Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление мно¬гостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произ¬ведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались и к какому бы жанру ни принадлежали, внимание учащихся неиз¬бежно будет концентрироваться на тех компонентах художест¬венного текста, которые существенны для эпического рода лите-ратуры. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов) и 3) образ автора, индивиду¬альность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д.
Между тем учителю порой кажется, что если не истолковать всех поставленных автором проблем, не остановить¬ся на всех важнейших эпизодах, главах, героях, то произведение окажется неизученным, что ученик, если ему всего не объяснить, многого не поймет. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны к само¬стоятельным наблюдениям и к оценке прочитанного. Все богат¬ство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а за¬дача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую кон¬цепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, романе, т. е. крупных эпических вещах, особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, ка¬кие опустить совсем, что в характерах героев выделить как глав¬ное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уро¬ков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект — стремление вызвать интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Как правило, в школе внимание школьников сосредоточивают на том содер¬жательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении. При изучении «Сына полка», на¬пример, это может быть тема «война и дети», которую сами четвероклассники воспринимают облегченно. А при работе над «Героем нашего времени» таким слоем чаще всего оказывается идейно-общественное значение романа для 30—40-х годов прош¬лого века. Самостоятельно восьмиклассники не увидят в романе сокрушительного отрицания Лермонтовым николаевской дейст¬вительности. Разбор «Героя нашего времени» под этим углом зрения как раз и заставит учеников открыть те его стороны, ко¬торые без анализа они не замечают. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно сужи¬валась отбором материала и концептуальностью его интерпрета¬ции: ведь художественное явление всегда шире и больше любо¬го истолкования. В «Герое нашего времени» социально-идеологиче¬ский подход не исключит, а даже обострит интерес к авторско¬му идеалу и к нравственно-философским вопросам, которые ста¬вит Лермонтов: проблеме долга, судьбы, прав и обязанностей личности перед собой и миром и т. д. Избранная учителем концепция-интерпретация явится цементирующим началом анали¬за, она свяжет и объединит наблюдения школьников, касающие¬ся различных идейно-художественных сторон романа.
Чтобы сохранить более или менее целостное представление о произведении надо:
Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школь¬ников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композиции и т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвле-ченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.
Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в V—VIII и IХ—XI классах, объясняемые возрастом и познава¬тельными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младши¬ми подростками сводить работу над текстом к пересказу, состав¬лению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В V—VII классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произве-дения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенно¬стями, языком, авторским отношением к изображаемому накап¬ливаются пока в виде конкретных представлений, но не стано¬вятся предметом обобщения. В VIII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся.
РАБОТА НАД ЭПИЗОДОМ (СЦЕНОЙ) ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Эпизод — всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Поэтому анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при раз¬боре на первый план в эпизоде выступает, как правило, собы¬тийная сторона, в старших — герои и авторская позиция.
Этапы работы над эпизодом:
1. Выяснение впечатления, какое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).
2. Определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характерис¬тике персонажа (в IV—VI классах все это делается в несколько упрощенной форме).
3. Перечитывание сцены и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений — к образным обобще¬ниям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важ¬но, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмыслива¬нием.
4. Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.
Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкрет¬ном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над эпизодом.
РАБОТА НАД ОБРАЗОМ ГЕРОЯ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Анализ эпизода — важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержание разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них — наиболее распространенная — приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа над эпизодом часто подчиняется задаче научить школь¬ников понимать образ литературного героя. Еще совсем недавно в практике школьного анализа образ был эпицентром изучения любого произведения. Причем серьезный и разноплановый ана¬лиз его сводился зачастую к составлению пресловутой характе¬ристики, в которой герой терял признаки индивидуальности и превращался в схему. То, что ученики должны были постоянно фиксировать в персонаже те или иные свойства и всегда искать в поступках проявление определенной черты характера, мешало им конкретно-чувственно воспринять образ героя. Схематизм ха¬рактеристик невольно мог приучить школьников рассматривать образ-персонаж как сумму определенных черт, а произведение при таком его изучении рассекалось на сумму образов. Теперь все понимают, что составлением характеристики нельзя подме¬нять важную и необходимую работу над действующим лицом произведения. Ведь именно через постижение литературного ге¬роя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать диалектику характеров и отношений между людьми.
В IV, VII или X классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать образ-персонаж каждый раз будут ученики разного возраста, с неоди¬наковым уровнем литературной подготовки. Тем не менее суще¬ствуют общие условия, которые важно соблюдать всегда, ана¬лизируя образы героев. Одно из них — это необходимость забо¬титься о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии «образа-персонажа школьниками. Известно, что ученики IV—V, а иногда и VI—VII классов видят в литературных героях живых людей. Наивный реализм, свойственный детям этого возраста, заставляет их верить в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши, Пети и Гаврика и других персо¬нажей, встречаемых в книгах. Это не означает, что ученики IV—VI классов совершенно не понимают художественной услов¬ности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но про¬должают думать о нем как о реальном человеке.
В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объ¬яснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложне¬ние, видоизменение вопросов.
В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и посте¬пенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.
Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно при¬бегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обста¬новка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее ха¬рактерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить «читать приемы изображения».
РАССМОТРЕНИЕ ДРУГИХ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗНОЙ СИСТЕМЫ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке про¬изведения, сюжетно-композиционных особенностях и пр. Роль пейзажа в эпическом произведении видится им в сле¬дующем: он помогает проявиться характеру героя, понять его душевные переживания, настроение. Так как в школе именно это значение пейзажа раскрывается наиболее часто, есть опас¬ность возникновения в сознании ребят штампа. Как только им встречается описание природы, так они сразу ищут его «слу¬жебную функцию» — соответствия и несоответствия настроению героя. Поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики уви¬дели, представили ту картину или то настроение, которое рож¬дается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия.
Со словом «автор» школь¬ники начинают встречаться уже в IV классе, но на первых порах воспринимают его чисто эмпирически и наивно. Посте¬пенно понятие это начинает наполняться дополнительным смыс¬лом: семиклассники уже получают представление о повествова¬теле, рассказчике, который знакомит с действиями или героями и одновременно сам выступает как художественный образ. По¬степенно — на этом пути особенно значителен VIII класс — у школьников формируется представление об авторе как особом образе, об авторе — носителе художественной концепции. В IX—X классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора именно в этом его значении. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблю¬дения за языком писателя.