Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT29
Титульный лист
Содержание
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1. Социальная неблагополучность и педагогическая
заброшенность как факторы, влияющие на воспитание детей………………...5
§ 1.1. Понятие и признаки социальной неблагополучности и педагогической заброшенности…………………………………………………..5
§ 1.2. Профессиональная личность педагога, работающего с социально-неблагополучными детьми……………………………………………………….10
Глава 2. Специфика педагогической работы с социально-неблагополучными детьми……………………………………………………….15
§ 2.1. Основные направления и задачи работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми………………….15
§ 2.2. Основные методики, предназначенные для работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми………………….20
Заключение………………………………………………………………….25
Список использованной литературы……………………………………....27
Введение
На современном этапе развития Украины происходят не только позитивные преобразования в обществе, но и возникают отрицательные социально-экономические явления, которые негативно отражаются на состоянии детей. Неблагоприятная жизненная обстановка, в которой зачастую оказываются дети, делает многих из них социально-неблагополучными (сиротами, инвалидами, страдающими разного рода психическими отклонениями и т.д.). Рост количества таких детей, а также необходимость их квалифицированного педагогического воспитания сделали указанную проблематику чрезвычайно актуальной для изучения и поиска эффективных, научно обоснованных средств и методов работы с ними со стороны различных исследователей. В этой связи особо важным является обоснование и разработка основ подготовки к работе с социально-неблагополучными (и как следствие – педагогически-заброшенными) детьми не только психологов, но и педагогов, поскольку сейчас именно на них ложится основная тяжесть решения проблем, связанных с факторами социальной неблагополучности.
О высокой актуальности и межотраслевом характере данной проблематики свидетельствует и широкое внимание к ней со стороны исследователей, представляющих различные отрасли науки: психологии (Серых А.Б., Хомич А.В.), педагогики (Леонова И.В., Милованова Н.Г., Троицкая И.Ю., Шевцiв З.М.) и даже юриспруденции (Звенигородская Н.Ф., Соболева Л.А.).
Целью данной работы является комплексное исследование особенностей и специфики педагогической работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми. Достижению поставленной цели способствовало решение следующих задач:
Объектом настоящего исследования выступает педагогическая работа с неблагополучными, педагогически заброшенными детьми. Предметом же данного исследования является специфика теоретической и практической подготовки социального педагога, чья профессиональная деятельность связана с неблагополучными, педагогически заброшенными детьми.
Настоящее исследование проводилось посредством использования следующих методов: анализа и синтеза практических методик, а также теоретических исследований различных специалистов в сфере преподавательской деятельности, связанной с социально-неблагополучными и педагогически заброшенными детьми, сравнительного изучения полученной информации, классификации и группировки последней и других.
Структурно данная работа состоит из введения, двух глав, в свою очередь, разделенных на параграфы, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1. Социальная неблагополучность и педагогическая заброшенность как факторы, влияющие на воспитание детей
§ 1.1. Понятие и признаки социальной неблагополучности и педагогической заброшенности
А.Б. Серых определяет детскую социальную неблагополучность как особое социально-психологическое явление, которое связано с неблагоприятными условиями общественной жизни ребенка, характеризующейся разнообразием факторов, чье возникновение выступает следствием объективных и субъективных психологических явлений.1
Следовательно, к социально-неблагополучным и педагогически-заброшенным детям можно отнести:
Основные признаки социальной неблагополучности можно разделить на три группы:
Так, к социально-демографическим признакам относятся отличительные особенности общества и государства, в котором живут дети. Например, инвалиды и сироты существуют в любом обществе, но условия их проживания и обучения могут существенно разниться в зависимости от уровня экономического развития, а также социальной политики государства. К элементам социальной политики государства здесь относятся: инвестиции в сферу социальной защиты, в систему социальной реабилитации, в профессиональную подготовку и трудоустройство педагогов соответствующего профиля; нормативные акты, определяющие права сирот и инвалидов, а также обязанности по отношению к ним различных институтов государства и общества. Соответственно, и положение социально-неблагополучных детей зависят от указанных обстоятельств.
Очевидно, что дети из асоциальных неблагополучных семей в большей степени нуждаются в поддержке и помощи государства, всего общества в целом, и долг Украины как социального государства3 – предоставить эту поддержку и помощь, поскольку чужих детей не бывает, а дети имеют право на особую защиту.4
Объективным фактором социальной неблагополучности в детско-подростковом возрасте вполне может стать группа сверстников, если она имеет асоциальный характер. Еще одним демографическим фактором формирования социальной неблагополучности ребенка может стать семья. Склонность к антиобщественному образу жизни, противоправному или суицидальному поведению может передаваться по наследству.
На нравственно-психологическом уровне социальная неблагополучность ребенка человека может зависеть от его темперамента и других индивидуальных особенностей сознания. Например, одни дети могут считать себя социально-неблагополучными, а другие себя таковыми не считают (что и детерминирует их взаимоотношения и поступки).
К числу социально-психологических признаков ролевого поведения относятся степень устойчивости поведения, развитость у ребенка механизмов рефлексии, саморегуляции, его ценностные ориентиры и др.
Кроме того, социальная неблагополучность имеет на территории Украины и специфические факторы образования. Современная Украина переживает в собственном развитии период нестабильности. Быстрая политико-экономическая и социально-идеологическая переориентация в Украине в период распада Советского Союза, а также т.н. «Оранжевой революции» стала причиной складывания принципиально новых ценностных установок, в том числе и в детской среде. Вышеуказанное обусловлено также ростом безработицы, имущественным расслоением общества и т.п. Например, в небольшом промышленном городе, где значительная часть населения работала на нескольких предприятиях, закрытие или преобразование одного-двух из них грозит массовой безработицей и, как следствие, ростом социальной неблагополучности детей, чьи родители остаются без средств к существованию.
Между тем, подростки особенно остро переживают социальное неравенство, которое выражается для них в невозможности получить желаемое образование, жить в достатке, вследствие чего в течение примерно года меняются ценностные ориентиры. Как отмечает А.В. Хомич, подобный морально-психологический «сдвиг» выражается у подростков в антиобщественном поведении и сопровождается разного рода нарушениями, побегами, наркологическими заболеваниями, а также нервно-психическими расстройствами.5
В этой связи исследователями справедливо указывается на то, что у современного подростка желание соответствовать ожиданиям нормальной группы или общества слабеет, а вот желание уклониться от них, напротив, повышается. Отсутствуют условия для задействованности подростков в решении серьезных дел на благо общества, что затрудняет для них возможность занять активную социальную позицию. Это противоречие приводит к искусственной задержке личностного развития современных подростков, острому внутреннему конфликту.6
Следует обратить внимание на понятие «депривация», которое З.М. Шевцiв определяет как общественное и психологическое явление, которое можно рассматривать с позиций потери, лишения чего-либо.7 Указанный исследователь выделяет три вида депривации: эмоциональная (длительное или постоянное отсутствие чуткости, человеческого и материнского тепла, понимания – семейная депривация), сенсорная (лишение одного или нескольких видов сенсорной информации – зрительная, слуховая депривация), социальная (лишение или недостаточность бытовых условий, отсутствие человеческого общения). Чаще всего данные виды переплетаются между собой. Например, ребенок воспитывается в детском учреждении лишенным не только материнского тепла, но и полноценной заботы со стороны обслуживающего персонала, получает мало социальной информации, у него недостаточный запас знаний и т.д. Все это может создать сложный комплекс отклонений.
В целом, социальную неблагополучность можно охарактеризовать как объективный фактор, который влияет на воспитание детей. Педагогическая заброшенность же является более субъективным фактором.
Подростковый возраст недаром называют «трудным». Можно с уверенностью говорить, что данный возраст труден именно для взрослого, который столкнулся с внезапным взрослением человека. Это актуально как для родителей – самых важных учителей в детском мире, так и для социальных педагогов. И тем, и другим тяжело найти подход к ребенку, который начинает взрослеть гораздо быстрее, чем раньше. Для подростка же это время более похоже на время новых открытий, как внутри себя, так и вовне, в окружающем мире. Главным ощущением на данном этапе будет чувство новизны жизни, многообразия ее проявлений, поиск места в этой жизни для своего «Я». Поиск и осознание своего «Я» выражается в желании проанализировать плюсы и минусы собственного поведения, стремление определить, что в нем является правильным, а что – неправильным. Все это находит свое отражение во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Ребенок проходит через этап отрицания авторитетов, он хочет избавиться от зависимости, с его точки зрения, от взрослых и утвердиться как самостоятельная личность. Все это усугубляется объективными факторами социальной неблагополучности.
Отличительными маркерами социальной неблагополучности и педагогической заброшенности, по обоснованному мнению А.В. Хомича, выступают следующие особенности отношений ребенка с окружающим миром:
Именно подобные моменты способствуют созданию педагогической заброшенности – во многом потому, что учителя не только не имеют достаточных знаний, что делать с такими детьми, но и попросту желания выполнять свои педагогические обязанности, предпочитая более легкую практику с нормальными детьми. Между тем, не следует забывать о том, что отклоняющееся поведение выступает нормальной в той или иной степени реакцией ребенка на ненормальные для него условия (социальные или микросоциальные), в которых он оказался под давлением определенных факторов (распад семьи, потеря жилья или другая тяжелая жизненная ситуация). И задачей социального педагога является помощь ребенку в преодолении его проблем, а если возможно, то и устранение причин, которые вызывают поведенческие отклонения. Для этого каждый педагог должен обладать определенной профессиональной компетентностью, вопросам формирования которой будет посвящен следующий параграф.
§ 1.2. Профессиональная личность педагога, работающего с социально-неблагополучными детьми
В настоящее время серьезные изменения затронули организацию всей системы работы с детьми и молодежью, которые заключаются, в частности, в следующем:
Исходя из этого, работа с детьми в целом нуждается в качественно новой методике обучения специалиста, готового к построению взаимодействия с детьми как в учебной деятельности, так и вне ее. В особенности высокие требования следует предъявлять к сотрудникам социально-педагогической сферы, которые работают с социально-неблагополучными детьми.
В то же время, как обоснованно отмечает И.В. Леонова, анализ сложившейся практики подготовки специалистов социально-педагогической сферы подтверждает тезис об отсутствии единой структуры формирования профессиональной готовности к указанной деятельности. Современные выпускники учебных заведений не вполне владеют методикой работы с социально-неблагополучными, заброшенными детьми, как правило, не готовы достаточно гибко реагировать на отклонения в их поведении, не владеют навыками диагностики и коррекции социальных отклонений, не обладают должным уровнем коммуникации.9
Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.10
В этой связи следует выделить следующие основные компоненты профессиональной личности педагога, на которые необходимо в первую очередь обращать внимание при допуске к работе с социально-неблагополучными детьми:
Соответственно, на основе данных компонентов можно выделить следующие блоки навыков, которые необходимы педагогу при работе с социально-неблагополучными, заброшенными детьми:
Вместе с тем, указанные навыки и компоненты профессиональной личности не появятся на пустом месте сразу после выхода молодого специалиста из стен университета. Уже в рамках учебной подготовки необходимо создавать условия для постоянного приобретения, осмысления и накопления опыта решения тех или иных педагогических задач, связанных с взаимодействием с социально-неблагополучными детьми. И как раз это направление является наиболее слаборазвитым в учебном процессе.
Причин здесь можно выделить много, но в числе основных выступают:
Таким образом, главным условием повышения уровня профессиональной подготовки будущего педагога к работе с социально-неблагополучными детьми выступает овладение уже в студенчестве академическими знаниями и практическими навыками, которые формируются на основе всестороннего развития индивидуальных творческих и коммуникативных способностей студента. Чем ближе к окончанию учебного заведения находится студент, тем ближе к модельным должны быть его личностные способности и качества.
Соответственно, профессиональную личность педагога, работающего с социально-неблагополучными детьми, можно определить как индивида, обладающего устойчивой системой черт, а именно качественными особенностями сознания, стилем мышления, особой гражданской и профессиональной позицией, педагогическими знаниями, умениями и навыками, опытом, творческими способностями, которые не только сами по себе позволяют, но и ценностно мотивируют к работе с социально-неблагополучными детьми.
Неуверенность, которую испытывают выпускники, приступая к педагогической работе с социально-неблагополучными детьми, как правило, проистекает из незнания либо недостаточного знания специфических приемов и способов взаимодействия с такими детьми. Между тем, такое знание, равно как и мотивация его получить и применить на практике, должны закладываться еще в период обучения. Следовательно, сущностью профессиональной готовности студентов к работе с социально-неблагополучными детьми является формирование такого состояния личности, при котором будущий социальный педагог практически и психологически готов к самостоятельной творческой коммуникации и взаимодействию с проблемными детьми, для чего следует сочетать в одном коллективе социально-неблагополучных и обычных детей.
Для более высокой практической подготовки студента в методики подготовки социального педагога (в особенности тех, чья деятельность связана с социально-неблагополучными детьми) следует ввести следующие моменты:
Одним из важнейших факторов улучшения содержания и организации учебного процесса может явиться педагогически целесообразное включение активных методов, форм обучения.
Кроме того, целесообразно включить в педагогический процесс такую форму занятий, как лекции-диалоги, раскрывающие один и тот же вопрос с разных аспектов. Например, проблемы отклонений в поведении социально-неблагополучных детей можно рассмотреть с позиции различных наук (помимо педагогики): психологии, социологии, медицины и даже юриспруденции (в частности, такой ее отрасли, как криминология).
В целом, вышеизложенная система создания учебных проблемных ситуаций при помощи игровых заданий дает широкие возможности для моделирования многих практических аспектов профессиональной работы педагога, формирования его профессиональной личности, начиная с первого курса обучения, позволяя более качественно выстраивать общение с социально-неблагополучными и педагогически заброшенными детьми.
Глава 2. Специфика педагогической работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми
§ 2.1. Основные направления и задачи работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми
В научно-исследовательской литературе выделяются два направления работы социального педагога с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми:
Основные проблемы, решаемые в процессе индивидуально-ориентированной работы, выглядят следующим образом:
К основным сферам системно-ориентированной работы, помимо всего вышеперечисленного, относятся:
Т.А. Крылова выделяет как основные следующие задачи педагогической работы с социально-неблагополучными детьми:
Следовательно, главные усилия социального педагога должны быть сконцентрированы на создании условий для успешного общественного развития социально-неблагополучного ребенка, его психологического здоровья, профилактики девиаций в его развитии. Кроме того, важно также и психологическое сопровождение учебно-воспитательной деятельности, чтобы в классе была комфортная, эмоционально благоприятная среда для совместного обучения как детей из обеспеченных семей, так и неблагополучных.
Говоря о первых двух задачах, связанных, в первую очередь, с семьей, следует отметить, что получение данных о потенциально неблагополучной семье возможно как из бесед с самим ребенком, его сверстниками и другими педагогами, так и иными способами (наблюдение в школе за ребенком, спецификой его отношений со сверстниками и учителями, учебного и игрового поведения, исследование его статуса в классе, а также непосредственный контакт с семьей).
В целом, в процессе решения вышеуказанных задач социальный педагог сталкивается с тремя уровнями деятельности (по кругу входящих туда лиц): ребенок (каждая встреча с ним предполагает оказание педагогическо-психологической помощи), педагогический коллектив (не все учителя могут хорошо относиться к неблагополучному ребенку в силу своих внутренних убеждений, поэтому необходимо оказывать на них постоянное воздействие с целью равного отношения ко всем детям) и семья (максимально возможная нормализация отношений ребенок – родители). Соответственно, социальный педагог должен хорошо владеть методом субъектно-развивающего моделирования, который подразумевает создание моделей возможных путей поведения с неблагополучными детьми и реализацию различных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью найти оптимальные приемы взаимодействия.15
Современная социология выработала ряд диагностических методик, направленных на достижение вышеуказанных задач, среди которых следует особо отметить:
После выявления социально-неблагополучных детей социальному педагогу необходимо выстроить свое взаимодействие с ними максимально благоприятным образом, чему служат иные методики, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
§ 2.2. Основные методики, предназначенные для работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми
В предыдущем параграфе были рассмотрены основные методики, направленные на выявление социально-неблагополучных детей. Следующими этапами педагогической деятельности в этой сфере выступают прогнозирование и собственно воспитание (образование).
Сущностью прогнозирования является разработка на основе результатов диагностики социально-педагогической программы работы с социально-неблагополучными детьми. Желательно, чтобы данная программа содержала в себе не только перечень конкретных мероприятия, но и была разделена на этапы, каждый из которых предусматривал бы достижение определенного результата в развитии таких детей.
Процесс реализации указанной программы и будет являться воспитанием (или образованием). В ходе его реализации должны определяться и развиваться общественно значимые характеристики, на которые необходимо сделать упор в развитии того или иного ребенка (например, если речь идет о подростке, который страдает алкогольной зависимостью, то следует сделать акцент на морализаторском аспекте: том уроне, который наносится родным и близким, собственной репутации, что в будущем станет серьезным препятствием к достижению определенных высот в профессиональной деятельности), восполняться пробелы в образовании, формироваться определенные навыки, которые необходимы для преодоления фактора социальной неблагополучности.
Исходя из изложенного, следует согласиться с авторитетным мнением Н.Г. Миловановой, согласно которому «необходимо осуществить переход от преимущественно административно-карательных мер воздействия на детей и подростков к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации несовершеннолетних с отклонениями в социальном и психологическом развитии».19
В ходе воспитательной деятельности следует рассмотреть все имеющиеся варианты помощи как ребенку, так и его семье. Это может быть социальная помощь, психолого-педагогическая, медицинская (оказание содействия в получении необходимых ребенку или семье медицинских услуг через ответственные органы государственной власти), трудовая (оказание содействия в трудоустройстве родителей ребенка, если с этим связана социальная неблагополучность семьи) и иные формы помощи.
В этой связи Т.А. Крылова выделяет методику индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения ребенка.20 Рассмотрим ее более подробно.
Целью данной методики выступает развитие позитивных установок в поведении ребенка, а также создание на такой основе социально-правильных форм поведения. Данная цель достигается посредством реализации следующих задач: 1) развитие навыков социально-правильного поведения путем соблюдения общепринятых норм и стандартов; 2) расширение способов коммуникации с окружающими, прежде всего с семьей, преподавателями и сверстниками; 3) обучение первичным навыкам самоконтроля.
Программа индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения ребенка включает в себя ряд мероприятий, а именно:
В ходе педагогической работы с социально-неблагополучными детьми для лучшего понимания ее направленности могут также использоваться следующие методики:
Кроме того, следует упомянуть о трех основных методах работы методы работы социального педагога с семьей, в которой воспитывается социально-неблагополучный ребенок:
Указанные методы реализуются на практике через следующие формы: консультации (индивидуальные либо тематические), собственно беседы, посещение семей, тренинги, конференции, родительские собрания (пожалуй, самая распространенная форма).24
В целом, при построении социально-психологической работы с социально-неблагополучными детьми следует обратить особое внимание на формирование доверительных отношений, основанных на уважении личности ребенка. Как правило, такие дети не имеют положительного опыта общения в доброжелательном ключе, поэтому любое воздействие наталкивается на активное нежелание ребенка прислушаться, не говоря уже о согласии ли подчинении. Не следует категорически осуждать позицию социально-неблагополучного ребенка, напротив, необходимо находить положительные моменты в его поведении и, опираясь на эту своеобразную «тактику успеха», вырабатывать правильную линию взаимоотношений.
Нужно помнить, что дети гораздо сильнее, чем взрослые, склонны проецировать факторы неблагополучности на все, что происходит в их жизни, отказываясь верить в свои силы, в будущее, в то время как это неверие может стать причиной антисоциального поведения. В этой связи социальный педагог должен не только способствовать формированию положительных жизненных устремлений ребенка, но и подключать его к общественно-полезной деятельности вместо скучного и надоедливого морализаторства и нравоучений.
Таким образом, при работе с социально-неблагополучными детьми терпение и выдержка являются самыми важными качествами для социального педагога.
Заключение
Подводя итог проведенному исследованию, необходимо особо подчеркнуть следующее.
Под детской и подростковой социальной неблагополучностью следует понимать особое социально-психологическое явление, которое связано с неблагоприятными условиями общественной жизни ребенка, характеризующейся разнообразием факторов, чье возникновение выступает следствием объективных и субъективных психологических явлений. Это дети, испытывающих трудности во взаимоотношениях и личностном развитии; дети-сироты; дети-инвалиды; дети, оставшиеся без попечения одного либо обоих родителей; дети из семей с низким экономическим или образовательным уровнем либо антисоциальной атмосферой; дети, страдающие алкогольной, наркотической или иной зависимостью.
Педагогическая заброшенность является более субъективным фактором, который вытекает из социальной неблагополучности – преподаватели не только не имеют достаточных знаний, как работать с вышеуказанными категориями детей, но и попросту желания выполнять свои педагогические обязанности, предпочитая более легкую практику с нормальными детьми.
Думается, что с детьми и подростками, жизнь которых оказалась затронута изложенными в параграфе 1.1 настоящей работы факторами неблагополучности и заброшенности, следует работать принципиально новому поколению преподавателей, которые способны проявить комплексные знания, мастерство и навыки в профилактической, социально-адаптационной и воспитательно-коррекционной работе с ними, чтобы таким образом исправить неблагополучное положение, в котором оказались вышеуказанные дети и подростки.
Работа с социально-неблагополучными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре, к личности социального педагога, о которых более подробно изложено в параграфе 1.2 настоящей работы. В частности, необходимо более широкое внедрение тренинговых форм обучения в университете, такое изменение программ и методик, чтобы условия обучения были максимально приближены к реальным, иначе говоря, необходимо моделирование глубокого погружения в сферу будущей профессиональной деятельности. Это могут быть занятия в форме семинаров-дискуссий, ролевых и деловых игр, свободных обсуждений, круглых столов, коллективного планирования, соревнований, конкурсов, фестивалей, индивидуальных и коллективных исследований и т.п.
Кроме того, студент - будущий социальный педагог по работе с социально-неблагополучными детьми должен быть заинтересован именно в таком направлении своей педагогической деятельности. Он не должен заранее испытывать антипатии, безразличия или пренебрежения к избранной сфере занятости, поскольку такое отношение к объекту и результатам профессиональной деятельности не принесет большой пользы не только ему как специалисту, но и обучаемым им детям.
Главные усилия социального педагога должны быть сконцентрированы на создании условий для успешного общественного развития социально-неблагополучного ребенка, его психологического здоровья, на профилактике отклонений в его развитии. Для этого социальный педагог должен быть и хорошим психологом.
При построении педагогической работы с социально-неблагополучными детьми необходимо обратить особое внимание на формирование доверительных взаимоотношений, основанных на уважении, и здесь серьезную поддержку социальному педагогу окажут терпение и выдержка.
Наконец, все современные методики педагогической работы с социально-неблагополучными детьми должны иметь своей главной целью нивелирование факторов социальной неблагополучности общественно-полезными формами поведения, а также направление активности детей в период досуга в общественно одобряемое русло.
Список использованной литературы
1 Серых А.Б. Субъектность педагога как условие формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми // Развитие личности. 2006. № 1. С. 155.
2 См.: Леонова И.В. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми: Дисс. … канд. педаг. наук. Владимир, 2003. С. 142.
3 Конституція України. Стаття 1 // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1996, № 30, ст. 141.
4 См.: Звенигородская Н.Ф. Ювенальная юстиция и ее роль в защите прав детей в семейно-правовой сфере // Вопросы ювенальной юстиции. 2009. № 3. С. 9.
5 Хомич А.В. Психология девиантного поведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. С. 212.
6 См.: Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1. С. 6-7.
7 Шевцiв З.М. Основи соцiально-педагогичноï дiяльностi. Київ: Центр учбової літератури, 2012. С. 52.
8 Хомич А.В. Психология девиантного поведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. С. 91.
9 Леонова И.В. Подготовка социальных педагогов к работе с девиантным поведением виктимных детей [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2009. № 2. Педагогика. Психология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Leonova/ Дата обращения: 06.11.2013.
10 Котова Е.М. Профессиональный имидж педагога // Юридическая психология. 2010. № 2. С. 28.
11 См.: Соболева Л.А. Региональная программа развития ювенальной юстиции как одна из форм поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации // Российская юстиция. 2010. № 2. С. 66.
12 См.: Кротова Н.В. Инновационные образовательные технологии в вузах культуры и искусств // Культура: управление, экономика, право. 2007. № 3. С. 7.
13 Илатовская Л.А. Психологическое сопровождение детей группы риска //Социальная педагогика. 2011. № 4. С. 89.
14 См.: Крылова Т.А. Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов по сопровождению детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях // Справочник педагога-психолога. Школа. 2013. №3. [Электронный ресурс] // URL: http://www.menobr.ru/materials/49/42404. Дата обращения: 22.11.2013.
15 Серых А.Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: Дисс. … д-ра психол. наук: Калининград, 2005. С. 309.
16 См.: Методика работы социального педагога / под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Школьная пресса, 2006. С. 34-38.
17 См.: Олифреенко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска». М.: Академия, 2002. С. 110-112.
18 См.: Гомеляк Ю.Н., Руженков В.А. Индивидуально-психологические особенности, связанные с формированием индивидуализации и автономии у подростков, лишенных родительского попечения // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. [Электронный ресурс] // URL: http://www.science-education.ru/108-8616. Дата обращения: 22.11.2013.
19 Милованова Н.Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: Дисс. ... д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. С. 365.
20 См.: Крылова Т.А. Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов по сопровождению детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях // Справочник педагога-психолога. Школа. 2013. №3. [Электронный ресурс] // URL: http://www.menobr.ru/materials/49/42404. Дата обращения: 22.11.2013.
21 См.: Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. 2006. №7. С. 20 - 29.
22 См.: Методика определения уровня дезадаптации Н.Н. Тарасенко и Л.М. Ковалевой. [Электронный ресурс] // URL: http://www.koipkro.kostroma.ru/chuhloma/shoolchuh. Дата обращения: 27.11.2013.
23 См.: Методика «Фильм-тест» Рене Жиля: Практическое руководство к применению. [Электронный ресурс] // URL: http://www.persev.ru/catalog/metodika-rene-zhilya. Дата обращения: 27.11.2013.
24 См.: Мешкова О.С. Технологии работы с неблагополучной семьей (обобщение опыта). [Электронный ресурс] // URL: http://www.uchmet.ru/library/material/133673. Дата обращения: 27.11.2013.