Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ПСИХИКИ
Глава 1
ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ
И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Отличие возрастной и дифференциальной психологии от других отраслей психоло гии состоит в том, что ее научным объектом являются не сами психические явления, а их развитие или возрастная изменчивость. Следовательно, объект науки носит слож ный, динамический характер, и для его изучения требуется системный подход [3; 8; 22; 25].
Перечислим наиболее существенные проблемы, которыми занимается современ ная возрастная и дифференциальная психология. К их числу относятся научное об основание возрастных норм различных психофизиологических функций как в моло дом, так и в пожилом возрастах, определение эталонов зрелости индивида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли ранних периодов жизни для последующего развертывания психических «ресурсов» человека. Решение этих задач возможно лишь при значительных изменениях в понимании самого объек та возрастной и дифференциальной психологии, изучении всего жизненного цикла человека, включающего детские и юношеские годы, взрослость и период старения.
Необходимость интегрального подхода в возрастной и дифференциальной психо логии, направленного на объединение отдельных фаз и периодов жизни, предпола гает учет данных, получаемых в различных психологических науках, — в детской пси хологии, акмеологии, психогеронтологии, а также в других науках о человеке, рас сматривающих возрастные аспекты и индивидуальные различия, проблемы генеза и возрастного развития (возрастной физиологии, медицине, педагогике и т. п.).
Специфика объекта возрастной и дифференциальной психологии состоит преж де всего в том, что на протяжении жизни в психологии человека происходят не толь ко рост, но и разнообразные качественные преобразования. Еще И. М. Сеченов обра тил внимание на чрезвычайную сложность процесса индивидуального развития че ловека. «Несомненно, — писал ученый в работе «Элементы мысли»,— прогрессивный цикл превращений составляет умственное развитие индивидуального человека от рождения до зрелости, но для нас этот именно цикл и стоит под вопросом» [30, с. 286]. Он же впервые в качестве объекта научных исследований стал рассматривать всю жизнь человека до глубокой старости, считая ее фундаментальной проблемой есте ствознания.
Системное рассмотрение всего жизненного цикла позволяет выявить общие за кономерности индивидуального развития человека с момента его рождения и исполь зовать эти закономерности для решения современных задач возрастной и дифферен циальной психологии.
Б. Г. Ананьев [5] выделил две главные характеристики возраста: метрическую и топологическую. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к определенному моменту его существования. Средняя продолжительность жизни является одной из важных, имеющих соци альный смысл, интегральных временных характеристик человека. Метрическая ха рактеристика возраста показывает не только длительность протекания или форми рования того или иного психического процесса или свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство во времени, ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно и т. п. Другой характеристикой возраста является его топологическое свойство, выраженное в фазах, стадиях становления различных пси хологических функций, в периодизации психической организации в целом.
Б. Г. Ананьев рассматривал возраст человека как функцию биологического и ис торического времени. «Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологическо го и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека яв ляются одновременно онтогенетическими и биографическими. Следует считать од носторонними и устаревшими представления о возрастных особенностях человека как чисто биологических феноменах» [5, с. 192]. В итоге психолог понимал возраст как суммацию разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими слож ными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и со циально-психологического развития человека в конкретно-исторических условиях. При этом он считал, что возрастные изменения могут быть правильно поняты лишь в свете диалектической взаимосвязи органического и социального в психическом развитии человека. Возраст является одной из наиболее интегральных характерис тик человека и относится не только к индивидным свойствам и функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности. В то же время онтогенез и жизнен ный путь человека определяются принципиально разными условиями и факторами, и само понятие возраста имеет разный смысл в процессе развития индивидных и личностных свойств человека.
Несмотря на кажущуюся доступность, возрастная эволюция психики как объект науки имеет свою сложную специфику, характеризующуюся целым рядом черт.
Первая заключается в том, что возрастная изменчивость различных форм психи ки отличается разной интенсивностью в зависимости от этапов человеческой жизни и имеет различное значение в отдельные фазы жизни [3].
Следующая специфическая черта выражена в том, что возрастные особенности различных форм человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуаль ной вариативностью на каждом этапе развития. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным ин дивидуальным процессом» [28, с. 167]. Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значитель нее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев. Он писал: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологи ческих особенностей формирования личности. Процессы роста, созревания и разви тия все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характер но для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «пере крываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельно сти» [3, с. 157].
Стадии индивидуального развития зависят от образа жизни человека, от реаль ных форм деятельности и их конкретного содержания. Своеобразие зрелости и про цесса старения зависят от всего жизненного пути, от типа характера и меры активно сти человека в трудовой, профессиональной деятельности. Именно поэтому люди приходят к порогу гражданской и интеллектуальной зрелости многообразными пу тями.
Индивидуальные различия накладывают отпечаток на переход от зрелости к ста рости. Преждевременное старение одних и социальная и интеллектуальная актив ность, «молодость» других в период старения определяются образом жизни человека как личности и субъекта деятельности, мерой его социальной зрелости. В процессе развития человека усиливается роль индивидуальных различий и влияние индиви дуальности на характер возрастной изменчивости психики [5].
Современное состояние научных знаний позволяет выделить различные аспекты рассмотрения возрастной динамики психики как объекта научного познания. К ним относятся биосоциальный, хронологический, структурно-динамический и каузаль ный аспекты. В системе указанных аспектов представляется возможным достаточно полно отразить специфику возрастной динамики индивидуального развития челове ка (см. рис. 1.1).
С онтологической позиции объект возрастной и дифференциальной психологии рассматривается в плане соотношения биологического и социального в индивидуаль ном развитии человека. Причем, для понимания возрастной изменчивости психики онтологический аспект имеет особое значение. Он позволяет выявлять специфику психического развития, заключающуюся у человека в единстве биологического и со циального бытия при ведущем, определяющем значении социального.
Хронологический аспект характеризует психическую эволюцию как процесс, осу ществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека. Возрастная динами ка определяется по таким метрическим критериям, как скорость, темп, длительность и направленность (вектор) изменений психических форм в разные периоды индиви дуального развития. Хронологический подход позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики и своеобразие его временной структуры.
При помощи структурного подхода можно определить возрастную динамику пси хических явлений с точки зрения степени их дифференциации и интегрированности. При структурно-динамическом подходе раскрывается процесс структурообразования на разных уровнях психического развития и обсуждается вопрос о том, каким образом осуществляется преемственность и качественные преобразования в развитии психики.
К числу сложнейших и существенных вопросов возрастной и дифференциальной психологии относится проблема детерминации психического развития. Каузальный подход предполагает рассмотрение внешних и внутренних факторов, определяющих развитие движущих сил и условий индивидуальной эволюции человека.
При системном анализе важно соотнести между собой различные характеристики и закономерности индивидуального развития, которые выявляются при рассмотрении объекта возрастной и дифференциальной психологии с каузальной, хронологической, структурно-динамической позиций и в аспекте биосоциального единства. Такой путь познания позволяет подойти к более глубокому пониманию сущности возрастной и дифференциальной изменчивости психики, выявить специфику пcихического развития человека. Поэтому при дальнейшем рассмотрении психического развития с целью более глубокого понимания необходимо обратить внимание на т как действие различных факторов регулирует его временные и структурно-динамические закономерности и как сам человек, включаясь в различные виды деятельности (профессиональную, учебно-образовательную, общественную, спортивную и др.), может изменить типичный ход эволюционных процессов на уровне индивида и личности.
Рис. 1.1. Аспекты системного описания объекта возрастной и дифференциальной психологии
§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Многомерность и чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития психики, требующие многоаспектного анализа и применения разного рода подходов, предполагают использование разнообразного набора конкретных методических среде определение общей стратегии исследования, решения организационных проблем. Сам системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Это обусловливается в первую очередь тем обстоятель ством, что без комплексного использования методических приемов по существу не возможно выявить и углубить понимание основных генетических законов, имеющих сложную природу, которая может быть раскрыта только путем разного рода соотно шений и сопоставлений. Комплексное исследование необходимо также и при рас смотрении условий и полифакторных воздействий, вызывающих различного рода из менения в психике человека в разные периоды его жизни. Следует, однако, заметить, что изучение развития не исключает, а предполагает так называемые моноисследо вания, имеющие дело с динамическими характеристиками каких-либо отдельных пси хических функций и направленные на изучение соответствующих закономерностей и зависимостей, к примеру, такой важной характеристики, как неравномерность раз вития. Подобного рода исследования приобретают большую научную ценность, если они проводятся в рамках системного и комплексного подходов к человеку, к измене ниям его психических форм. Такие основные характеристики развития, как гетерохронность, структурообразование, могут быть выявлены только в результате соотно шения между собой разного рода данных измерений динамики конкретных форм пси хики как в генетическом плане, так и в плане выявления взаимоотношений разных компонентов развития.
Таким образом, чем сложнее задача, тем интенсивнее выражена комплексность в методической части исследования. В максимальной степени этот процесс выражен при описании отдельных периодов жизни, при построении в психологии различных периодизаций жизненного цикла человека, а также при соотнесении между собой зна ний о человеке, полученных в разных научных дисциплинах.
Комплексный подход может быть направлен на решение задач разного типа. Во-первых, при установлении связей психического развития с другими формами и уров нями развития человека в системе человекознания. Во-вторых, при исследовании собственных феноменов развития, его основных характеристик и детерминирующих его факторов. Программирование комплексных исследований, как подчеркивал Б. Г. Ананьев [4], само по себе представляет крупную методологическую задачу. По требность в таких исследованиях возникает лишь на определенном уровне научных разработок, когда отдельные параметры и характеристики развития, полученные в специальных исследованиях, не объясняют его целостной природы. Переход от част ных, специальных исследований к комплексному, синтезирующему изучению озна чает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта. «Поэтому особенно важно на одних и тех же людях получать основные характеристики и величины, исследуя их реальные вза имосвязи в процессе развития» [4, с. 326]. Проведение серий комплексных исследо ваний, по мнению Б. Г. Ананьева, является непременным условием создания систе мы психологической диагностики, применяемой для решения различных практиче ских задач в целях полного использования потенциалов человеческого развития.
Проведение исследований, ориентируемых на возрастную переменную, носит спе цифический характер и предполагает использование двух основных организацион ных методов: метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдинального метода, или метода «продольных» срезов. Такого рода стратегия исследования, где предполагается сличение характеристик разных возрастов, позволяет выявить воз растную динамику, ее специфические черты в отношении различных форм психики.
Существенным моментом в общей системе исследования является вопрос о кон кретных методах, процедурах добывания эмпирического материала о возрастных по казателях психики. К ним относится большая группа основных методов психологии, которые охватывают способы получения психологических фактов в рамках общей стратегии решения задач возрастной и диффефенциальной психологии. Для того чтобы эмпирические данные приобрели научный смысл, превратились в научные факты, необходимо использование различных методов математической обработки полученных данных. Такая обработка преследует цель выяснения различий и взаи мосвязей, разного рода соотношений и установления на их основе закономерностей возрастной и индивидуальной изменчивости психики.
При рассмотрении методической части целесообразно учитывать ее системный характер как исследовательский цикл, где имеет место последовательное включение и использование разных групп методических средств, позволяющих в своей совокуп ности наиболее достоверным образом решать конкретные научные задачи, связанные с развитием и изменчивостью психики. Классификация методических средств, акту альных для познания психического развития человека, основана на описании систе мы методов современной психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым [4]. Эта клас сификация (см. табл. 1.1) включает организационные, эмпирические, «обрабатыва ющие» и интерпретационные группы методов. Рассмотрим их подробнее.
Таблица 1.1
Классификация методов
|
Организационные |
Эмпирические |
«Обрабатывающие » |
Интерпретационные |
|
Лонгитюдинальный, или «продольных» срезов Комплексный «Поперечных» срезов, или сравнительно-возрастной
|
Обсервационные (наблюдение, самонаблюдение) Экспериментальные (лабораторный, по левой, естественный, констатирующий, формирующий эксперименты) Праксиметрические Биографические Анкетирование Беседы, интервью Психодиагностические
|
Количественные: Определение средне- арифметической, коэффициента вариации, лимитов, крите рия Стьюдента и др. Регрессионный анализ Дискриминантный анализ Дисперсионный анализ Корреляционный и факторный анализы Таксономический анализ и др. Качественные: Психологическая казуистика Дифференциация по типам, группам, вариантам развития |
Генетические (описание и интерпретация генетических связей между фазами и уровнями развития) Структурные (описание и интерпретация взаимо связей между отдельными парамет рами развития)
|
Подавляющее большинство исследований в детской, возрастной, педагогической психологии, в психогеронтологии выполнены с помощью организационных методов, в частности метода «возрастных» срезов. Модификации указанного метода состоят в том, что в качестве предмета исследования берутся различные возрастные интерва лы, например преддошкольный и дошкольный возраст, и исследуется комплекс изу чаемых психических явлений (память, мышление и речь) или динамика какого-либо одного психического процесса. Одним из такого рода исследований является цикл работ по проблеме памяти, выполненный под руководством А. А. Смирнова [11], где сопоставлялись особенности мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей. Таким же путем проводились многие исследования по детской пси хологии [17; 35].
В коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева [4; 7] в широком возрастном диапазоне методом «поперечных» срезов, в интеллекту альных функциях взрослых были выявлены онтогенетические изменения в зритель ном восприятии по параметру константности от раннего детства до глубокой старости. В других циклах исследований метод «возрастных» срезов был применен для опре деления онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций — поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера, где были выявлены особенности созревания и старения каждой из этих функций и специфика их взаи моотношений в различные возрастные периоды [1; 6; 24]. Метод «поперечных» сре зов применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность уста новить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции.
С совершенствованием указанного метода в нем усиливаются процессы интегра ции и дифференциации. В связи с задачей изучения жизненного цикла человека в целом, при организации исследования все большее значение приобретает широкий охват разных периодов жизни. Для более глубокого понимания возрастной динамики на разных этапах жизни важным оказывается микровозрастной анализ, который по зволяет выявить сложный характер изменений функций в различные периоды их раз вития.
С середины XIX в. в психологии стал применяться другой организационный ме тод — метод «длинника». Он возник, когда Дарвин, Тэн, Кусмауль, Прейер и другие ученые начали наблюдения за своими детьми, систематически фиксируя развитие их речи, эмоций, сенсомоторных функций. В отечественной психологии систематичес кое генетико-психологическое исследование раннего детства проводилось В. М. Бех теревым и его коллегами. Н. М. Щелованов в основанной В. М. Бехтеревым клини ке-лаборатории длительное время изучал одних и тех же детей комплексным путем [9; 31].
Метод «продольных» срезов по сравнению с методом «поперечных» срезов при меняется в гораздо меньших масштабах. Примерами могут служить систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, которое позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта [33], си стематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выпол ненное Л. Н. Гольбиной [13].
Использование лонгитюдинального метода в широком возрастном диапазоне Л. Шоенфельдом и В. Овенсом [5] носило комплексный характер. Ими проводилось обследование вербальных, смысловых, логических и числовых функций у одних и тех же людей на протяжении 42 лет жизни. Лонгитюдинальный метод, сложившийся в детской психологии, был применен в геронтологии [2]. В работе И. С. Кона [18] рас сматриваются результаты лонгитюдинальных исследований и вопросы их организа ции, представленные в работах зарубежных психологов, описываются программы долгосрочных исследований, продолжавшихся 30-40 лет и охватывающих широкий круг личностных, интеллектуальных, физических характеристик человека.
Лонгитюдинальные исследования имеют целью изучение генетических связей между фазами жизни. Лонгитюдинальный метод позволяет определять диапазон воз растной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференцированного управления процессом развития. По сло вам Б. Г. Ананьева, «особенно важны наиболее отдаленные влияния, распространя ющиеся в самую глубину структуры личности и ее жизненного цикла. Для определе ния таких опосредованных и отдаленных влияний, действующих в длинном ряду ге нетических связей между фазами развития, Лонгитюдинальный метод должен быть признан основным. Этот метод может иметь значение и для определения сравнитель ной ценности разных систем обучения, поскольку эта ценность выражается не толь ко и не столько непосредственным эффектом в данный момент, сколько наибольшей долговечностью эффектов, их полезностью для развития и здоровья человека» [5, с. 197].
С преимуществом лонгитюдиналыюго организационного метода в определении генетических связей между фазами психического развития связана и другая его важ ная черта. Она заключается в том, что указанный метод является наиболее эффек тивным при научном прогнозировании дальнейшего хода психической эволюции [7].
В качестве следующей существенной особенности лонгитюдинального метода следует назвать его ориентацию на выявление индивидуальных характеристик чело века в ходе его развития, которое происходит у разных людей различными путями и с неодинаковой скоростью. Этот метод применяется для изучения становления твор ческой индивидуальности, для более точного определения веса каждого из факторов, влияющих на ее развитие [2; 5].
Лонгитюдинальный метод предполагает такую организацию исследований, при которой в соответствии с долгосрочной программой, рассчитанной на ряд лет, непре рывно прослеживается ход индивидуального развития путем регулярного, многократ ного и систематического обследования на его отдельных этапах с привлечением экс периментальных и функциональных проб и заданий, а также других методов (биогра фического, праксиметрического анализа продуктов деятельности и т. п.). Итогом лонгитюдинальной организации исследования является монография, охватывающая несколько фаз периодов человеческой жизни. «Сопоставление ряда таких индивиду альных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моментов перехода от одной фазы развития к другой» [4, с. 301].
Следует обратить внимание на трудоемкость и чрезвычайную сложность соблю дения регулярности и периодичности обследования одного и того же человека, так как при таком обследовании происходит адаптация испытуемого к условиям опыта. Сочетание двух организационных методов, лонгитюдинального обследования сту денческого возраста и обследования лиц того же возраста, но методом «поперечных» срезов, посредством применения одного и того же набора методик впервые в нашей психологии было осуществлено под руководством Б. Г. Ананьева в комплексных ис следованиях 1965-1972 гг. Это позволило установить закономерности возрастной из менчивости индивидных и личностных характеристик в период ранней и средней взрослости с достаточно высокой степенью надежности [4].
Для современных исследований в области возрастной и дифференциальной пси хологии характерным является комплексный подход, при котором становится воз можной экспериментальная разработка целостней концепции развития. «Подобно сравнительному и лонгитюдинальному методам, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательско го цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изуча емых феноменов, но, бесспорно, он направлен на построение такого исследователь ского цикла, который обеспечивал бы в будущем построение такой концепции» [4, с. 302].
Следующая группа методов включает эмпирические приемы, с помощью которых добываются факты о возрастной изменчивости психики и которые используются в соответствии с общей организацией исследования путем применения метода «попе речных» срезов, или лонгитюда. Основные эмпирические методы психологии (обсер вационные, экспериментальные, праксиметрические, биографические и др.) пред ставляют основные пути получения знаний об особенностях индивидуального раз вития человека. Так, сведения о процессе усложнения поведения ребенка с момента рождения и о генезе интеллектуальной деятельности были получены Ж. Пиаже [33] путем наблюдения в сочетании с естественным экспериментом в лонгитюдинальных исследованиях детей. Многочисленные данные относительно возрастных особенно стей памяти, мышления, восприятия в дошкольном периоде были добыты путем орга низации исследований методом «поперечных» срезов, где широко использовались различные модификации лабораторного и естественного экспериментов [11; 35]. Для изучения становления личности и субъекта деятельности проводились лонгитюдинальные исследования в сочетании с праксиметрическим и обсервационным метода ми в их ретроспективной модификации [19]. Сравнительное изучение биографий ученых, художников позволило определить оптимальные для человека периоды твор чества [2; 19; 21].
В группу так называемых «обрабатывающих» методов возрастной и дифферен циальной психологии входят различные математико-статистические методы. В соот ветствии с задачами выяснения степени дифференциации данных по разным возраст ным группам используются критерии различий, дискриминантный анализ. С целью получения усредненного критерия оценки возрастной группы по тем или иным пси хологическим параметрам и степени выраженности в ней индивидуального разнооб разия данных рассчитываются средние величины, лимиты и коэффициент вариации. Для того, чтобы теоретическим путем определить форму кривой данных, полученных в том или ином возрастном диапазоне, а также иметь возможность экстраполировать дальнейший ход изменений, применяется регрессионный анализ [26]. Для выясне ния роли заданных факторов среди совокупности других неорганизованных факто ров в развитии психических функций и свойств используется дисперсионный анализ [6]. Одними из распространенных методов количественной и качественной обработ ки материала являются корреляционный и факторный анализы [15]. В результате корреляционного анализа были выявлены особенности структурирования интеллектуальных функций и их качественных преобразований в школьном и взрослом пери одах жизни [4; 14]. Качественный анализ с использованием указанных эмпирических и статистических методик позволяет выделить типы, варианты и профили отдельных характеристик и подсистем индивидуального развития психики.
Группа интерпретационных методов включает в себя приемы обобщающего ха рактера, направленные на теоретический синтез и интерпретацию статистически об работанных данных. Собранный материал может быть обобщен в виде психограмм, синтетического описания онтогенеза жизненного пути личности, субъекта деятель ности и индивидуальности. В результате применения интерпретационных методов могут быть получены типология развития, различные онтогенетические закономер ности. Интерпретация данных осуществляется в двух основных направлениях, гене тическом и структурном, и имеет целью исследование генетических связей и харак тера взаимосвязей отдельных сторон психического развития.
§ 3. ПРИКЛАДНОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ
Усиливающийся интерес к проблемам психического развития обусловлен тем, что в настоящее время практически значимыми становятся такие задачи, как научное обо снование профотбора и профессиональной ориентации школьников; переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст; непрерывное образова ние, обучение не только детей, но и взрослых; переобучение и улучшение професси ональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в усло виях научно-технического прогресса заинтересовано в выявлении «психических ре сурсов» и повышении уровня творческого потенциала, работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни.
Учет возрастных особенностей необходим при построении эффективных режимов тренинга операторов, обучении профессиональному мастерству в условиях высоко автоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в процессе интенсификации производства. Возрастные и дифференциальные особенности важны также при клинической диагностике в целях более точной профилактики, лечения и при трудовой экспертизе с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные пе риоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способ ствует углубленной разработке основных проблем возрастной и дифференциальной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные периоды жизни. В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспита ния достигается благодаря всестороннему знанию учащихся, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Практическая работа с людьми в других областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифферен цированного подхода на основе знаний о возрастных и дифференциальных особен ностях человека.
Взаимодействие возрастной и дифференциальной психологии с практикой осу ществляется различными путями: непосредственно, опосредованным путем, через медицину и педагогику, а также через психологические науки, образованные в ре зультате расширения междисциплинарных связей — социальную психологию, педа гогическую психологию, инженерную психологию. И те, и другие науки создают но вые возможности для развития сфер практического использования возрастной и дифференциальной психологии.
Прикладные задачи решаются на основе знания общих закономерностей онтоге нетического развития и системного подхода к объекту возрастной и дифференциаль ной психологии. К числу таких задач относятся определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в це лях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при опре делении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни (граж данская и трудовая зрелость, пенсионный возраст и т. п.). Знания возрастных норм и диапазона индивидуальных различий необходимо в целях прогнозирования психи ческого развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает в качестве одной из наиболее интегральных характеристик чело века. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. При общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значе ние имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризу ются сочетанием метрических и топологических свойств. Кроме того, в зависимости от содержания и направленности социально значимых требований к человеку в раз ные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического раз вития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с дру гими показателями физического и психического развития, решающее значение име ет психологическая готовность к обучению. Пенсионный возраст оценивается преж де всего с точки зрения состояния трудоспособности человека как субъекта деятель ности и личности в структуре других его характеристик.
Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной, важное прикладное значение отводится возрастному нор мированию по отдельным подструктурам и функциям (память, внимание, сенсорно-перцептивные и другие функции), реально используемым и развивающимся в про цессе обучения и в других видах деятельности. Становление человека как личности, как субъекта общения, познания, общественного поведения и практической деятель ности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведе ния в обществе. Начало формирования субъекта учебной деятельности датируется 6-7-летним возрастом. В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пре делы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессио нальном планах. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязан ности. С формированием индивидных качеств человека, наряду с его социально-пси хологическими характеристиками, связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека — субъекта трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художе ственной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособно сти имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного под хода к социальному возрастному нормированию. Возрастное нормирование имеет социальный и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволя ют также определять степень выраженности индивидуальных различий, степень про движения в психическом развитии в конкретный период жизни.
Проблема возрастного нормирования включает в себя не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологиче ских характеристик. Индивидуальные различия выступают и в качестве относительно самостоятельной проблемы в структуре возрастной и дифференциальной психоло гии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве созда ет новые возможности для определения обучаемости и воспитуемости, для опреде ления степени зрелости психологических функций у отдельных людей. Выявление различных путей развития психологических функций и разнообразия темпов их воз растной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого воз растного «среза», но и главным образом самого процесса индивидуального развития, с точки зрения разнообразия проявлений возрастной нормы под воздействием раз личных факторов. В данном случае речь идет о научной основе индивидуально-пе дагогического подхода к человеку и о решении задач воспитания и обучения.
Следующий цикл научно-практических проблем возрастной и дифференциаль ной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ ге-ронтогенеза на более поздние возраста в современном обществе под действием цело го комплекса социально-экономических, деятельностных, а также санитарно-гигие нических и биотических факторов стимулируют, со своей стороны, разработку сис темы возрастного нормирования.
Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной и диффе ренциальной психологии — классификации периодов жизни — первостепенное зна чение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию чело века, который способствует углубленному изучению его качественных особенностей, психологических механизмов и внутренних детерминант. Практическое значение структурно-генетического подхода заключается в использовании функциональных связей, что дает возможность направленно управлять возрастной динамикой и опре делять меры сензитивности в отдельные периоды жизни.
В возрастной и дифференциальной психологии решаются три группы задач: науч но-исследовательские, диагностические и коррекционные.
Исследовательские задачи рассматривают объект науки на разных уровнях: на уровне общих закономерностей и факторов развития и на уровне специфического их проявления в отдельные периоды жизни. К более конкретному уровню относится рассмотрение проблем возрастной динамики отдельных сторон психики (психофи зиологических функций, процессов, свойств), а также их взаимосвязей на протяже нии всего жизненного цикла человека. Научно-исследовательские задачи возрастной и дифференциальной психологии направлены на более полное и глубокое понима ние объекта и предмета науки.
Решение диагностических задач дает возможность распознавать и оценивать сте пень зрелости индивидных и социальных, личностных характеристик человека на разных этапах его развития, оценивать отклонения разного рода в психическом раз витии у лиц разного возраста, определять потенциальные возможности психическо го развития. При этом диагностические задачи могут решаться совместно с прогно стическими как в периоды раннего онтогенеза, так и в периоды взрослости и геронтогенеза.
Коррекционные задачи ориентированы на исправление дефектов в психическом развитии и на устранение тех причин, которые вызывают разного рода отклонения (семейные условия и др.). Решение этого рода задач осуществляется путем психоло гических консультаций, специально организованных тренировок и обучающих экс периментов, психолого-педагогического тренинга, путем разработки рекомендаций по изменению образа жизни с учетом возраста и индивидуальных особенностей че ловека. Важно подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы возрастного и дифференциального психолога во многом зависит от активности и готовности са мих лиц, нуждающихся в психологической помощи.
Вопросы для повторения и размышлений
1. В чем выражается системный подход в возрастной и дифференциальной психо логии и каковы основные аспекты рассмотрения ее объекта?
2. Из каких основных методических разделов состоит исследовательский цикл в воз растной и дифференциальной психологии? Какова последовательность и проце дура использования разных методов? Каковы преимущества и ограничения лонгитюдинального метода и метода «поперечных срезов?
3. Какие актуальные практические и теоретические задачи могут решаться на осно ве применения знаний из области возрастной и дифференциальной психологии?
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.
2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.
3. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1957. — №5.
4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.
5. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1970. — Т. 1.
6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.
7. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуальное развитие чело века и константность восприятия. — М., 1968.
8. Анциферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф., Категория развития в психо логии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. - М., 1988.
9. Бехтерев В. М., Щелованов Н.М. К обоснованию генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — М.; — Л., 1928. — Т. I.
10. Викторов В. И. Исследование устойчивости семантической факторной структу ры семантического дифференциала и ее теоретическая интерпретация / Дисс. ... канд психол. наук. — Л., 1982.
11. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1967.
12. Волков И. П. Социометрия как метод социальной психологии / Дисс.... канд. пси хол. наук. — Л., 1968.
13. Гольбина Л. Н. Пространственно-различительные функции и их связь с индивиду альным развитием взрослого человека / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1970.
14. Грановская Л. Н. Применение количественных методов к анализу возрастной из менчивости взаимосвязей интеллектуальных функций взрослых / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1973.
15. Докторов Б. 3. Факторный анализ в психологическом исследовании человека / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1970.
16. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии // Психологи ческий журнал. — 1980. — Т. I. — № 2.
17. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.
18. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. — 1987. - Т. 8. - № 4.
19.Логинова Н. А. Биографический метод в психологии и смежных науках / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1975.
20. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
21.Пелъц Д., Эндрю с Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.
22. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1978.
23. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании сту дентов / Отв. ред. А. А. Бодалев. — Л., 1976.
24. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.
25. Рыбалко Е. Ф. О системном подходе в возрастной психологии // Эксперименталь ная и прикладная психология. — 1975. — Вып. 6.
26. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. — Сер.: Экономика. Философия. Право; Вып. 3. — 1979. — №17.
27. Рыбалко Е. Ф. Актуальные проблемы возрастной психологии // Там же. — Вып. 1. — 1981.-№5.
28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
29. Семенов В. Е. Применение метода коатент-анализа в социально-психологических исследованиях / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1975.
30. Сеченов И. М. Избр. соч. - М., 1952. -Т. 1.
31. Степанова Е. И. Человек как предмет комплексного познания в трудах В. М. Бех терева // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 6.
32. Степанова Е. И. Человек: Возраст, труд, образование // Вопросы психологии. — 1986. - № 1.
33. ФлейвеллДж. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М., 1969.
34. Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни // Личность в системе кол лективных отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1980.
35. ЭльконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.
Глава 2
ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ
ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА
Проблема соотношения социального и биологического является методологической в раскрытии основных вопросов индивидуального развития человека, необходимых для понимания общих закономерностей развития его психики. Разработка теории си стем, статистических приемов корреляционного, факторного анализа и других мето дов структурной обработки фактического материала создает реальные условия для более углубленного понимания развития во всей его сложности и многогранности, с точки зрения целостности и многообразия внутренних взаимосвязей различных его сторон. Соотношение биологического и социального в развитии человека предпола гает дифференцированную характеристику каждой из сторон и установление между ними разного рода связей как структурного, так и генетического порядка.
§ 1. ВИДОВАЯ СПЕЦИФИКА БИОЛОГИЧЕСКОГО В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
В марксистской философии телесная организация индивида рассматривается как исходный пункт в понимании социальной сущности человека. «Первая предпосыл ка всякой человеческой истории — это, конечно, существование живых человече ских индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатиро ванию, — телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе» [2, с. 19]. С точки зрения естественной природы, человек в марк систской философии понимается, с одной стороны, как основа исторического про цесса, а с другой — как часть природы. Человек выступает элементом биологической надындивидной интеграции [53]. Являясь представителем вида, он детерминирован видовыми закономерностями.
Биология человека представляет собой высший продукт биологической эволю ции. Видовые специфические морфофизиологические признаки делают его хорошо приспособленным к существованию в техносфере и в сложной социальной среде. Не смотря на ускоряющиеся темпы изменения условий социальной жизни, человек как вид быстро приспосабливается к этим условиям.
Человечество становится мощной геологической силой. Масштабы его воздей ствия на природу сравнимы с размером естественных планетарных процессов. Еще в 1930-е годы академик А. Е. Ферсман писал, что «человек — грандиозный геохими ческий агент. Человек преобразует лик земли, являясь новым, выступающим на аре ну истории геологическим фактором» [98, с. 16]. Создавая ноосферу, человечество изменяет естественные компоненты окружающей среды, что приводит к разного рода последствиям, в том числе и отрицательным, для действия биологических законов, регулирующих существование человеческого вида. Все более насущными, как не раз подчеркивалось в научной и публицистической литературе, становятся социальные проблемы регуляции жизнедеятельности человека как вида. Это — экологическая проблема сохранения физико-химических констант среды, необходимых для разви тия человека, его индивидной организации; демографическая проблема численного состава народонаселения и регуляции полового диморфизма; генетическая пробле ма лечения наследственных форм патологии, включая психические формы; изучение природы человеческой активности и ее направленности.
Уступая в большинстве биологических функций животным, человек имеет пре имущество в том, что его биологическая организация в целом характеризуется универ сальной приспособленностью к многообразным и сложным формам жизнедеятель ности в социальной среде. Человеческий вид сохраняет внутренние неограниченные возможности прогресса за счет накопления комплекса приспособлений, имеющих универсальное значение [38; 39; 40]. На нейродинамическом уровне, включая вторую сигнальную систему, человек характеризуется качественно новой ориентацией в окру жающей среде на основе обобщенного и абстрактного уровня отражения, что создает неограниченные возможности для прогресса в познавательной сфере и для его жиз недеятельности в целом.
Человека как представителя биологического вида отличает неспециализированность, универсальность и высокая степень активности. Принципиальные изменения всего хода онтогенеза, где ведущими становятся не видовые проявления, а процесс индивидуального развития человека, обусловлены чрезвычайно сложной, динамиче ской социальной средой его существования. Включение в социальные системы жиз недеятельности и формирование социальной сущности человека требуют многока чественных изменений его психической жизни на всех уровнях, усложнения ее орга низации в целом.
В психологии вопрос о биологии человека изучался главным образом в связи с проблемами типов высшей нервной деятельности и темперамента, при рассмотре нии вопроса о человеческих задатках и способностях. Следуя учению П. П. Павло ва, Б. М. Теплов [94] и В. Д. Небылицын [68; 69] развили представление об основных свойствах нервной системы, выделив первичные (сила, лабильность, динамичность и подвижность) и вторичные (уравновешенность по этим параметрам) свойства чело века. Впервые целостный подход к пониманию биологического в развитии человека был осуществлен Б. Г. Ананьевым при разработке концепция индивида, которого он рассматривал в качестве системы природных свойств, как разноуровневое структур ное образование, включающее различного рода взаимодействия по «горизонтали» и по «вертикали», между первичными и вторичными индивидными характеристика ми человека. «Три группы природных свойств (конституциональные, нейродинамические, билатеральные — особенности симметрии организма) образуют класс первич ных свойств, которые можно назвать индивидуально-типическими. Несомненна за висимость вторичных свойств (темперамента, структуры органических потребностей и т. п.) от этого плана первичных свойств, именно от совокупности индивидуально-типических свойств в целом, а не отдельно взятых (конституциональных или нейро-динамических)» [11, с. 56]. Следует заметить, что Б. Г. Ананьев включил в число ин дивидных свойств психофизиологические характеристики человека, относящиеся к различным классам — темперамент, органические потребности, сенсомоторику. За датки он относил не к первичным природным анатомо-физиологическим свойствам, а к психофизиологическому уровню индивидной организации. Таким образом, в со временной психологии представлена определенная иерархия и структура природных свойств, характеризующих человека как представителя вида Homo sapiens.
Изучение онтогенетической эволюции индивида как иерархической системы пред полагает рассмотрение возрастных изменений его разноуровневых и одноуровневых характеристик. Этот вопрос нашел отражение в цикле исследований Б. Г. Ананьева и сотрудников его лаборатории, проведенных в 1965—1972 гг. и посвященных микро возрастной динамике первичных свойств индивида, таких, как реактивность организ ма, основные свойства нервной системы в соотношении с возрастно-половыми осо бенностями человека [5; 6; 43; 79; 80]. Был исследован большой комплекс проблем, относящихся к уровню вторичных индивидных свойств, зрительно-пространствен ных, аттенционных, мнемических, мыслительных, психомоторных функций в период взрослости, а также в периоды роста и старения [7; 12; 33; 79; 80; 82; 85]. Группой пси хологов под руководством Е. И. Степановой, Я. И. Петрова и Л. Н. Фоменко [23; 24; 93] были изучены функции памяти, мышления, внимания, психомоторики у взрослых более старшего возраста (41-46 лет). В исследованиях, проведенных под нашим руководством, по дошкольному и школьному онтогенезу также рассматривались основные психофизиологические функции памяти, внимания, мышления, психомоорики и нейродинамические свойства [29; 59; 87; 100].
В результате этих исследований зафиксирована сложность и противоречивость возрастной изменчивости показателей всех функций изученных периодов жизни. Стало ясно, что развитие как первичных, так и вторичных свойств индивидной организации человека регулируется хронологическими и структурно-динамическими закономерностями, которые проявляются в зависимости от модальности свойства и от конкретного возрастного периода. Выявленные Б. Г. Ананьевым общие закономерности возрастного развития психофизиологических функций на примере взрослых испытуемых были затем продемонстрированы на других возрастных группах. При этом специфика онтогенетических закономерностей в дошкольном и школьном периодах заключалась в том, что они действуют в то время, когда происходит созревание и рост функций, интенсивная социализация индивидных свойств. Тем самым онтогенетические закономерности выполняют роль самых общих механизмов этих сложных разнородных процессов.
Сопоставление одноуровневых и разноуровневых индивидных свойств в микровозрастном плане показало несовпадение темпов и направлений их изменений, что чрезвычайной степени осложняет картину их роста и свидетельствует о внутренней противоречивости онтогенеза природной подсистемы человека. Дальнейшее сравнительно-возрастное изучение индивидных характеристик представляет собой ин из важнейших аспектов познания естественных форм психики, которые не теряют своей относительной самостоятельности по мере усложнения психической деятельности, являясь ее потенциалами на протяжении всей жизни человека.
Другим, не менее важным направлением исследований является рассмотрение взаимоотношений и взаимосвязанности разного рода индивидных свойств человека. В общем психофизиологическом плане эта проблема рассматривалась, главным обра зом, на нейродинамическом уровне [32; 68; 81]. Понимание структуры индивида в ра ботах В. Д. Небылицына и его коллег включает характеристики корреляционных свя зей между нейродинамическими и сенсорными свойствами, соотношения показателей внутри комплекса нейродинамических свойств. Такое свойство, как уравновешен ность, рассматривается в качестве производного по отношению к основным свой ствам (динамичности, силе, подвижности). Усложнение разноуровневой структуры индивида за счет расслоения, стратификации ее элементов ведет за собой разработ ку новых вопросов дифференциации и интеграции данной подсистемы человека. Процесс социализации также приводит к новообразованиям и расслоению вторич ных индивидных свойств. На базе естественных форм психики формируется новый, социализированный уровень психофизиологических функций (вербальные, произ вольные мнемические функции и т. п.), что осложняет понимание биологического в развитии человека. Наряду с естественными структурами, связанными с генетиче ской программой, возникают интеркорреляции в результате социализации и новооб разований в самой индивидной организации. Значение приобретаемых связей на уровне индивида все более усиливается в процессе индивидуального развития чело века. Как природные, так и приобретенные корреляционные связи характеризуются, хотя и в разной степени, всевозрастающей специализацией, динамичностью и чрез вычайной пластичностью под воздействием социальных факторов, существенным образом влияющих на процессы перестройки корреляционных отношений.
С точки зрения онтогенеза, изучение индивидных структурных образований было осуществлено Б. Г. Ананьевым и сотрудниками его лаборатории [10]. Их исследова ния позволили выявить интеркорреляционный механизм развития индивидной сис темы. В результате были установлены возрастно-половые особенности корреляцион ных связей первичных (показатели теплообмена, обмена веществ, нейродинамики и др.) и вторичных (психофизиологические мнемические, мыслительные, аттенционные, психомоторные функции) свойств. Многообразие полученных корреляцион ных связей включало в себя внутрифункциональные и межфункциональные связи показателей одного уровня и отношения разноуровневого порядка, что свидетель ствовало о внутренней взаимосвязанности разных сторон индивидной организации. Структурированность индивидных свойств и их показателей носит динамический, развивающийся характер. На различных возрастных этапах и у разных элементов, входящих в структуру индивида, она выражена неодинаково.
В работе Г. И. Акинщиковой [5] были установлены многообразные корреляцион ные связи между гемодинамическими, метаболическими, морфологическими харак теристиками и показателями теплообмена в период взрослости. В 1977 г. ею же про изведен анализ взаимосвязанности показателей реактивности организма в обычных условиях и при эмоциональных и интеллектуальных нагрузках у большой группы студентов 17-23 лет, в результате которого сделан следующий вывод. «Для фоно вых данных характерно наличие связей внутрифункциональных и отсутствие меж функциональных. Анализ данных, полученных в экстремальных условиях, показал, что в таких ситуациях возрастает количество межфункциональных связей и увели чивается их теснота... влияние повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки приводит к тому, что исчезает автономность в работе отдельных систем, и на экстремальные условия организм реагирует как единое целое» [6, с. 45].
Кроме того, были получены изменения в структурах отдельных корреляционных плеяд с возрастом в диапазоне 17-21 года в условиях фоновых замеров показателей реактивности (основной обмен, амплитуда артериального давления, оксигемоглобин, пульс, кислотность слюны). В экстремальных условиях во всех возрастных группах отмечалось увеличение количества корреляционных связей и объединение всех пока зателей в одну плеяду. В то же время по всем возрастным группам как в нормальных, так и в экстремальных условиях были выделены одни и те же факторы — характери стика интенсивности обменных процессов, энергетический фактор, степень оксигенации крови. По мнению Г. И. Акинщиковой, «каждая возрастная группа характеризуется качественными особенностями фонового состояния функций и сдвигами в экстре мальных условиях. Но, кроме того, обнаруживаются и общие закономерности в ре акции человеческого организма на повышенную нагрузку — закономерности, связан ные с взаимодействием отдельных функций в обычных и экстремальных условиях» [6, с. 148].
Для исследования Г. И. Акинщиковой характерно сочетание микровозрастного и деятельностного подходов, что позволяет показать динамику корреляционных свя зей с возрастом и их изменение в направлении усиления структурированности в усло виях активной умственной деятельности. Поэтому логично разделить корреляцион ные связи индивидных свойств на возрастные, существующие у человека в данный период его развития, и функциональные, ситуационно-деятельностные, образующи еся при постановке той или иной сложной задачи и обеспечивающие ее решение пу тем включения в общую систему реагирования тех свойств, которые до этого имели относительную автономность. Результаты обследования студенческих разновозраст ных групп включают в себя в их единстве как связи, присущие индивиду и имеющие генетическое происхождение, так и связи, сформированные в процессе образователь ной деятельности в высшем учебном заведении. Можно также предположить, что периодически возникающие на протяжении длительного времени корреляции пер вичных свойств в те моменты деятельности, когда требуется целостная реакция ин дивидной организации, способны затем закрепляться, включаясь в общий структур ный возрастной комплекс индивидных характеристик.
Следующее направление изучения связей первичных свойств индивида требует рассмотрения комплекса нейродинамических свойств и в общем, и в возрастном пла нах, начиная с дошкольного возраста. Между свойствами нервной системы были установлены корреляционные отношения в дошкольном, школьном возрастах и у взрослых. Общая картина, которая складывается при сравнении полученных данных, свидетельствует о нестабильности интеркорреляций свойств нервной системы и о структурных, динамических новообразованиях этого уровня. При изучении онто генеза нейродинамических, а также психодинамических свойств В. С. Мерлин [66] приходит к выводу о том, что на каждой возрастной ступени существуют специ фические типы связей между свойствами, относящимися к одному и тому же иерар хическому уровню, и что эти типы связей представляют собой общевозрастную характеристику данного иерархического уровня. Данные, полученные в работах Н. Г. Зыряновой [43] на примере взрослых и 3. А. Шакуровой [100], исследовавшей школьников и взрослых, позволяют считать, что происходит чередование процессов усиления и ослабления интегрированности на уровне первичных нейродинамических свойств наряду с различного рода перестройкой корреляционных отношений, заключающейся в смене одних связей другими.
Разноуровневый тип связей представлен в исследованиях, посвященных онто генезу первичных и вторичных свойств индивидной системы. Под руководством Б. Г. Ананьева [79; 80] изучалось соотношение биохимических, вегетативных пока зателей с рядом психологических характеристик в комплексном обследовании раз личных групп студентов. В работе Г. И. Акинщиковой представлены связи различ ных показателей реактивности организма с мнемической функцией и интеллектуаль ностью, с одной стороны, и темпераментными свойствами — с другой (экстраверсия, нейротизм), полученные в условиях интенсивной умственной деятельности (экза мен).
В условиях повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки между психологическими характеристиками человека и особенностями вегетативных и био химических проявлений обнаруживаются те связи и зависимости, которые не улав ливаются в фоновых исследованиях. Проявление структурированности первичных характеристик и установление разноуровневых отношений в момент включения че ловека в активную умственную деятельность имеют жизненно важный смысл. Этот тип функциональных, ситуативных связей в качестве дополнительного механизма обеспечивает энергетически максимально высокий уровень эмоционального и интел лектуального напряжения. Специфичность этих связей выражена в том, что для раз ных психологических функций неодинаковое значение имеют биохимический и ве гетативный уровни. Для памяти, по данным Г. И. Акинщиковой, преимущественное значение имеет биохимический, а для нейротизма и экстраверсии — вегетативный уровень энергетического обеспечения.
В. С. Мерлин и его коллеги установили корреляционные отношения разноуров невого порядка между компонентами темперамента и свойствами нервной системы в периоды роста, а также у взрослых. «При сопоставлении нейро- и психодинамиче ских свойств обнаруживается, что с возрастом количество корреляций между ними увеличивается таким образом, что одно и то же нейродинамическое свойство корре лирует со все большим количеством психодинамических, а одно и то же психодина мическое коррелирует со все большим количеством нейродинамических. Общая тен денция развития связей между неиродинамическими и психодинамическими свой ствами характеризуется увеличением с возрастом много-многозначных связей» [66, с. 148-149].
А Б. Г. Ананьев, формулируя положение, согласно которому темперамент обуслов лен не только нейродинамической организацией головного мозга, но и структурно-динамическими особенностями организма в целом, подчеркивал, что именно нервная система является субстратом, непосредственно определяющим психофизиологиче ские характеристики поведения. Развитие и усложнение нейродинамических и пси ходинамических связей за счет появления связей с новыми свойствами нервной си стемы свидетельствуют о качественных преобразованиях вторичных свойств инди вида.
Интеркорреляционные структуры первичных и вторичных свойств индивидной организации различаются по своему смыслу. В этой связи могут быть выделены два основных типа связей: специфический и неспецифический. Генетический, или специфический, тип демонстрирует происхождение вторичных свойств на основе пре образования первичных. Смысл другого, неспецифического, типа связей — энергети ческого — заключается в том, чтобы стимулировать функционирование индивидных свойств более высокого уровня. Окружающая среда и социальное развитие человека оказывают влияние на усиление и ослабление различных свойств индивида, на его интеркорреляционную структуру. Структурные новообразования представляют собой адаптационные процессы и определенный способ оптимизации индивидных свойств в соответствии с требованиями деятельности, а также социальной среды, в которой осуществляется жизнедеятельность человека. Образование этих связей изучалось главным образом в процессе структурообразования психофизиологиче ских функций под влиянием учебного фактора [24; 79; 80; 92; 93] и структурирова ния темпераментных свойств при овладении индивидуальным стилем деятельности [66].
Процессы образования взаимосвязей, их число и специфика создают разные до полнительные возможности для дальнейшего развития индивидных свойств и для направленного их формирования. В исследовании 3. А. Шакуровой, выполненном под нашим руководством [100], были выявлены возрастные особенности разноуров невых интеркорреляций показателей психомоторики и нейродинамики. В период от 8 лет до 21 года наблюдается уменьшение количества связей показателей психо моторики. Что касается нейродинамики, то для нее характерна обратная тенденция. В 10-13 лет имеется наибольшее количество связей между показателями основных свойств нервной системы, а в 14-20 происходит увеличение интеграции показателей нейродинамики. Наибольшее число одноуровневых и разноуровневых связей наблю дается в 14-15 лет, когда, к примеру, возникают связи психомоторики с показателя ми силы нервной системы. Интегрированность нижележащего уровня и образование более тесных отношений его с вышележащим уровнем в данный период онтогенеза имеет значение для решения задач управления процессом развития указанных функ ций. В данном конкретном случае наиболее благоприятным периодом для улучше ния нейродинамических свойств посредством физических тренировок является под ростковый возраст 14-15 лет, когда и разноуровневые, и одноуровневые связи оказы ваются наиболее выраженными.
При рассмотрении корреляционных связей следует сделать вывод о том, что в он тогенезе не только происходит рост индивидных характеристик, но и складываются их структурные отношения, образуется целостность индивидной организации, кото рая отнюдь не является стабильной, а носит динамический и внутренне противоре чивый характер. Развитие видовых элементарных форм психики осуществляется, таким образом, в структуре индивидных характеристик. Через внутренние взаимо связи, складывающиеся под воздействием многих факторов, в том числе социальных, оказывается влияние на развитие механизмов психических функций «снизу», т. е. со стороны первичных свойств индивида, и «сбоку» — со стороны других психофизио логических образований.
Вместе с тем, в процессе развития человека как индивида происходит социализа ция естественных форм психики и индивидной организации в целом, ее физических и нейродинамических характеристик. Эффекты социализации носят множественный и разнообразный характер, выражаясь как в количественных, так и в качественных изменениях индивидных показателей.
Но не только изменения уровневых показателей функций и их взаимосвязей ха рактеризуют развитие индивида в процессе взаимодействия с социальной средой. Процессы усложнения и преобразования психофизиологических функций приводят к возникновению новых качественных образований с новыми свойствами. В концеп ции социогенеза и формирования высших психических функций Л. С. Выготского [25] была разработана проблема новообразований как процесса преобразования на турального ряда функций в общении посредством овладения речью и другими сред ствами социального развития.
Качественные изменения касаются также и структурных отношений в системе ин дивидных функций и свойств. К числу основных факторов (влияющих на развитие человека и его подсистем, включая индивидную организацию), социальное воздей ствие которых носит многозначный характер, принадлежат различные виды деятель ности. Наряду со структурами, имеющими функциональный, временный характер, в ответ, например, на стрессовые ситуации деятельности создаются относительно устойчивые корреляционные отношения, являющиеся продуктом возрастного разви тия и включения в определенные конкретные виды деятельности. Так, спортивная деятельность оказывает влияние не только на характер внутрифункциональных свя зей показателей нейродинамики и психомоторики, но и на взаимосвязи показателей, относящихся к разным уровням индивидной организации. Как можно было ожидать, более сложная структура — «по вертикали» — наблюдается в группе девушек, зани мающихся сложнокоординированным ациклическим видом спорта [100].
Специфика соотношения биологического и социального в онтогенезе состоит в том, что природные возможности человека могут быть реализованы только в соци альных условиях. Единство биологического и социального носит многозначный и в то же время подвижный, динамический характер, изменяясь с возрастом, о чем сви детельствует многообразие эффектов социализации. Различные факторы последней (общение, учеба, спорт, труд и пр.) производят множественность эффектов на разных уровнях индивидной организации в виде количественных (уровневых) и качествен ных (структурных) изменений, которые выражают две противоположные тенденции: к усилению специализации в работе функций и к повышению уровня их интеграции. Эти преобразования оптимизируют процесс не только функционирования, но и раз вития самих индивидных свойств в соответствии с задачами и целями социальных и индивидуальных программ. В процессе социализации наиболее выраженными ока зываются изменения в составе и механизмах психофизиологических функций. Эф фекты социализации вторичных свойств индивида носят многомерный и многока чественный характер. Наряду с уровневыми изменениями, происходят динамические структурные преобразования и, что особенно важно, новообразования в развитии пси хофизиологических функций, различающихся по комплексу признаков (вербальности, опосредствованное™, произвольности). Поскольку социализация осуществляется наиболее интенсивно в процессах общения, познания и деятельности, постольку на высшем уровне индивидной организации формируются такие новообразования, ко торые обращены к этим основным сферам человеческой жизнедеятельности. Элемен ты темпераментной структуры участвуют в развитии коммуникативного потенциала, а в сфере познавательных функций образуется социальная перцепция [19; 61; 62; 71].
В усилении социальной ориентации индивидной организации играют роль tjs ка чества, которые формируются в процессе становления человека как личности и как субъекта деятельности. Поэтому, наряду с рассмотрением различного рода преобра зований индивидных связей в процессе общения и деятельности (первый аспект), важно изучать влияние личности и субъекта деятельности в качестве опосредствую щих вторичных факторов социализации естественных форм психики (второй аспект).
Проблема соотношения биологического и социального на индивидном уровне связана с исследованием различных путей и способов социализации индивида (тре тий аспект), что имеет первостепенное значение в изучении онтогенеза естественных форм психики как потенциалов индивидуального развития человека. Важность дан ного направления исследований связана с тем, что «с момента рождения человек зави сит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления, формиру ется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является не менее, а быть может, и более важным чем физическая, показателем нормальности онтогене тического развития и готовности к специфически человеческим механизмам поведе ния (прямохождению, артикуляции и моторной речи вообще, социальным контактам, предметной деятельности в форме игры и т. д.)» [11, с. 68-69].
Еще одно существенное направление в разработке проблемы социального и био логического выходит за рамки индивидной организации и состоит в выяснении ее роли в качестве основы формирования личности, субъекта деятельности и индиви дуальности. Комплекс проблем, касающихся взаимосвязей индивида и других под структур человека, включает рассмотрение не только генетических, но и структур ных отношений, их характеристику в различные периоды жизненного цикла, что дает возможность ближе подойти к пониманию психического развития как целостного феномена в системе онтопсихологической науки.
§ 2. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ УРОВНИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
С момента рождения развитие психики человека осуществляется как естественный процесс, регулирующий взаимодействие организма с социальной и природной сре дой с целью удовлетворения жизненно важных потребностей. Изучение естествен ных форм психического развития в раннем онтогенезе позволяет более глубоко по нять процесс социального развития человека.
С начала постнатального существования обнаруживаются генетическая иерархия и старт разных линий психического развития в зависимости от степени специализи рованное™ механизмов естественных форм психики. В максимальной степени спе циализация выражена в сенсорике. С момента рождения проявляется готовность ана лизаторных механизмов разной модальности (зрительные, слуховые, вкусовые и др.) к функционированию, к отражению многокачественности окружающего мира и внут ренней среды самого организма. В силу максимальной специализации механизмов сенсорных функций их рост характеризуется показателями, выраженными в порого вых величинах. Возрастная динамика сенсорных функций связана, надо полагать, с уровнем возбудимости физиологических систем. Одним из доказательств этого яв ляется сходство кривой П. П. Лазарева [54] с возрастными кривыми, показывающи ми физиологическую активность органов чувств по различным показателям [22; 88].
Высокая специализация и в то же время качественная стабильность сенсорики в онто генезе человека свидетельствуют о ее фундаментальном значении для становления других психических функций на протяжении всей жизни человека.
Другая линия естественного развития выражена в моторике и перцепции. В пер воначальных своих формах перцептивное и моторное развитие осуществляются как естественный процесс построения новых систем психической активности на основе природных задатков. Естественный путь развития моторики заключается в построе нии новых систем движений в результате взаимодействия филогенетически задан ных специализированных моторных актов и недифференцированных движений. На следственно заданные механизмы не остаются неизменными, а перестраиваются в связи с задачами системы в целом. Одним из подтверждений этой перестройки яв ляются наблюдения и выводы, сделанные А. Н. Леонтьевым [55]. Он описал преоб разование сосательного рефлекса ребенка в акт питья в соответствии с объективны ми свойствами предмета (чашки), используемого для этой цели. Это дало ему повод подчеркнуть значение употребления простейших предметов в психическом развитии человека.
О значении других систем индивидной организации в развитии моторной функ ции можно судить, в частности, по результатам исследований с использованием близ нецового метода [101]. Результаты прыжков в высоту и длину, метания теннисного мяча зависят от характера тренировок. Моторная деятельность, требующая больших энергетических затрат (бег, сила рук, теппинг-тест, эргография), лимитируется в из вестной степени энергетическими возможностями организма.
Рассмотрение сенсомоторной сферы в системе индивидной организации позволя ет шире определить комплекс средовых, социальных и наследственных факторов в их соотношении, с учетом специфики моторных систем и того, как их работа обес печивается другими системами организма.
Сочетание специализированных и общих механизмов имеет место на ранних эта пах формирования не только моторики, но и перцепции. С момента рождения цент ральная нервная система обладает достаточно широким набором элементов-анали заторов, способных реагировать на многие особенности зрительно воспринимаемого мира. В настоящее время имеются морфогенетические доказательства существова ния в коре головного мозга животных рецептивных полей, избирательно реагирую щих на появление в поле зрения прямых линий, ориентированных в определенном направлении, на границу между затемненной и освещенной частью зрительного поля, на верхний край поля [30]. Специальные эксперименты на детях 4-9 недель жизни показали существование у них способности отличать наклонную плоскость от орто гональной по отношению к глазу, различать пространственную ориентировку линий, яркость и величину объектов [16]. Генетически заданным является не только аппа рат ориентировки и фиксации некоторых пространственных и оптических свойств, но и общий механизм сличения объектов окружающей среды. С момента рождения начинает функционировать общий механизм в виде многообразных движений глаз, позволяющих ребенку пока еще неточно осуществлять ориентировку в основных топо логических свойствах пространства: локализовать объект в пространстве, осуществ лять следящие движения за движущейся фигурой, прослеживать объекты на контра стном фоне. Дети в возрасте от 1 до 15 недель обнаружили в опытах американского ученого Р. Фанца [97] избирательную реакцию на различного рода конфигурации.
Большая привлекательность для маленьких детей формы и сложных структур по сравнению с цветом и яркостью является существенным моментом для их адаптации к человеческому окружению, для идентификации объектов в разнообразных условиях социальной среды. Новорожденные и грудные дети предпочитают движущиеся фи гуры неподвижным, центрированные комплексы — диффузным, объемные — плос костным, сложные — простым, неправильный абрис — правильному. Сильно выра женное предпочтение одной из фигур наблюдалось при предъявлении шахматного рисунка и квадрата (17 и 7 с). Наряду с простыми сенсорными реакциями у малень ких детей имеются более сложные, переходные от ощущений к перцепции, формы отражения сложных конфигураций. Это, однако, не является формой предметного отражения. Становление собственно перцепции представляет собой формирование на основе генетически заданных механизмов образа предмета в процессе практиче ского взаимодействия с объектами окружающего мира.
Перцептивные формы и системы моторной активности образуются на широкой основе путем тесного взаимодействия и взаимного включения, когда одна система использует достижения другой и происходит образование динамического синтеза компонентов разных систем. Построение перцептивного образа на первом году жиз ни осуществляется в процессе становления акта хватания, который осуществляется при участии зрения и на основе зрительно-моторной координации, благодаря разви тию в это время общей локомоции и позностатических структур (сидение, стояние). Становление перцепции и сложных форм моторики носит «вторичный» характер в том смысле, что их происхождение связано с сенсорными процессами и с генети чески ранней способностью к запечатлению следов различного рода воздействий. Контакт с окружающей средой, воздействующей на органы чувств, необходим для нормального развития психических функций. У животных наблюдается разница в развитии зрительной функции в зависимости от характера стимуляции (в опытах с депривацией). Цыплята, которых после вылупления из яйца несколько недель держа ли в темноте, теряют способность клевать. Р. Фанц [97] выращивал обезьян в темно те на протяжении разного времени, от 1 до 11 недель. При этом чем длительнее был период, тем хуже обезьяны пользовались зрением оказавшись на свету, тем больше времени им требовалось для выработки нормальных реакций. Вначале они вели себя, как слепые, натыкались на предметы; иногда им нужны были недели для того, чтобы научиться видеть. Детеныши обезьяны, росшие в темноте не так долго, очень быстро научились ориентироваться в пространстве. Дефекты поведения наблюдались так же и у животных, подвергнувшихся действию диффузного света, хотя в сетчатке у них заметных изменений не обнаруживалось. В результате был сделан вывод о том, что для нормального развития зрительной функции необходимы не только световые, но и структурированные стимулы. Как отмечает X. Дельгадо [35], биохимические исследования подтвердили важность сенсорных раздражений для нормального раз вития мозга.
Практическое мышление обнаруживается у ребенка в конце первого года жизни в форме решения им различных задач с использованием обходных путей и средств для достижения цели [70]. С точки зрения Ж. Пиаже [73], генезис мышления осуществ ляется в процессе развития сенсомоторных схем в качестве их конечного продукта. Рассматривая генезис и становление мышления в его наглядно-действенной форме, важно подчеркнуть естественный характер его развития не только в процессе обучения, но и самообучения. Сложность развития этой формы мышления выражается в том, что ее можно рассматривать как «третичный» процесс, осуществляющийся на основе «вторичных» перцептивных и моторных образований с включением представ лений. Вместе с тем можно предположить и наличие природных задатков мыслитель ной способности. С самого начала предпочтение ребенком одного из ряда предъяв ляемых ему объектов означает действие операции сличения и способность к удержа нию впечатлений. Способность к сохранению следов воздействия обнаруживается, как известно, чрезвычайно рано, еще до рождения ребенка на основе выработки услов ных связей. Т. Бауэр [16] с помощью выработки оперантных условных рефлексов и регистрации изменения темпа сокращения сердца показал наличие у младенцев спо собности к запечатлению и сличению. Если движущийся объект прятался за экран и примерно через секунду появлялся снова неизменным, то происходило второе не большое изменение скорости сердцебиения. Но если движущийся объект исчезал и появлялся снова через тот же интервал времени, изменившись по форме, его вторич ное появление вызывало значительные функциональные сдвиги сердечной деятель ности. Это позволяет предположить существование уже в раннем возрасте не только механизма запечатления, но и способности к идентификации объектов, по крайней мере на протяжении короткого времени. Операция сличения является общим меха низмом для перцептивной и мыслительной деятельности. Следовательно, не явля ясь врожденной функцией, мышление имеет в своей основе наследственно заданный механизм, обеспечивающий его дальнейшее развитие как сложной операционной системы, направленной на преобразование реальных отношений, на решение разно го рода мыслительных задач. Как известно, на фундаментальное значение операции сравнения указывал еще К. Д. Ушинский [96].
Что касается речи, то она также имеет свой естественный путь развития в младен ческом возрасте. В этот период складываются ранние генетические формы ее предысто рии, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпо сылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, то наличие их у ребен ка понимается как проявление исторического филогенеза человека. Природные за датки речи имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляет ся в процессе системогенеза вербальной функции. В качестве такой основы речевого развития выступают голосовые данные новорожденного. Исследование Р. В. Тонковой-Ямпольской [95] показало наличие определенной структуры крика ребенка, сход ной по своему составу с повествовательной интонацией взрослого. С помощью акус тического анализа ею выявлено определенное соотношение в изменении частоты и силы звука в крике новорожденного, выраженное в синхронном подъеме и последу ющем спаде кривых этих двух параметров, Генетически первичной, следовательно, является интонационная структура речи, что подтверждается исследованиями на одно полушарных больных [15] и при неспецифических формах общения в младенческий период [57; 103].
С момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообразных воздействий социальной среды [104]. Незавер шенность нервной организации у человеческого индивида в фазе новорожденности создает общую готовность ко всему последующему развитию в его высших интегри рованных формах. «Социальный характер человека предусмотрен его наследственностью.
Таблица 2.1
|
Психические функции |
Механизм |
|
Сенсорика |
Полностью специализирован |
|
Перцепция |
Частично специализирован |
|
Моторика |
Частично специализирован |
|
Мышление |
Не специализирован. Имеется общий механизм сличения |
|
Речь |
Не специализирован. Имеется общая основа (голосовая реакция) |
Человек социален генетически» [41, с. 111]. Рассмотрение естественных форм психического развития выявляет их различие между собой по целому ряду критери ев, и прежде всего по степени специализированностии сложности, которая предпо лагает наличие разного состава элементов и систем, вовлеченных в процесс станов ления той или иной функции. Важно также оценивать естественные формы по про исхождению, по их генетическим свойствам, т. е. по тому, какой характер, первичный или вторичный, носит та или иная психическая форма.
Систематизируя психические формы индивидной организации в начальный пе риод жизни, можно выделить различающиеся между собой по степени специализа ции и сформированности психофизиологических механизмов генетические уровни. А это означает, что задатки общих умственных способностей человека имеют слож ную разноуровневую структуру. Выясним готовность к функционированию механиз мов психической организации индивида к моменту рождения (см. табл. 2.1).
Задатки умственного развития человека представляют собой иерархизированную систему как элемент психофизиологической организации индивида. Она включает в себя три основных уровня, где уменьшение степени специализации психофизиоло гических механизмов идет в направлении от элементарных форм к более сложным, высшим, функциям. Основная тенденция выражена в том, что чем проще психичес кая функция, тем сильнее выражена специализация ее механизма, чем она сложнее, тем в большей степени ее наследственная организация носит недифференцирован ный, обобщенный характер. Это означает, что роль средовых факторов в формирова нии первоначально заданных наследственных механизмов элементарных и высших психических форм оказывается различной. В одних случаях необходимым и доста точным является созревание самого механизма в процессе его функционирования и тренировки в постнатальный период. В других случаях значимы не только средовые воздействия и функционирование самого механизма для достижения его зрелости, но и непременное участие других систем при построении нового механизма, включа ющего наследственные компоненты и новые структуры, как это имеет место в про цессах формирования перцепции, мышления, речи и моторики. Исследование на чальных форм психики чрезвычайно важно, так как от специфики наследственного фонда во многом зависит направление дальнейшего психического развития.
Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда путем созревания наследственно заданных структур, в процессе их функционирования и построения новых систем образуются механизмы всех форм психики в их элементарном виде. На этой базе в дальнейшем, на протяжении всей жизни, осуществляется социальное развитие психики, которое носит чрезвычайно многообразный и сложный характер. В результате происходят преобразования психических форм естественного развития и в то же время создают ся эффекты социального воздействия — психические новообразования разного уровня и сложности.
§ 3. СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ
Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системно го, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоци альный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материа лизмом сущности человека как члена общества. «...Сущность "особой личности" со ставляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее соци альное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркива ется мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоян ная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и резуль тат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится ка чественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявле ние его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллектив ного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, — является проявлени ем и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].
В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный подход позволяет ис следовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерар хических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является осно вой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной сис темы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пре делах сохраняющего свою самостоятельность.
Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия «социа лизация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в соци альном развитии, целесообразно использовать понятие «социализация» примени тельно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созре вания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры че ловека и формирование его как личности и субъекта деятельности.
Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глуби не и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как лич ности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социаль ного развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы моти вации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мер лин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются социально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.
В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального разви тия, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществле ны Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека откры вает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик соци ального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.
Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке яв ляется поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].
Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осу ществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социально го развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в под готовке к дальнейшему сформированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических ха рактеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в соци альной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчерки валось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентирова ны на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а социального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название со циального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических отношений, может быть названо «соци альной программой». Именно социальная, а не генетическая программа, как подчер кивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутрен ний фактор развития личности.
Процесс социального развития есть результат последовательного включения че ловека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность обществен ных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального раз вития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.
Особенность первой фазы — новорожденности — состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социаль ного развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо соци ально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].
Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда формируется психологи ческая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры за датков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представ лений. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (ре чевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необхо димых потребностей ребенка, появляется целый комплекс несЛцифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействий ребенка на взрослого в виде жести куляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало осно вание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внут ри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные дей ствия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни, наряду с естествен ными формами психического развития, закладываются предпосылки для формиро вания субъекта общения, познания, деятельности и личности.
Следующая, третья, фаза подготовительного периода — преддошкольный воз раст — характеризуется тем, что на ее протяжении формируется основной и универ сальный механизм социализации и социального развития в целом — речевая деятель ность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения со циальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представ ляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характе ристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали блестящий ана лиз процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него парал лельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, вы делять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.
Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую воз растную структуру, где идет одновременное-разноуровневое развитие фонематичес кого слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуществляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социали зации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом пред ставляют собой процесс моделирования социальных эталонов более высокого син тетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изо лированно, а внутри формирующихся синтаксических конструкций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоци ональных форм в младенческом периоде. Более высокий уровень речевой формы обще ния связан со свойствами ее как кода особого рода, который отличается полифунк циональностью, высокой степенью расчлененности и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функци ональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.
Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из соци альной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в от вет на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному восприятию много образных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.
Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в до школьном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психо физиологических функций, так и при формировании структурных образований лич ности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их перво начальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффек тов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.
В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социального и биологическо го выражена в феномене сензитивиости, причем слово здесь выступает в качестве сен сибилизирующего фактора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в кон тексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят зна чительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора гео метрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и системати зация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируе мыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечис ления, описания, интерпретации [102]. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимо-обусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура про цессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.
Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к за поминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мысли тельных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характе ризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуют ся и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посред ством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направлен ный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного пе риода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурно го и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психиче ских изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельству ет о начале формирования новой психологической структуры субъекта познаватель ной деятельности в ее различных модификациях, в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдель но от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использо ванием разнообразных по составу операций.
Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формиру ющиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие выс ший уровень развития психических функций. Естественным же формам психиче ского развития присущи противоположные свойства, такие как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему ин теллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из по нимания детского развития как диалектического единства двух принципиально раз личных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу иссле дования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.
К психологическим эффектам социального развития относятся личностные осо бенности, мотивацнонно-потребностная сфера, включающая ценностные ориента ции, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влияни ем языковой системы психическая организация необходима для осуществления соци ализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.
Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темперамент ные особенности как основа формирования личности; они проявляются и фиксиру ются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами. Их усвое ние обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические воз можности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке после дних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При рас крытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы. Они или называют конкретные случаи поведения (68-46%), или дают объяснения обобщающего характера (32-54 %) [19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно на полняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, прояв ляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоря ет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нрав ственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.
Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравст венных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляет ся взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направ ляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребе нок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо — плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действий.
Различные свойства личности ребенка вначале представляют собой непосред ственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент склады вается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В резуль тате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; проис ходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометри ческому статусу [28; 48; 61].
К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внут ренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6-7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является кри тическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования соци альных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.
Новый, более высокий, уровень развития психики, достигнутый в результате пер вичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом соци ального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает системати зированный характер, главным содержанием которого являются объективные законо мерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.
В процессе разработки критериев умственного развития применяются аналити ческий и структурный подходы. В психологических исследованиях выделяются в ка честве критериев главным образом те стороны психики, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты соци ального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75;76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнози ровании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций — сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенционных, мыслительных, — являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, по тенциалами психического развития. Так, в результате исследований психофизиоло гических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уровень продук тивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с вы сокими показателями учебной успешности.
При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психиче ского развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект соци ального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздейст вии обучения как системного педагогического процесса.
Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта дея тельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный (через различные каналы социального воздей ствия: кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирова ние личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в соци альном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, созда ваемых различными видами искусства.
В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта дея тельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в са мостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации систе мы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и воз растную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.
В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого чело века принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность человека как представителя общества. «В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая — мно гомерная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-личностных от ношений» [58, с. 328]. В период взрослости формируются те свойства, которые харак теризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выде лял, наряду со статусам, общественными функциями и различными ролями, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «социальное формирование человека не ограничивается формированием лично сти — субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирова ние человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и дея тельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта по знания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].
Консолидация основных психологических подструктур человека, осуществляе мая в школьном возрасте, в период взрослости усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот период происходит в двух направлениях: в плане усиления интер структуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (про фессиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятельные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жиз ни, формирование определенной позиции. «Позиция личности как субъекта обще ственного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в опреде ленном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в задан ных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].
Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включа ются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенно сти, например, в производственные отношения и в саму производственную деятель ность. Одним из интегральных проявлений регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последую щую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследова ние адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоя тельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выб рали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.
Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса фор мирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятель ности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются имен но с перестройки системы этих многообразных отношений. На это обращал внима ние Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обсто ятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или ина че проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. По этому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в актив ное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собст венной среды, благоприятной для развития, требует напряженной деятельности че ловека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция лично сти представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями раз личных социальных ситуаций развития личности» [И, с. 127].
Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных про явлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как харак тер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрослость является пери одом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации — профессионально-производственные, учебные, семейные, общественные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их многообразие создает принципиально новые возможности для развития личности. Многомерность самих отношений создает ди агностические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления лич ности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное ду ховное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отно шений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъективных отношений и выделяются базовые измерения (модальность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уровень, произ водный от первого. Он включает в себя такие качественные характеристики субъек тивно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, степень обоб щенности, принципиальность, степень активности, сознательность. В совокупности формальных и содержательных психологических критериев важно выделять пара метры, описывающие и выявляющие те субъективные отношения, в которых лич ность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним относятся прежде всего активность, принципиальность, сознательность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному измерению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отношения сознательные. Сознательность — это вместе с тем и интегральная характеристика личности... Сте пень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость лич ности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно — в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].
В заключение отметим, что и представители русской педагогики уделяли значи тельное внимание формированию собственной позиции в процессе становления лич ности ребенка. Настоящее образование, считал В. А. Добролюбов, — это такое обра зование, которое заставляет определять свое отношение ко всему окружающему [36]. Еще большее значение имеет система субъективных отношений личности взрослого человека как субъекта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, — подчеркивал Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в ха рактеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность че ловека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные осо бенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирова ние личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она — продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории обще ства и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124-125].
Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.
Вопросы для повторения и размышлений
1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое зна чение оно имеет для формирования его социальной сущности?
2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной органи зации человека?
3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности, познания и общения?
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. —Т. 1.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Там же. —Т. 3.
3. Маркс К. Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия // Там же. — Т. 26, ч. III.
4. Маркс К. Экономическо-философскне рукописи 1844 г. // Там же. — Т. 42.
5. Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. — Л., 1969.
6. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация челове ка. -Л., 1977.
7. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
9. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. — Л., 1971. — Вып. IX.
10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Ред. колл.: Б. Ф. Ло мов, Е. В. Шорохова, Ю. М. Забродин. — М., 1977.
11. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. - М., 1980.
12. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуальное развитие и кон стантность восприятия. — Л., 1968.
13. Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследова ния. - М., 1970. - Вып. 3.
14. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 3-7 лет // Дисс.... канд. наук. — М., 1959.
15. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного н недоминантного полуша рий. — Л., 1976.
16. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.
17. Биологическое и социальное в развитии человека / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1977.
18. Богоявленский Д. Н., Менжинская Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонть ева и др.-М., 1960.-Т. 2.
19. Бодолев А. А. Личность и общение. — М., 1983.
20. Валлон А. От мысли к действию. — М., 1956. 2\.Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.
22. Верхутина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. — М., 1958. - Вып. 97.
23. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко. —М., 1984.
24. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых/Под ред. Е. И. Сте пановой. — Л., 1974.
25. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984.
26. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных достижений // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 1964.
27. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопро сы психологии. — 1969. — № 1.
28. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск, 1975.
29. ГизатуллинаД. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогене зе//Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01.—Л., 1984.
30. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов, — М.; Л., 1966.
31. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «соци альные» звуковые раздражители// Вопросы психологии. — 1969. — № 6.
32. Голубева Э. В. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Там же. — 1983. — № 3.
33. ГольбинаЛ. Н. Пространственно-различительные функции зрения и их связь с ин дивидуальным развитием взрослого человека // Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01.-Л., 1970.
14. Давыдова А. Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у де тей раннего возраста // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук. — Л., 1956.-Вып. 9.-№214.
35. Делъгадо X. Мозг и сознание, — М., 1971.
36. Добролюбов Н. А. Избр. педагог, произ. — М., 1952.
37. Дубинин Н. П. Проблемы генетики и марксистско-ленинская философия. — М., 1970.
38. Завадский К. М. Проблема прогресса живой природы // Вопросы философии. — 1967. -№ 9.
39. Завадский К. М., Мамзин А. С. Философские проблемы современной биологии. — Л., 1970.
40. Завадский К. М., Мамзип А. С. Философские проблемы биологии, — М., 1973.
41. 3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психоло гии. - 1967. - № 2.
42. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зин-ченко. — М., 1986.
43. Зырянова Н. Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1970.
44. ИтельсонД. Б. Психологические основы обучения, — М., 1972.
45. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умст венное развитие учащихся. — М., 1968.
46. Карсаевская Т. В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в фи зическом развитии человека. — Л., 1970.
47. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М., 1970.
48. КоломинскийЯ.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.
49. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967.
50. Коротаев А. А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школь ного возраста // Новые исследования в психологии. — 1974. — № 3.
51. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968.
52. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. — Л., 1967.
53. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М., 1986.
54. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. — М., Л., 1945.
55. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. — М„ 1983. — 2 т.
56. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.
57. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.,1986.
58. ЛомовБ. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
59. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характери стика // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.
60. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.
61. Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук. — 1970. — Вып. 2. — № 352.
62. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.05. — Л., 1981.
63. Мануиленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возра ста / Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14.
64. Менчинская И. А. Исследования по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и психическое развитие /Редколл.: В. В. Давыдов, А. X. Маркова. — М., 1977.-Ч. 2.
65. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности / Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь, 1970. - Вып. 6.
66. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.
67. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отноше ний человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1960. — Т. 2.
68. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. — М., 1966.
69. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных разли чий. — М., 1976.
70. Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего воз раста // Вопросы психологии. — 1965. — № 4.
71. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.05. - Л., 1969.
72. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л., 1967.
73. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.
74. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963.
75. Пономарев Я. И. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.
76. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмы ковой. — М., 1975.
77. Психология личности в социалистическом обществе / Отв. ред. Б. Ф.Ломов, К. А. Абульханова. - М., 1989.
78. Равич-Щербо И. В., Шибаревская Г. А. Структура динамичности нервных процес сов у детей школьного возраста// Проблемы дифференциальной психофизиоло гии. - М., 1972. - Т. 7.
79. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ана ньева, Е. И. Степановой. — М., 1972.
80. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ана ньева, Е. И. Степановой. — М., 1977.
81. Рождественская В. И., Голубева Э. А., Ермолаева-Томина Л. Б. Об общем и парци альном факторах силы нервной системы // Проблемы дифференциальной психо физиологии. — М., 1969. — Т. 6.
82. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. — Л., 1970.
83.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
84. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.
85. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функ ций // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1970.
86. Рыбалко Е. Ф. Становление личности: Социальная психология личности / Под ред. Е. С. Кузьмина. - Л., 1977.
87.Рыбалко Е. Ф., Полиэктова С. А. О мнемической и учебной успешности студен тов: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф, Рыбалко. — Л., 1976. — Вып. 3.
88. Семеновская Е. П., Верхутина А. И. Возрастные изменения функциональной по движности // Проблемы физиологической оптики. — М.; Л., 1949. — Т. 7.
89. Сеченов И. М. Избр. произв. - М., 1952. - Т. 1.
90. Силина Н. А. Лонгитюдинальное изучение некоторых соотношений возрастной и типологической характеристики психофизиологических свойств в подростковом и юношеском возрасте: Проблемы интегрального исследования индивидуально сти / Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь, 1977.
91. СкрипченкоА. В. Умственное развитие младших школьников //Дисс.... докт. пси хол. наук: 19.00.07. Л., - 1971.
92. Степанова Е. И., Петров Я. И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления: Человек и общество / Под общей ред.: Б. Г. Ананьева, Л. И. Спиридонова. — Вып. 9. — Л., 1971.
93. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой, Я. И. Петрова. — Л., 1979.
94. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. / Сост.: Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. - М, 1985. Т. 2.
95. Тонкова-Ямполъская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. —№ 3.
96. Ушинскш К. Д. Избр. педагог, соч.: В 2 т. - М., 1953.
97. Фанц Р. Восприятие формы: Восприятие: Механизмы и модели / Под ред. Н. Ю. Алексеенко. — М., 1974.
98. Ферсман А. Е. Геохимия: В 2 т. - Л., 1934. - Т. 2.
99. Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. - М., 1968.
100. Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1984.
101. Шварц В. Б. О роли наследственных и средовых факторов в развитии физиче ской работоспособности у детей и подростков // Дисс. ... канд. наук. — Тарту, 1972.
102. Штерн Б. Психология раннего детства. — Пг., 1922
103. ЭлъконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском воз расте : Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М., 1989.
104. ЭлъконинД, Б., Лисина М. И. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18-м Международном конгрессе психологов / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1969.
Глава 3
ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотре ние имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные законо мерности индивидуального развития, составить представления о средней норме воз растной динамики психических форм и на основе этого судить о вариациях их возра стной эволюции в зависимости от различных факторов. Хронологические характе ристики включают в себя в качестве независимых переменных следующие основные параметры: темп, длительность и направленность (вектор), позволяющие в своей со вокупности определять временную структуру индивидуального развития человека и его отдельных сторон. Хронологический подход разделяется на микрохронологи ческий и макрохронологический подходы, при которых используются разные вре менные критерии индивидуального развития и рассматривается возрастная динами ка либо в отдельные периоды, либо в диапазоне всей жизни в связи со средней и мак симальной ее продолжительностью.
§ 1. МИКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ТЕМПЫ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХИКИ
При микрохронологическом подходе выявляется возрастная динамика отдельных психических функций и других психических образований на основе изучения мик ровозрастных сдвигов по показателям темпа, направленности и длительности изме нений как в отдельные отрезки жизни, так и на протяжении всего жизненного цикла человека. Одной из главных закономерностей микродинамики психофизиологиче ских функций является их неравномерность. Отличительная черта отдельных функ ций в период роста и в инволюционный период состоит в том, что их возрастная ди намика носит сложный характер. Возрастные изменения психических функций мо гут быть описаны уравнениями регрессии разного вида.
В ряде исследований были получены кривые психофизиологических функций, демонстрирующие неравномерность их развития в периоды роста и старения. Био физик П. П. Лазарев [35] с целью экстраполяции продолжительности жизни челове ка получил суммарную кривую изменений пороговых величин слуховой, зрительной, периферической, а также кинестетической чувствительности на протяжении от 4 до 102 лет. Форма данной усредненной кривой показывает, что сенсорные функции из меняются непрерывно и с различной скоростью. До 6-7 лет наблюдается ускорение, а после этого возраста — замедление темпов их роста вплоть до 20 лет, когда в разви тии этих функций фиксируется оптимум. Что касается инволюции, то она также но сит неравномерный и криволинейный характер. В период от 20 до 50 лет происходит процесс ускоренного ухудшения сенсорики, а затем процесс старения функций все более замедляется. Таким образом, как в период роста, так и в период старения выде ляются точки перегиба кривых, означающие изменения в темпах сенсорного разви тия с возрастающей скорости на убывающую, и наоборот.
Сходную форму сложной логистической кривой имеет возрастная динамика зри тельно-пространственных функций [59]. Для остроты зрения переход от возрастаю щей скорости к убывающей, или «точка перегиба», относится к 4,3 годам, а для поля зрения — к 6,2 годам в период роста функций. Процесс их инволюции также характе ризуется изменениями скоростных параметров. Уменьшение остроты зрения по мере увеличения возраста происходит, как показал регрессионный анализ, с увеличиваю щейся скоростью вплоть до 79 лет, а в дальнейшем скорость изменения остроты зре ния постепенно затухает, достигая в 152 года 0,0002 усл.ед. Процесс инволюции поля зрения происходит в еще более замедленном темпе. Ускоренный рост зрительно-про странственных функций, достижение ими зрелости уже в дошкольном и школьном возрастах, длительная сохранность в период старения свидетельствуют о ведущем значении этих функций по сравнению с другими характеристиками сенсорно-перцеп тивного комплекса. О неравномерном развитии психофизиологических функций внимания, памяти свидетельствуют кривые, полученные в школьный период [38; 60].
В сенсорном развитии рост разностных порогов осуществляется более ускорен ными темпами, чем рост порогов абсолютной чувствительности. В то же время раз ностные пороги, по данным С. В. Кравкова [32], отличаются большей сохранностью в период взрослости. Все это свидетельствует о тренируемости разностной чувстви тельности под действием факторов обучения и трудовой деятельности. Подтвержде нием этому служат также сравнительные данные, полученные В. И. Кауфманом [31] при обучении детей в музыкальной школе в классах скрипки и фортепиано. В обоих случаях дети быстрее начинали различать звуки по частоте. Но при игре на скрипке их музыкальная чувствительность оказывалась лучше, так как в процессе обучения они имели дело не с темперированным музыкальным строем, а должны были сами воспроизводить нужную мелодию.
На основе комплексного и микровозрастного подходов были получены данные о возрастной изменчивости психофизиологических функций внимания, памяти, мышления, что свидетельствует, по мнению Б. Г. Ананьева [5], о нестабильности фун кций и своеобразии процесса их развития в период взрослости. Кроме того, в это вре мя отчетливо проявляется действие закона гетерохронии, выраженное в разновре менности достижений оптимальных уровней в возрастной динамике различных пси хофизиологических функций, носящего колебательный характер. В отношении всех основных функций интеллекта было выявлено чередование периодов их подъема и спада [4; 18; 54; 55].
Более подробно остановимся на развитии мнемической функции как наиболее изученной в возрастном плане.
Уже с момента рождения начинают функционировать разные проявления памя ти в виде запечатления, правда, в несовершенном виде [11]. По мере овладения рече вой деятельностью развитие памяти значительно усложняется как в отношении сво их хронологических характеристик, так и в плане усиления разнородности своего состава. В то же время процесс овладения языковой системой, также как и процесс развития всех других психических функций, осуществляется на базе функциониро вания различных видов памяти.
В результате сравнительного микрогенетического анализа выявилась принципи альная общность хронологических характеристик мнемических функций по парамет ру продуктивности в периоды раннего и среднего онтогенеза. При рассмотрении от дельных функций памяти возрастная динамика их продуктивности носит не прямо линейный, а колебательный характер, что является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне. Согласно нашим данным [60] и исследованию Я. И. Петрова [54; 55], в период с 7 до 40 лет имеет место нерегулярное чередование моментов повышения и понижения уровня продуктивности всех изученных видов памяти. По отдельным функциям различия проявляются лишь в том, что колебания продуктивности памяти выражены с разной аритмией и интенсивностью в различ ные возрастные периоды человека. Основная тенденция здесь состоит в том, что во второй половине школьного онтогенеза происходит значительное усиление коле баний продуктивности памяти, которое сохраняется и в период ранней взрослости (18-27 лет), а затем, как показал Я. И. Петров, интенсивность колебаний снижается. Таким образом, наибольшая интенсивность колебаний продуктивности мнемических функций выражена именно в период их максимальных достижений, что, надо пола гать, является одним из проявлений механизма оптимизации деятельности функций памяти.
Отличие этого процесса в школьном онтогенезе от взрослого периода состоит в большей амплитуде и частоте микровозрастных колебаний продуктивности отдель ных функций памяти и в более широком шкальном диапазоне их изменений в целом. К этому добавим, что максимальный уровень достижений разных видов памяти по отдельным возрастам в период школьного онтогенеза, по сравнению с более поздним возрастным периодом взрослости, также оказывается выше и достигает соответствен но 13-12 и 11-10 шкальных единиц. Иначе говоря, чем выше уровень продуктивно сти памяти, тем в большей степени выражен колебательный характер ее возрастной динамики.
Рассмотренные выше особенности присущи как школьному, так и взрослому онтогенезу и не выходят за рамки общих черт, характеризующих динамику памяти в широком возрастном диапазоне. Поэтому специфику раннего онтогенеза следует рассматривать как конкретное проявление общих законов онтогенеза в период роста мнемических функций. Именно специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности), надо полагать, является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтогенезе. К этому следует добавить, что онтогенетические изменения разных видов кратковременной памяти описываются с помощью уравнений регрессии и могут быть представлены теоретическими кривыми различной формы. При этом одни кривые выражают тенденцию неравномерного роста (вербальные формы памяти и ее общий показатель), другие, как в фигурной кратковременной памяти, показывают возрастную динамику мнемической функции параболического вида, где проявляется тенденция вначале к повышению функционального уровня памяти, а за тем, после 11 лет, — к его понижению.
Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов памяти происходит сме на периодов улучшения и снижения ее показателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму.
В комплексных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананье ва [5; 54; 55], а затем его учеников [17; 18] наряду с памятью рассматривалась возра стная динамика других функций: мышления, внимания, перцепции, психомоторики, нейродинамических и соматических характеристик человека в период его взросло сти. В результате был установлен нестационарный, колебательный и неравномерный характер всех показателей в этот период, что может свидетельствовать о важности этого явления для психического развития.
§ 2. ГЕТЕРОХРОНИЯ И ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В биологии, нейрофизиологии, медицине, педагогике, геронтологии и других науках накоплены многочисленные данные о несовпадении во времени фаз развития отдель ных органов и структурных образований вследствие того, что темпы их роста и инволюции, длительность каждой фазы развития оказываются различными. Была выявлена разновременность, или гетерохронность, прохождения основных стадий и внутренняя противоречивость соматического, полового и нервно-психического раз вития человека. Причем явления гетерохронии возрастных изменений функций и си стем имеют место на протяжении всей человеческой жизни, как в раннем, так и в позд нем онтогенезе. «Гетерохронность инволюционных процессов и неравномерность старения отдельных систем — капитальное явление позднего онтогенеза человека, имеющее не меньшее значение для онтогенеза в целом, чем гетерохронность созрева ния. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида, вы ражающие внутренние противоречия развития, следовательно, содержат различные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголе тия в других» [6, с. 66].
По данным П. К. Анохина [9], гетерохронность обнаруживается в процессе эмб риогенеза в морфофизиологическом и биохимическом развитии. Структуры, которые к моменту рождения должны составить систему, выполняющую жизненно важные функции (акт сосания, реакция повисания и др.), закладываются и созревают из бирательно и ускоренно. Они вступают в синаптические контакты и образуют впол не очерченную функциональную систему, способную обеспечить животному мини мум приспособительного полезного эффекта, так необходимого в экологической си туации.
Действие закона гетерохронии в постнатальный период было исследовано П. К. Анохиным на разных уровнях развития организма: биохимическом, поведенче ском, рефлекторном. На молекулярном уровне проявляется гетерохрония созревания тех химических констелляций синаптической протоплазмы, которые принимают на себя действие различных посторонних фармакологических веществ, и натураль ной формы проведения возбуждений, которая созревает в первую очередь. Наиболее яркие примеры избирательного и ускоренного созревания структур были получены при изучении рефлекторной деятельности птиц. Грач, вылупившись из яйца, немед ленно отвечает на звук «кар» и на движение воздуха раскрытием клюва. Специаль ный анализ с помощью камертона показал, что у птенца слуховой аппарат способен реагировать только на составляющие комплекса «кар». У птенцов, живущих в дупле, проявляется избирательность иного рода. У них созревают те синаптические образо вания, которые обеспечивают реакцию раскрытия клюва на перемену в освещеннос ти. Избирательное созревание рецепторных аппаратов и связей происходит в точном соответствии с экологическими факторами данного вида животных.
Гетерохрония в раннем онтогенезе имеет важное биологическое общеприспособи тельное значение. «Могучим средством эволюции, благодаря которому устанавлива ются гармонические соотношения между многочисленными и различными по слож ности компонентами функциональной системы новорожденного, является гетеро хрония в закладках и темпах развития различных структурных образований зародыша. Гетерохрония является специальной закономерностью, состоящей в не равномерном развертывании наследственной информации. Благодаря этой наслед ственно закрепленной особенности созревания обеспечивается основное требование выживания новорожденного — гармоническое соотношение структуры и функции с внезапно возникающим действием экологических факторов» [9, с. 81].
В развитии функциональных систем П. К. Анохин выделяет два основных вида гетерохронии: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная гетерохрония проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функциональной системы. Она определяется главным образом различной степенью сложности строения этих фрагментов. Межсистемная гетерохрония относится к закладке и темпам развития таких структурных образова ний, которые будут необходимы организму в различные периоды его постнатального развития. В процессе созревания мозговых структур с момента рождения гетерохронность выражена в том, что вначале формируются филогенетически более старые образования. В двигательном анализаторе к моменту рождения дифференцировано четвертое поле, которое достигает зрелости уже к году жизни. В кожном анализаторе имеет место более ранняя дифференциация и созревание третьего поля, в зритель ном — семнадцатого поля. Филогенетически новые области мозга — лобная, темен ная — формируются позднее, к двум годам [10].
В высшей нервной деятельности наблюдается разновременность инволюционных процессов. В книге В. Д. Михайловой-Лукашевой [43] представлены многочислен ные материалы, показывающие геронтогенез различных сторон нейродинамики и гетерохронность процесса старения. В высшей нервной деятельности в первую очередь ухудшается образование условного тормоза, выработка дифференцировок, и в мень шей степени изменяется замыкательная функция коры. В системе безусловнорефлек-торной деятельности после 60 лет страдает ориентировочная реакция, в то время как оборонительный рефлекс отличается высокой степенью сохранности. В позднем он тогенезе разновременность в темпах старения отдельных органов и систем выражена в достаточно высокой степени.
Обобщая многочисленные данные о сложной возрастной динамике функций с по зиции геронтогенеза, И. В. Давыдовский [25] пришел к заключению о том, что в жи вотном организме эволюционные и инволюционные процессы сосуществуют во всех возрастах. В этих случаях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и различной направленностью возрастной изменчивости функций.
В психологии также были получены данные, показывающие разновременность возрастной динамики различных психических форм. Характеризуя развитие ребен ка, немецкий психолог Э. Мейман [40] в 1907 г. отмечал: чем больше необходима ка кая-нибудь функция для жизни ребенка, тем раньше она развивается. При этом он имел в виду такие случаи, как, например, более раннее освоение ребенком простран ства, по сравнению с развитием ориентировки во времени, раннее развитие чувстви тельности больших суставов, в отличие от мелких. Другой немецкий психолог В. Штерн [72] в 1915 г. писал о неравномерности роста душевных способностей ре бенка, связывая ее с качественной характеристикой процессов развития. По его мне нию, функции, прогрессируя с возрастом, не развиваются равномерно. Происходит постоянное нарушение пропорционального движения в том смысле, что отдельная функция, играя узкую роль, выступает на первый план как центральный пункт ду шевной деятельности, и в короткое время происходит поразительно быстрое ее развитие. Когда это бурное время минует, происходит выдвижение новой функции.
В более поздних работах по генетической психологии явления разновременности были установлены в развитии интеллекта [52]. Прямое отношение к гетерохронии имеет горизонтальный декаляж, т. е. смещение во времени стадий развития отдель ных подструктур интеллекта. Ребенок раньше постигает неизменность массы тела, а затем, через 1-2 года, начинает правильно оценивать неизменность веса тела.
В настоящее время накоплен обширный и разнообразный материал, показываю щий несовпадение фаз развития различных сторон ощущений и восприятия, памя ти, мышления, способностей на разных этапах жизненного цикла не только в период роста и созревания, но и в позднем онтогенезе. Данные в сфере цветоразличения по казывают, что чувствительность к различным длинам волн изменяется у человека по-разному. Так, чувствительность к желтому цвету после 50 лет не снижается, к зеле ному — снижается не очень сильно. В то же время сенсорные реакции на крайние, длинноволновые и коротковолновые зоны спектра, на красный и синий цвета неук лонно ухудшаются после 25 лет [15]. Темп старения громкостной чувствительности неодинаков при разной частотной характеристике звука. После 20 лет наибольшая скорость инволюционных процессов громкостной чувствительности наблюдается в диапазоне звуков высокой частоты, наименьшая — в зоне низких частот [8]. В про цессе индивидуального развития кинестезия руки оказывается более сохранной, чем кинестетическая чувствительность нижних конечностей [2, 6].
Изучение всего диапазона сенсорно-перцептивного развития от детства до старо сти применительно к константности формы и величины объекта как одного из фун даментальных свойств восприятия показало, что точность восприятия положения объектов в перцептивном пространстве формируется значительно раньше и сохра няется дольше по сравнению с точностью восприятия пространственных характери стик самого объекта, его формы и величины [26].
Систематическое исследование возрастных особенностей зрительно-простран ственных функций позволило установить возрастную разновременность и последовательность их становления. По нашим данным [59], в дошкольные годы пример но к 6-7 годам формируется острота зрения; в подростковом возрасте в основном за канчивается становление сенсорного поля зрения, его объемных характеристик. Что касается периода старения, то ослабление зрительно-пространственных функций в это время происходит также разновременно. Вначале стареет острота зрения (к 50 го дам), а позже происходит сужение поля зрения. Глазомерная же функция, формиру ясь раньше (4-5 лет), остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет.
Различная последовательность роста и инволюционного развития зрительных пространственных функций как проявление межфункциональной гетерохронии со четается с разновременностью возрастной изменчивости их различных сторон, что усиливает неоднородный характер онтогенетической эволюции.
В результате лонгитюдинального микровозрастного анализа не только в периоды роста и старения, но и у взрослых была выявлена разнонаправленность развития и различная степень изменчивости зрительно-пространственных, а также и других функций. В период ранней взрослости (18-21 год) уровень одних функций повыша ется (объем поля зрения, глазомер, константность опознания, дифференцированное узнавание, пространственное представление, внимание), других — понижается (ост рота зрения, кратковременная память), уровень третьих остается стабильным (на блюдательность) [22]. Сходные явления разновременности развития сенсорно-пер цептивных функций, например осязания и зрения, времени реакции на разные сти мулы, были получены и в ряде других исследований [6; 27].
В фазе роста имеет место закономерная последовательность формирования раз личных функций, и интенсивный рост одной функции осуществляется за счет за медления развития другой, что, в частности, выражается в отрицательных значениях корреляционных связей. В период старения действие закона гетерохронии выполняет компенсаторную функцию и способствует сохранности одних функций за счет других.
Долговечность отдельных функциональных систем зависит от их роли в жизне деятельности организма. Это положение—ключевое в понимании своеобразия гетерохронности онтогенетического развития психических функций человека. В онто генезе человека уже на сенсорно-перцептивном уровне решающее влияние на пси хику оказывает трудовая деятельность. В этой связи Б. Г. Ананьев писал: «...Имеется существенное сходство эволюционно-инволюционных соотношений в тактильно-вибраторных функциях руки, а также в функциях речеслуховой и зрительной про-странственно-ориентационной систем. Это все сенсорные системы, включенные в по стоянную практическую деятельность, служащие средствами связи в процессе обще ния и повседневного регулирования процессов поведения [6, с. 48]. Эти сенсорные системы достигают высоких уровней развития и в зрелые годы, в то время как другие сенсорные функции, даже тех же модальностей, но не имеющие таких же условий развития, инволюционируют. Таким образом, Б. Г. Ананьев определил гетерохрон-ность как сложное переплетение эволюционных и инволюционных процессов, зави сящее от социально-исторических условий жизни человека и состояний его собствен ной деятельности (трудовой, коммуникативной, гностической). Вместе с тем он по лагал, что это положение относится не только к сенсорно-перцептивным процессам, но и к высшим психическим функциям человеческого интеллекта.
В детском и школьном возрастах наблюдается относительно более быстрый темп развития словесной памяти, по сравнению с образной [20]. В период старения, напро тив, словесно-логическая память оказывается относительно более сохранной.
Под руководством Б. Г. Ананьева был выполнен большой цикл исследований, на правленных на изучение возрастных особенностей интеллектуальных функций (мнемических, вербальных, аттенционных, тонических и т. д.). При этом первостепенное значение придавалось периоду взрослости как малоизученному в возрастном плане. Микровозрастной комплексный подход позволил получить новые данные о чрезвы чайной изменчивости функций в этот период. Эта изменчивость выразилась в микро сдвигах уровневых показателей разных функций, как в сторону повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации, и в разновременности этих сдвигов по разным функциям. Сопоставление между собой характера изменений многих функ ций в различные микропериоды зрелости выявляет противоречивое совмещение раз нородных процессов развития психофизиологических функций взрослого человека. В процессе их микровозрастной динамики наименьшая частота моментов относится к стабилизации функциональных уровней, наибольшая частота — к положительным, конструктивным сдвигам (повышение функционального уровня). Происходит так же значительное число отрицательных сдвигов, моментов понижения, которые пред шествуют оптимумам и являются скрытыми периодами перестройки функций. В эту противоречивую картину микровозрастной динамики развития включены как самые сложные образования (логические и мнемические функции, вербальный и невербаль ный интеллект), так и самые элементарные процессы и свойства индивида (тепло образование, метаболизм, нейродинамические характеристики и др.). Все это дало основание Б. Г. Ананьеву сделать вывод: «Природа психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива, представляет собой сложную структуру раз личных процессов: повышения функционального уровня различных механизмов дея тельности, стабилизации этих уровней и их понижения, которые еще нельзя отож дествлять с явлениями инволюции функций» [5, с. 345].
В интеллектуальном развитии взрослых людей Б. Г. Ананьевым было обращено внимание на зависимость между логическими и мнемическими функциями в их раз витии. Причем эта зависимость не всегда одинакова. «Моменты понижения уровня логических и мнемических функций возникают, возможно, в критических пунктах развития мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничи вают накопление и сохранение вновь усваиваемой информации. Напротив, повыше ние логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой информации проис ходит при некотором снижении эффективности "фильтрации" вновь усваиваемых знаний» [4, с. 15]. Такая зависимость выявилась и в более раннем периоде роста функ ций у школьников разного возраста.
Учет изменяющихся взаимоотношений памяти и мышления имеет важное значе ние в связи с регулированием процесса накопления, сохранения и логического пре образования знаний на различных этапах образования. В период взрослости, после прекращения роста и созревания организма, происходят не только количественные изменения, относящиеся к объему накопленного жизненного опыта, но и преобразова ния самого нервно-психического аппарата в виде функциональных новообразований, повышения и понижения уровня работоспособности нервно-психических функций (сенсорных, перцептивных, мнемических, психомоторных, вербальных и т. д.).
Онтогенетическое развитие интеллекта носит противоречивый характер, выра женный в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информирован ность, определение слов) и невербальных (практический интеллект) функций. Уже после 30-35 лет отмечается постепенное снижение невербальных функций. Что ка сается вербальных, то они именно с этого периода прогрессируют наиболее интен сивно, достигая высокого уровня после 40-45 лет. Вербально-логические функции, формируясь в раннем детстве, характеризуются наибольшей сохранностью и долго вечностью и являются существенным фактором, противостоящим процессу старения человека [6; 21; 43; 64].
Противоречивость возрастной динамики психофизиологических функций и ин дивидных свойств обусловливается совокупностью биологических и социальных факторов. «В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоре чия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельно сти (гуморальными и неявными, кортико-ретикулярными и кортикальными, первосигнальными и второсигнальными), разными системами, органами и тканями в це лостной структуре организма. Одним из существенных внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов» [6, с. 65].
Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно, соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены у ребенка или взрослого под влиянием социальных факторов, обус ловливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности. Фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сме ной способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной программой. В процессе общественного воспитания и обра зования складываются типичные характеры эпохи, социально ценные свойства по ведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Принципиально иной общественный путь становления личности, в отличие от онтогенеза индивида, выражается в том, что индивидуальная изменчивость свойств человека как личнос ти определяется «взаимодействием основных компонентов статуса (экономическо го, правового, семейного, школьного и т. д.), сменой ролей и систем отношений в кол лективах (макро- и микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соот ветственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно в каждый отдельный момент — гетерохронно» [6, с. 67]. Иначе говоря, внутренняя противоречивость развития личности проявляется в неравномерности и гетерохронности смены ее общественных функций, ролей, состояний и свойств.
Противоречивость временной структуры развития личности усиливает внутрен нюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Один из моментов об щей противоречивости развития выражен в последовательности фаз оптимального развития, пиков максимальных достижений функций и свойств человека. Пик сенсор ного и сенсомоторного развития приходится на период ранней взрослости (18-25 лет). Пики творческих интеллектуальных достижений в среднем падают на более поздние сроки (35 и 47 лет) [49], а в некоторых областях литературной, научной деятельнос ти — на 40-55 лет и позже [2; 6]. Пик наиболее общих социальных достижений мо жет наступать в 55-65 лет [6]. Такая глобальная временная структура кульминаций в разные возрастные периоды создает оптимальные условия для развития и длитель ной сохранности на высоком уровне психической активности человека на протяжении всего жизненного цикла, несмотря на более ранние периоды спада элементарных сенсомоторных функций.
Важным вопросом внутренней структуры всего жизненного цикла человека как субъекта деятельности является соотношение хронологических дат: подготовитель ный период, старт, кульминация и финиш. Существует определенная зависимость времени наступления зрелости, кульминации в том или ином виде деятельности от момента старта, связь между финишем и кульминацией, что в свою очередь определяется историей развития личности человека, конкретно-социальными условиями общества [6; 33].
Гетерохронность выражает противоречивый характер развития человека под влиянием конкретных социально-экономических и экологических условий, а также генетических факторов. Решающая роль здесь принадлежит самому человеку как субъекту деятельности (трудовой, гностической, коммуникативной), его образу жиз ни, которые влияют на ход эволюции функций и таким образом изменяют времен ную структуру индивидуального развития. Влияние профессиональной деятельнос ти на соотношение эволюционных процессов выражается в том, что функции, находя щиеся под систематической нагрузкой, длительное время остаются сохранными. Так, у водителей транспорта сенсибилизируются и с возрастом почти не меняются зри тельно-пространственные функции как главные компоненты трудоспособности [1]. У пилотов в возрасте 25-54 лет оказываются устойчивыми такие функции как цве тоощущение, ночное зрение, глубинный глазомер и постепенно снижается лишь ост рота зрения из-за ослабления аккомодации [65]. Сенсорные функции включены в де ятельность, что создает условия для оптимальной нагрузки, усиленной мотивации и операционных преобразований и приводит к их эволюции в более зрелые годы жиз ни. Одновременно функции, не включенные в систематическую деятельность, с воз растом инволюционизируют.
Другим важным фактором, зависящим от культурных и социальных условий, является образование, которое противостоит старению, затормаживая процесс инво люции [5; 47]. При этом в различные периоды жизни наблюдается разная эффектив ность научения. Если моторное научение, успешное в детстве и в ранней зрелости, оказывается малоэффективным в поздние годы, то словесное, напротив, становится успешным в процессе индивидуального развития.
Внутренним фактором сохранности психики является одаренность. У одаренных людей интеллектуальный прогресс осуществляется более длительный период, в то время как инволюция наступает позже и протекает в более замедленном темпе [47; 58]. Учитывая совокупное действие разных факторов, Б. Г. Ананьев пришел к заключе нию о двухфазном характере развития. По его мнению, первой фазой является общий, фронтальный, прогресс функций. Второй фазой эволюции тех же функций считается их специализация применительно к определенным объектам, операциям деятельнос ти и сферам жизни. Поэтому на общую видовую гетерохронность накладывается ин дивидуальный ход развития функций, прежде всего в фазе специализации, усиливая и изменяя действие этой общей закономерности. При этом возможно, что оптимум спе циализированных функций совпадает с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций. Такое противоречивое совмещение может происходить в сенсорно-перцеп тивных процессах и в сфере памяти, где возрастающий объем и совершенствование профессиональной памяти совмещается с общим снижением мнемической функции. Индивидуальная вариабельность, гетерохронность развития психофизиологических функций человека, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, есть одно из проявлений единства человека как индивида, личности и субъекта деятельности и определяется в конкрет ных исторических условиях степенью активности самого человека, продуктивностью и социальной значимостью его труда, его образа жизни.
Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции ин дивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необ ходимым при построении классификации возрастов, при определении продолжи тельности фаз жизненного цикла человека, что в свою очередь составляет основу для дифференцированного управления процессом развития.
§ 3. МАКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
При общем биологическом подходе выявляется огромный диапазон сроков жизни представителей живой природы, от нескольких минут (бактерии) до нескольких ты сячелетий (кипарис — 10000; баобаб — 5000; дуб — 2000 лет).
Продолжительность жизни является видовым свойством, поскольку для каждого биологического вида она носит определенный характер. А. А. Малиновский рассчи тал корреляционную связь сроков длительности индивидуального существования и индекса цефализации и получили величину, равную 0,76. С помощью корреляци онных расчетов, он установил две противоположные тенденции в эволюции сроков жизни в животном мире. «Основная — на укорочение сроков жизни и противореча щая ей тенденция — на увеличение размеров тела и на развитие высшей нервной дея тельности, которая приводит к некоторому удлинению жизни» [39, с. 48]. Прогрес сивное удлинение продолжительности жизни человека в технически развитых странах, высокий процент долгожителей в условиях экологически и социально благоприят ных, значительная индивидуальная изменчивость в сроках длительности жизни лю дей, — все это свидетельствует о том, что продолжительность жизни благодаря высо кому индексу цефализации при значительных резервах ее изменчивости представ ляет собой приспособление к конкретно-историческим условиям существования вида. В каменном веке средняя продолжительность жизни была равна 19 годам, в бронзо вом — 21,5, а в период античности — 20-30 годам. В XVIII—XIX вв. уже заметна тен денция к ее удлинению в разных странах (в Швеции, Германии, Америке—от 34 до 45-49 лет). С начала XX в. в промышленно развитых странах наблюдался дальней ший ускоренный рост средней продолжительности жизни до 68-70 лет. Таким обра зом, средняя продолжительность жизни, начиная с каменного века, увеличилась в три с лишним раза.
Данное явление связано с социальной природой человека, с особыми путями и механизмами его развития. Воспроизводство следующей генерации и создание мини мума условий для ее существования осуществляются при обязательном участии стар шего поколения. И здесь уместно вспомнить, что формирование нового поколения представляет собой присвоение в процессе обучения и воспитания социально-истори ческого и культурного опыта, накопленного человечеством. Без этого невозможно вы полнение человеком своих основных функций в социальной системе.
Одним из доказательств того, что индивидуальная продолжительность жизни представляет собой эффект совместного действия различных факторов, является образ жизни долгожителей. Их обследования позволили выделить те или иные при чины, приводящие к удлинению жизни. К ним относятся как социально-экологичес кие, так и генетические видовые факторы, а также психологические, личностные осо бенности человека, его активный и здоровый образ жизни.
Социально-экологические факторы
В настоящее время существует различие в средней продолжительности жизни в за висимости от уровня экономического развития государства [30]. В странах техничес ки слаборазвитых средняя продолжительность жизни равна 32-45 годам, а в странах с высоким промышленным потенциалом — 68-73 годам, что обусловливается улуч шением санитарно-гигиенических условий жизни и сокращением детской смертнос ти. Имеет значение и характер профессиональной деятельности.
Влияние экологического фактора на продолжительность жизни проявляется в том, что при изменении разных средовых факторов, таких, как температура среды, степень ионизирующего облучения, состав воздуха, меняется продолжительность жизни у представителей различных видов. Прямая зависимость температурных условий и сроков жизни была получена на примере простейших организмов, дрозофил, цикл развития которых при температуре 10 °С равен 177,5 дня, а при 30 °С — только 15,2 дня. Влияние температуры на продолжительность жизни обнаруживается также и у дру гих животных. Мыши и крысы живут дольше в условиях с пониженной температу рой среды. Вообще снижение температуры тела путем воздействия на центральные механизмы теплорегуляции оказывает значительное влияние на продолжительность жизни, поскольку при этом замедляются интенсивность и темп обменных процессов и, следовательно, старение организма [68].
Как известно, горные породы и космическое излучение создают слабый естествен ный для человека уровень радиации окружающей среды. Длительное облучение гры зунов в экспериментальных условиях сопровождалось быстрым старением и уменьше нием продолжительности их жизни. Смерть этих животных наступала от более быст рого развития свойственных им заболеваний, благодаря снижению сопротивляемости организма вредным воздействиям [14]. Вместе с тем, имеются факты увеличения про должительности жизни животных при облучении их малыми дозами [68]. Отрицатель ное влияние фактора облучения было показано при сопоставлении данных о смерт ности примерно 82,5 тыс. американских врачей разных профессий. Так, рентгенологи умирают примерно на 5 лет раньше, чем врачи других специальностей, независимо от причины смерти [14].
Одной из существенных социально-экологических детерминант старения и про должительности жизни является изменение состава вдыхаемого воздуха. Массовая вырубка лесного массива способствовала увеличению содержания углекислого газа на 10-15 % и сернистого газа (1 мг на 1 м3 воздуха), что опасно для здоровья челове ка. А уменьшение содержания кислорода в составе воздушной среды приводит к недоокислению многих веществ в организме и преждевременному старению [36].
Генетические факторы
Поскольку средняя и максимальная продолжительность жизни у разных представите лей животного и растительного мира различна, постольку можно предположить, что на продолжительность жизни индивида оказывают действие генетические факторы.
Генетическая детерминация долголетия проявляется в корреляции сроков жизни детей и родителей в ряду поколений. На основе генетического анализа долгожите лей Перль [44] показал, что 86 % людей, доживших до 90-100 лет, имели одного или обоих родителей с высокой продолжительностью жизни. При изучении однояйцевых близнецов обнаруживается сходство во времени наступления у них признаков ста рения, что также свидетельствует о значении наследственного фактора. Кальман [44] выяснил, что однояйцевые близнецы умирают примерно в одном и том же возрасте. Разница в продолжительности их жизни (513 исследованных пар, достигших воз раста 60-74 года) была в 2,5 раза меньше, чем у двуяйцевых близнецов (1226 пар). По данным Д. Ф. Чеботарева [19], защитное действие наследственности обнаружи вается при некоторых сердечно-сосудистых заболеваниях. У лиц, имеющих долгожи телей родителей, такие болезни, как гипертония и стенокардия, протекают легче и реже сопровождаются тяжелыми осложнениями.
Однако генетические факторы определяют лишь предрасположенность человека к долголетию, реализуемую в зависимости от конкретных условий жизни. По данным Д. Ф. Чеботарева [63], у большинства долгожителей Украины долголетие обуслов лено генетически, а в Абхазии встречается значительно больше людей, которые до стигли глубокой старости вопреки наследственным задаткам: в родословной у них не было ни одного долгожителя.
К генетическим факторам следует отнести также проявление полового диморфиз ма в продолжительности жизни. Во всех странах мира, за небольшим исключением, отмечена сравнительно большая продолжительность жизни среди женщин. На осно вании данных переписей в десяти странах 3. Г. Френкель [67] установил, что среди населения после 65 лет резко увеличивается количество женщин. Так, в Англии в 1937 г. женщин этого возраста было 9,3, а мужчин - 7,6 %. В Швеции женщины стар шего возраста составляли 10, а мужчины — 8,4% населения. Во Франции наблюда лось примерно такое же соотношение между полами: женщины составляли 10,9, а мужчины — 8,6%. Тенденция к преобладанию женщин среди долгожителей встре чается в районах с разными этнографическими и природными условиями: на Украи не, в Узбекистане, Эстонии. В Эстонии женщины старше 80 лет встречаются в 2,8 раза чаще, чем мужчины. Подобная тенденция характерна и для Дагестана, где среди лю дей старше 100 лет было зафиксировано 123 женщины и 77 мужчин.
Большая жизнеспособность женщин связана с действием эндогенных факторов. Различия в продолжительности жизни мужчин и женщин объясняются большей на дежностью систем саморегулирования жизненных функций в женском организме. О высоком уровне регуляции женского организма свидетельствует, в частности, воз растная стабильность энергетических и сенсорных показателей [14]. Более совершен ный механизм корковой регуляции и развитие внутреннего торможения, большая на дежность и стабильность в функционировании систем женского организма являются продуктом эволюции и имеют важный биологический смысл, связанный с воспроиз водством вида.
В качестве генетической предпосылки долголетия можно назвать проявление ге терозиса, при котором нарушается инбредность ранее изолированных групп и вслед ствие этого увеличивается продолжительность жизни. В этой связи Г. Д. Бердышев [12] считает, что возникновение очагов долголетия в Сибири можно объяснить не толь ко естественным отбором, но и нарушением исторической изоляции групп населения.
Образ жизни
Для понимания диапазона индивидуальной изменчивости средней продолжительно сти жизни существенное значение имеет образ жизни человека, способы его взаимо действия с социально-экологической средой, формы и способы поведения, профес сиональной деятельности, режим труда, отдыха и питания, особенности его личности. Еще в 1907 г. И. И. Мечников [42] обратил внимание на роль определенного жизнен ного уклада — ортобиоза — для достижения долголетия. Он писал о том, что ортобиоз требует трудолюбивой, здоровой, умеренной жизни, чуждой всякой роскоши и из лишеств.
Режим питания
Одной из необходимых составляющих образа жизни человека как индивида являет ся режим питания. Зависимость между содержанием питания и продолжительностью жизни установлена в филогенетическом плане. Полученная высокозначимая корре ляция (0,8-0,9) между общей калорийностью пищи, интенсивностью белкового об мена и видовыми сроками жизни означает, что чем большей будет потребляемость белка на единицу веса тела, тем меньшей оказывается длительность жизни [68].
В целом ряде исследований доказывается отрицательное влияние переедания, ожирения, сокращающих сроки жизни. В этой связи можно сослаться на данные од ной страховой компании о смертности мужчин за период с 1909 по 1928 г. в США, опубликованные в 1932г. [14]. Смертность мужчин в возрасте 50-59 лет на 17% выше при отклонениях веса тела от нормы на 15-24 %. В том случае, если имеет место значи тельное увеличение веса тела по сравнению с нормой (на 25-34 %), то процент смерт ности повышается соответственно на 41 %. По другим данным, люди, страдающие ожирением, живут в среднем на 6-8 лет меньше людей с обычным весом при прочих равных условиях. Избыточный вес предрасполагает к развитию заболеваний обмена веществ: атеросклерозу, диабету, подагре, холециститу и некоторым другим заболева ниям. Более того, течение этих болезней у полных людей гораздо тяжелее, чем у людей того же возраста, но с нормальным весом тела.
Связь между питанием и старением организма имеет общебиологическое значе ние и обнаруживается на разных ступенях эволюционной лестницы [44]. Продолжи тельность жизни крыс с ожирением в среднем 323 дня, т. е. в 2 раза короче, чем жизнь животных с нормальным весом. По другим данным, жизнь крыс, находящихся на нео граниченном питании на 15-35% короче жизни этих животных с ограниченной дие той питания. Их общее состояние, внешний вид, подвижность, плодовитость при ожи рении значительно хуже, чем при ограниченном питании. Имеет значение и содержа ние рациона. Жировое питание на четверть сокращает жизнь животных по сравнению с углеводным питанием. Продолжительность жизни крыс, находящихся на ограничен ном питании, увеличивается, по некоторым данным, на 25-35 % и даже на 75 %.
Двигательный режим
Считается, что современный человек подвержен двум порокам: гиподинамии и пере еданию. Если физические усилия, затрачиваемые в процессе труда в начале века, ус ловно принять за 100 %, то по отношению к ним сегодняшние усилия равны 5 % [68]. Исследователи все больше обращают внимание на роль физической активности в про цессе жизнедеятельности и старения. Так, обследованная группа лиц старше 80 лет занималась в течение всей жизни помимо умственного еще и физическим трудом в 83,5 % случаев. Продолжительность жизни более 90 лет достигалась при физиче ском труде в 2 раза чаще. Оптимальное напряжение, создаваемое работой, является первым условием ортобиоза, т. е. жизни, соответствующей естественным требовани ям организма [44].
Ограничение движения способствует старению организма и ведет к сокращению продолжительности жизни. После двух-трех недель постельного режима молодой здоровый человек с трудом приспосабливается к обычному режиму. Переход в вер тикальное положение сопровождается значительным падением артериального дав ления, головокружением, нарушением координации движения, падением мышечной работоспособности. У пожилых и старых людей подобные расстройства возникают при более краткой гиподинамии [41; 46].
Компенсация дефицита физических нагрузок у человека создается определенной системой тренировок. В результате двигательной активности происходит оптимиза ция функций дыхания, кровообращения, нивелируются многие возрастные особен ности в самой мышечной системе. После физической нагрузки в нервно-мышечном аппарате животного происходит активация функционирования сосудов конечностей, усиливается ферментативная активность основного сократительного белка — миози на [68]. С возрастом необходимо менять характер тренировок различных систем орга низма. Оптимальный двигательный режим должен предупреждать возможности ран него старения и, следовательно, способствовать долголетию.
Активность человека как личности и субъекта деятельности
В структуре образа жизни основную роль играет активность человека как личности и субъекта деятельности, сознательно организующего свой образ жизни и вносящего в него свои изменения. «Социально-психологический анализ образа жизни, — отме чал В. А. Ядов, — призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизнен ными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам» [53, с. 93]. Все эти компоненты личности, выражающие ее активность как субъекта общественного поведения и своего образа жизни, оказывают существенное влияние и на продолжи тельность жизни человека. К числу важнейших психических регуляторов отношений с социальной средой относится эмоционально-волевой фактор. В эмоциональной сфе ре человека отражаются изменения в его жизнедеятельности на индивидном и лично стном уровнях как субъекта различных видов деятельности, общения и познания, что вызывает чувство комфортности или дискомфортности. Хроническое перенапряже ние приводит к функциональным сдвигам не только в самой центральной нервной системе, но и во всем организме, что непосредственно сказывается на продолжитель ности жизни. На течение всего онтогенеза большое влияние оказывает нервно-психический фактор. Опыты М. К. Петровой [51] продемонстрировали роль коры боль ших полушарий головного мозга в регуляции нервной трофики. Так, у животных (со бак) ослабление нервной системы достигалось путем систематического предъявле ния им без отдыха разного рода трудных задач. В результате в экспериментальной группе проявились ранние признаки старения (поражение кожного покрова, шерсти) и наступление смерти в 13-15 лет, в то время как в контрольной группе животных смерть наступала на 2-4 года позже.
Выясняя влияние стрессовых ситуаций на развитие старения и на продолжитель ность жизни, И. В. Вержиковская и В. В. Фролькис [68] провели три эксперимента на крысах. Одну группу животных поместили в условия покоя, где не было звуковых, световых и иных раздражителей. Другую группу периодически подвергали действию раздражителей, давали мышечные нагрузки, извлекали из клеток, вызывая тем самым кратковременные стрессы. У третьей группы стрессовые ситуации возникали часто; они следовали друг за другом, например при раздражении электрическим током, и бы ли значительны. В результате оказалось, что продолжительность жизни крыс второй группы была больше, чем в остальных группах. Исходя из этих данных, авторы при шли к выводу, что укорочению сроков жизни способствуют крайние ситуации, созда ющие, с одной стороны, условия для снижения активности и недогрузки функций и, с другой — перенапряжение центральной нервной системы. В то же время оптималь ные нагрузки, периодическое эмоциональное напряжение благоприятно воздейству ет на приспособительные возможности организма и в конечном счете на продолжи тельность жизни.
О роли фактора творческой активности в сохранности человека и его долголетии свидетельствуют данные, согласно которым продолжительность жизни выдающих ся ученых и деятелей искусства больше средней на 3-3,5 года. Как пишет Л. А. Рудкевич [58], лица творческого труда в меньшей степени подвержены наиболее распрост раненному заболеванию пожилого возраста — атеросклерозу сосудов головного мозга. Среди выдающихся ученых и деятелей искусства редко встречается та или иная фор ма старческой деменции. И это не случайно, поскольку их деятельность требует мак симальных умственных затрат, включенности всех систем интеллекта и личности. По этому у представителей творческого труда, как правило, не наблюдается спада ум ственной активности до самого преклонного возраста. Вся система их интеллекта характеризуется устойчивостью к старению и длительной сохранностью. О высо кой работоспособности ученых и деятелей искусства в пожилом и старческом воз расте свидетельствуют их гениальные научные труды и художественные произве дения. С. Пако [47] нашла корреляционную связь между одаренностью и жизнеспо собностью в показателях активного долголетия.
Включение человека в активную общественную и профессиональную деятель ность способствует сохранности его интеллекта и личности до глубокой старости. Б. Г. Ананьев писал о том, что «существует несомненная связь между более или ме нее ранним прекращением труда и преждевременным старением, поскольку труд и другие виды деятельности играют решающую роль в сохранении и восстановлении психофизических сил человека. Позднее завершение деятельности является, как по казала современная геронтология, одним из главных факторов «удлинения жизни», долголетия... Длительное сохранение общей трудоспособности является главным показателем жизнеспособности долголетних людей потому, что в деятельности человека основные ресурсы и резервы не только реализуются, но и воспроизводятся» [3, с. 324]. Таким образом, удлинение жизни возможно при развитии и накоплении потен циальных возможностей и ресурсов человека в результате взаимосвязей таких потен циалов человеческого развития, как общая и профессиональная трудоспособность, общие и специальные способности, одаренность и жизнеспособность человека.
Основная тенденция, выразившаяся в удлинении средней продолжительности жизни в условиях научно-технического прогресса, выявляет возрастающее значение личностного фактора как главного регулятора жизнедеятельности и образа жизни че ловека.
Увеличение длительности жизни, являясь первоначально необходимым услови ем для реализации всех потенциальных возможностей индивидуального развития, само зависит от усиления роли психического фактора в процессе становления и со вершенствования образа жизни человека. В связи с усилением роли сознания, воли и саморегуляции человека как личности, субъекта деятельности и индивидуально сти, разумно строящего свое поведение, деятельность и образ жизни, определенный интерес представляет так называемая «анкета долголетия» Р. Коллинза, где показа но, что возможная продолжительность жизни каждого человека во многом опреде ляется им самим. Называя как положительные, так и отрицательные (курение, алко голь) факторы, он вместе с тем не включил в анкету в качестве важнейшего фактора долголетия трудовую деятельность.
Индивидуальная продолжительность жизни является результатом возрастной ди намики различных показателей развития, в. том числе психической эволюции. Она, как было показано выше, выявляется путем микрохронологического анализа жизнен ного цикла и характеризуется определенными хронологическими закономерностя ми, гетерохронностью и неравномерностью. Изучение этих закономерностей долж но способствовать прогнозированию продолжительности жизни человека.
§ 4. ВИДОВЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ВРЕМЕННОЙ СТРУКТУРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ
Временная структура индивидуального развития претерпевает значительные изме нения в ходе истории человечества. В последние столетия, в XIX-XX вв., ее измене ния происходят в трех основных направлениях. Увеличение средней продолжитель ности жизни человека сопровождается акселерацией, ускорением процессов роста и созревания в раннем онтогенезе и ретардацией, замедлением процессов старения. Преобразования временной структуры проявляются у людей, живущих на разных континентах и в различных по уровню развития странах, независимо от каких-либо конкретных условий. Поэтому эти изменения можно объяснить комплексом факто ров, действие которых усиливается благодаря ускоренному росту материального и духовного потенциала цивилизации и которые воздействуют на механизмы инди видуального развития. В данном параграфе мы остановимся на феномене акселера ции, поскольку преобразования другого рода уже были показаны выше, в связи с рас смотрением причин, влияющих на увеличение средней продолжительности жизни.
Сравнительно-демографический анализ данных биологии, антропологии и медицины, психологии и физиологии, представленный в работах Т. В. Карсаевской [30]! и В. Г. Властовского [15], свидетельствует о широком распространении акселерации физического развития, начиная с момента рождения. В этих работах приводятся многочисленные данные об акселерации в раннем онтогенезе и в период взрослости. Так, за последние 75-100 лет вес новорожденных увеличился на 2,0-4,7% (100-300 г), а рост — на 1%; удвоение веса происходит в 4-4,5 месяца вместо 5-6 месяцев. Ребенок в 5,5 года имеет сейчас приблизительно такой же вес и рост, как семилетний в 1880 г. Акселерация общесоматического развития выразилась в ускорении полово го созревания за период с 1850 по 1950 г. Оно наступает на 3-4 года раньше, не в 17, а в 13,5 года. Ускорение физического развития проявляется также в показателях дви гательной активности (улучшение достижений по прыжкам в длину и высоту, в тол кании ядра, увеличение дальности метания шара и т. д.).
Итак, секулярный тренд в физическом развитии выражен в увеличении показа телей веса, роста и в более быстрых темпах изменения этих показателей.
«Различия в дефинитивных пропорциях тела 30-х и 60-х годов не столь велики, чтобы можно было говорить об изменении типа телосложения, однако тенденция к долихоморфии и лептосомии проявляется довольно четко» [16, с. 72-73]. Ссыла ясь на работы зарубежных исследователей, Т. В. Карсаевская пишет об этой же тен денции, отмечая у акселерированнои молодежи лептосоматические черты конститу ции. «Лептосомный тип характеризуется высоким ростом, средними или узкими плечами, малой окружностью груди, относительно коротким туловищем, длинными или! выше среднего ногами, малым углом наклона таза» [30, с. 88-89]. Оценивая феномены акселерации процессов роста и созревания, Дж. Харрисон полагал, что «эпохальный сдвиг в отношении как более раннего созревания, так и увеличения размеров тела — одно из самых значительных явлений в современной биологии человека, ко торое, несомненно, должно иметь серьезные медицинские, педагогические и социо логические последствия» [69, с. 294].
Акселерация развития в раннем онтогенезе соотносится с замедлением процесса старения, что выражает изменение временной структуры развития в целом. Пере стройка временной видовой структуры детерминируется разнородным комплексом факторов и представляет собой проявление целостности человеческого развития в современных условиях социально-технического прогресса. На темпы роста и созрева ния оказывают влияние образ жизни формирующегося человека, содержание и спо собы деятельности — трудовой, игровой, учебной, спортивной, общественное пове дение, режим жизни, питание, улучшение гигиенических условий и профилактиче ских средств и т. д. Их совокупное действие обеспечивается сочетанием двух типов связей, гомогенных и гетерогенных, перекрестных связей между разнородными ком понентами развития и факторами среды. Положение о гетерогенных и гомогенных , связях между частями воспитания и сторонами развития, сформулированное Б. Г. Ана ньевым [6], имеет существенное значение и для понимания феноменов акселерации и ретардации человеческого развития.
Акселерация физического развития связана со структурой питания, с соотноше нием ее компонентов, калорийностью и разнообразием пищи. Массовое обследова ние детей из ясельных учреждений, проведенное Г. П. Головановой [30], показало, что» там, где питание состояло в основном из углеводов, рост детей был ниже по сравнению с показателями детей того же возраста, питание которых отличалось полноцен ным содержанием белка. Наряду с биотическим (нутритивным) фактором на ускоре ние физического развития оказывает влияние двигательная активность и физическая культура человека. Имеются данные о влиянии различных физических упражнений на развитие скелета и мускулатуры в постнатальный период. Влияние мышечной актив ности на формирование соответствующих частей скелета животных отмечалось И. И. Шмальгаузеном [70]. В исследовании М. И. Фонарева [66] у детей первого года жизни выявлена статистически достоверная разница в росте, весе и окружности груди, а также различия в развитии общей локомоции в зависимости от физического воспи тания. По наблюдениям М. С. Маслова, «физкультура является существенным коррек тивом, предохраняющим от одностороннего дисгармонического развития» [16, с. 41].
Итак, факторы, оказывающие прямое воздействие на физическое развитие, пред ставляют собой разнородный комплекс, включающий питание, двигательную актив ность и физическую культуру, а также гигиенические условия.
Физическая акселерация человека является результатом его целостного развития, внутренней взаимосвязанности всех его сторон, включая умственное и социальное развитие. «Акселерация процессов роста и созревания, бесспорно, является показа телем все более мощного сплетения органического и социального в индивидуальном развитии человека... В акселерации, помимо других форм взаимосвязи биологичес кого и социального, проявляется взаимосвязь онтогенетического развития и жизнен ного пути человека уже в начальные стадии человеческой жизни» [6, с. 164]. Влия ние психического развития на акселерацию физического роста и созревания детей, подростков — это проявление связей гетерогенного типа благодаря целостности чело веческой организации и единым механизмам ее развития. Приведенные в книге Т. В. Карсаевской [30] разного рода факты из работ отечественных и зарубежных уче ных могут служить иллюстрациями гетерогенного типа связей. Однако наряду с дан ными о стимулирующем влиянии психического развития на созревание и рост орга низма, психолог приводит материалы исследований ряда ученых о противоречивом характере отношений физического и психического развития.
Неоднозначность полученных результатов свидетельствует о сложности пробле мы психической детерминации физического развития. Дальнейший поиск решения данной проблемы может осуществляться лишь в рамках целостного подхода к онто генезу, намеченного Б. Г. Ананьевым. Поэтому можно считать справедливым выска зывание Т. В. Карсаевской о том, что «исследования гетерохронности развития различ ных систем человеческого организма позволят выявить специфику их взаимодействия. Например, деятельность второй сигнальной системы начинается задолго до полово го созревания. Можно предположить, что развитие и уровень умственной деятель ности, будучи стороной жизнеспособности организма, влияет на все его другие сис темы, в том числе и на половую. Не будет ошибочным предположить, что активиза ция умственной деятельности прямо или косвенно (в результате взаимодействия систем разных уровней в рамках организма) отражается на специфике развития и функционирования человеческого организма...» [30, с. 164-165]. В упоминавшейся уже работе В. Г. Властовского также отмечаются взаимосвязи акселерации физиче ского и психического развития детей. «В большинстве случаев обнаруживается ста тистически реальная, но небольшая положительная корреляция. По данным разных авторов, коэффициент корреляции колеблется в пределах 0,100-0,300» [16, с. 33].
Таблица 3.1
Изменение темпа чтения у школьников (среднее количество слов в минуту)
за период с 1920-х по 1960-е годы*
|
Периоды обучения в школе |
Возраст детей, в годах |
|||
|
7-8 |
8-9 |
9-10 |
10-11 |
|
|
1920-е гг. (данные П. П. Блонского) |
— |
40 |
— |
75 |
|
1927-1928 гг. (данные П. Л. Загоровского) |
— |
30 |
50 |
65 |
|
1964-1968 гг. (данные А. В. Скрипченко): в условиях экспериментального обучения в обычных условиях обучения в школе |
45 37 |
74 58 |
96 81 |
99 92 |
* Источник: Скрипченко А. В. Умственное развитие младших школьников / Дисс.... докт. психол. наук-19.00.07.-Л., 1971.-С. 413.
Вместе с тем автором приводятся материалы тех исследований, в которых нет одно значной положительной связи между физическим и психическим развитием.
В случае взаимодействия психического и физического компонентов в этом фено мене гетерогенные связи могут иметь различный смысл и проявляться тогда, когда задержка в развитии одного компонента (психического) происходит за счет усиле ния другого компонента (физического) и когда психическое развитие стимулирует фи зическое. При таком подходе акселерация может рассматриваться как модель прояв ления целостности человеческого развития. В этой связи возникает комплекс вопро сов о ведущих компонентах гетерогенного взаимодействия, о его динамике и типологии в конкретных условиях воспитания, образования и на разных возрастных этапах ин дивидуального развития. Феномены акселерации важны потому, что в них отражает ся жизнедеятельность целого поколения, больших групп населения в конкретных ис торических условиях, которые определяют общие черты стиля и образа жизни в период роста, созревания и в другие периоды жизни человека. К числу проблем относятся так же дальнейшая дифференциация явлений физического и интеллектуального взаимо действия, учет динамики различных разноуровневых характеристик индивидной орга низации, интеллекта и других подструктур развития человека. Одной из главных про блем является усиление роли психической детерминации в изменении временной структуры развития в целом, как в период роста, так и в периоды зрелости и старения.
Акселерация умственного развития, его интенсификация является одной из ос новных проблем изменения временной структуры целостного развития человека. В диссертационном исследовании А. В. Скрипченко [61] приводится таблица, где по казаны значительные изменения темпа чтения детей 7-11 лет за период примерно в 40 лет (см. табл. 3.1).
Независимо от содержания и методов обучения дети 1960-х гг. читали в гораздо более быстром темпе, чем дети 1920-х гг. Сопоставляя данные П. Л. Загоровского с собственными, А. В. Скрипченко пришел к заключению о том, что за указанный пе риод увеличилась и скорость письма. В возрасте 8-9 лет дети стали писать в 2,9-3,5 раза быстрее, а в возрасте 9-10 лет темп их письма увеличился в 2,9-5,9 раза. Пока затель относительного прогресса в чтении, по мнению А. В. Скрипченко, характеризует не только развитие речи, но и умственное развитие детей, если судить по струк турным критериям и результатам корреляционного и факторного анализов, где ре чевая функция оказывается в центре корреляционных плеяд интеллекта школьника.
Изменения в скоростных характеристиках умственной деятельности являются выражением ее интенсификации за счет увеличения объема школьных программ, расширения информационных возможностей человека путем использования средств массовой коммуникации (телевидение, кино, радио, научно-периодические издания). Немногочисленные данные, полученные экспериментальным путем и приведенные в работах Т. В. Карсаевской и В. Г. Властовского, свидетельствуют о проявлении акселерации в развитии интеллекта и различных психофизиологических функций. Акселерация носит также качественнный характер, выражаясь в особенностях пре образования психического склада молодежи, в возрастании интеллектуальности, снижении фантазии. Как пишет Т. В. Карсаевская, «общественный прогресс создает предпосылки активизации нервно-психической деятельности целых поколений, что становится важным фактором развития и жизнедеятельности каждого индивида. Растущий объем информации и ускоренное развитие всех процессов общественного производства будут усиливать этот фактор» [30, с. 172]. Важное значение при этом имеет нравственное развитие личности, формирование системы ценностей и отноше ний самого человека к различным сферам жизни, к разнообразному потоку инфор мации.
Действие целого комплекса тех же самых факторов приводит в позднем онтоге незе к противоположному эффекту, к расширению диапазона зрелости и замедлению процессов старения. В процессе индивидуального развития в современном обществе усиливается роль личностного фактора, меры активности самого человека в ходе его онтогенетической эволюции. Б. Г. Ананьев подчеркивал усиление роли в средние и поздние фазы человеческой жизни: именно социально-психологических факторов. «Постоянная умственная деятельность, высокая социальная активность, труд и твор чество — факторы, противостоящие инволюционным процессам, регулирующие ход органического развития» [6, с. 123]. Это означает, что видовые изменения временной структуры развития все более опосредуются возрастающей индивидуальной измен чивостью по мере увеличения роли психологического, человеческого фактора в про грессивном развитии общества. Индивидуально-типологические особенности чело века как личности, субъекта деятельности и индивидуальности усиливаются в сред ние и поздние фазы человеческой жизни, что приводит и к индивидуализации временной структуры развития.
Наряду с этим, в самом органическом развитии встречаются типы, различающиеся по темпам развития. Изучение В. Г. Властовским [16] внутригрупповой акселерации как проявления индивидуально-типологических особенностей процесса физического развития детей и подростков путем лонгитюдинального исследования выявило 9 типов физического развития по показателям полового созревания и роста. Описание типов свидетельствует о том, что наряду с синхронной динамикой этих показателей (30 % случаев), в большинстве случаев складываются противоречивые отношения меж ду темпами полового созревания и роста, где акселерация одного из компонентов фи зического развития сочетается с ретардацией другого. Можно предположить, что в периоды зрелости и старения также имеет место многовариантность органического развития в плане соотношения акселерации и ретардации процессов старения. На сложную динамику органического развития все большее влияние оказывает жизнен ный путь человека, что усиливает вариантность видовой изменчивости временной структуры развития человека и его психики. Как считал Б. Г. Ананьев, характерологи ческие особенности, специальные способности и уровень общей одаренности влияют на то или иное направление развития жизнедеятельности человека. «Весьма важным направлением влияния жизненного пути (биографии) человека на его онтогенетичес кую эволюцию является возрастающая индивидуализация этой эволюции. Дело в том, что возрастная изменчивость все более опосредуется индивидуальной изменчивостью» [6, с. 123].
Феномены акселерации имеют принципиальное значение для понимания внут ренних механизмов развития человека в результате действия разнородного комплек са факторов. В качестве внутренних условий, опосредующих действие внешних при чин, выступают гомогенные и гетерогенные связи между разными элементами и уров нями индивидуального развития как целостного динамического, структурного образования. Характер этих связей может иметь как положительный, так и отрица тельный смысл; они могут выполнять роль как стимуляторов, способствующих рос ту и созреванию, так и механизмов, задерживающих эти процессы. Секулярный тренд в физическом и общесоматическом развитии свидетельствует о всевозрастающей роли гетерогенных механизмов, об усиления влияния социальных условий по отно шению к генетическому фактору.
Вопросы для повторения и размышлений
1. Какие хронологические закономерности характеризуют возрастную динамику индивидных и личностных свойств?
2. Что нового вносит микровозрастной анализ в понимание характера развития пси хофизиологических функций в дошкольный, школьный и взрослый периоды жизни?
3. Каковы факторы средней и индивидуальной продолжительности жизни чело века?
4. В чем проявляются феномены изменения временной структуры психического и физического развития человека в историческом плане? В чем заключается роль самого человека в увеличении продолжительности жизни и в изменении времен ной структуры своего развития?
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова М.Д. Очерки психологии старения. — Л., 1965.
2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания, — Л., 1968.
4. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б. Г. Ананьева и Н. В. Кузьми ной. - Л., 1974. - Вып. 2.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.
6. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.
7. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1965.
8. Андреев Л. А. Физиология органов чувств. — М., 1941.
9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.
10. Бабак О. М. Возрастное развитие коры головного мозга человека // Известия АПН РСФСР. - М., - 1958. - Вып. 97.
11. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.
12. БердышевГ.Д. Проблема долголетия в Сибири и на Дальнем Востоке. — Новоси бирск, 1963.
13. Бунак В. В., Нестурх М. Ф., Рогинский Я. Я. Антропология. — М., 1941.
14. Бурлъер Ф. Старение и старость. — М., 1962.
15. Верхутина-Васютина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. - М., 1958. - Вып. 97.
16. Властовский В. Г. Акселерация роста и развития детей. — М., 1976.
17. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) / Редколл.: Я. И. Петров (отв. ред.), Л. Н. Фоменко. — М., 1984.
18. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Сте пановой. — Л., 1974.
19. Вопросы геронтологии и гериатрии / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1962.
20. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1958.
21./шекель Л. Б., Зимина А. В. Изменения высшей нервной деятельности у людей в возрасте свыше 60 лет // Физиологический журнал СССР, 1953. — Вып. 5. — Т. 39.
22. Гольбина Л. Н., Панферов В. Н. Возрастные особенности функциональной струк туры категориального восприятия // Возрастная психология взрослых: В 4 вып. / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. — Вып. 1.
23. Гримм Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. — М., 1967.
24. Грмек М. Д. Геронтология — учение о старости и долголетии. — М., 1964.
25. Давыдовский И. П. Геронтология. — М., 1966.
26. Дворяшина М. Д. Онтогенетические изменения перцептивной константности че ловека // Дисс.... канд. наук. — Л., 1965.
27. Запорожец А. В., Ветер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дей ствие. - М., 1967.
28. Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего школьного возраста // Дисс.... канд. наук. — Л., 1972.
29. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Извес тия АПН РСФСР. - М., Л., 1948. - Вып. 14,
30. Карсаевская Т. В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в фи зическом развитии человека. — Л., 1970.
31. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей // Труды ин-та мозга им. В. М. Бехтерева. - Л., 1940. Т. 13.
32.Кравков С. В. Глаз и его работа. — М., 1950. •-'
33. Крогиус В. В. Возрастная характеристика динамики шахматного творчества: Воз растная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. Вып. 2.
34. Комфорт А. Биология старения. — М., 1967.
35. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики, — М., 1945.
36. Лес и долголетие человека / Под общ. ред. В. Г. Нестерова. — М., 1964.
37. Лннгарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
38. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характе ристика // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.
39. Малиновский А. А. Некоторые биологические предпосылки долголетия у млеко питающих и человека: Проблемы долголетия / Под ред. В. В. Алпатова — М 1962.
40. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 ч. — СПб , 1909-1910 — 4.1.
41. Механизм старения / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1963.
42. Мечников И. И. Этюды о природе человека. — М., 1961. АЗ.Михайлова-ЛукашеваВ.Д. Биология старения. — Минск, 1968.
44. Нагорный А. В., Никитин В. Я., БуланкинИ. Н. Проблемы старения и долголе тия. - М., 1963.
45. Нечаев А. П. Наблюдение над развитием интересов и памяти в школьном возрас те. - СПб., 1901.
46. Образ жизни и старение человека / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1964.
47. Пако С. Старение психологических особенностей человека// Основы геронтоло гии / Под ред. А. Бинэ. — М., 1960.
48. ПевзнерМ. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М„ 1963. 49.ПельцД., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.
50. Петров Я. И., Игнатенко А. М. О некоторых особенностях памяти у взрослых и де тей: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. —Л., 1971. —Вып. 2.
51. Петрова М. К. О роли функционально ослабленной коры головного мозга в воз никновении различных патологических процессов в организме. — Л., 1946.
52. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969. > ,:
53. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1987.
54. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ана ньева и Е. И. Степановой. — М., 1972.
55. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрос лость) / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1977.
56. Розенфельд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольника // Известия АПН РСФСР. - 1948. Вып. 17.
57. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
58. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление: Социальная психология лич ности / Научи, ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.
59. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функ ций //Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.
60. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. — Сер. Экономика. Философия. Право. — Л., 1979. — Вып. 3. -№17.
61. Скрипченко А. В. Умственное развитие младших школьников // Дисс. ... докт. психол. наук: 19.00.07. - Л., 1971.
62. Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т, —М., 1987, — Т. 2.
63. Старость / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. —; Киев, 1940.
64. Усов А. Г. Об особенностях выработки и одновременного осуществления различ ных двигательных рефлексов у престарелых людей // Журн. высш. нервной дея тельности, 1960. — Вып. 3. — Т. 10.
65. Устинова А. И. Зрительные функции и возраст пилотов: Пятое совещание по фи зиологической оптике / Под ред. А. И. Богословской, В. Д. Глезера, В. С. Самсо-нова (отв. ред.). — М., Л., 1966.
66. Фонарев М. И. Физическое воспитание детей раннего возраста в комплексе про филактических мероприятий // Дисс.... канд. наук. — Л., 1961.
67. Френкель 3. Г. Удлинение жизни и активная старость. — Л., 1945.
68. Фролькис В. В. Старение и биологические возможности организма. — М., 1975.
69.ХаррисонДж. Биология человека. — М., 1968.
70 .Шмалыаузен И. И. Проблемы дарвинизма. — Л., 1969.
71. Шмалъгаузен И. И. Избр. труды. — М., 1982.
72. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — СПб., 1915.
73. Экспериментальная психология / Ред.-составит. С. С. Стивене. — М., 1960.
Глава 4
СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
Структурно-генетический подход широко применяется в современных научных ис следованиях в целях более глубокого понимания сущности явлений и процессов. Хо рошо известно, что изучение связей и отношений в объективном мире представляет собой один из основных вопросов, рассматриваемых диалектическим материализ мом. «Когда мы подвергаем мысленному рассмотрению природу или историю чело вечества или нашу собственную духовную деятельность, — писал Ф. Энгельс, — то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодей ствий, в которой ничто не остается неподвижным и неизменным, а все движется, из меняется, возникает и исчезает» [1, с. 20]. При разработке концепции антропогенеза, учитывая открытый Ч. Дарвиным закон соотношения роста, Ф. Энгельс обратил вни мание на то, что «согласно этому закону известные формы отдельных частей органи ческого существа всегда связаны с определенными формами других частей, которые, казалось бы, ни в какой связи с первыми не находятся» [3, с. 488]. В психологии, имеющей дело со сложным и динамичным объектом исследования, важно подойти к изучению психического развития как к целостному феномену, где отдельные функции, свойства, процессы определенным образом связаны между собой и оказывают влия ние друг на друга.
§ 1. ЗНАЧЕНИЕ СТРУКТУРНО-ГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ЕСТЕСТВОЗНАНИИ И ПСИХОЛОГИИ
В истории естествознания неоднократно делались попытки понять организм с точки зрения взаимосвязанности и взаимодействия всех его частей [24; 37]. Дальнейшее исследование процессов эволюции привело к установлению единства процессов интеграции и дифференциации. Чем больше специализирована та или иная функция, тем сильнее она зависима от других функций организма. Развитие процессов диф ференциации и интеграции поднимает жизнедеятельность организма на новую, более высокую ступень [69].
Значительный вклад в разработку проблемы внутренней взаимосвязанности эле ментов целостной системы организма внес советский биолог А. Н. Северцов [61].
Он ввел понятие ароморфоза — общего повышения организации. Ученый исходил из того, что основной путь эволюции состоит в коррелятивном изменении всей организации и ее отдельных признаков в связи с немногими первичными изменениями. Хотя изменения во внешней среде в процессе приспособления организма к ней затрагивают непосредственно лишь некоторые органы (экзосоматические), с их изменениями коррелятивно связаны преобразования и в других органах (энтосоматических), в результате чего меняется организм в целом. Интегрирующим фактором, обусловливающим связанность, согласованность и коадаптацию отдельных органов, являются корреляции.
Специальная разработка проблемы корреляций в онтогенезе принадлежит академику И. И. Шмальгаузену [69], который обратил внимание не только на значение корреляционного механизма в эволюционном и индивидуальном развитии биологических систем, но и на становление самого этого механизма, выделив его различные ты и показав его сложный и разнородный состав. Советский биолог писал о том, го корреляции создаются и усложняются в процессе эволюции организмов, что процессы интеграции неизбежно сопровождают и дополняют процессы дифференциа-ии, что возможно прогрессивное развитие организма только на основе единства обеих противоположных тенденций. Высокая жизнеспособность достигается наибольшей согласованностью его частей и функций. Ученый писал: «В процессе эволюции происходит очень медленная, но постоянная аккумуляция корреляционных механизмов общего значения. По мере этой аккумуляции темп эволюции все более ) возрастает, как это и видно на примере позвоночных животных и особенно млекопитающих, у которых произошло весьма значительное накопление широких корреляционных механизмов... стойкость организации определяется в этом случае не прочностью генотипа, а эпигенетической надстройкой в виде сложной системы корреляций регуляторного характера» [69, с. 340].
Рассматривая разные типы корреляций, И. И. Шмальгаузен отмечал многообразие способов осуществления связей между частями организма (нервный, гормональный, химический, прямой контакт). Главное внимание он уделял биологической характеристике взаимосвязей. По его мнению, наследственные факторы определяют так называемые геномные корреляции через внутриклеточные биохимические про псы. Другой тип связей, имеющий наследственный характер и определяемый генотипом организма, составляют морфогенетические корреляции. Путем морфогенетических корреляций у позвоночных в большинстве своем происходит образование отдельных органов и их частей внутри организма в эмбриональный (дофункциональный) период развития. Например: у позвоночных закладка хорды и мезодермы определяет развитие мозга и органов чувств; зачаток глаза определяет развитие хрусталика; хрусталик определяет дифференцировку сетчатки и образование роговицы, происходит постепенное развертывание последовательных звеньев корреляционной ли, в которой изменение одного звена неизбежно влечет за собой изменение последующих. Такого рода корреляции, по мнению И. И. Шмалгаузена, наблюдаются только в эмбриогенезе, а вообще на всех стадиях не законченного еще морфогенеза и определяют, наряду с основными органами организма, такие особенности, как, например, расовые признаки.
Особое значение для психологии имеют корреляции, названные эргонтическими, или функциональными в узком смысле этого слова. Сложный характер и своеобразная черта эргонтических связей, по мнению И. И. Шмальгаузена, заключаются в том, что функциональные отношения в индивидуальном развитии имеют побочный, фор мообразовательный эффект. «При изменении одного члена корреляционной пары его функция изменяется, и это изменение сказывается на функции другой части, а через это и на ее строении» [69, с. 330]. Другая черта эргонтических корреляций состоит в том, что они проявляются главным образом не на стадиях эмбриогенеза, а уже у сформированного, растущего или взрослого организма. Примером этого типа кор реляций может служить положительная зависимость между развитием нервных цен тров, нервов и периферических органов. Если удалить органы чувств, то соответству ющие нервы и нервные центры оказываются недоразвитыми. При пересадке же орга нов чувств или лишней конечности наблюдается, как пишет И. И. Шмальгаузен, увеличение соответствующих нервов, ганглиев и нервных центров. Б. Н. Клоссовский и Е. Н. Космарская в ходе экспериментов в 1956 г. [28] выключали зрительный, слу ховой, вестибулярный и обонятельный рецепторы у щенков на разных стадиях постнатальной жизни. Сравнение развития мозга у данных животных с контрольными группами показало, что в раннем онтогенезе выключение рецепторов сопровождает ся замедлением роста мозга в целом, его веса и величины, ведет к недоразвитию соот ветствующих центров мозга. В то же время при сохранности сигнализации рецепто ров кожи, сухожилий и мышц мозговой конец кожно-двигательного анализатора про должает развиваться нормально.
И. И. Шмальгаузен называет эргонтическими корреляциями связи между разви тием мышц, нервов и кровеносных сосудов, снабжающих мышцу, между развитием мышцы и формированием скелетных частей, к которым прикрепляется эта мышца. Он приводит пример ранней парализации жевательных мышц у гориллы путем уда ления соответствующих нервов. В результате недоразвиваются части черепа, особен но отростки челюстей, скуловые дуги и гребни на черепной коробке, служащие для прикрепления этих мышц. Кроме того, ученый отмечал эргонтические корреляции и между внутренними органами. В этом смысле особенно пластичны кровеносные со суды, развитие которых положительно коррелирует с развитием снабжаемых ими органов. К группе эргонтических корреляций он относил также развитие эндокрин ных желез и образование вторичных половых признаков. Разные типы корреляций в биологических системах ученый рассматривал в становлении, показывая переход от наследственных типов к доминированию пластичных форм взаимосвязей в организ ме. Иными словами, он имел в виду онтогенез самого корреляционного механизма, уси ление функциональных взаимосвязей и отношений по мере автономизации индивида.
Следующим важным для психологии шагом является введение П. К. Анохиным понятия функциональных систем, которое дало возможность объяснить генез пове денческих актов как системных образований, осуществляемых с момента рождения (акт сосания, повисания и др.). «Системогенез — это избирательное и ускоренное по темпам развитие в эмбриогенезе разнообразных по качеству и локализации структур ных образований, которые, консолидируясь в целом, интегрируют полноценную функ циональную систему, обеспечивающую выживание» [9, с. 81]. Так, П. К. Анохин на блюдал недоношенный плод ребенка, родившегося весом всего около 560 г. Это во всех отношениях несозревшее существо могло, однако, осуществлять координацион ные сосательные движения и высосало 10 мл молока.
Наряду с функциональными системами, сложившимися в истории вида в резуль тате естественного отбора и имеющими наследственный характер, П. К. Анохин вы деляет те структуры, которые складываются при жизни индивида и обеспечивают его сложное и динамическое взаимодействие с внешней средой. «Менее демонстративны ми, — пишет он, — являются объединения компонентов более поздних и более тонко организованных функциональных систем, на основе которых формируются различные поведенческие акты в постнатальном онтогенезе» [9, с. 81].
Для современного понимания процессов структурообразования в онтогенезе осо бенно важным является изучение различных уровней организации в биологических и социальных системах. В работах В. И. Кремянского и М. Ф. Веденова [32; 33] вы делены критерии, по которым можно определять повышение организации системы при переходе с одного уровня на другой. При этом авторы исходят из того, что в про грессивном развитии «переходы к более высоким уровням совершаются не путем уничтожения прежних объектов, а посредством их объединения, интеграции с по следующим «дифференцированием» и видоизменением этих объектов (принципы надстраивания и снятия)» [33, с. 141-142]. Для описания этих процессов В. И. Кремянский и М. Ф. Веденов наряду с количественными комплексными показателями используют качественные характеристики, такие как «приспосабливаемость», нали чие, размеры и мощность поля активности системы, максимальная для каждого ее структурного уровня степень многообразия изменений, степень упорядоченности ее элементов посредством регулирования и управления.
Изучение структур в биологических системах предпринято в работе В. Ф. Сержантова [62]. В качестве одного из основных структурных законов он рассматривает принцип функциональной иерархии, которая является таким отношением элементов биологических систем, когда главным моментом выступает временной аспект биоло гических структур. Функциональная иерархия не тождественна пространственной (морфологической). Несовпадения физиологических и морфологических отноше ний — одна из существенных особенностей организма и всех иных биологических си стем, делающая их, по мнению В. Ф. Сержантова, отличными от машин в обычном смысле этого слова. Особенно отчетливо полифункциональность представлена в дея тельности центральной нервной системы, где одни и те же ганглии, центры, образо вания могут входить в самые разнообразные физиологические системы.
«Представление о "поэтапной локализации функции" и о "многозначности" моз говых структур, — пишет А. Р. Лурия, — исключающее как узкую приуроченность функции к какой-либо одной специальной структуре, так и мысль об однородности и эквипотенциальности мозговой ткани, лежит в основе нового принципа динамиче ской локализации, который был в свое время сформулирован И. П. Павловым (Поли, собр. соч.: Т. III. - 1949. - С. 127, 233, 436 и мн. др.) и А. А. Ухтомским (Собр. соч.: Т. IV. — 1945. — С. 101-102 и др.). Согласно данному принципу, локализация функ ций предполагает не фиксированные "центры", а "динамические системы", элемен ты которых сохраняют свою строгую дифференцированность и играют высокоспеци ализированную роль в единой деятельности» [40].
Новый принципиальный подход к работе мозга как чрезвычайно сложной дина мической системы нашел свое выражение в понимании психической деятельности.
Исходя из представления о системном строении сознания, Л. С. Выготский [16] дал определение высшей психической функции как интегративной деятельности, в основе которой лежат дифференцированные, иерархически объединенные динами ческие межфункциональные отношения. В ходе развития изменяется структура со знания в целом, образуются новые динамические системы, интегрирующие целый ряд элементов психической деятельности. Исследуя ранние этапы онтогенеза, Л. С. Выготский показал, что высшие психические функции формируются на осно ве элементарных. Затем по мере психического развития меняется их соотношение. Высшие функции начинают влиять на элементарные, приводя их к различного рода преобразованиям, организуют их работу, подчиняют своему влиянию. Возрастной подход к межфункциональным отношениям позволил психологу сделать вывод о том, что в разные периоды жизни поражение одних и тех же областей коры голов ного мозга имеет различные качественные структурные особенности. Л. С. Выгот ский признавал межфункциональные связи центральным моментом в развитии со знания человека и рассматривал их как продукт прижизненного индивидуального развития. Наряду с исследованием взаимосвязей отдельных сторон сознания, он пи сал о мозговом обеспечении психологических функций, имея в виду, что каждая спе цифическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь цен тра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго диф ференцированных, иерархически связанных между собой центров» [16, с. 387].
Развитие сознания, таким образом, проявляется в том, что изменяется отношение между отдельными функциями. Восприятие ребенка до трех лет отличается от воспри ятия взрослого в первую очередь не тем, что восприятие ребенка менее дифференци ровано, а тем, что оно играет совершенно иную, доминирующую роль в системе со знания и личности ребенка, более того, все функции памяти, мышления осуществляют ся у него через восприятие. В ходе детского развития, как отмечает Л. С. Выготский, складывается совершенно новая система функций. В центре сознания дошкольника оказывается память. Следствием этого являются существенные изменения в мыш лении, переход от наглядного мышления к мышлению в представлениях, перестрой ка интересов и потребностей. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, а не только самой ситуацией.
Для доказательства того, что элементарные и высшие психические функции име ют качественно различные пути развития, Л. С. Выготский и его сотрудники исполь зовали корреляционный аппарат. Исследования показали, что существует высокая корреляция между произвольной памятью и произвольным вниманием. Иначе гово ря, высшие психические функции коррелируют между собой больше, чем с соответ ствующими низшими психическими функциями. «Все это указывает на некоторую общую природу высших психических функций, на некоторый общий путь, который! они проходят в своем развитии... Во всех этих случаях мы имеем особые функциональ ные системы, которые не являются прямым продолжением или развитием элементарной функции, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функ ции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого» [16, с. 370-371].
Л. С. Выготским была намечена поэтапность возрастной динамики межфункцио нальных отношений вплоть до периода взрослости. При этом он подчеркивал, что «на первом плане развития высших психических функций стоит не столько развитие каждой психической функции... сколько изменение, межфункциональных связей, из менение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени» [16, с. 369].
Специальное внимание развитию функций и их взаимосвязям было уделено в ра ботах Б. Г. Ананьева и его коллег, посвященных комплексному исследованию чело века. «Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология, — писал
Б. Г. Ананьев, — рассматривает онтогенез поведения как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, ориентации регулирования поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей, функций, или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный одиночный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д.» [8, . 23]. Во всестороннем изучении корреляционных взаимозависимостей органов и систем, составляющих комплекс внутренних условий онтогенеза, Б. Г. Ананьев видел глубокий практический смысл. «В процессе индивидуального развития, благодаря корреляционным объединениям разных органов и функциональных систем, происходит своего рода передача, переброс преобразований от одних функций к другим, сопряженные изменения многих видов. Именно такой корреляционный порядок исключает возможность чисто локального изменения одних психофизиологических функций под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов других психофизиологических функциях» [8, с. 23].
Формирование корреляционного механизма, по мнению Б. Г. Ананьева, составляет внутреннее условие работы любой отдельной психофизиологической функции создает в то же время потенциальную возможность преобразования одних функций под влиянием изменений в других, связанных с первыми в той или иной корреляционной плеяде. При этом имеются в виду широкие возможности использования корреляционного механизма как в процессах обучения, так и воспитания. Одним из процессов, подтверждающих это положение Б. Г. Ананьева, являются изменения продуктивности психофизиологических функций, полученные корреляционным путем, условиях эксперимента [64].
Отчетливо сознавая необычайную трудность решения проблемы человеческого овитая, которая по своей сложности несравнима с любой из биологических про-1ем, Б. Г. Ананьев объяснял эту сложность многими факторами. Это — факторы наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания и обучения, собственной практической деятельности. Действуя совместно, они влияют на сложную структуру развития, т. е. на цепь корреляций между многими нейропсихическими функциями, процессами, состояниями, свойствами личности.
Рассмотрение корреляционных отношений и структурно-динамических преобразований психофизиологических функций, различных характеристик индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности в разные периоды жизни имеет теоретическое значение для раскрытия и описания существенных черт психического развития человека. Глубокий практический смысл структурно-динамического подхода к развитию состоит в определении психофизиологических механизмов управления и самоуправления этим процессом на протяжении всей жизни человека.
К числу существенных черт индивидуального развития относится его целостность, которая обеспечивается корреляционным механизмом. Целостность развития носит не абсолютный, а относительный, внутренне противоречивый и подвижный характер. В свою очередь целесообразность сложных и многообразных корреляционных плеяд между показателями психического развития определяется взаимодействием многих факторов, образом жизни человека в целом. Другая существенная черта психического развития состоит в его многокачественности. В этой связи В. П. Кузь мин [34] выделяет два гносеологических аспекта или две формы качественного ана лиза. «В одном случае "единицей познания" является отдельно взятое качество — свойство, а в другом — целостный объект, совокупность, комплекс» [34, с. II]. Во вто ром случае, как считает В. П. Кузьмин, познание фокусируется на изучении состава и структуры объекта, взаимосвязи частей, на интегральных, «кооперативных» каче ствах, на качественном анализе совокупностей. При этом он различает целостные и сложносоставные явления, когда система состоит из двух или нескольких самосто ятельных, но необходимым образом взаимосвязанных систем. Предметом познания системных комплексов являются, по его мнению, связи, взаимодействия и отношения двух или нескольких объектов — систем, образующих полисистемный комплекс. В пси хическом развитии представлен весь спектр качественных объектов, от элементарных свойств различных функций до системных сложных комплексов.
Поскольку для психического развития существенными являются системные пре образования психических комплексов, постольку и корреляционный анализ высту пает одной из основных форм описания развития как многокачественного объекта. Практическое использование корреляционного механизма позволяет решать много образные педагогические задачи совершенствования человека с учетом сензитивных периодов развития в зависимости от сложившейся структуры отношений.
§ 2. СТРУКТУРНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Сочетание статистических методов, направленных на выяснение функциональных связей, и экспериментального комплекса в изучении различных функций, процессов и свойств позволило выявить чрезвычайную сложность, динамичность и многообра зие корреляционных взаимозависимостей в различные периоды жизни человека.
По характеру онтогенетических преобразований Б. Г. Ананьев разделял корреля ционные структуры на несколько типов. Образование новых связей представляет собой конструктивный тип, а процесс изменения корреляционных отношений отно сится к реконструктивному типу. Временная утрата функциональных связей, а затем их восстановление были названы соответственно деструктивным и реститутивным типами. И, наконец, распад функциональных связей без их последующего восстанов ления и преобразования относится к инволюционному типу. Многообразие типов корреляций характеризует возрастную динамику различных психических функций, демонстрируя то, что ослабление корреляционных отношений еще не означает ин волюцию их структур. Б. Г. Ананьев не раз подчеркивал, что разрушение прежних связей служит базой для последующего построения новых функциональных отноше ний. В силу этого на протяжении всего индивидуального развития в функциональ ных структурах имеет место сосуществование преобразований как прогрессивного, так и регрессивного характера.
На существенную роль процессов дизассоциации впервые обратил внимание И. М. Сеченов [63], который считал, что в основе развития ощущений, представле ний, в образовании абстрактов и самосознания лежат процессы не только ассоциа ции, но и дизассоциации различных элементов сознания.
Описание возрастной динамики корреляционных отношений как внутри психи ческой функции, между отдельными характеристиками, так и между различными функциями и свойствами личности, индивида и субъекта деятельности осуществля ется с помощью комплекса структурно-статистических показателей. Имеется в виду определение количества функциональных связей, их тесноты и степени устойчивос ти по мере повышения уровня значимости, а также степени однородности.
Топологический анализ процессов структурирования психофизиологических функций позволил выделить четыре типа корреляционных связей — линейный, луче вой, кольцевой и сетевой. Тип связей, так же как и их число, интенсивность характери зуют функциональную структуру в отношении ее интегральных свойств. В наиболь шей степени интеграция отдельных компонентов в единой функциональной системе выражена в сетевой структуре, в наименьшей — при линейной организации функций. Корреляционные связи кольцевого и особенно сетевого типа являются более эффек тивными за счет того, что, наряду с прямыми отношениями, каждый элемент здесь косвенно взаимосвязан со всеми другими компонентами системы, и изменение ее одного звена может явиться результатом множественных влияний и взаимодействий со стороны других звеньев.
Содержательный подход к психическим структурам на основе статистического и топологического анализов направлен на раскрытие психологического состава и роли каждого элемента в структуре, на выявление ее центральных и периферичес ких звеньев.
На сенсорно-перцептивном уровне были изучены корреляционные отношения между различными характеристиками одной и той же и разной модальности. По зри тельно-пространственным функциям были выявлены структуры и динамика их пре образования в различные периоды жизни. На первом этапе (5-10 лет) наблюдается жесткая взаимосвязь основных элементов структуры монокулярного поля зрения. На последующем этапе жизни (12-69 лет) корреляционные отношения между коорди натными осями зрительного сенсорного поля или совсем не обнаруживаются, или носят избирательный характер. Значительно ослабляются и функциональные связи между границами поля зрения по отдельным направлениям.
Что касается перцептивного поля зрения, то вначале (5-8 лет) имеет место пере ход от однородного состояния к появлению расчлененности его на отдельные направ ления. Затем наступает период (10-59 лет) максимальной расчлененности перцеп тивного поля, которая имеет, однако, относительный характер и проявляется в раз ной степени в зависимости от количественного фактора. И, наконец, в более поздние годы (60-69 лет) наступает ослабление структуры перцептивного пространства.
Процессы структурирования зрительно-пространственных функций протекают неодинаково, в зависимости от характера функционирования зрительного анализа тора. В развитии сенсорного поля зрения факт структурирования обеспечивает нор мальный процесс созревания функции, и по мере достижения зрелости функциональ ные связи между отдельными элементами структуры значительно ослабевают. В пер цептивном зрительном поле, напротив, периоды усиления структурности совпадают с моментами общего значительного улучшения пространственно-различительной деятельности. Следовательно, проявление структурированности в этом случае име ет важное значение для достижения зрелости и сохранения на оптимальном уровне данной зрительно-пространственной функции.
Таблица 4.1
Возрастные изменения величины корреляции между горизонталью и вертикалью
монокулярных полей зрения*
|
Возраст, в годах |
По левому глазу |
По правому глазу |
Возраст, в годах |
По левому глазу |
По правому глазу |
|
5 |
+0,749 |
+0,928 |
20-29 |
+0,368 |
+0,418 |
|
7 |
+0,930 |
+0,975 |
40-49 |
+0,471 |
+0,199 |
|
10 |
+0,732 |
+0,683 |
50-59 |
+0,244 |
+0,391 |
|
12 |
-0,001 |
+0,484 |
60-69 |
+0,308 |
+0,121 |
* Источник: Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969. — С. 19.
Экспериментально-генетическое исследование зрительно-пространственных функ ций [58] выявило разные типы психических структур. На сенсорном уровне в станов лении поля зрения проявляется естественный тип психической структуры, отличаю щийся тем, что характерные особенности функции формируются здесь на основе действия корреляционного механизма. В период зрелости функциональные связи, напротив, ослабляются, становятся незначительными, что свидетельствует о потере, ведущего значения видовых особенностей корреляционного механизма в дальнейшем развитии зрительного поля за счет процесса индивидуализации его структуры.
Существование психических структур в зрительно-пространственных функциях демонстрирует их существенную роль в процессе отражательной деятельности. На личие определенной структуры монокулярного поля зрения обеспечивает его ста бильность (см. табл. 4.1).
Горизонталь и вертикаль полей зрения обеих монокулярных систем также оказы ваются тесно связанными между собой. Это означает, что стабильность структурных отношений поля зрения отдельно левого и правого глаза является продуктом совме стной интегральной деятельности обоих полушарий головного мозга, «горизонталь ной» системы регулирования. Определяемый структурными отношениями стабиль ный характер поля зрения лежит в основе отражения основных пространственных свойств объективного мира. При индивидуальных колебаниях границ поля зрения в определенных пределах нормы не происходит каких-либо серьезных нарушений в восприятии объективного мира. В то же время при значительном искусственном сужении поля зрения формирование образа незнакомых фигур становится либо зат рудненным, либо попросту невозможным. С этим также связаны трудности операции поиска и пересчета объектов; искажается восприятие трехмерных объектов, наруша ется константность предметного отражения [25; 27].
Структурно-генетический подход к исследованию зрительного поля на перцеп тивном уровне выявил иной, приобретенный в процессе деятельности тип структу рирования психической функции [58].
Возникновение асимметричности феноменального пространства связано с внут ренне противоречивым характером процесса познания и деятельности человека. С одной стороны дифференциация воспринимаемого пространства диктуется огра ниченными перцептивными возможностями человека, с другой — сложные условия деятельности человека, решение им задач разной степени трудности требуют опти мизации самого процесса отражения. Путем образования перцептивной пространственной структуры разрешаются противоречия, возникающие в процессе культур ного, социального развития человека.
Своеобразие феноменального пространства как прижизненного образования про является в том, что его структурные свойства зависят от различного рода условий. К числу последних относится действие количественного и пространственного фак торов. При изменении численного состава экспозиции происходит усиление или, на оборот, ослабление степени дифференцированности воспринимаемого пространства. При усложнении и изменении пространственной структуры информационного поля также имеют место качественные преобразования перцептивного пространства.
Весь смысл приобретенных психических структурных образований заключается в том, чтобы, оказывая определенное регулирующее действие на характер простран ственной ориентировки, повысить эффективность процесса отражения, особенно в сложных для человека условиях деятельности. «Лишь благо даря предметно раз вернутому богатству человеческого существа, — писал К. Маркс, — развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственнос ти...» [2, с. 122].
Сенсорно-перцептивные структуры пространственного зрения характеризуются сложной возрастной динамикой, при которой выделяются наиболее благоприятные для развития зрительных функций человека и для разного рода воздействий на них периоды. Глобальный, или фронтальный, тип изменений проявляется при наличии интеркорреляционных связей между всеми составляющими структуры. При этом из менения любого звена отражаются на структуре в целом. При локальном типе изме нения функциональной структуры улучшение или ухудшение отдельных элементов не приводят к существенному преобразованию структуры в целом. Глобальный тип лежит в основе сензитивных периодов развития функции.
Наиболее продуктивным для педагогического влияния периодом развития сен сорного зрительного поля является детский и младший школьный возраст. Довольно жесткая корреляционная конструкция поля зрения в этом периоде позволяет ускорять или замедлять развитие данной функции в целом. В то же время для формирования перцептивного зрительного поля по этой же причине важное значение имеет млад ший школьный и особенно подростковый возраст.
Возникая в процессе как фило-, так и онтогенеза, психические структуры на сен сорно-перцептивном уровне выступают как одно из необходимых условий оптими зации процесса познания в целом, поскольку зрительно-пространственные функции являются общей основой различных форм отражения человеком материального мира.
Комплексные исследования в возрастном плане других психических функций, вы полненные под руководством Б. Г. Ананьева в 1965-1972 гг., показали, что они не яв ляются простыми, изолированными актами, а структурированы в функциональные си стемы. Отдельные характеристики этих функций находятся между собой в определен ных корреляционных отношениях. В мнемической функции соотносятся между собой такие ее виды и свойства, как объем кратковременного запечатленияло разным модаль ностям, вербальное и образное кратковременное запечатление, скорость заучивания вербального материала, а также различные характеристики долговременной памяти. Свойства избирательности, объема, концентрации, переключаемое™ образуют функ циональную структуру внимания. Подобного рода структурные образования обнаружены и при изучении других перцептивных, психомоторных, мыслительных функций и нейродинамических характеристик, включенных в экспериментальный комплекс.
Таким образом, в период роста, а также у взрослых были обнаружены сложные по своей структуре корреляционные системы, которые являются внутренними услови ями развития и функционирования основных форм умственной деятельности (памя ти, внимания, мышления, психомоторики, перцепции). Наряду со сложностью и раз нородностью своего состава психические функции отличаются в высшей степени вы раженной динамичностью. В различные микро- и макропериоды внутри отдельных функций происходят изменения в корреляционных отношениях их различных сторон.
Изучение корреляционных связей в онтогенезе не только внутри психических функций, но и между ними, выявило неодинаковую степень их выраженности на раз ных психических уровнях. Так, для зрительно-пространственных функций — поле зрения, глазомер, острота зрения — в диапазоне 7-49 лет характерно отсутствие кор реляционных связей. Лишь в крайних возрастных группах по отдельным функциям были получены значимые величины коэффициента корреляции (5 и 50-59 лет). Появление значимых корреляционных связей лишь в отдельные возрастные перио ды свидетельствует о том, что зрительно-пространственные функции характеризуют ся относительной независимостью друг от друга в процессе онтогенетического разви тия. Относительный характер автономности зрительно-пространственных функций заключается и в том, что ее проявление зависит не только от возраста, но и от опреде ленных пространственных условий. В наибольшей степени она выражена в поле зре ния и остроте зрения, в наименьшей — в глазомере и перцептивном поле. Сенсорное зрительное поле, являясь основой для других психических образований, в то же вре мя само не зависит от их состояния и уровня развития. Острота зрения также отли чается независимостью по отношению к другим зрительно-пространственным функ циям. Точность глазомера, напротив, изменяется под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. Измерительная деятельность в определенные моменты жиз ни зависит от сенсорного поля зрения, остроты зрения и перцептивного зрительного поля. В свою очередь глазомер в силу большой сохранности и устойчивости играет положительную роль в развитии других функций, например перцептивного зритель ного поля. Взаимовлияние функций приводит к тому, что создаются более благопри ятные условия развития одной функции за счет другой или, наоборот, состояние од ной из функций и ее уровень лимитируется другими психическими образованиями.
Автономность зрительно-пространственных функций по отношению друг к другу в процессе онтогенетического развития сочетается с их корреляционными отношени ями с другими формами умственной деятельности. Так, в исследовании В. Н. Панфе рова и Л. Н. Гольбиной [22] у взрослых испытуемых были обнаружены значитель ные корреляционные связи между полем зрения и одним из уровней перцептивной деятельности — дифференцированным узнаванием, т. е. отнесением воспринимаемых предметов к определенной категории объектов. Установление тесных корреляционных отношений означает существование непосредственных связей зрительно-простран ственных функций в определенных видов перцепции. Этот вид прямых связей на блюдается там, где пространственное соотношение элементов и их геометрические свойства выполняют сигнальную функцию-в определении предметного значения объектов. При этом виде связей зрительно-пространственные функции выступают в качестве одного из внутренних факторов психической деятельности. Об этом же свидетельствуют и данные Л. Н. Гольбиной [21], которая получила положительную значимую корреляцию поля зрения с показателями невербального интеллекта.
В проведенном Л. Н. Гольбиной и В. Н. Панферовым исследовании зрительно-пространственные функции не коррелировали с целым рядом более сложных перцеп тивных свойств — с наблюдательностью, опознанием объектов и константностью. Эти случаи могут быть отнесены к другому виду отношений зрительно-простран ственных функций с другими психическими функциями, где они выступают в каче стве необходимого условия перцептивной деятельности и отличаются избыточно стью, создавая широкие возможности для формирования разного рода перцептивных процессов. Относительная самостоятельность, дискретность зрительно-простран ственной функциональной организации свидетельствует о ее существенной роли в умственной деятельности и в то же время о значительных возможностях ее измене ния в онтогенезе под влиянием разного рода внешних воздействий. Автономный ха рактер зрительно-пространственных функций приводит к тому, что они должны при нимать активное участие в управлении психическими процессами, выступать в ка честве существенных механизмов регуляции поведения.
В философском плане автономность рассматривается как проявление всеобщего свойства материи, ее расчлененности, которая существует на всех уровнях матери ального мира и носит противоречивый характер. Каждый объект сочетает в своем бытии как относительную независимость, так и относительную обусловленность. Ни один из объектов или процессов в природе не является абсолютно изолированным.
Специальное рассмотрение автономности как общего свойства целостных объек тов содержится в работах В. К. Прохоренко. Суть автономности, по мнению автора, состоит в противоречии независимости и обусловленности. «Автономность есть ограниченная или относительная независимость (дополненная, следовательно, в ряде пунктов зависимостью, обусловленностью), т. е. неразрывное единство независимо сти и обусловленности. Противоречие автономности отражает одну из важнейших сторон структуры, ибо в иных терминах автономность сочетает полярности выделенности объекта из окружающей среды и его взаимосвязи с другими телами, а фактор выделенное™ объекта выступает как предпосылка его внешней целостности, с одной стороны, и как результат расчлененности более сложной системы, с другой стороны; фактор же взаимосвязи объектов является предпосылкой внутренней целостности той системы, в состав которой эти объекты входят» [52, с. 29-30]. Важным для кон кретного научного исследования является также положение В. К. Прохоренко о том, что автономность наиболее ярко выражена в системах управления. «Столь же труд но представить себе — пишет он, — такую сложную систему управления, как орга низм человека, в которой управляемая и управляющая системы были бы нерасчле ненными... В крупном плане расчленение управляющей (нервной) системы челове ка начинается с расчлененности нервной системы на центральную, управляющую в основном поведением организма по отношению к внешней среде, и вегетативную, регулирующую функционирование внутренних органов. Обе эти системы автоном ны, т. е. относительно независимы в своей управляющей деятельности, но не оторва ны одна от другой, а относительно взаимно связаны. Автономен каждый орган, каж дая ткань и каждая клетка. Автономен и организм в целом. Уместно, по-видимому, говорить, что противоречие автономности в каждом конкретном случае имеет специ фическую форму...» [52, с. 30].
Интересуясь происхождением адаптации, английский ученый У. Росс Эшби [71] считал, что она требует не только интеграции связанных между собой действий, но и независимости действий, не имеющих отношения друг к другу. По его мнению, новые формы ультрастабильной системы возникают благодаря известной разобщенности ее частей. Адаптация в этих случаях будет достигнута благодаря тому, что целое станет комплексом подсистем, внутри которых связи сильно развиты, но между которыми они более слабы.
Учитывая значение сенсорных систем в общей структуре отражательной деятель ности, можно предположить, что они характеризуются, как и зрительно-пространствен ные функции, максимально выраженной автономностью. В исследовании Ф. Р. Гильмановой [18] в результате корреляционных расчетов на примере двух возрастных групп (17-18 и 20-25 лет) не было получено ни одного статистически значимого ко эффициента между разными видами обонятельной чувствительности (запахи уксу са, мяты, пиридина) и абсолютными порогами ощущений сладкого, соленого, кисло го, горького. Пороги слуховых и зрительных ощущений также не дали значительных корреляций ни между собой, ни с порогами обоих видов хеморецепции. Полученные Ф. Р. Гильмановой результаты согласуются с данными В. Д. Небылицына [47] и дру гих исследователей, доказавших отсутствие статистически значимых линейных свя зей между показателями абсолютной чувствительности разных анализаторов (зри тельного, слухового, кинестетического). В результате был сделан вывод о парциальности свойства чувствительности нервной системы в зависимости от сенсорной модальности.
В отличие от сенсорной сферы, которая характеризуется автономностью ее функ циональных систем, психомоторика, напротив, является высокоинтегрированной структурой. При обследовании взрослых 19-27 лет Л. А. Головей выявила целостную психомоторную организацию, охватывающую различные двигательные системы раз ного уровня регулирования, от непроизвольных до графических и рабочих движений. В результате своего исследования она пришла к выводу, согласно которому «показа тели силы, тремора, координации и точности движений, а также показатели быстроты и скорости, оказываются не случайным набором характеристик, а находятся в опреде ленной взаимосвязи, определяемой как общебиологическими особенностями челове ка как индивида (с его возрастно-половыми особенностями), так и особенностями профессиональной деятельности, характеризующими человека как субъекта деятель ности. Большое количество межфункциональных связей психомоторики подчерки вает тот факт, что двигательный анализатор, с одной стороны, существует не изоли рованно, а неразрывно с процессами метаболизма и общей жизнедеятельностью, с другой стороны, входит в основную структуру субъекта и личности» [20, с. 21].
Факт возрастной динамичности психомоторной структуры и корреляционных связей моторики с другими функциями был специально исследован Н. А. Розе [56] в группах взрослых 18-21 и 25-28 лет. Отмечая исключительную широту, сложность и динамичность функциональных связей психомоторики, психолог показывает, что с возрастом меняется количество и соотношение интра- и межфункциональных свя зей и, кроме того, меняется содержание их центрального звена.
Еще более сложным составом и возрастной динамикой обладают межфункцио нальные связи, которые лежат в основе формирования целостной структуры интел лекта. Е. И. Степанова и Л. Н. Грановская обобщили результаты комплексного исследования интеллектуальных функций в 18-35 лет. Благодаря корреляционному и факторному анализу удалось выявить сложноветвящиеся цепи корреляций между мнемическими, вербально-логическими и аттенционными функциями. Основные тенденции возрастной изменчивости структуры взаимосвязей интеллектуальных функций, отмечаемые Е. И. Степановой и Л. Н. Грановской, выразились в возраста нии числа связей и их тесноты. Причем, наибольшее увеличение приходится на долю межфункциональных связей. Кроме того, происходит перегруппировка центральных компонентов структуры интеллектуальных функций. «Если в младшем макропери оде (18-25 лет) самым мощным, по данным корреляционного анализа, является по казатель долговременной памяти, а за ним следует показатель логического мышле ния (ЛМ-7), то в старшей возрастной группе (26-35 лет) важное место занимают по казатели логического мышления (ЛМ-7 и ЛМ-5). За ними следуют аттенционные показатели — объем и переключение внимания — и лишь потом показатели долговре менной памяти, хотя они и продолжают оставаться центральными звеньями струк туры» [65, с. 36].
Наряду с количественными и качественными изменениями функциональных структур, Е. И. Степанова и Л. Н. Грановская выявили стабильность их отдельных звеньев. К числу характерных для всего периода (18-35 лет) относятся, к примеру, связи логического мышления с показателями кратковременной, долговременной, образной памяти и непроизвольного запоминания. Эти связи свидетельствуют о вза имозависимости процессов переработки и преобразования информации в мышлении и ее запечатления, а также сохранения в процессах памяти. Такая же постоянная и тесная связь наблюдалась в указанных возрастах между показателями долговремен ной памяти и внимания.
Об относительном характере стабильности корреляций свидетельствует последо вательный анализ межфункциональных структур от возраста к возрасту (по микровоз растным интервалам). «Младший из рассматриваемых макропериодов (18-25 лет) характеризуется более подвижной межфункциональной динамической структурой. Здесь наблюдаются большие различия структур при переходе от одного возраста к другому. По-видимому, этот период можно рассматривать как период становления целостности интеллектуальной системы. С 26 лет начинается относительная стаби лизация межфункциональных структур на более высоком уровне интеграции. Созда ется впечатление, что в ранних возрастах зрелости преобладает относительная авто номность, независимость интеллектуальных функций. С возрастом (26-29 лет) по вышается интегрированность всей межфункциональной системы и, наконец, в более зрелый период (30-35 лет) вновь усиливается дифференциация отдельных сторон системы, но уже на более высоком уровне общей интегрированности» [65, с. 37].
Дальнейшие исследования в этом направлении, проведенные на контингенте лиц более старшего возраста (35-46 лет), показали, что «в более младших возрастах зре лости структура интеллекта характеризуется относительной автономностью и дина мичностью в соотношении составляющих интеллект компонентов. В более же старших возрастах зрелости интегративность системы интеллекта оказывает положительное влияние на развитие каждой отдельной психической функции как составляющего компонента по принципу компенсаторности и регулятивности. Кроме того, усилива ющаяся жесткость связей между функциями снижает возможности новообразования в структуре интеллекта. Такая противоречивость выражается обычно в высокой интеллектуальной продуктивности, проявляющейся в привычных условиях професси ональной деятельности взрослых и в затруднении овладения новыми видами дея тельности» [66, с. 105]. Наиболее сильное влияние на уровень и структуру психи ческих функций оказывает фактор образования — активное обучение и самообра зование.
В другом цикле исследований, выполненном под нашим руководством [17; 36; 39; 68], были выявлены сложные структурные психические образования и чередование этапов относительно высокой и слабой интеграции познавательных функций, начи ная с очень раннего возраста, в дошкольном и школьном периодах жизни. Наиболее отчетливо процесс расструктурирования функциональной системы наблюдается в подростковом возрасте, когда большинство корреляций внутри отдельных функ ций памяти, мышления, внимания, психомоторики и нейродинамических характери стик, между их различными сторонами и межфункциональные отношения в значи тельной степени ослабляются и теряют свой значимый характер. В более старших возрастах вновь происходит синтез отдельных функций, их свойств и образование новых структур. На процессы структурообразования психофизиологических функ ций оказывает интенсивное влияние учебно-познавательная деятельность, а также другие виды деятельности, к примеру спортивная подготовка школьников.
Итак, рассмотрение в онтогенезе процессов структурообразования психофизио логических функций выявило динамический, подвижный характер последних. Раз ная степень выраженности структурности и автономизации обнаруживается уже на сенсорном и сенсомоторном уровнях. И если для сенсорики, которая ориентирована на внешний мир, характерна дискретность ее организации, то для психомоторики, а также для внимания, памяти, мыслительной функции, напротив, оказываются ти пичными высокая степень интеграции отдельных компонентов, показателей и тес ные, многообразные связи с другими психическими функциями. Разная степень ин-тегрированности функций наилучшим образом обеспечивает решение жизненно важных задач непосредственной связи индивида с окружающей средой или мобили зации внутренних возможностей в условиях деятельности.
Процессы структурообразования в онтогенезе проявляются по-разному, в виде различных типов построения функциональных связей, которые различаются по сложности и по степени «жесткости». Термин «жесткость» впервые был использо ван известным биологом А. А. Малиновским [41; 42] для определения широкого про филя различных систем, в том числе и биологических. Выделяя дискретные, корпус кулярные и жесткие системы, ученый считал, что они встречаются в пределах каж дого уровня организации материи. Кроме того, А. А. Малиновским были выделены промежуточные между жесткими и дискретными системы, которые строятся на осно ве различные принципов. «Гибридные» системы соединяют жесткие и дискретные типы путем их чередования на разных уровнях организации. Например, генный уро вень носит дискретный характер; клеточные образования, ядро и плазма представля ют собой жесткое взаимное дополнение; сходные клетки ткани составляют дискретную систему; различные функциональные физиологические системы (сердечно-сосудис тая, дыхательная и т. п.) вновь жестко дополняют друг друга. Другой тип полужестких смешанных систем А. А. Малиновский назвал «звездным». Он характеризуется, с одной стороны, жесткой связью через центральное звено, а с другой — наличием в цепи конечных звеньев, которые могут удаляться и заменяться.
Специальное рассмотрение работы мозга, сточки зрения сочетания жестких и гиб ких звеньев, было осуществлено в работах Н. П. Бехтеревой [10], В. И. Медведева [43]. Выделяя звенья разной степени жесткости, они полагали, что сочетание жест ких и гибких звеньев способствует экономичности, исключительной гибкости и адек ватности деятельности систем мозга у высшей нервной деятельности.
Принцип многообразия способов интеграции в работе биологических систем, в том числе центральной нервной системы, в максимальной степени реализуется в психофизиологической деятельности мозга. При этом следует вспомнить, что пси хические структуры индивидной организации человека отличаются чрезвычайной сложностью, многокомпонентностью своего состава. Сложность психических структур усиливается за счет их иерархической многоуровневой организации и наличия таких функциональных систем, которые выполняют роль интеграторов психической деятельности (речевая, мыслительная функции, память, внимание, моторика). Глав ная особенность психофизиологических структур состоит в том, что они формиру ются при жизни в ходе индивидуального развития человека, его познавательной де ятельности. При этом на протяжении всего жизненного цикла, а не только в период роста, психофизиологические системные образования характеризуются отчетливо выраженной динамичностью. Любая функциональная структура включает в себя как относительно устойчивые, так и подвижные в возрастном плане звенья. Иными сло вами, она относится к сложному, смешанному типу связей.
§ 3. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ЛИЧНОСТИ
В психологической науке личность рассматривается как сложное, динамическое, структурное образование. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «современная психология все более глубоко проникает в связь, существующую между интериндивидуальной струк турой того социального целого, к которому принадлежит личность, и интраиндивидуальной структурой самой личности» [7, с. 149]. В. Н. Мясищев [46], определяя единстволичности, имел в виду такие основные ее характеристики, как направленность, уровень развития, структурные особенности, с которыми связана мера и своеобразие ее целостности. Не только личность в целом, но и ее характер определяются в его кон цепции в качестве структурной интеграции отношений. Л. И. Божович также отмеча ла, что направленность как устойчивое отношение личности имеет существенное зна чение для процессов ее развития и структурообразования. Она писала: «...Целостная структура личности определяется прежде всего направленностью» [11, с. 422].
Рассматривая становление личности, А. Г. Ковалев определяет направленность, способности, темперамент в качестве сложных структур, формирующихся в процес се жизни. Он полагает, что «развитие идет от разрозненных свойств к сложным ин тегральным образованиям, или структурам: направленность, способности, характер. Синтез структур характеризует целостный духовный облик человека» [29, с. 38]. Многообразие структур, которые представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения, влияет, по его мнению, на характер внутренних противо речий личности.
Концепция динамической структуры личности К. К. Платонова [51] строится на основе генетического принципа. Автор подчеркивал, что личность изменяется как в процессе истории человечества, так и в процессе индивидуального развития. Чело век родится биологическим существом, а личностью становится в процессе онтоге неза, путем усвоения общественно-исторического опыта человечества. Структура личности, по его мнению, образуется в результате взаимодействия четырех групп-качеств, или подструктур, а именно: биологически обусловленных особенностей лич ности, темперамента, возрастных и половых свойств; особенностей ее отдельных психи ческих процессов; уровня ее подготовленности, опыта в виде знаний, навыков, умений и привычек; социально обусловленных качеств». Каждая из подструктур характеризу ется разным соотношением биологического и социального. Доминирующее влияние в системе личности имеет социальная подструктура: мировоззрение, направленность, потребности и интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические представ ления. При этом далеко не все стороны взаимодействуют между собой; наиболее об щим является взаимодействие социальных свойств с другими сторонами личности.
Б. Г. Ананьев рассматривал в качестве подструктур человека личность, субъекта деятельности, индивида и индивидуальность. Психическое развитие в этих высших формах психики есть также процесс преобразования структур разного типа. Преоб разование интериндивидуальных связей в интраиндивидуальные является, по его мнению, обязательным условием образования структуры личности и ее характера. Сложившиеся интраиндивидуальные структуры Б. Г. Ананьев считал внутренними механизмами социального поведения человека. «Сформировавшиеся и ставшие устой чивыми образованиями, комплексы личностных свойств регулируют объем и меру ак тивности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование соб ственной среды развития. Ограничение, или тем более разрыв социальных связей личности нарушают нормальный ход человеческой жизни и могут быть одной из при чин возникновения неврозов и психоневрозов. Распад самих социальных объедине ний (интериндивидуальных структур) влечет ломку интраиндивидуальной структу ры личности, возникновение острых внутренних кризисов, дезорганизующих инди видуальное поведение» [7, с. 149].
В исследовании Н. А. Волковой [15], выполненном под нашим руководством, были выявлены динамические корреляционные связи, образующие структуры цен ностных ориентации, характера и самосознания на протяжении школьного периода развития и в студенческом возрасте. Изменения корреляционных структур выража ются в том, что с возрастом в процессе учебной деятельности происходит нарастание их интегрированности, которое характеризуется неравномерностью и сочетается с моментами деструкции. Это создает возможность целенаправленного воздействия на формирование ценностных ориентации. В младшем школьном возрасте структу рообразующим компонентом является ориентация на нравственные ценности. В под ростковом возрасте имеют место деструктивные процессы, которые сменяются уси лением связности показателей, где в центре оказываются интеллектуально-волевые ценности. В старших классах учащиеся ориентируются главным образом на соци альные ценности. Динамика связей ценностных ориентации с другими подструкту рами личности выражена в том, что моменты усиления интеграции различных сто рон личности чередуются с фазами ее ослабления. В подростковом возрасте выраже ны связи ценностных ориентации преимущественно с показателями самосознания.
Позднее образуются связи ценностных ориентации с различными сторонами харак тера. Таким образом, результаты исследования, проведенного Н. А. Волковой, вы явили значение школьного периода для процесса интенсивного становления основ ных компонентов личности как сложных структурных образований и формирования их взаимосвязанности, интегрированности.
Б. Г. Ананьев определил принципы построения структуры личности на протяже нии ее жизненного пути. «Структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства; 2) коорди национному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономность каждого из них» [7, с. 162].
Выделяя в качестве одной из главных характеристик развития личности и инди видуальности момент образования связей, наряду с другими количественными и ка чественными характеристиками развития, В. С. Мерлин сосредоточил внимание на выявлении много-многозначных связей между разными иерархическими уровнями индивидуальности. В результате исследований он пришел к выводу о том, что «раз витие всех разноуровневых связей (между нейродинамическими, психодинамиче скими и личностными свойствами) имеет тенденцию к увеличению много-многозначности» [44, с. 149].
Возрастная изменчивость, становление сложных и многообразных структур чело века как личности, субъекта деятельности и индивидуальности осуществляется под действием ведущих факторов: воспитания, обучения, различных видов деятельности, познания и общения.
Итак, значение структурно-генетического подхода к психическому развитию со стоит в том, что путем установления корреляционных отношений психических функ ций, свойств и процессов в различных системах человека решаются три основные груп пы вопросов. С помощью корреляционного анализа определяется степень целостности развития, сопряженности его элементов. Структурно-генетический подход позволя ет также выявить многокачественность как одну из главных черт развития путем опи сания структурных новообразований. И, наконец, знания и учет характера взаимо связей, степени связности отдельных сторон психики в различные периоды жизни позволяют решать учебные и воспитательные задачи управления процессом их раз вития.
В процессе воспитания в первую очередь учитываются те связи, которые форми руются между соответствующими частями воспитания и сторонами развития де тей. Б. Г. Ананьев [8] называл эти связи гомогенными. Они представляют собой свя зи умственного воспитания, образования и обучения с умственным развитием. По типу гомогенных связей складываются отношения физического воспитания, гигие нической организации режима жизни и физического развития, нравственного воспи тания, педагогической организации образа жизни и нравственного развития.
Однако главный результат процесса управления развитием в целом состоит в том, что гомогенные связи нельзя искусственно обособлять от другого рода связей, гете рогенных, которые представляют собой перекрестные отношения между разнород ными компонентами воспитания и развития. Как писал Б. Г. Ананьев, «между всеми компонентами воспитания и развития существуют взаимосвязи прямые и обратные, положительные и отрицательные, непосредственные и опосредованные» [8, с. 5]. Речь идет о том, что, к примеру, факторами умственного развития является не толь ко процесс умственного воспитания, образования и обучения, но и физическое, а так же нравственное воспитание, педагогическая организация образа жизни в целом. В результате специальных экспериментальных исследований было показано нали чие корреляций между показателями интеллекта и спортивными достижениями [14]. Кроме того, оказалось возможным посредством корреляционных отношений стиму лировать умственное развитие путем направленного физического воспитания в раз личные периоды школьного онтогенеза [64].
Специфика формирования структуры личности и ее различных компонентов и подструктур состоит в том, что судить об эффективности разного рода связей, го могенных и гетерогенных, на небольшом отрезке времени почти невозможно. Спе циально подчеркивая эту важную мысль, кроме непосредственных эффектов, прояв ляющихся вслед за данным воздействием, Б. Г. Ананьев имел в виду существование отсроченных и более обобщенных результатов. При этом особенно важны наиболее отдаленные влияния, проникающие в самую глубину структуры личности и ее жиз ненного цикла, формирующие долговечные эффекты и механизмы, необходимые для ее дальнейшего развития.
Вопросы для повторения и размышлений
1. В чем состоит значение структурно-генетического подхода для понимания инди видуального развития человека и его психики?
2. Каким путем определяются взаимосвязи различных психофизиологических функ ций?
3. Каким образом может быть использован корреляционный механизм психическо го развития в практике «обучения и воспитания?
4. В чем заключается сложность формирования личности как интегрального обра зования? По каким принципам строятся корреляционные отношения в структу ре личностных свойств человека?
ЛИТЕРАТУРА
1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20.
2. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года / Там же. — Т. 42.
3. Энгельс Ф. Диалектика природы / Там же. — Т. 20.
4. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация челове ка.-Л., 1977.
5. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.
6. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.
7. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. - М., 1980. - Т. 1.
8. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А.,Дворяшина М.Д. Индивидуальное развитие и кон стантность восприятия. — Л., 1968.
9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.
10. Бехтерева Н. П. Нейродинамические аспекты психической деятельности челове ка. - Л., 1974.
11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
12. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) / Редколл.: Я. И. Петров (отв. ред.), Л. Н. Фоменко. — М, 1984.
13. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых/ Под ред. Е. И. Сте пановой. — Л., 1974.
14. Волков В. В. Исследование психического и физического развития учащихся 4-8 классов // Дисс.... канд. наук. — Л., 1976.
15. Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных харак теристик у школьников // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1983.
16. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
17. Гизатуллта Д. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе // Дисс.... канд. психол.наук: 19.00.01. — Л., 1984.
18. Гильманова Ф. Р. Исследование индивидуально-типических особенностей обоня ния в структуре сенсорной организации человека//Дисс.... канд. наук. — Л., 1973.
19. Глубокие структуры головного мозга человека в норме и патологии / Отв. ред. Н. П. Бехтерева. - М., Л., 1966.
20. Головей Л. А. Опыт изучения психомоторной организации человека // Дисс. ... канд. наук. — Л., 1975.
21. Голъбина Л. Н. Пространственно-различительные функции зрения и их связь с ин дивидуальным развитием //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.
22. Голъбина Л. Н., Панферов В. Я. О роли различных зрительных функций в продук тивном восприятии: Теоретическая и прикладная психология в Ленингр. ун-те / Под ред. Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева. — Л., 1969.
23. Гращенков Н. И., Лурия А. Р. О системной локализации функций в коре головного мозга // Неврология и психиатрия. — 1945. — № 1.
24. Дарвин Ч. Соч.: В 9 т. / Под ред. Л. С. Берг, Н. И. Вавилова. - М., 1935-1959.
25. Дворяшина М.Д. Онтогенетические изменения перцептивной константности че ловека // Дисс.... канд. наук. — Л., 1965.
26. 3емцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. — М., 1956.
27. 3инченко В. П., Вергилес М. Ю. Формирование зрительного образа. — М., 1969.
28. Клоссовский Б. Н., Космарская Е. Н. Изменение головного мозга после полного вы ключения зрительного, слухового, вестибулярного и обонятельного рецепторов в ран нем возрасте // Журнал высшей нервной деятельности. — 1956. — Т. 6. — Вып. 3.
29. Ковалев А. Г. Психология личности. — Л., 1963.
30. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. Л., 1983.
31. Компоненты адаптационного процесса / Отв. ред. В. И. Медведев. — Л., 1984.
32. Кремянский В. И. Структурные уровни живой материи. — М., 1962.
33. Кремянский В. И., Веденов М. Ф. Информация и системный подход в биологии. — М., 1980.
34. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 3, 4.
35. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М, 1986.
36. Куткене Л. А. Этапы развития эвристического поиска при решении задач конвергентного типа // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1976.
37. Кювье Ж. О переворотах или изменениях на поверхности земного шара в естественно-описательном и историческом отношении. — Одесса, 1840.
38. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1.
39. Лукомскоя С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характе ристика//Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.
40. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962.
41. Малиновский А. А. Биология человека. — М., 1973.
42. Малиновский А. А., Смирнова Е. А., Швидченко Л. Г. Эффективность некоторых ти пов полужестких систем: Системные исследования / Редколл.: И. В. Блауберг, В. П. Зинченко, В. Ж. Келле н др. - М., 1974.
43. Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций че ловека при действии экстремальных факторов. — Л., 1982.
44. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986
45. Методологические вопросы и медицинские исследования / Под ред. Н. П. Бехте ревой. - Л., 1987.
46. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
47. Небылицын В. Д. Индивидуальные различия в зрительном и слуховом анализато ре по параметру сила—чувствительность // Вопросы психологии. — 1957. — №4
48. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. — М., 1966.
49. Образ жизни студента / Под ред. В. Т. Лисовского. — Л., 1987.
50. Павлов И. П. Полн. собр. соч.: В 6 т. - М., 1951-1952. - Т. 3.
51. Платонов К. .К. Структура и развитие личности/Отв. ред. Л. Д. Глоточкин. — М., 1986.
52. Прохоренко В. К. Методологические принципы общей динамики систем. — Минск, 1969.
53. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1987.
54. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ана ньева и Е. И. Степановой. — М., 1972.
55. Развитие психологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1977.
56. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. — Л., 1970.
57. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление:Социальная психология лично сти / Научи, ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.
58. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.
59. Рыбалко Е. Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в связи с фактором учебной успешности: Проблемы общей и инженерной психологии / Ред. колл.: А. А. Бодалев (отв. ред.), В. А. Ганзен, А. А. Крылов, Е. Ф. Рыбалко. — Л., 1976.
60. Рыбалко Е. Ф., Полиэктова С. А. О мнемической и учебной успешности студентов: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. — Л., 1976. — Вып. 3.
61. Северцов А. Н. Собр. соч.: В 3т. Т. 3: Общие вопросы эволюции/Ред. И. И. Шмальгаузен. - М„ Л., 1945. - Гл. 3.
62. Сержантов В. Ф. Философские проблемы биологии человека. — Л. 1974.
63. Сеченов И. М. Избр. соч. - М., 1952. - Т. 1
64. Стамбулова Н. Б. Исследование развития психологических процессов и двига тельных качеств у школьников 8-12 лет // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1978.
65. Степанова Е. И., Грановская Л. Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллек туальных функций у взрослых // Вопросы психологии. — 1975. — № 1.
66. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой и Я. И. Петрова. — Л., 1979.
67. Ухтомский А. А. Собр. соч.: В 5 т. - Л., 1945-1954.
68. Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1984.
69. Шмалъгаузен И. И. Проблемы дарвинизма. — Л., 1969.
70. Шмальгаузен И. И. Избр. труды. — М., 1982.
71. Эшби У. Конструкция мозга. — М., 1962.
Глава 5
ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Детерминистический подход входит в качестве отдельного аспекта в систему много аспектного знания о психическом развитии и направлен на раскрытие его сущности, движущих сил. Включенность человека в разного рода развивающиеся системы, эко логические и социальные, определяет чрезвычайную сложность и разнородность де терминации индивидуального развития, обусловленность его биологическими и со циальными законами. При этом важно учитывать и роль самого человека как субъек та труда, общения и познания в его психической эволюции.
§ 1. РОЛЬ ТРУДА, ОБЩЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
Говоря о человеке как индивиде, включающем элементарные психические свойства мозговой деятельности, допустимо рассматривать и учитывать взаимодействие чело века в этом качестве с абиотическими и биотическими факторами экологической макросистемы и с социальным окружением. Развитие индивида осуществляется как процесс роста, поскольку качественная определенность механизмов элементарных психических форм (сенсорики разной модальности, темпераментных особенностей, органических потребностей) задана генетической программой, определена индиви дуальными особенностями мозговых механизмов, фиксирующих основные связи 'человека как представителя вида с экологическими условиями в системе «человек-природа».
Изменения темпов роста той или иной элементарной психической формы зависят от степени интенсивности функционирования (тренировки и упражнений) психофи зиологических структур. Вместе с тем рассмотрение индивидной организации в целом выявляет также и структурные преобразования качественного порядка, что позволя ет отнести изменения на индивидном уровне к процессам развития в собственном смысле.
С момента рождения развитие элементарных психических функций и удовлетво рение естественных потребностей осуществляется не в процессе прямых контактов ребенка с природными условиями, а опосредованно, через социальное окружение, поэтому, будучи беспомощным, он с момента рождения ориентирован на взрослого, на его распознавание. Именно эти связи со взрослым и способствуют развитию ин дивидной организации ребенка. Среда развития создается, организуется также сами ми взрослыми. Поэтому с самого начала непосредственные связи «человек—приро да» весьма сужены и многообразно опосредованы социальными воздействиями как взрослых, так и создаваемой ими искусственной средой. Следует заметить, что с каж дым новым поколением роль искусственной среды в развитии человека и его инди видной организации усиливается. Ярким примером тому служит включение в окру жение ребенка современных разнообразных средств массовой информации, что мо жет иметь для малыша самые различные последствия.
Но человек — не только представитель вида. Как член общества, он осуществляет свою жизнедеятельность и развивается в социальной макросистеме в качестве обще ственного индивида и, следовательно, детерминируется ее условиями и факторами. К последним относится совокупность социально-экономических, политико-право вых, идеологических факторов. Основная специфика психического развития в сис теме «человек—общество» заключается в том, что о.но осуществляется путем вклю чения человека в многообразные формы и виды общения, познания и деятельности и опосредуется историческим опытом и уровнем культуры, созданной человечеством. Как писал Б Г. Ананьев [4], деятельность в качестве фактора человеческого разви тия составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимо стей индивидуального сознания от общественного бытия. Развитие человека в процес се взаимодействия его с основными элементами общества, с производительными силами и производственными отношениями, происходит по мере включения его в со циальную систему посредством общения и познания, различных видов деятельности (учебно-образовательной, профессиональной и др.) при выполнении социальных ро лей и функций. Труд имеет универсальное значение как для воспроизводства мате риальной жизни общества, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого человека.
Специфика развития социального индивида выражается также и в том, что про грамма этого типа психического развития создается самим обществом и реализуется через системы обучения и воспитания в соответствующих социальных институтах. К наиболее сложным эффектам относятся психические особенности личности, субъекта деятельности и индивидуальности.
Основные факторы психического развития человека имеют целый ряд особенно стей, которые обусловлены требованиями общества. Первая особенность связана с со циальной программой общества, направленной на формирование всесторонне разви той личности как субъекта общественно полезной трудовой деятельности. Другой особенностью является множественный, полигенетический эффект факторов разви тия. В наибольшей степени он присущ основным факторам (учение, труд, игра), что в чрезвычайной степени ускоряет психическое развитие в целом и прежде всего та ких его сложных, многокомпонентных психических образований, как интеллект, лич ность, индивидуальность, субъект различных видов деятельности и общения. Третьей особенностью является вероятностный характер действия различных детерминант на развитие психики в силу того, что их влияние носит множественный и разнона правленный характер. Следующая особенность заключается в том, что по мере обра зования внутренних психологических регуляторов поведения в результате воспита ния и самовоспитания в качестве детерминант развития начинают выступать субъек тивные факторы, которые действуют наряду с внешними и определяют направление, темпы и содержание психического развития человека [6]. На детерминирующую роль так называемых вторичных факторов впервые обратил внимание С. Л. Рубинштейн [43; 44]. К числу таких субъективных детерминант следует отнести целеустремлен ность личности и стремление к реализации индивидуальной жизненной программы [34]. И, наконец, еще одна особенность детерминант психического развития выраже на в их динамичности. Для того чтобы способствовать развитию, сами факторы долж ны изменяться и по содержанию, и по форме, опережая достигнутый уровень психи ческого развития. При этом важны преобразования не только в отдельном факторе, но и в системе «полифакторного поля» (В. П. Кузьмин). Это, в частности, выражено в смене ведущего или основного типа деятельности [4; 31; 43].
Итак, к числу наиболее общих черт, характеризующих детерминанты психиче ского развития человека, относятся их вероятностный характер, полиэффективность воздействия, усиление роли субъективного фактора по мере развития человека, их динамичность, опережающая психическое развитие, направленность на развитие активных форм психики (мотивация, целеустремленность, произвольность и т. д.).
К числу фундаментальных и наиболее общих детерминант развития следует от нести общение [25; 34], различные коммуникативные структуры, которые приводят к многообразным новообразованиям в индивидуальной жизни человека и по своей природе являются субъектно-объектными отношениями, которые стимулируют раз витие активных форм психики и поведения.
С самого начала в период роста и на протяжении всей жизни существенно важ ное значение для развития человека имеют межличностные отношения. Прежде всего через прямое и. опосредованное общение со старшими передается опыт поко лений. К тому же только посредством общения формируются социальные формы психики (речь, произвольные формы и механизмы памяти, внимания, мышления, перцепции, свойства личности и др.). И, наконец, целенаправленное общение со взрослыми при обучении приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне бли жайшего развития» [13].
Полигенетический эффект общения и речевого развития выражается в качествен ной перестройке познавательной организации ребенка, ее эмоцонально-волевой сфе ры. Наряду с этим коммуникации в различных формах социальной жизни детерми нируют структуру и механизмы развития личности. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев, это происходит потому, что благодаря общению поступок одного человека становит ся обстоятельством жизни других людей, а их экспрессивные действия в свою оче редь сказываются на поведении данного человека. Взаимопереход поступка и обсто ятельства, события жизни и деятельности людей характеризует различные виды ком муникаций. Посредством накопления опыта общения формируются коммуникативные свойства личности, которые выступают в качестве первичных, базальных для форми рования сложной системы нравственных качеств личности. Важно подчеркнуть и тот факт, что формирование высоких инстанций личности, ее самосознания, рефлексив ных свойств и саморегуляции происходит в процессе общения на основе познания других людей. Таким образом, «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов в социальной детермина ции индивидуального развития» [4, с. 166].
Психическое развитие осуществляется и в процессе усвоения духовных ценно стей, через средства массовой коммуникации, чтение книг, знакомство с искусством, усвоение жизненных и научных понятий, через научную деятельность и т. д. При этом имеет место синтез познания и общения, поскольку познание может осуществляться при непосредственном взаимодействии людей, и в структуру общения наряду с дру гими включается коммуникативный компонент. Б. Г. Ананьев отмечал, что воздей ствие науки и искусства на формирование индивидуального сознания бесконечно многообразно. Это воздействие составляет важную форму социальной детерминации индивидуального сознания. Роль искусства в развитии различных сторон личности школьников и взрослых раскрывается в работе В. Е. Семенова [48]. Так, согласно про веденным экспериментам в группах, ориентированных и не ориентированных на му зыку, поэзию, по-разному выражены характеристики психики, относящиеся к эмоци ональной, интеллектуальной и нравственной сфере личности. В работе И. Н. Инмухаметова (1989), выполненной под нашим руководством, показаны не только уровневые, но и структурные изменения в эмоциональной и личностной сферах школьников, ори ентированных и не ориентированных на искусство.
Особую роль играют те стороны психики, которые обеспечивают внутреннюю ак тивность, субъектность человека при многообразных способах и формах интериоризации культурных ценностей, познания природы и общества. К ним относятся преж де всего многообразные интересы, различные виды эмоционального и осознанного отношения к тому, что является предметом усвоения и познания. Формируясь в про цессе познания, познавательный интерес становится внутренним стимулом, побуж дающим к дальнейшему активному усвоению новых знаний и умений.
Наряду с общением и познанием в качестве важнейшей социальной детерминан ты индивидуального развития человека выступает труд. Развитие человеческой сущ ности неотделимо от трудовой практики. Труд есть «первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека» [1, с. 486]. Это и другие известные положения марксизма о том, что человек, преобразуя окружающую природу, в то же время изме няет самого себя, стали основополагающими идеями теории индивидуального раз вития. В этой связи следует отметить, что преобразующее влияние труда на человека носит универсальный, многообразный характер, относится ко всем сторонам разви тия человеческой психики. Психическое развитие в трудовой деятельности являет ся сложной, многоаспектной проблемой, изучение которой осуществляется в не скольких направлениях.
Изменения показателей различных психических функций в качестве определенно го результата трудовой деятельности рассматривались в ряде работ. Во всех без исклю чения исследованиях, как мы уже говорили, выявился факт значительного улучшения разных видов чувствительности — зрительной, слуховой, вкусовой в том случае, когда они выступали как важные профессиональные характеристики у представителей раз личных специальностей. Развитие профессионально важных качеств в процессе дея тельности осуществляется различным образом. Те качества или функции, которые прямо связаны с целями и задачами деятельности и их реализацией, непосредствен но обеспечивают результаты их решения, развиваются наиболее быстрыми темпами и более интенсивно. Это, в первую очередь, относится к интеллектуально-волевым свойствам и процессам. Профессионально значимые характеристики, относящиеся к системе качеств личности и субъекта деятельности, также прогрессируют, однако в силу более сложной специфики их образования — более медленными темпами.
Все многообразные, неравномерного характера изменения разных групп профес сионально значимых свойств происходят при условии положительного отношения к своему труду и избранной профессии. Такое отношение является наиболее интег рированным и обобщенным субъективным регулятором выполнения человеком той или иной деятельности.
Рассматривая факторы индивидуального развития, Б. Г. Ананьев [3] отводил тру ду особую роль. Он подчеркивал, что формирующееся сознание человека, начиная с раннего возраста, является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их конвергенции, а не только познания и общения, и что главной ценностью, образующей внутренний мир человека, является субъективное отношение к труду. «С этой ценностью связано развитие личности как деятеля — производителя мате риальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интере сов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т. е. самых су щественных мотивов поведения человека» [4, с. 175]. Именно посредством основных социальных видов деятельности (труд, общение, познание) созидается и существу ет, по мнению Б. Г. Ананьева, индивидуальность человека, опосредуется и развива ется его природа, в том числе основные свойства нервной системы. «Эффектами кон вергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития» [4, с. 186].
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что психическое развитие во всем его многообразии и сложности является результатом совокупного действия многих факторов, среди которых основное значение имеют те виды деятельности, где чело век, начиная с раннего детства и на протяжении всей своей жизни, выступает субъек том общения, познания и труда.
§ 2. ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — пе дагогической, производственной, медицинской — показывает ее значение для психи ческого развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития лично сти и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отно шений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.
Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий ин стинкт по аналогии с играми животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры характерна для большин ства представителей зарубежной психологии. Однако для понимания происхожде ния и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедея тельности. Действительно, дети легко и с большим желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые фор мируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки ин стинктов.
В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные воз можности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, по знания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возни кает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной "спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то все формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидакти ческой, театрализованной и т. д. — представляют собой те или иные интеграции эле ментов познания и общения» [4, с. 164].
Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные на блюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, те лепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информа ция, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, «играя, приобрета ет подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность ра зыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и полу чает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет» [43, с. 594]. В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определен ным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Иначе го воря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.
На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок все гда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития» [12, с. 74]. Им были намечены основные направления изменений в познавательной и эмоционально-во левой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мыш ления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и само определения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, коорди нируя свое поведение с игровыми правилами. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тен денции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [12, с. 68-69]. Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития. На это обратил внимание еще К. Д. Ушинский: «В игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [51, с. 439]. Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недо статочно развита самостоятельность, не умеют играть или играют мало и плохо [57].
Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру, кото рая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации. По наме чающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда за являют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании В. П. Вальковой, выпол ненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента использовалась социометри ческая методика. Примерно половина детей (48-56 % ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой мотивации является одним из важных показа телей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.
Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с Л. С. Стрепачевой исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Ориентация на игру не входит у них в ин теллектуальную структуру, а игровой мотив отрицательно коррелирует с показате лем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам процесс учебной де ятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющий ся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.
Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не вся кая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сторон жиз ни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформиру ющих представление о социально-нравственных ценностях.
Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового дей ствия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных предметных действий к игровым. На первом году жизни создаются предпосылки игрового дей ствия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение, ощупывание, хва тание и др.), и на этой основе возникают первичные формы игры. «Повторные и цеп кие движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым произво дится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода» [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общим развитием говорят Р. Я. Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [32]. При госпитали зации и отсутствии педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от интел лектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Л. С. Выгот ский, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Г. Л. Выготская [10], на пример, показала, что при задержках в усвоении речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре. Словесное формулирование игрового замысла, действий способ ствует сокращению и обобщению игровых действий и переносу их на новые предме ты и ситуации.
К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влияни ем взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Эльконин [57] называет основные черты этого процесса. Во-первых, от деление действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, исполь зование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в сво их действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых. Приведем пример [57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пишет, затем берет палочку, переворачивает вверх дном корзинку и водит палочкой. Здесь наблюдается переход закрепленных движений с предметами к замещенному игровому действию.
Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается в эмо ционально-волевой сфере, в игровой мотивации, которая непосредственно связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании играть. Моти вы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых персонажей. Игровые уста новки могут быть весьма разнообразными и образовывать своего рода иерархию. Наряду с общим желанием играть во что-либо, у ребенка при выборе той или иной игры могут быть предпочтения. Над реальными игровыми целями надстраивается ряд целей, связанных с ролями и их действиями («вылечить», «накормить» и т. д.). В соответствии с установками, которые с возрастом усложняются, переходя от на правленности на функциональные, предметные игры к установкам на ролевые и сю жетные, детьми выбираются и соответствующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов и на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объектов, а также партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания, проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя зави симость, безынициативность.
В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ориентирована на процесс, на проигрывание ситуаций, а не на реальный результат) игра представляет практи чески неограниченные возможности для воспроизведения всего того, что окружает ребенка: различных форм поведения, видов деятельности — учебной, трудовой, про фессиональной. Поскольку в игре осуществляется процесс психического развития, особенно важным является то, что именно усваивает ребенок, на что направлены его игровые установки.
Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об объектах, о человеческих
Таблица 5.1
Острота зрения в условиях эксперимента и игры (дистанция в см)*
|
Возраст, лет |
Эксперимент |
Игра |
Прирост дистанции, % |
|
4-5 |
283 |
331 |
17,2 |
|
5-6 |
287 |
372 |
29,8 |
|
6-7 |
332 |
430 |
30,2 |
Источник: Ендовицкоя Т. В. К вопросу о развитии зрительных ощущений у детей дошкольного возраста // Известия АПН СССР. - М., 1955. - Вып. 64.
качествах и отношениях. На познавательное значение игры обратил внимание А. В. Запорожец [19]. Он писал о том, что в играх создаются благоприятные условия для усвоения знаний и умений потому, что игра вооружает доступными способами активного воссоздания, моделирования событий, деятельности, отношений. Причем, в психике под ее влиянием происходят два рода изменений. В дидактических играх усваиваются знания и умения; в ролевых — развивается способность создавать сис темы обобщенных, типичных образов и совершать их мысленные преобразования по добно тем, которые раньше совершались с реальными материальными предметами. Подчеркивая общевоспитательную роль игры, А. В. Запорожец писал о развитии спо собностей к творческому воображению, произвольному управлению своими действи ями, к сопереживанию в процессе игры. Он пришел к выводу о том, что в процессе игры «трудно переоценить развитие способности к воображению или образному мышлению для последующего развития» [19, с. 242]. По его выражению, это — «цо кольный этаж» общего здания человеческого мышления. Таким образом, речь идет не только об усвоении знаний, но и о психологических механизмах, о развитии самих форм познания, о воображении и мышлении в процессе игры. В этой связи крайне важ ны исследования, в которых демонстрируются прогрессивные изменения психо физиологических функций при включении детей в различные игровые ситуации.
В работе Т. В. Ендовицкой [17] было показано значительное улучшение остроты зрения у детей дошкольного возраста в процессе игры, по сравнению с данными, по лученными в лабораторном эксперименте. В игре «Охотники» дети должны были определить направление разрыва кольца Ландольта. Острота зрения определялась по дистанции, с которой решалась эта задача (см. табл. 5.1).
Независимо от условий и в игре, и в эксперименте наблюдается улучшение ост роты зрения с возрастом. В игре, где по направлению разрыва кольца охотник дол жен был определить местонахождение зверей и где острота зрения выступала в каче стве средства достижения игровой цели, во всех возрастных группах были получены гораздо лучшие результаты.
В исследовании 3. В. Мануйленко [36] было показано значительное улучшение произвольного поведения в условиях игры, где дети выполняли роль «часового», который должен был длительное время сохранять заданную позу (см. табл. 5.2).
В данной работе достаточно отчетливо видно значительное улучшение показате ля произвольного поведения в условиях коллективной ролевой игры у дошкольни ков 3-6 лет. Сохранение позы было главным признаком роли «часового» и также, как и острота зрения в предыдущем исследовании, выступало в качестве средства реше ния игровой задачи. Однако в 6-7 лет данный тип игры для развития произвольного поведения оказывается
Таблица 5.2
Средняя длительность сохранения позы в экспериментальных и игровых условиях (в сек)*
|
Возраст, лет |
Эксперимент |
Игра |
Прирост длительности |
|
3-4 |
118 |
83 |
в 4,6 раза |
|
4-5 |
135 |
257 |
в 1,7 раза |
|
5-6 |
312 |
355 |
в 1,7 раза |
|
6-7 |
720 |
720 |
- |
* Источник: Мануйленко 3. В. Развитие произвольного повеления v детей дошкольного возраста//Из-вестия АПН РСФСР.- М„ Л., 1948. - Вып. И.
уже недостаточно эффективным. В этом возрасте вступают в действие другие, соревновательные стимулы. Это подтверждается результатами дру гих экспериментов 3. В. Мануйленко, где показано влияние соревновательной моти вации на сохранение требуемой позы у дошкольников 6-7 лет. В этой серии экспери ментов дети сохраняли позу гораздо дольше (900 сек), чем в других сериях (720 сек).
В условиях игры у дошкольника ускоренный рост происходит не только в сенсор но-перцептивной и двигательной системах, но и в мнемической. В исследовании Э. М. Истоминой [21] изучение вербальной памяти дошкольника было осуществле но в лабораторном эксперименте, когда детям предлагалось запомнить и воспроиз вести пять конкретных слов, и в игровой ситуации, где дети выполняли роль «поку пателя» и воспроизводили нужные пять слов, называя по памяти те предметы, кото рые они должны были купить в «магазине» (см. табл. 5.3).
Как и в предыдущих исследованиях, улучшение продуктивности памяти наблю далось в условиях игры, когда запоминание названий предметов выступало в каче стве средства выполняемой роли.
В последнее время появились и другие работы, где изучалось влияние игры на раз витие мыслительных процессов, специальных и общих способностей детей [27].
А. В. Запорожец справедливо считал, что в игре продолжается обучение в широ ком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо вы яснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Воспитатель же выполняет функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности [19, с. 239]. Вместе с тем важно учитывать типологию игр. Их использование в педагогических целях требует учета и выбора наиболее бла гоприятных возрастных периодов для оптимального сочетания игрового содержания и познавательной задачи. Результаты приведенных исследований показывают, что эффективность игр определенного содержания в развитии вербальной памяти и сен сорно-перцептивной функции увеличивается с возрастом, а влияние конкретного вида игры на произвольное поведение ребенка, напротив, с возрастом уменьшается.
В игре происходит дальнейшее развитие не только субъекта познания, но и субъек та общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опы та и процесс формирования личности. Как отмечал Д. Б. Эльконин [56], ребенок осо бенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, с его деятельностью и отношениями с другими людьми. В усвоении человеческих отношений он видел сущность игры ребенка.
Таблица 5.3
Среднее количество слов, запоминаемых в условиях эксперимента и игры*
|
Возраст, лет |
Эксперимент |
Игра |
|
3-4 |
0,6 |
1,0 |
|
4-5 |
1,5 |
3,0 |
|
5-6 |
2,0 |
3,3 |
|
6-7 |
2,3 |
3,8 |
* Источник: Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., Л., -1948. - Вып. 14.
В работе Н. В. Королевой [26] показано, что ролевая игра воз никала легко и продолжалась длительное время в том случае, если детей знакомили с деятельностью человека, с его отношением к другим людям, к предметам. Если же главное внимание было уделено рассмотрению самих предметов, знакомству с их ка чествами и назначением, то игра не возникала даже при специальном стимулирова нии. В играх происходит ускорение процесса социального развития, поскольку в них дети имеют дело с такими отношениями, которые в реальной жизни являются для них еще недоступными (производственные, семейные и др.). В исследовании Н. В. Коро левой показано, что, играя в мастерские, воспроизводя разделение функций между рабочими, дети с удовольствием входили друг с другом в отношения соподчинения и взаимной помощи. Перенос норм коллективного поведения за пределы игр, в реаль ные отношения показывает воспитательную ценность социального содержания игр для становления личности и субъекта деятельности [9; 18].
Педагогический опыт А. С. Макаренко привел его к убеждению в том, что «вос питание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой орга низации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего] ребенка и гражданина» [35, с. 122].
Игра является универсальной и в то же время сложной формой психического раз вития, когда происходит становление не только субъекта познания, но и общения. Онтогенез коммуникативной потребности следует рассматривать в более широком внеигровом контексте, как результат взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, в процессе которого формируются разнообразные мотивы и средства общения [33]. Преимущественное значение игры состоит в том, что в ней ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или игровыми правилами строит сам свои отношения в качестве субъекта общения. В одних играх он выполняет роль сына или дочери и проявляет соответству ющий стиль общения, подчиняясь требованиям «отца» или «матери», а в других — иг рает роль учителя, воспроизводя совсем другие способы общения. В игре происходит, активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, уме нием строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью.
Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют личные качества ребенка, способствуя или пре пятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности. На основе как индивидных (темперамент и др.), так и личностных особенностей в игровом общении продолжают формироваться ком муникативные качества: умение действовать согласованно в соответствии с общей це лью, умение организовать коллективную игру, сообща пользоваться игровым мате риалом [56; 58]. На основе этих базальных качеств, отражающих структурный аспект игрового общения, идет построение содержательных личностных характеристик, дальнейшее формирование нравственных качеств.
Таким образом, выделяются два уровня коммуникативных качеств: первичные, структурные, без которых невозможна вообще совместная игра, и вторичные, содер жательные качества, выражающие нравственные нормы и ценности общества. Они усваиваются через разыгрывание конкретных сюжетов, ролей и правил и отражают различные ситуации и формы поведения. С ними ребенок сталкивается непосредствен но в жизни или опосредованно через знакомство с литературными персонажами.
В игровом общении развиваются качества и умения, характеризующие субъект профессиональных видов деятельности (врачебной, строительной, водительской и др.), но не с точки зрения реального практического результата, а в плане знаком ства с содержанием той или иной деятельности, с функциональной стороной профес сии. Необходимо отметить, что в таких игровых ситуациях важны организаторские качества ребенка, умение совместно с другими детьми выстроить логику профессио нальных действий (распределить роли и функции, создавать условия работы и т. д.). Игры, в ходе которых разыгрываются профессиональные ситуации, также имеют значение для развития коммуникативных свойств личности ребенка, наряду с позна нием трудовой сферы человека. Следует вместе с тем подчеркнуть, что для форми рования качеств субъекта трудовой деятельности необходимо, начиная с детского сада, участие ребенка в общественно полезном труде. В играх детей в первоначаль ном виде развиваются и те качества, которые необходимы для становления наиболее сложных образований человека как субъекта познания и общения — способности к творческой, организаторской и управленческой деятельности.
Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются инди видные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешен ность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои дей ствия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов тру довой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуще ствлять контроль за своими действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.). Учитывая большую воспитательную и образовательную ценность игр, целесообразно использовать их в плане диагностики и коррекции индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик ребенка. В этом смысле представляет интерес опыт А. И. Захарова [20], где изобразительное творчество де тей и игры используются с целью коррекции отклонений в поведении (преодоление страха и т.п.). В условиях коррекции отрицательных черт поведения и личности дошкольника, как показала в своих экспериментах С. Т. Якобсон [59], наиболее эф фективным является способ, при котором этическая саморегуляция ребенка осуще ствляется путем включения его в игровую ситуацию, когда он действует в соответ ствии со взятой на себя ролью, например сказочных героев (Буратино и др.).
В школьный и взрослый периоды жизни игра выступает в новом качестве: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма неосновной, досуговой деятельности (спорт, художественная, самодеятельность, шахматы), либо как своеобразный вид профессиональной, непроизводительной деятельности (актерская, спортивная), где присутствуют элементы детской игры, но в более развитой, профес сиональной форме (проигрывание роли, игра с правилами). Существенное отличие игровых видов деятельности взрослого состоит в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, соци ально значимых целей. Обзор работ по так называемым деловым играм, используемым в качестве элементов учебной вузовской и профессиональной деятельности, пред ставлен в книге Р. М. Грановской [15]. Опыт применения игровых методов в усло виях школьного обучения и использование игр в качестве досуговой деятельности при их специальной организации и направленности на развитие психологических ха рактеристик показывает их эффективность как средств формирования познаватель ных функций и качеств личности [14; 28].
В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная и т. п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные стороны в зависимости от ее роли в общей структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельно сти, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоцио нально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широкий диапа зон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств чело века, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значе ние имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни.
Вопросы для повторения и размышлений
1. Какая совокупность факторов определяет психическое развитие человека?
2. Какие факторы могут быть отнесены к «внутренним» в психическом развитии че ловека?
3. Какое значение имеет общение, познание и трудовая деятельность для индивидуального развития человека?
4. В чем состоит своеобразие учебно-познавательной деятельности как сложной фактора развития?
5. В чем выражено своеобразие и сложность игры? В каком периоде жизни игра имеет значение как общий фактор развития и почему? Каким образом и для каких целей можно использовать игровые ситуации в различные периоды жизни человека?
ЛИТЕРАТУРА
1. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20.
2. Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.
3. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // Вопро сы психологии. — 1955. — № 1.
4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.
5. Ананьева А. Н. Опыт изучения организации мыслительной деятельности в зави симости от профессиональной направленности // Дисс.... канд. наук. — Л., 1975.
6. Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии: Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И Анцыферова. — М., 1988.
7. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.
8. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными ка тегориями взрослых людей //Дисс.... канд. наук. — Л., 1979.
9. Витязь М. С. Развитие творческой игры в младшей группе детского сада: Психо логические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д. Б. Эль-конина. — М., 1957.
10. Выготская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми у глухих детей: Психо логия и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.
11. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1965.
12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. — 1966. - № б.
13. Выготский Л. С. Собр. соч.: В б т. - М., 1980-1984. - Т. 3.
14. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных движений: Типологические исследования по пси хологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 1964.
15. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988.
16. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М., 1978.
17. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 64.
18. 3алогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. — М., 1945.
19. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.
20. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. — М., 1986.
21. Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Изве стия АПН РСФСР. - М., 1948. Вып. 14.
22. Карсаевская Т. В. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотно шение биологического и социального в развитии человека. — М.,1977.
23. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. — М., 1985.
24. Коган Л. Н. Человек и его судьба. — М., 1988.
25. Коган М. С. Мир общения. - М., 1988.
26. Королева Н. В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологические вопросы игры и обу чения в дошкольном возрасте. — М., 1957.
27. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психоло гии. - 1985. - № 2.
28. Крюкова Г. К. Формирование коммуникативных умений у школьников средства ми игровых методов // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1985.
29. Леве Ганс. Учимся всю жизнь. — М., 1983.
30. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
31. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.
32. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в действии с предметами в раннем детстве. — М., 1949.
33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
34. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
35. Макаренко А. С. О воспитании. — М., 1988.
36. Мануйленко З. М. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возра ста // Известия АПН РСФСР. - М., 1948. - Вып. 14.
37. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально-значи мых качеств// Дисс.... докт. наук — Л., 1982.
38. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под общ. ред.: Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина. — Л., 1972.
39. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1978.
40. Проблема общения в психологии / Ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1981.
41. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1981.
42. Развитие общения у дошкольников / Под ред.: А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974.
43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. ^.Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.
45. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1976.
46. Рыбалко Е. Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и инте ресов детей шести лет: Психологические проблемы индивидуальности / Редкол.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — Л.; М., 1985. — Вып. 3.
47. Рябое В. Ф. Наш духовный мир. — Л., 1987.
48. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. — Л., 1988.
49. Соколова М. Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольни ков : Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостат ками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.
50. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельнос ти взрослого человека // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1975.
51. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1950. - Т. 8.
52. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982.
53. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. — М., 1983.
54. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. — М., 1984.
55. Шрейдер Р. В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств //Дисс.... канд. наук. - Л., 1981.
56. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.
57. Эльконин Д. Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и де ятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М, 1965.
58. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М., 1989.
59. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М, 1984.
60. Ярошевский Тадеуш. Размышление о человеке. — М., 1984.