Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
точно простой, не требовала громоздких процедур обра ботки результатов обследования.
Для реализации указанных целей, функций и задач изучения личности учащихся и ученических коллективов необходимо использование различных методов исследо вания. Познакомимся с их классификацией, достоинст вами, недостатками и особенностями применения в учеб но-воспитательном процессе в школе.
КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Для практического изучения личности учащихся и ученических коллективов важен вопрос о классификации методов исследования. Удобная классификация будет способствовать быстрому и правильному выбору соот ветствующего метода и методик изучения интересующей психической особенности, получения достоверных резуль татов.
Для использования учителем методов исследования в условиях учебно-воспитательного процесса нам пред ставляется наиболее подходящей следующая классифи кация. Методы изучения личности учащихся и учениче ских коллективов подразделяются в зависимости:
от характера участия школьников в их проведении на
пассивные (наблюдение, количественный и качествен ный анализ продуктов деятельности и др.) и активные (анкетирование, тестирование, социометрические изме рения, проективные, аппаратно-технические методы
и др.);
от времени проведения на одномоментные (анкетирование и др.) и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод и ДР-);
от места проведения на школьные (классные и внеклассные) и лабораторные. Кроме того, удобно подразделять методы в зависи мости от тех конкретных задач изучения личности уча щихся и ученических коллективов, которые стоят перед учителем.
Если, например, ставится задача описать какую-либо психическую особенность учащихся и ученических кол лективов, то для этого могут быть использованы раз- личные неэкспериментальные методы: наблюдение, ан кетирование, беседа и анализ продуктов деятельности.
При необходимости измерить некоторое психическое качество или свойство применяют диагностические мето ды— как количественные (тесты, шкалы), так и качест венные (педагогический консилиум, например).
Объяснение психических явлений получают с помощью естественного, моделирующего и лабораторного экспе риментов.
Наконец, для выявления возможностей в психическом развитии используются методы формирования опреде ленных сторон и свойств личности и коллективов (метод планомерного формирования умственных действий, ме тод формирования учебной деятельности и др.) (94).
Приведем характеристику каждой из указанных че тырех групп методов.
Неэкспериментальные методы
Наблюдение представляет собой метод длительного, планомерного, целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведе нии учащихся, на основе их непосредственного восприя тия в учебно-воспитательном процессе с обязательной систематизацией получаемых данных и формулировани ем возможных выводов.
Наблюдение — универсальный метод, и использует ся он в самых разнообразных ситуациях. Научное наблю дение существенно отличается от житейского (ненауч ного), которое проводится в обыденной жизни неорга низованно, беспланово, вслепую и зависит от многих случайностей. Для того чтобы наблюдение было науч ным и при этом психолого-педагогическим, оно должно удовлетворять ряду требований.
Конечной целью наблюдения должна быть разработ ка путей исправления выявленных недостатков пове дения.
Наблюдение — метод довольно трудоемкий. При нем практически невозможно исключить влияние случайных факторов. Кроме того, это пассивный метод: ведь учи- тель «пожинает» результаты тех явлений и ситуаций, ко торые появляются независимо от его планов, он не мо жет при необходимости повлиять на ход событий, по вторить их. Так как фиксировать все невозможно, то при наблюдении можно упустить существенное и отме тить несущественное. Данный метод не всегда позволяет установить точную причину поступка, действия. При на блюдении, как правило, анализируются только внешние проявления поступков. Наблюдению не поддаются ин тимные ситуации, доступны только внешние конкретные факты, которые дают, в основном, информацию качест венного характера и их сложно подвергнуть количествен ному анализу.
Несмотря на указанные недостатки, которые, конечно же, надо учитывать, наблюдение обладает и некоторыми преимуществами в сравнении с другими методами пси хологического исследования: оно позволяет изучать проб лемы, не допускающие экспериментального решения, анализировать деятельность, поведение ученика в естест венных для него условиях, «поймать» сам момент про явления поступка.
Вообще же наблюдение — один из основных методов, используемых в педагогической практике.
Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации с по мощью составленных в соответствии с определенным!) правилами систем вопросов, каждый из которых логи чески связан с целью исследования. С помощью анкети рования на основе словесного отчета учащихся учитель получает эмпирический материал для установления лич ностных качеств, суждений, ориентации и установок школьников.
В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты мо гут быть различных видов по содержанию, функциям, форме.
По содержанию анкета может касаться: фактов («Твои занятия в свободное время», «Опиши жилищные условия»);
характеристик окружающих людей, событий, сужде ний учащихся («Считаешь ли ты, что форма работы в учебно-производственном комбинате должна быть иной?», «В чем, по-твоему, причина того, что большинст во ребят учится не в полную силу?»);
намерений («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Поедешь ли в летний трудовой лагерь?», «Хочешь ли ты вместе с ребятами помогать младшим проводить игру «Зарница»?»).
По функциям, которые выполняют вопросы, ан кеты содержат:
вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (напри мер, если учителя интересуют учащиеся, намеревающие ся поступать в вуз, то он в анкете предлагает такой во прос: «Твой любимый предмет?», на который отвечают только те, кто собирается поступать в институт);
проверочные или контрольные вопросы, основная функция которых — проверить достоверность информа ции и др.
По форме анкеты могут быть: открытыми, в которых прямые вопросы предполага ют свободные ответы по своему усмотрению;
закрытыми, в которых к вопросам даны готовые от веты (например, «да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.), и ученик должен выбрать один из них или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из предложенных ответов.
Вопросы анкеты должны удовлетворять ряду требо ваний: 1. Вопросы закрытых анкет должны предполагать ответ только в одном смысле (лучше всего «да», «нет», «не знаю») или предлагать несколько ответов, из кото рых надо сделать выбор. 2. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной или социальной оценки своих качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным или неуверенным?» Лучше этот вопрос сформулировать так: «После того как прошел критический момент ситу ации, склонны ли вы думать о чем-либо, что вы должны были сделать, но не сделали?» 3. Вопросы должны быть, по возможности, лаконичными, точными, ясными по смыслу, доступными для понимания, простыми, конкрет ными. 4. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контроли ровали бы искренность ответов ученика. 5. В анкете же лательно иметь вопросы как в прямой, так и косвенной форме, как личные, так и безличные. 6. Целесообразно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие воп росы (касающиеся конкретных действий, событий, фак тов), затем трудные (выявляющие суждения, оценки), далее самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение (последняя треть) — опять простые вопросы.
Достоинствами анкетного метода являются: массо- вость обследования, большая скорость сбора информа ции; легкая обработка результатов, широкое применение математических методов анализа данных; возможность получения письменных ответов на такие вопросы, кото рые в устной форме остаются без ответа; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удоб ные способы фиксации результатов (в анкетах закры того типа); уменьшение вероятности неправильного по нимания вопросов (в анкетах закрытого типа).
Вместе с тем, используя анкетный метод, следует иметь в виду, что он все же не позволяет полностью охарактеризовать все сферы личности; с его помощью трудно рассчитывать на глубокое проникновение в ситу ацию; трудно рассчитывать на полные, правильные, точ ные ответы, так как различные учащиеся на вопросы могут отвечать по-разному, а потому часто возникают и трудности в классификации ответов; ответы не всегда являются достаточным условием для окончательных вы водов; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким; объективность ответов не всегда высокая, так как учащи еся могут отнестись к ответу недобросовестно; жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опраши ваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности; анкетирование — искусственный, а не естественный метод; он не учитывает различное пони мание вопросов школьниками.
Все указанные требования, достоинства и недостатка обязательно надо учитывать при использовании анкет ного опроса (см. 36).
Беседа — метод установления в ходе непосредствен ного общения психических особенностей учащегося, по зволяющий получить от учащихся интересующую учи теля информацию с помощью предварительно подготов ленных вопросов.
В беседе могут быть выявлены особенности характера человека, мотивы его поведения, оценки им различные сторон жизни, основные факты его биографии и отно шение к ним.
В беседе целесообразно широко использовать кос венные вопросы. Собственно говоря, именно с их по мощью учитель получает интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах и т. д.
Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой по следовательностью предъявления четко сформулирован ных вопросов. Это дает возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать и сравнивать между собой результаты. Во втором случае содержание вопросов заранее не планируется, общение протекает свободнее, шире. Но это, правда, заметно осложняет ор ганизацию, проведение беседы и обработку результатов.
При проведении беседы следует придерживаться сле дующих правил. Начинать общение следует с тематики, приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Та кое начало способствует установлению контакта, распо ложению собеседника. Искренний интерес и уважение его мнения, доброжелательное, оптимистическое отноше ние в разговоре, желание убедить, а не принуждать к со глашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументированно го ворить. Важным моментом является выбор времени и ме ста беседы. Трудно рассчитывать на искренность учени ка, если беседа проходит в присутствии других учащихся (еще хуже — и учителей), если у ученика в это время плохое настроение, если беседу постоянно прерывают, если важный разговор проходит «на ходу», попутно. Бе седа должна быть не случайной, а планомерной. Не сле дует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного или биографического характера (домашний адрес, место работы родителей, сколько лет учится в данной школе, в каком году стал пионером и т. п.). Они обычно утом ляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны школьнику и вестись с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, потребно стей, склонностей и т. д. Понятно, что формы одного и того же вопроса, заданного ученику первого и десятого классов, должны быть различны. При необходимости уточнения ответа ни в коем случае не следует давать подсказку (например, намекать, качать головой и т. п.) или наводящие вопросы. Лучше их формулировать ней трально, например: «Как это следует понимать?», «В ка ком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».
Учитель должен быть внимательным и гибким в бе седе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны ученику, ставят его в неловкое поло жение. Вопросы «Чем ты интересуешься?», «Твое хоб- би?» предпочтительнее, чем «Почему ты много пропус каешь занятий?». Следует иметь в виду, что с точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вы зывать обсуждение, развертывание своей мысли, выска зывание своего мнения. Если ученик отвечает только «да» или «нет», то это может быть тестом, анкетой, но не беседой. Например, в профконсультационной бесед-с на вопрос «Нужны ли особые способности для того, что бы стать хорошим учителем?» учащиеся, как правиле, дают краткий, неразвернутый ответ. Больший результат может быть достигнут, если на ту же тему задать не сколько более мелких вопросов: «В чем, по-твоему, раз нида между «хорошим» и «плохим» учителем?», «Стой: ли в педагогический институт принимать всех желаю щих?», «Свидетельствует ли успешная сдача вступитель ных экзаменов в вуз о том, что из абитуриента получится хороший учитель?» и т. д.
Четкая постановка цели беседы помогает формулиро вать четкие вопросы и избегать случайных.
Иногда учителя для установления контакта, снятие психологических барьеров, связанных с разницей в воз расте и положении, пренебрегая правилами педагогиче ского такта и профессиональной этики, опускаются на уровень, жаргон ученика, задавая слишком открытые во просы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как по добная манера общения, как правило, шокирует ученика или вызывает иронически-пренебрежительное отношение к педагогу. Вопросы должны быть простыми, давать воз можность школьнику отвечать в привычной для себя ма нере, задаваться в естественных для него условиях.
Необходимо учитывать, что утомленность или плохое настроение, заниженная самооценка или желание скрыть что-то могут тормозить внешнюю выразительность уче ника и побудить его к неискренности или уходу от пря мых ответов. Поэтому для большей достоверности ре зультатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах и ракурсах повторяться и тем са мым контролировать предыдущие ответы, дополнять, раскрывать их, снимать неопределенность. Не следует злоупотреблять терпением, желанием и временем уче ника. Беседа не должна длиться более 30—40 минут
1 Более подробно о психологическом мастерстве ведения беседы с учеником см. в кн.: Жутикова Н. В. Учителю о практике психоло гической помощи. — М., 1988.-— Прим. ред.
К несомненным достоинствам беседы следует отне сти наличие контакта с учеником, возможность учиты вать его ответные реакции, оценивать его поведение, от ношение к содержанию разговора, задавать дополнитель ные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости и регламентированности она может носить сугубо инди видуальный характер, быть гибкой и максимально адап тивной к ученику. На устный ответ затрачивается обычно меньше времени, чем на письменный, к тому же заметно сокращается количество вопросов, на которые не по лучены ответы, а учащиеся более серьезно (по сравне нию с анкетированием, например) относятся к вопросам.
В то же время следует иметь в виду, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Ча сто ученик предпочитает сказать то, что от него ожидают. В других ситуациях может случиться так, что он про извольно или непроизвольно искажает реальное поло жение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно повлиять на объективность ответа путем наводящего вопроса, жеста, выражения лица и т. д.
Анализ продуктов деятельности. Владение этим ме тодом позволяет учителю получать психологическую ин формацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы, специальном подборе за даний. Например, анализируя сочинение, написанное уче ником, учитель может с определенной вероятностью сде лать вывод о его литературных способностях, уровне развития, словарном запасе, образном мышлении и т. д. Анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей, поделок может создать представле ние об индивидуально-психологических особенностях и способностях, об уровне развития мышления, знаний, умений и навыков ученика и т. д. При постоянном ис пользовании этого метода учитель может получить как качественные, так и количественные, как содержатель ные, так и формальные характеристики трудовых уме ний, творческих способностей и т. д. у конкретного уче ника в различные периоды и на протяжении всех лет обучения. Очень большую информацию для анализа да ют черновики ученика. Сопоставление черновиков с окон чательным результатом деятельности может не только указать уровень, но и дать представление о самом про цессе, способах и приемах достижения некоторого ре зультата.
PAGE \* MERGEFORMAT 12