостоятельность и ответственность, они сами успешно могут решать возникающие конфликты. Коллектив берет на себя функции целеполагания, планирования, анализа проведенных дел. При этом каждый раз цели и задачи коллектива расширяются и углубляются. В это время коллектив вполне может строить работу на основе дальних перспектив.
Большое значение имеют внешние связи, когда коллектив выступает как целое, с другими классами он связан дружескими отношениями. В школе часто выступает инициатором и организатором интересных дел для младших классов, КВН-ов, вечеров, праздников.
Педагогическая позиция учителя на этом этапе – скрытая. Он играет роль помощника, консультанта. Ребята при этом знают, что педагог всегда готов принять участие в интересных делах класса, помочь советом, поделиться своим опытом. Они глубоко уважают его не только за знания, но и за его личные качества.
На этом этапе учитель решает следующие основные педагогические задачи:
Учитель проделал для формирования детского коллектива большую работу, ребята под его руководством и помощью достигли третьего этапа развития. Что же дальше?
А дальше педагогическая деятельность продолжается, так как межличностные, деловые взаимоотношения ребят непрерывно меняются, растут сами ребята, развиваются и изменяются их интересы и ценности.
Психологические характеристики групп разного уровня
развития (Л.И. Уманский)
СОДЕРЖАНИЕ
|
Введение |
3 |
|
Права и обязанности студентов-практикантов |
4 |
|
Планирование, содержание и результатов основных этапов педагогической практики |
5 |
|
Подведение итогов и отчет по педагогической практике |
8 |
|
Советы и практические рекомендации студенту-практиканту по организации и проведению урока |
10 |
|
Советы студенту-практиканту при подготовке воспитательного мероприятия |
17 |
|
Примерный план изучения отдельных сфер (характеристик) личности школьника |
21 |
|
Методики изучения отдельных сфер (характеристик) личности школьника |
22 |
|
Примерный план изучения классного коллектива |
40 |
|
Карта-схема психолого-педагогической характеристики класса |
41 |
|
Изучение особенностей профессионально-педагогической деятельности |
45 |
|
Литература |
52 |
|
Приложения |
53 |
Учебное издание
Бережная Ирина Федоровна
Вьюнова Наталья Ивановна
Кривотулова Елена Владимировна
Кунаковская Людмила Александровна
Лапкова Оксана Сергеевна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В ШКОЛЕ
Учебно-методическое пособие для вузов
Редактор............
Подписано в печать 14.07.2010. Формат 60 + 84/16. Усл. печ. л.
Тираж 25 экз. Заказ № .
Издательско-полиграфический центр
Воронежского государственного университета.
394006, г. Воронеж, пл. им. Ленина, 10.Тел.(факс) + 7 (4732) 598-026
http://www.ppc.vsu.ru; e-mail: pp_center@ppc.vsu.ru
Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра
Воронежского государственного университета.
394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3
1 Планирование, содержание и результаты основных этапов педагогической практики уточняются на каждом факультете в зависимости от количества недель практики