. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Отличие возрастной и дифференциальной психологии от др.

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Часть I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ПСИХИКИ

Глава 1

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ

И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Отличие возрастной и дифференциальной психологии от других отраслей психологии состоит в том, что ее научным объектом являются не сами психические явления, а их развитие или возрастная изменчивость. Следовательно, объект науки носит сложный, динамический характер, и для его изучения требуется системный подход [3; 8; 22; 25].

Перечислим наиболее существенные проблемы, которыми занимается современная возрастная и дифференциальная психология. К их числу относятся научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций как в молодом, так и в пожилом возрастах, определение эталонов зрелости индивида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли ранних периодов жизни для последующего развертывания психических «ресурсов» человека. Решение этих задач возможно лишь при значительных изменениях в понимании самого объекта возрастной и дифференциальной психологии, изучении всего жизненного цикла человека, включающего детские и юношеские годы, взрослость и период старения.

Необходимость интегрального подхода в возрастной и дифференциальной психологии, направленного на объединение отдельных фаз и периодов жизни, предполагает учет данных, получаемых в различных психологических науках, — в детской психологии, акмеологии, психогеронтологии, а также в других науках о человеке, рассматривающих возрастные аспекты и индивидуальные различия, проблемы генеза и возрастного развития (возрастной физиологии, медицине, педагогике и т. п.).

Специфика объекта возрастной и дифференциальной психологии состоит прежде всего в том, что на протяжении жизни в психологии человека происходят не только рост, но и разнообразные качественные преобразования. Еще И. М. Сеченов обратил внимание на чрезвычайную сложность процесса индивидуального развития человека. «Несомненно, — писал ученый в работе «Элементы мысли»,— прогрессивный цикл превращений составляет умственное развитие индивидуального человека от рождения до зрелости, но для нас этот именно цикл и стоит под вопросом» [30, с. 286]. Он же впервые в качестве объекта научных исследований стал рассматривать всю жизнь человека до глубокой старости, считая ее фундаментальной проблемой естествознания.

Системное рассмотрение всего жизненного цикла позволяет выявить общие закономерности индивидуального развития человека с момента его рождения и использовать эти закономерности для решения современных задач возрастной и дифференциальной психологии.

Б. Г. Ананьев [5] выделил две главные характеристики возраста: метрическую и топологическую. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к определенному моменту его существования. Средняя продолжительность жизни является одной из важных, имеющих социальный смысл, интегральных временных характеристик человека. Метрическая характеристика возраста показывает не только длительность протекания или формирования того или иного психического процесса или свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство во времени, ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно и т. п. Другой характеристикой возраста является его топологическое свойство, выраженное в фазах, стадиях становления различных психологических функций, в периодизации психической организации в целом.

Б. Г. Ананьев рассматривал возраст человека как функцию биологического и исторического времени. «Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими. Следует считать односторонними и устаревшими представления о возрастных особенностях человека как чисто биологических феноменах» [5, с. 192]. В итоге психолог понимал возраст как суммацию разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретно-исторических условиях. При этом он считал, что возрастные изменения могут быть правильно поняты лишь в свете диалектической взаимосвязи органического и социального в психическом развитии человека. Возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидным свойствам и функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности. В то же время онтогенез и жизненный путь человека определяются принципиально разными условиями и факторами, и само понятие возраста имеет разный смысл в процессе развития индивидных и личностных свойств человека.

Несмотря на кажущуюся доступность, возрастная эволюция психики как объект науки имеет свою сложную специфику, характеризующуюся целым рядом черт.

Первая заключается в том, что возрастная изменчивость различных форм психики отличается разной интенсивностью в зависимости от этапов человеческой жизни и имеет различное значение в отдельные фазы жизни [3].

Следующая специфическая черта выражена в том, что возрастные особенности различных форм человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью на каждом этапе развития. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом» [28, с. 167]. Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев. Он писал: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирования личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности» [3, с. 157].

Стадии индивидуального развития зависят от образа жизни человека, от реальных форм деятельности и их конкретного содержания. Своеобразие зрелости и процесса старения зависят от всего жизненного пути, от типа характера и меры активности человека в трудовой, профессиональной деятельности. Именно поэтому люди приходят к порогу гражданской и интеллектуальной зрелости многообразными путями.

Индивидуальные различия накладывают отпечаток на переход от зрелости к старости. Преждевременное старение одних и социальная и интеллектуальная активность, «молодость» других в период старения определяются образом жизни человека как личности и субъекта деятельности, мерой его социальной зрелости. В процессе развития человека усиливается роль индивидуальных различий и влияние индивидуальности на характер возрастной изменчивости психики [5].

Современное состояние научных знаний позволяет выделить различные аспекты рассмотрения возрастной динамики психики как объекта научного познания. К ним относятся биосоциальный, хронологический, структурно-динамический и каузальный аспекты. В системе указанных аспектов представляется возможным достаточно полно отразить специфику возрастной динамики индивидуального развития человека (см. рис. 1.1).

С онтологической позиции объект возрастной и дифференциальной психологии рассматривается в плане соотношения биологического и социального в индивидуальном развитии человека. Причем, для понимания возрастной изменчивости психики онтологический аспект имеет особое значение. Он позволяет выявлять специфику психического развития, заключающуюся у человека в единстве биологического и социального бытия при ведущем, определяющем значении социального.

Хронологический аспект характеризует психическую эволюцию как процесс, осуществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека. Возрастная динамика определяется по таким метрическим критериям, как скорость, темп, длительность и направленность (вектор) изменений психических форм в разные периоды индивидуального развития. Хронологический подход позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики и своеобразие его временной структуры.

При помощи структурного подхода можно определить возрастную динамику психических явлений с точки зрения степени их дифференциации и интегрированности. При структурно-динамическом подходе раскрывается процесс структурообразования на разных уровнях психического развития и обсуждается вопрос о том, каким образом осуществляется преемственность и качественные преобразования в развитии психики.

К числу сложнейших и существенных вопросов возрастной и дифференциальной психологии относится проблема детерминации психического развития. Каузальный подход предполагает рассмотрение внешних и внутренних факторов, определяющих развитие движущих сил и условий индивидуальной эволюции человека.

При системном анализе важно соотнести между собой различные характеристики и закономерности индивидуального развития, которые выявляются при рассмотрении объекта возрастной и дифференциальной психологии с каузальной, хронологической, структурно-динамической позиций и в аспекте биосоциального единства. Такой путь познания позволяет подойти к более глубокому пониманию сущности возрастной и дифференциальной изменчивости психики, выявить специфику пcихического развития человека. Поэтому при дальнейшем рассмотрении психического развития с целью более глубокого понимания необходимо обратить внимание на т как действие различных факторов регулирует его временные и структурно-динамические закономерности и как сам человек, включаясь в различные виды деятельности (профессиональную, учебно-образовательную, общественную, спортивную и др.), может изменить типичный ход эволюционных процессов на уровне индивида и личности.

Рис. 1.1. Аспекты системного описания объекта возрастной и дифференциальной психологии

§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Многомерность и чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития психики, требующие многоаспектного анализа и применения разного рода подходов, предполагают использование разнообразного набора конкретных методических среде определение общей стратегии исследования, решения организационных проблем. Сам системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Это обусловливается в первую очередь тем обстоятельством, что без комплексного использования методических приемов по существу невозможно выявить и углубить понимание основных генетических законов, имеющих сложную природу, которая может быть раскрыта только путем разного рода соотношений и сопоставлений. Комплексное исследование необходимо также и при рассмотрении условий и полифакторных воздействий, вызывающих различного рода изменения в психике человека в разные периоды его жизни. Следует, однако, заметить, что изучение развития не исключает, а предполагает так называемые моноисследования, имеющие дело с динамическими характеристиками каких-либо отдельных психических функций и направленные на изучение соответствующих закономерностей и зависимостей, к примеру, такой важной характеристики, как неравномерность развития. Подобного рода исследования приобретают большую научную ценность, если они проводятся в рамках системного и комплексного подходов к человеку, к изменениям его психических форм. Такие основные характеристики развития, как гетерохронность, структурообразование, могут быть выявлены только в результате соотношения между собой разного рода данных измерений динамики конкретных форм психики как в генетическом плане, так и в плане выявления взаимоотношений разных компонентов развития.

Таким образом, чем сложнее задача, тем интенсивнее выражена комплексность в методической части исследования. В максимальной степени этот процесс выражен при описании отдельных периодов жизни, при построении в психологии различных периодизаций жизненного цикла человека, а также при соотнесении между собой знаний о человеке, полученных в разных научных дисциплинах.

Комплексный подход может быть направлен на решение задач разного типа. Во-первых, при установлении связей психического развития с другими формами и уровнями развития человека в системе человекознания. Во-вторых, при исследовании собственных феноменов развития, его основных характеристик и детерминирующих его факторов. Программирование комплексных исследований, как подчеркивал Б. Г. Ананьев [4], само по себе представляет крупную методологическую задачу. Потребность в таких исследованиях возникает лишь на определенном уровне научных разработок, когда отдельные параметры и характеристики развития, полученные в специальных исследованиях, не объясняют его целостной природы. Переход от частных, специальных исследований к комплексному, синтезирующему изучению означает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта. «Поэтому особенно важно на одних и тех же людях получать основные характеристики и величины, исследуя их реальные взаимосвязи в процессе развития» [4, с. 326]. Проведение серий комплексных исследований, по мнению Б. Г. Ананьева, является непременным условием создания системы психологической диагностики, применяемой для решения различных практических задач в целях полного использования потенциалов человеческого развития.

Проведение исследований, ориентируемых на возрастную переменную, носит специфический характер и предполагает использование двух основных организационных методов: метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдинального метода, или метода «продольных» срезов. Такого рода стратегия исследования, где предполагается сличение характеристик разных возрастов, позволяет выявить возрастную динамику, ее специфические черты в отношении различных форм психики.

Существенным моментом в общей системе исследования является вопрос о конкретных методах, процедурах добывания эмпирического материала о возрастных показателях психики. К ним относится большая группа основных методов психологии, которые охватывают способы получения психологических фактов в рамках общей стратегии решения задач возрастной и диффефенциальной психологии. Для того чтобы эмпирические данные приобрели научный смысл, превратились в научные факты, необходимо использование различных методов математической обработки полученных данных. Такая обработка преследует цель выяснения различий и взаимосвязей, разного рода соотношений и установления на их основе закономерностей возрастной и индивидуальной изменчивости психики.

При рассмотрении методической части целесообразно учитывать ее системный характер как исследовательский цикл, где имеет место последовательное включение и использование разных групп методических средств, позволяющих в своей совокупности наиболее достоверным образом решать конкретные научные задачи, связанные с развитием и изменчивостью психики. Классификация методических средств, актуальных для познания психического развития человека, основана на описании системы методов современной психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым [4]. Эта классификация (см. табл. 1.1) включает организационные, эмпирические, «обрабатывающие» и интерпретационные группы методов. Рассмотрим их подробнее.

Таблица 1.1

Классификация методов

Организационные	Эмпирические	«Обрабатывающие »	Интерпретационные
Лонгитюдинальный, или «продольных» срезов  Комплексный  «Поперечных» срезов, или  сравнительно-возрастной	Обсервационные (наблюдение, самонаблюдение)  Экспериментальные  (лабораторный, полевой, естественный, констатирующий, формирующий  эксперименты) Праксиметрические Биографические  Анкетирование  Беседы, интервью  Психодиагностические	Количественные:  Определение средне-  арифметической, коэффициента вариации, лимитов, критерия Стьюдента и др.  Регрессионный анализ  Дискриминантный анализ  Дисперсионный анализ  Корреляционный и факторный анализы  Таксономический анализ и др.  Качественные:  Психологическая казуистика  Дифференциация по типам, группам, вариантам развития	Генетические  (описание и интерпретация генетических связей между фазами и уровнями развития)  Структурные  (описание и интерпретация взаимосвязей между отдельными параметрами развития)

Подавляющее большинство исследований в детской, возрастной, педагогической психологии, в психогеронтологии выполнены с помощью организационных методов, в частности метода «возрастных» срезов. Модификации указанного метода состоят в том, что в качестве предмета исследования берутся различные возрастные интервалы, например преддошкольный и дошкольный возраст, и исследуется комплекс изучаемых психических явлений (память, мышление и речь) или динамика какого-либо одного психического процесса. Одним из такого рода исследований является цикл работ по проблеме памяти, выполненный под руководством А. А. Смирнова [11], где сопоставлялись особенности мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей. Таким же путем проводились многие исследования по детской психологии [17; 35].

В коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева [4; 7] в широком возрастном диапазоне методом «поперечных» срезов, в интеллектуальных функциях взрослых были выявлены онтогенетические изменения в зрительном восприятии по параметру константности от раннего детства до глубокой старости. В других циклах исследований метод «возрастных» срезов был применен для определения онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций — поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера, где были выявлены особенности созревания и старения каждой из этих функций и специфика их взаимоотношений в различные возрастные периоды [1; 6; 24]. Метод «поперечных» срезов применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность установить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции.

С совершенствованием указанного метода в нем усиливаются процессы интеграции и дифференциации. В связи с задачей изучения жизненного цикла человека в целом, при организации исследования все большее значение приобретает широкий охват разных периодов жизни. Для более глубокого понимания возрастной динамики на разных этапах жизни важным оказывается микровозрастной анализ, который позволяет выявить сложный характер изменений функций в различные периоды их развития.

С середины XIX в. в психологии стал применяться другой организационный метод — метод «длинника». Он возник, когда Дарвин, Тэн, Кусмауль, Прейер и другие ученые начали наблюдения за своими детьми, систематически фиксируя развитие их речи, эмоций, сенсомоторных функций. В отечественной психологии систематическое генетико-психологическое исследование раннего детства проводилось В. М. Бехтеревым и его коллегами. Н. М. Щелованов в основанной В. М. Бехтеревым клинике-лаборатории длительное время изучал одних и тех же детей комплексным путем [9; 31].

Метод «продольных» срезов по сравнению с методом «поперечных» срезов применяется в гораздо меньших масштабах. Примерами могут служить систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, которое позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта [33], систематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выполненное Л. Н. Гольбиной [13].

Использование лонгитюдинального метода в широком возрастном диапазоне Л. Шоенфельдом и В. Овенсом [5] носило комплексный характер. Ими проводилось обследование вербальных, смысловых, логических и числовых функций у одних и тех же людей на протяжении 42 лет жизни. Лонгитюдинальный метод, сложившийся в детской психологии, был применен в геронтологии [2]. В работе И. С. Кона [18] рассматриваются результаты лонгитюдинальных исследований и вопросы их организации, представленные в работах зарубежных психологов, описываются программы долгосрочных исследований, продолжавшихся 30-40 лет и охватывающих широкий круг личностных, интеллектуальных, физических характеристик человека.

Лонгитюдинальные исследования имеют целью изучение генетических связей между фазами жизни. Лонгитюдинальный метод позволяет определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференцированного управления процессом развития. По словам Б. Г. Ананьева, «особенно важны наиболее отдаленные влияния, распространяющиеся в самую глубину структуры личности и ее жизненного цикла. Для определения таких опосредованных и отдаленных влияний, действующих в длинном ряду генетических связей между фазами развития, Лонгитюдинальный метод должен быть признан основным. Этот метод может иметь значение и для определения сравнительной ценности разных систем обучения, поскольку эта ценность выражается не только и не столько непосредственным эффектом в данный момент, сколько наибольшей долговечностью эффектов, их полезностью для развития и здоровья человека» [5, с. 197].

С преимуществом лонгитюдиналыюго организационного метода в определении генетических связей между фазами психического развития связана и другая его важная черта. Она заключается в том, что указанный метод является наиболее эффективным при научном прогнозировании дальнейшего хода психической эволюции [7].

В качестве следующей существенной особенности лонгитюдинального метода следует назвать его ориентацию на выявление индивидуальных характеристик человека в ходе его развития, которое происходит у разных людей различными путями и с неодинаковой скоростью. Этот метод применяется для изучения становления творческой индивидуальности, для более точного определения веса каждого из факторов, влияющих на ее развитие [2; 5].

Лонгитюдинальный метод предполагает такую организацию исследований, при которой в соответствии с долгосрочной программой, рассчитанной на ряд лет, непрерывно прослеживается ход индивидуального развития путем регулярного, многократного и систематического обследования на его отдельных этапах с привлечением экспериментальных и функциональных проб и заданий, а также других методов (биографического, праксиметрического анализа продуктов деятельности и т. п.). Итогом лонгитюдинальной организации исследования является монография, охватывающая несколько фаз периодов человеческой жизни. «Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моментов перехода от одной фазы развития к другой» [4, с. 301].

Следует обратить внимание на трудоемкость и чрезвычайную сложность соблюдения регулярности и периодичности обследования одного и того же человека, так как при таком обследовании происходит адаптация испытуемого к условиям опыта. Сочетание двух организационных методов, лонгитюдинального обследования студенческого возраста и обследования лиц того же возраста, но методом «поперечных» срезов, посредством применения одного и того же набора методик впервые в нашей психологии было осуществлено под руководством Б. Г. Ананьева в комплексных исследованиях 1965-1972 гг. Это позволило установить закономерности возрастной изменчивости индивидных и личностных характеристик в период ранней и средней взрослости с достаточно высокой степенью надежности [4].

Для современных исследований в области возрастной и дифференциальной психологии характерным является комплексный подход, при котором становится возможной экспериментальная разработка целостней концепции развития. «Подобно сравнительному и лонгитюдинальному методам, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательского цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изучаемых феноменов, но, бесспорно, он направлен на построение такого исследовательского цикла, который обеспечивал бы в будущем построение такой концепции» [4, с. 302].

Следующая группа методов включает эмпирические приемы, с помощью которых добываются факты о возрастной изменчивости психики и которые используются в соответствии с общей организацией исследования путем применения метода «поперечных» срезов, или лонгитюда. Основные эмпирические методы психологии (обсервационные, экспериментальные, праксиметрические, биографические и др.) представляют основные пути получения знаний об особенностях индивидуального развития человека. Так, сведения о процессе усложнения поведения ребенка с момента рождения и о генезе интеллектуальной деятельности были получены Ж. Пиаже [33] путем наблюдения в сочетании с естественным экспериментом в лонгитюдинальных исследованиях детей. Многочисленные данные относительно возрастных особенностей памяти, мышления, восприятия в дошкольном периоде были добыты путем организации исследований методом «поперечных» срезов, где широко использовались различные модификации лабораторного и естественного экспериментов [11; 35]. Для изучения становления личности и субъекта деятельности проводились лонгитюдинальные исследования в сочетании с праксиметрическим и обсервационным методами в их ретроспективной модификации [19]. Сравнительное изучение биографий ученых, художников позволило определить оптимальные для человека периоды творчества [2; 19; 21].

В группу так называемых «обрабатывающих» методов возрастной и дифференциальной психологии входят различные математико-статистические методы. В соответствии с задачами выяснения степени дифференциации данных по разным возрастным группам используются критерии различий, дискриминантный анализ. С целью получения усредненного критерия оценки возрастной группы по тем или иным психологическим параметрам и степени выраженности в ней индивидуального разнообразия данных рассчитываются средние величины, лимиты и коэффициент вариации. Для того, чтобы теоретическим путем определить форму кривой данных, полученных в том или ином возрастном диапазоне, а также иметь возможность экстраполировать дальнейший ход изменений, применяется регрессионный анализ [26]. Для выяснения роли заданных факторов среди совокупности других неорганизованных факторов в развитии психических функций и свойств используется дисперсионный анализ [6]. Одними из распространенных методов количественной и качественной обработки материала являются корреляционный и факторный анализы [15]. В результате корреляционного анализа были выявлены особенности структурирования интеллектуальных функций и их качественных преобразований в школьном и взрослом периодах жизни [4; 14]. Качественный анализ с использованием указанных эмпирических и статистических методик позволяет выделить типы, варианты и профили отдельных характеристик и подсистем индивидуального развития психики.

Группа интерпретационных методов включает в себя приемы обобщающего характера, направленные на теоретический синтез и интерпретацию статистически обработанных данных. Собранный материал может быть обобщен в виде психограмм, синтетического описания онтогенеза жизненного пути личности, субъекта деятельности и индивидуальности. В результате применения интерпретационных методов могут быть получены типология развития, различные онтогенетические закономерности. Интерпретация данных осуществляется в двух основных направлениях, генетическом и структурном, и имеет целью исследование генетических связей и характера взаимосвязей отдельных сторон психического развития.

§ 3. ПРИКЛАДНОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ

Усиливающийся интерес к проблемам психического развития обусловлен тем, что в настоящее время практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации школьников; переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст; непрерывное образование, обучение не только детей, но и взрослых; переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в условиях научно-технического прогресса заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня творческого потенциала, работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни.

Учет возрастных особенностей необходим при построении эффективных режимов тренинга операторов, обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в процессе интенсификации производства. Возрастные и дифференциальные особенности важны также при клинической диагностике в целях более точной профилактики, лечения и при трудовой экспертизе с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной и дифференциальной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные периоды жизни. В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию учащихся, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Практическая работа с людьми в других областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и дифференциальных особенностях человека.

Взаимодействие возрастной и дифференциальной психологии с практикой осуществляется различными путями: непосредственно, опосредованным путем, через медицину и педагогику, а также через психологические науки, образованные в результате расширения междисциплинарных связей — социальную психологию, педагогическую психологию, инженерную психологию. И те, и другие науки создают новые возможности для развития сфер практического использования возрастной и дифференциальной психологии.

Прикладные задачи решаются на основе знания общих закономерностей онтогенетического развития и системного подхода к объекту возрастной и дифференциальной психологии. К числу таких задач относятся определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни (гражданская и трудовая зрелость, пенсионный возраст и т. п.). Знания возрастных норм и диапазона индивидуальных различий необходимо в целях прогнозирования психического развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает в качестве одной из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. При общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств. Кроме того, в зависимости от содержания и направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями физического и психического развития, решающее значение имеет психологическая готовность к обучению. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния трудоспособности человека как субъекта деятельности и личности в структуре других его характеристик.

Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной, важное прикладное значение отводится возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям (память, внимание, сенсорно-перцептивные и другие функции), реально используемым и развивающимся в процессе обучения и в других видах деятельности. Становление человека как личности, как субъекта общения, познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта учебной деятельности датируется 6-7-летним возрастом. В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пределы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном планах. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. С формированием индивидных качеств человека, наряду с его социально-психологическими характеристиками, связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека — субъекта трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию. Возрастное нормирование имеет социальный и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют также определять степень выраженности индивидуальных различий, степень продвижения в психическом развитии в конкретный период жизни.

Проблема возрастного нормирования включает в себя не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Индивидуальные различия выступают и в качестве относительно самостоятельной проблемы в структуре возрастной и дифференциальной психологии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для определения обучаемости и воспитуемости, для определения степени зрелости психологических функций у отдельных людей. Выявление различных путей развития психологических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного «среза», но и главным образом самого процесса индивидуального развития, с точки зрения разнообразия проявлений возрастной нормы под воздействием различных факторов. В данном случае речь идет о научной основе индивидуально-педагогического подхода к человеку и о решении задач воспитания и обучения.

Следующий цикл научно-практических проблем возрастной и дифференциальной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ ге-ронтогенеза на более поздние возраста в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, деятельностных, а также санитарно-гигиенических и биотических факторов стимулируют, со своей стороны, разработку системы возрастного нормирования.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной и дифференциальной психологии — классификации периодов жизни — первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека, который способствует углубленному изучению его качественных особенностей, психологических механизмов и внутренних детерминант. Практическое значение структурно-генетического подхода заключается в использовании функциональных связей, что дает возможность направленно управлять возрастной динамикой и определять меры сензитивности в отдельные периоды жизни.

В возрастной и дифференциальной психологии решаются три группы задач: научно-исследовательские, диагностические и коррекционные.

Исследовательские задачи рассматривают объект науки на разных уровнях: на уровне общих закономерностей и факторов развития и на уровне специфического их проявления в отдельные периоды жизни. К более конкретному уровню относится рассмотрение проблем возрастной динамики отдельных сторон психики (психофизиологических функций, процессов, свойств), а также их взаимосвязей на протяжении всего жизненного цикла человека. Научно-исследовательские задачи возрастной и дифференциальной психологии направлены на более полное и глубокое понимание объекта и предмета науки.

Решение диагностических задач дает возможность распознавать и оценивать степень зрелости индивидных и социальных, личностных характеристик человека на разных этапах его развития, оценивать отклонения разного рода в психическом развитии у лиц разного возраста, определять потенциальные возможности психического развития. При этом диагностические задачи могут решаться совместно с прогностическими как в периоды раннего онтогенеза, так и в периоды взрослости и геронтогенеза.

Коррекционные задачи ориентированы на исправление дефектов в психическом развитии и на устранение тех причин, которые вызывают разного рода отклонения (семейные условия и др.). Решение этого рода задач осуществляется путем психологических консультаций, специально организованных тренировок и обучающих экспериментов, психолого-педагогического тренинга, путем разработки рекомендаций по изменению образа жизни с учетом возраста и индивидуальных особенностей человека. Важно подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы возрастного и дифференциального психолога во многом зависит от активности и готовности самих лиц, нуждающихся в психологической помощи.

Вопросы для повторения и размышлений

1.  В чем выражается системный подход в возрастной и дифференциальной психологии и каковы основные аспекты рассмотрения ее объекта?

2.  Из каких основных методических разделов состоит исследовательский цикл в возрастной и дифференциальной психологии? Какова последовательность и процедура использования разных методов? Каковы преимущества и ограничения лонгитюдинального метода и метода «поперечных срезов?

3.  Какие актуальные практические и теоретические задачи могут решаться на основе применения знаний из области возрастной и дифференциальной психологии?

ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1957. — №5.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

5. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1970. — Т. 1.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.

7. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М., 1968.

8. Анциферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф., Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. - М., 1988.

9. Бехтерев В. М., Щелованов Н.М. К обоснованию генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — М.; — Л., 1928. — Т. I.

10. Викторов В. И. Исследование устойчивости семантической факторной структуры семантического дифференциала и ее теоретическая интерпретация / Дисс. ... канд психол. наук. — Л., 1982.

11. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1967.

12. Волков И. П. Социометрия как метод социальной психологии / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1968.

13. Гольбина Л. Н. Пространственно-различительные функции и их связь с индивидуальным развитием взрослого человека / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1970.

14. Грановская Л. Н. Применение количественных методов к анализу возрастной изменчивости взаимосвязей интеллектуальных функций взрослых / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1973.

15. Докторов Б. 3. Факторный анализ в психологическом исследовании человека / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1970.

16. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии // Психологический журнал. — 1980. — Т. I. — № 2.

17. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

18. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. — 1987. - Т. 8. - № 4.                                                          

19.Логинова Н. А. Биографический метод в психологии и смежных науках / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1975.

20. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

21.Пелъц Д., Эндрю с Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.

22. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1978.

23. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Отв. ред. А. А. Бодалев. — Л., 1976.

24. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.

25. Рыбалко Е. Ф. О системном подходе в возрастной психологии // Экспериментальная и прикладная психология. — 1975. — Вып. 6.

26. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. — Сер.: Экономика. Философия. Право; Вып. 3. — 1979. — №17.

27. Рыбалко Е. Ф. Актуальные проблемы возрастной психологии // Там же. — Вып. 1. — 1981.-№5.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

29. Семенов В. Е. Применение метода коатент-анализа в социально-психологических исследованиях / Дисс.... канд. психол. наук. — Л., 1975.

30. Сеченов И. М. Избр. соч. - М., 1952. -Т. 1.

31. Степанова Е. И. Человек как предмет комплексного познания в трудах В. М. Бехтерева // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 6.

32. Степанова Е. И. Человек: Возраст, труд, образование // Вопросы психологии. — 1986. - № 1.

33. ФлейвеллДж. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М., 1969.

34. Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1980.

35. ЭльконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.   

Глава 2

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ

ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА

Проблема соотношения социального и биологического является методологической в раскрытии основных вопросов индивидуального развития человека, необходимых для понимания общих закономерностей развития его психики. Разработка теории систем, статистических приемов корреляционного, факторного анализа и других методов структурной обработки фактического материала создает реальные условия для более углубленного понимания развития во всей его сложности и многогранности, с точки зрения целостности и многообразия внутренних взаимосвязей различных его сторон. Соотношение биологического и социального в развитии человека предполагает дифференцированную характеристику каждой из сторон и установление между ними разного рода связей как структурного, так и генетического порядка.

§ 1. ВИДОВАЯ СПЕЦИФИКА БИОЛОГИЧЕСКОГО В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

В марксистской философии телесная организация индивида рассматривается как исходный пункт в понимании социальной сущности человека. «Первая предпосылка всякой человеческой истории — это, конечно, существование живых человеческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатированию, — телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе» [2, с. 19]. С точки зрения естественной природы, человек в марксистской философии понимается, с одной стороны, как основа исторического процесса, а с другой — как часть природы. Человек выступает элементом биологической надындивидной интеграции [53]. Являясь представителем вида, он детерминирован видовыми закономерностями.

Биология человека представляет собой высший продукт биологической эволюции. Видовые специфические морфофизиологические признаки делают его хорошо приспособленным к существованию в техносфере и в сложной социальной среде. Несмотря на ускоряющиеся темпы изменения условий социальной жизни, человек как вид быстро приспосабливается к этим условиям.

Человечество становится мощной геологической силой. Масштабы его воздействия на природу сравнимы с размером естественных планетарных процессов. Еще в 1930-е годы академик А. Е. Ферсман писал, что «человек — грандиозный геохимический агент. Человек преобразует лик земли, являясь новым, выступающим на арену истории геологическим фактором» [98, с. 16]. Создавая ноосферу, человечество изменяет естественные компоненты окружающей среды, что приводит к разного рода последствиям, в том числе и отрицательным, для действия биологических законов, регулирующих существование человеческого вида. Все более насущными, как не раз подчеркивалось в научной и публицистической литературе, становятся социальные проблемы регуляции жизнедеятельности человека как вида. Это — экологическая проблема сохранения физико-химических констант среды, необходимых для развития человека, его индивидной организации; демографическая проблема численного состава народонаселения и регуляции полового диморфизма; генетическая проблема лечения наследственных форм патологии, включая психические формы; изучение природы человеческой активности и ее направленности.

Уступая в большинстве биологических функций животным, человек имеет преимущество в том, что его биологическая организация в целом характеризуется универсальной приспособленностью к многообразным и сложным формам жизнедеятельности в социальной среде. Человеческий вид сохраняет внутренние неограниченные возможности прогресса за счет накопления комплекса приспособлений, имеющих универсальное значение [38; 39; 40]. На нейродинамическом уровне, включая вторую сигнальную систему, человек характеризуется качественно новой ориентацией в окружающей среде на основе обобщенного и абстрактного уровня отражения, что создает неограниченные возможности для прогресса в познавательной сфере и для его жизнедеятельности в целом.

Человека как представителя биологического вида отличает неспециализированность, универсальность и высокая степень активности. Принципиальные изменения всего хода онтогенеза, где ведущими становятся не видовые проявления, а процесс индивидуального развития человека, обусловлены чрезвычайно сложной, динамической социальной средой его существования. Включение в социальные системы жизнедеятельности и формирование социальной сущности человека требуют многокачественных изменений его психической жизни на всех уровнях, усложнения ее организации в целом.

В психологии вопрос о биологии человека изучался главным образом в связи с проблемами типов высшей нервной деятельности и темперамента, при рассмотрении вопроса о человеческих задатках и способностях. Следуя учению П. П. Павлова, Б. М. Теплов [94] и В. Д. Небылицын [68; 69] развили представление об основных свойствах нервной системы, выделив первичные (сила, лабильность, динамичность и подвижность) и вторичные (уравновешенность по этим параметрам) свойства человека. Впервые целостный подход к пониманию биологического в развитии человека был осуществлен Б. Г. Ананьевым при разработке концепция индивида, которого он рассматривал в качестве системы природных свойств, как разноуровневое структурное образование, включающее различного рода взаимодействия по «горизонтали» и по «вертикали», между первичными и вторичными индивидными характеристиками человека. «Три группы природных свойств (конституциональные, нейродинамические, билатеральные — особенности симметрии организма) образуют класс первичных свойств, которые можно назвать индивидуально-типическими. Несомненна зависимость вторичных свойств (темперамента, структуры органических потребностей и т. п.) от этого плана первичных свойств, именно от совокупности индивидуально-типических свойств в целом, а не отдельно взятых (конституциональных или нейро-динамических)» [11, с. 56]. Следует заметить, что Б. Г. Ананьев включил в число индивидных свойств психофизиологические характеристики человека, относящиеся к различным классам — темперамент, органические потребности, сенсомоторику. Задатки он относил не к первичным природным анатомо-физиологическим свойствам, а к психофизиологическому уровню индивидной организации. Таким образом, в современной психологии представлена определенная иерархия и структура природных свойств, характеризующих человека как представителя вида Homo sapiens.

Изучение онтогенетической эволюции индивида как иерархической системы предполагает рассмотрение возрастных изменений его разноуровневых и одноуровневых характеристик. Этот вопрос нашел отражение в цикле исследований Б. Г. Ананьева и сотрудников его лаборатории, проведенных в 1965—1972 гг. и посвященных микровозрастной динамике первичных свойств индивида, таких, как реактивность организма, основные свойства нервной системы в соотношении с возрастно-половыми особенностями человека [5; 6; 43; 79; 80]. Был исследован большой комплекс проблем, относящихся к уровню вторичных индивидных свойств, зрительно-пространственных, аттенционных, мнемических, мыслительных, психомоторных функций в период взрослости, а также в периоды роста и старения [7; 12; 33; 79; 80; 82; 85]. Группой психологов под руководством Е. И. Степановой, Я. И. Петрова и Л. Н. Фоменко [23; 24; 93] были изучены функции памяти, мышления, внимания, психомоторики у взрослых более старшего возраста (41-46 лет). В исследованиях, проведенных под нашим руководством, по дошкольному и школьному онтогенезу также рассматривались основные психофизиологические функции памяти, внимания, мышления, психомоорики и нейродинамические свойства [29; 59; 87; 100].

В результате этих исследований зафиксирована сложность и противоречивость возрастной изменчивости показателей всех функций изученных периодов жизни. Стало ясно, что развитие как первичных, так и вторичных свойств индивидной организации человека регулируется хронологическими и структурно-динамическими закономерностями, которые проявляются в зависимости от модальности свойства и от конкретного возрастного периода. Выявленные Б. Г. Ананьевым общие закономерности возрастного развития психофизиологических функций на примере взрослых испытуемых были затем продемонстрированы на других возрастных группах. При этом специфика онтогенетических закономерностей в дошкольном и школьном периодах заключалась в том, что они действуют в то время, когда происходит созревание и рост функций, интенсивная социализация индивидных свойств. Тем самым онтогенетические закономерности выполняют роль самых общих механизмов этих сложных разнородных процессов.

Сопоставление одноуровневых и разноуровневых индивидных свойств в микровозрастном плане показало несовпадение темпов и направлений их изменений, что чрезвычайной степени осложняет картину их роста и свидетельствует о внутренней противоречивости онтогенеза природной подсистемы человека. Дальнейшее сравнительно-возрастное изучение индивидных характеристик представляет собой ин из важнейших аспектов познания естественных форм психики, которые не теряют своей относительной самостоятельности по мере усложнения психической деятельности, являясь ее потенциалами на протяжении всей жизни человека.

Другим, не менее важным направлением исследований является рассмотрение взаимоотношений и взаимосвязанности разного рода индивидных свойств человека. В общем психофизиологическом плане эта проблема рассматривалась, главным образом, на нейродинамическом уровне [32; 68; 81]. Понимание структуры индивида в работах В. Д. Небылицына и его коллег включает характеристики корреляционных связей между нейродинамическими и сенсорными свойствами, соотношения показателей внутри комплекса нейродинамических свойств. Такое свойство, как уравновешенность, рассматривается в качестве производного по отношению к основным свойствам (динамичности, силе, подвижности). Усложнение разноуровневой структуры индивида за счет расслоения, стратификации ее элементов ведет за собой разработку новых вопросов дифференциации и интеграции данной подсистемы человека. Процесс социализации также приводит к новообразованиям и расслоению вторичных индивидных свойств. На базе естественных форм психики формируется новый, социализированный уровень психофизиологических функций (вербальные, произвольные мнемические функции и т. п.), что осложняет понимание биологического в развитии человека. Наряду с естественными структурами, связанными с генетической программой, возникают интеркорреляции в результате социализации и новообразований в самой индивидной организации. Значение приобретаемых связей на уровне индивида все более усиливается в процессе индивидуального развития человека. Как природные, так и приобретенные корреляционные связи характеризуются, хотя и в разной степени, всевозрастающей специализацией, динамичностью и чрезвычайной пластичностью под воздействием социальных факторов, существенным образом влияющих на процессы перестройки корреляционных отношений.

С точки зрения онтогенеза, изучение индивидных структурных образований было осуществлено Б. Г. Ананьевым и сотрудниками его лаборатории [10]. Их исследования позволили выявить интеркорреляционный механизм развития индивидной системы. В результате были установлены возрастно-половые особенности корреляционных связей первичных (показатели теплообмена, обмена веществ, нейродинамики и др.) и вторичных (психофизиологические мнемические, мыслительные, аттенционные, психомоторные функции) свойств. Многообразие полученных корреляционных связей включало в себя внутрифункциональные и межфункциональные связи показателей одного уровня и отношения разноуровневого порядка, что свидетельствовало о внутренней взаимосвязанности разных сторон индивидной организации. Структурированность индивидных свойств и их показателей носит динамический, развивающийся характер. На различных возрастных этапах и у разных элементов, входящих в структуру индивида, она выражена неодинаково.

В работе Г. И. Акинщиковой [5] были установлены многообразные корреляционные связи между гемодинамическими, метаболическими, морфологическими характеристиками и показателями теплообмена в период взрослости. В 1977 г. ею же произведен анализ взаимосвязанности показателей реактивности организма в обычных условиях и при эмоциональных и интеллектуальных нагрузках у большой группы студентов 17-23 лет, в результате которого сделан следующий вывод. «Для фоновых данных характерно наличие связей внутрифункциональных и отсутствие межфункциональных. Анализ данных, полученных в экстремальных условиях, показал, что в таких ситуациях возрастает количество межфункциональных связей и увеличивается их теснота... влияние повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки приводит к тому, что исчезает автономность в работе отдельных систем, и на экстремальные условия организм реагирует как единое целое» [6, с. 45].

Кроме того, были получены изменения в структурах отдельных корреляционных плеяд с возрастом в диапазоне 17-21 года в условиях фоновых замеров показателей реактивности (основной обмен, амплитуда артериального давления, оксигемоглобин, пульс, кислотность слюны). В экстремальных условиях во всех возрастных группах отмечалось увеличение количества корреляционных связей и объединение всех показателей в одну плеяду. В то же время по всем возрастным группам как в нормальных, так и в экстремальных условиях были выделены одни и те же факторы — характеристика интенсивности обменных процессов, энергетический фактор, степень оксигенации крови. По мнению Г. И. Акинщиковой, «каждая возрастная группа характеризуется качественными особенностями фонового состояния функций и сдвигами в экстремальных условиях. Но, кроме того, обнаруживаются и общие закономерности в реакции человеческого организма на повышенную нагрузку — закономерности, связанные с взаимодействием отдельных функций в обычных и экстремальных условиях» [6, с. 148].

Для исследования Г. И. Акинщиковой характерно сочетание микровозрастного и деятельностного подходов, что позволяет показать динамику корреляционных связей с возрастом и их изменение в направлении усиления структурированности в условиях активной умственной деятельности. Поэтому логично разделить корреляционные связи индивидных свойств на возрастные, существующие у человека в данный период его развития, и функциональные, ситуационно-деятельностные, образующиеся при постановке той или иной сложной задачи и обеспечивающие ее решение путем включения в общую систему реагирования тех свойств, которые до этого имели относительную автономность. Результаты обследования студенческих разновозрастных групп включают в себя в их единстве как связи, присущие индивиду и имеющие генетическое происхождение, так и связи, сформированные в процессе образовательной деятельности в высшем учебном заведении. Можно также предположить, что периодически возникающие на протяжении длительного времени корреляции первичных свойств в те моменты деятельности, когда требуется целостная реакция индивидной организации, способны затем закрепляться, включаясь в общий структурный возрастной комплекс индивидных характеристик.

Следующее направление изучения связей первичных свойств индивида требует рассмотрения комплекса нейродинамических свойств и в общем, и в возрастном планах, начиная с дошкольного возраста. Между свойствами нервной системы были установлены корреляционные отношения в дошкольном, школьном возрастах и у взрослых. Общая картина, которая складывается при сравнении полученных данных, свидетельствует о нестабильности интеркорреляций свойств нервной системы и о структурных, динамических новообразованиях этого уровня. При изучении онтогенеза нейродинамических, а также психодинамических свойств В. С. Мерлин [66] приходит к выводу о том, что на каждой возрастной ступени существуют специфические типы связей между свойствами, относящимися к одному и тому же иерархическому уровню, и что эти типы связей представляют собой общевозрастную характеристику данного иерархического уровня. Данные, полученные в работах Н. Г. Зыряновой [43] на примере взрослых и 3. А. Шакуровой [100], исследовавшей школьников и взрослых, позволяют считать, что происходит чередование процессов усиления и ослабления интегрированности на уровне первичных нейродинамических свойств наряду с различного рода перестройкой корреляционных отношений, заключающейся в смене одних связей другими.

Разноуровневый тип связей представлен в исследованиях, посвященных онтогенезу первичных и вторичных свойств индивидной системы. Под руководством Б. Г. Ананьева [79; 80] изучалось соотношение биохимических, вегетативных показателей с рядом психологических характеристик в комплексном обследовании различных групп студентов. В работе Г. И. Акинщиковой представлены связи различных показателей реактивности организма с мнемической функцией и интеллектуальностью, с одной стороны, и темпераментными свойствами — с другой (экстраверсия, нейротизм), полученные в условиях интенсивной умственной деятельности (экзамен).

В условиях повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки между психологическими характеристиками человека и особенностями вегетативных и биохимических проявлений обнаруживаются те связи и зависимости, которые не улавливаются в фоновых исследованиях. Проявление структурированности первичных характеристик и установление разноуровневых отношений в момент включения человека в активную умственную деятельность имеют жизненно важный смысл. Этот тип функциональных, ситуативных связей в качестве дополнительного механизма обеспечивает энергетически максимально высокий уровень эмоционального и интеллектуального напряжения. Специфичность этих связей выражена в том, что для разных психологических функций неодинаковое значение имеют биохимический и вегетативный уровни. Для памяти, по данным Г. И. Акинщиковой, преимущественное значение имеет биохимический, а для нейротизма и экстраверсии — вегетативный уровень энергетического обеспечения.

В. С. Мерлин и его коллеги установили корреляционные отношения разноуровневого порядка между компонентами темперамента и свойствами нервной системы в периоды роста, а также у взрослых. «При сопоставлении нейро- и психодинамических свойств обнаруживается, что с возрастом количество корреляций между ними увеличивается таким образом, что одно и то же нейродинамическое свойство коррелирует со все большим количеством психодинамических, а одно и то же психодинамическое коррелирует со все большим количеством нейродинамических. Общая тенденция развития связей между неиродинамическими и психодинамическими свойствами характеризуется увеличением с возрастом много-многозначных связей» [66, с. 148-149].

А Б. Г. Ананьев, формулируя положение, согласно которому темперамент обусловлен не только нейродинамической организацией головного мозга, но и структурно-динамическими особенностями организма в целом, подчеркивал, что именно нервная система является субстратом, непосредственно определяющим психофизиологические характеристики поведения. Развитие и усложнение нейродинамических и психодинамических связей за счет появления связей с новыми свойствами нервной системы свидетельствуют о качественных преобразованиях вторичных свойств индивида.

Интеркорреляционные структуры первичных и вторичных свойств индивидной организации различаются по своему смыслу. В этой связи могут быть выделены два основных типа связей: специфический и неспецифический. Генетический, или специфический, тип демонстрирует происхождение вторичных свойств на основе преобразования первичных. Смысл другого, неспецифического, типа связей — энергетического — заключается в том, чтобы стимулировать функционирование индивидных свойств более высокого уровня. Окружающая среда и социальное развитие человека оказывают влияние на усиление и ослабление различных свойств индивида, на его интеркорреляционную структуру. Структурные новообразования представляют собой адаптационные процессы и определенный способ оптимизации индивидных свойств в соответствии с требованиями деятельности, а также социальной среды, в которой осуществляется жизнедеятельность человека. Образование этих связей изучалось главным образом в процессе структурообразования психофизиологических функций под влиянием учебного фактора [24; 79; 80; 92; 93] и структурирования темпераментных свойств при овладении индивидуальным стилем деятельности [66].

Процессы образования взаимосвязей, их число и специфика создают разные дополнительные возможности для дальнейшего развития индивидных свойств и для направленного их формирования. В исследовании 3. А. Шакуровой, выполненном под нашим руководством [100], были выявлены возрастные особенности разноуровневых интеркорреляций показателей психомоторики и нейродинамики. В период от 8 лет до 21 года наблюдается уменьшение количества связей показателей психомоторики. Что касается нейродинамики, то для нее характерна обратная тенденция. В 10-13 лет имеется наибольшее количество связей между показателями основных свойств нервной системы, а в 14-20 происходит увеличение интеграции показателей нейродинамики. Наибольшее число одноуровневых и разноуровневых связей наблюдается в 14-15 лет, когда, к примеру, возникают связи психомоторики с показателями силы нервной системы. Интегрированность нижележащего уровня и образование более тесных отношений его с вышележащим уровнем в данный период онтогенеза имеет значение для решения задач управления процессом развития указанных функций. В данном конкретном случае наиболее благоприятным периодом для улучшения нейродинамических свойств посредством физических тренировок является подростковый возраст 14-15 лет, когда и разноуровневые, и одноуровневые связи оказываются наиболее выраженными.

При рассмотрении корреляционных связей следует сделать вывод о том, что в онтогенезе не только происходит рост индивидных характеристик, но и складываются их структурные отношения, образуется целостность индивидной организации, которая отнюдь не является стабильной, а носит динамический и внутренне противоречивый характер. Развитие видовых элементарных форм психики осуществляется, таким образом, в структуре индивидных характеристик. Через внутренние взаимосвязи, складывающиеся под воздействием многих факторов, в том числе социальных, оказывается влияние на развитие механизмов психических функций «снизу», т. е. со стороны первичных свойств индивида, и «сбоку» — со стороны других психофизиологических образований.

Вместе с тем, в процессе развития человека как индивида происходит социализация естественных форм психики и индивидной организации в целом, ее физических и нейродинамических характеристик. Эффекты социализации носят множественный и разнообразный характер, выражаясь как в количественных, так и в качественных изменениях индивидных показателей.

Но не только изменения уровневых показателей функций и их взаимосвязей характеризуют развитие индивида в процессе взаимодействия с социальной средой. Процессы усложнения и преобразования психофизиологических функций приводят к возникновению новых качественных образований с новыми свойствами. В концепции социогенеза и формирования высших психических функций Л. С. Выготского [25] была разработана проблема новообразований как процесса преобразования натурального ряда функций в общении посредством овладения речью и другими средствами социального развития.

Качественные изменения касаются также и структурных отношений в системе индивидных функций и свойств. К числу основных факторов (влияющих на развитие человека и его подсистем, включая индивидную организацию), социальное воздействие которых носит многозначный характер, принадлежат различные виды деятельности. Наряду со структурами, имеющими функциональный, временный характер, в ответ, например, на стрессовые ситуации деятельности создаются относительно устойчивые корреляционные отношения, являющиеся продуктом возрастного развития и включения в определенные конкретные виды деятельности. Так, спортивная деятельность оказывает влияние не только на характер внутрифункциональных связей показателей нейродинамики и психомоторики, но и на взаимосвязи показателей, относящихся к разным уровням индивидной организации. Как можно было ожидать, более сложная структура — «по вертикали» — наблюдается в группе девушек, занимающихся сложнокоординированным ациклическим видом спорта [100].

Специфика соотношения биологического и социального в онтогенезе состоит в том, что природные возможности человека могут быть реализованы только в социальных условиях. Единство биологического и социального носит многозначный и в то же время подвижный, динамический характер, изменяясь с возрастом, о чем свидетельствует многообразие эффектов социализации. Различные факторы последней (общение, учеба, спорт, труд и пр.) производят множественность эффектов на разных уровнях индивидной организации в виде количественных (уровневых) и качественных (структурных) изменений, которые выражают две противоположные тенденции: к усилению специализации в работе функций и к повышению уровня их интеграции. Эти преобразования оптимизируют процесс не только функционирования, но и развития самих индивидных свойств в соответствии с задачами и целями социальных и индивидуальных программ. В процессе социализации наиболее выраженными оказываются изменения в составе и механизмах психофизиологических функций. Эффекты социализации вторичных свойств индивида носят многомерный и многокачественный характер. Наряду с уровневыми изменениями, происходят динамические структурные преобразования и, что особенно важно, новообразования в развитии психофизиологических функций, различающихся по комплексу признаков (вербальности, опосредствованное™, произвольности). Поскольку социализация осуществляется наиболее интенсивно в процессах общения, познания и деятельности, постольку на высшем уровне индивидной организации формируются такие новообразования, которые обращены к этим основным сферам человеческой жизнедеятельности. Элементы темпераментной структуры участвуют в развитии коммуникативного потенциала, а в сфере познавательных функций образуется социальная перцепция [19; 61; 62; 71].

В усилении социальной ориентации индивидной организации играют роль tjs качества, которые формируются в процессе становления человека как личности и как субъекта деятельности. Поэтому, наряду с рассмотрением различного рода преобразований индивидных связей в процессе общения и деятельности (первый аспект), важно изучать влияние личности и субъекта деятельности в качестве опосредствующих вторичных факторов социализации естественных форм психики (второй аспект).

Проблема соотношения биологического и социального на индивидном уровне связана с исследованием различных путей и способов социализации индивида (третий аспект), что имеет первостепенное значение в изучении онтогенеза естественных форм психики как потенциалов индивидуального развития человека. Важность данного направления исследований связана с тем, что «с момента рождения человек зависит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления, формируется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является не менее, а быть может, и более важным чем физическая, показателем нормальности онтогенетического развития и готовности к специфически человеческим механизмам поведения (прямохождению, артикуляции и моторной речи вообще, социальным контактам, предметной деятельности в форме игры и т. д.)» [11, с. 68-69].

Еще одно существенное направление в разработке проблемы социального и биологического выходит за рамки индивидной организации и состоит в выяснении ее роли в качестве основы формирования личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Комплекс проблем, касающихся взаимосвязей индивида и других подструктур человека, включает рассмотрение не только генетических, но и структурных отношений, их характеристику в различные периоды жизненного цикла, что дает возможность ближе подойти к пониманию психического развития как целостного феномена в системе онтопсихологической науки.

§ 2. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ УРОВНИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

С момента рождения развитие психики человека осуществляется как естественный процесс, регулирующий взаимодействие организма с социальной и природной средой с целью удовлетворения жизненно важных потребностей. Изучение естественных форм психического развития в раннем онтогенезе позволяет более глубоко понять процесс социального развития человека.

С начала постнатального существования обнаруживаются генетическая иерархия и старт разных линий психического развития в зависимости от степени специализированное™ механизмов естественных форм психики. В максимальной степени специализация выражена в сенсорике. С момента рождения проявляется готовность анализаторных механизмов разной модальности (зрительные, слуховые, вкусовые и др.) к функционированию, к отражению многокачественности окружающего мира и внутренней среды самого организма. В силу максимальной специализации механизмов сенсорных функций их рост характеризуется показателями, выраженными в пороговых величинах. Возрастная динамика сенсорных функций связана, надо полагать, с уровнем возбудимости физиологических систем. Одним из доказательств этого является сходство кривой П. П. Лазарева [54] с возрастными кривыми, показывающими физиологическую активность органов чувств по различным показателям [22; 88].

Высокая специализация и в то же время качественная стабильность сенсорики в онтогенезе человека свидетельствуют о ее фундаментальном значении для становления других психических функций на протяжении всей жизни человека.

Другая линия естественного развития выражена в моторике и перцепции. В первоначальных своих формах перцептивное и моторное развитие осуществляются как естественный процесс построения новых систем психической активности на основе природных задатков. Естественный путь развития моторики заключается в построении новых систем движений в результате взаимодействия филогенетически заданных специализированных моторных актов и недифференцированных движений. Наследственно заданные механизмы не остаются неизменными, а перестраиваются в связи с задачами системы в целом. Одним из подтверждений этой перестройки являются наблюдения и выводы, сделанные А. Н. Леонтьевым [55]. Он описал преобразование сосательного рефлекса ребенка в акт питья в соответствии с объективными свойствами предмета (чашки), используемого для этой цели. Это дало ему повод подчеркнуть значение употребления простейших предметов в психическом развитии человека.

О значении других систем индивидной организации в развитии моторной функции можно судить, в частности, по результатам исследований с использованием близнецового метода [101]. Результаты прыжков в высоту и длину, метания теннисного мяча зависят от характера тренировок. Моторная деятельность, требующая больших энергетических затрат (бег, сила рук, теппинг-тест, эргография), лимитируется в известной степени энергетическими возможностями организма.

Рассмотрение сенсомоторной сферы в системе индивидной организации позволяет шире определить комплекс средовых, социальных и наследственных факторов в их соотношении, с учетом специфики моторных систем и того, как их работа обеспечивается другими системами организма.

Сочетание специализированных и общих механизмов имеет место на ранних этапах формирования не только моторики, но и перцепции. С момента рождения центральная нервная система обладает достаточно широким набором элементов-анализаторов, способных реагировать на многие особенности зрительно воспринимаемого мира. В настоящее время имеются морфогенетические доказательства существования в коре головного мозга животных рецептивных полей, избирательно реагирующих на появление в поле зрения прямых линий, ориентированных в определенном направлении, на границу между затемненной и освещенной частью зрительного поля, на верхний край поля [30]. Специальные эксперименты на детях 4-9 недель жизни показали существование у них способности отличать наклонную плоскость от ортогональной по отношению к глазу, различать пространственную ориентировку линий, яркость и величину объектов [16]. Генетически заданным является не только аппарат ориентировки и фиксации некоторых пространственных и оптических свойств, но и общий механизм сличения объектов окружающей среды. С момента рождения начинает функционировать общий механизм в виде многообразных движений глаз, позволяющих ребенку пока еще неточно осуществлять ориентировку в основных топологических свойствах пространства: локализовать объект в пространстве, осуществлять следящие движения за движущейся фигурой, прослеживать объекты на контрастном фоне. Дети в возрасте от 1 до 15 недель обнаружили в опытах американского ученого Р. Фанца [97] избирательную реакцию на различного рода конфигурации.

Большая привлекательность для маленьких детей формы и сложных структур по сравнению с цветом и яркостью является существенным моментом для их адаптации к человеческому окружению, для идентификации объектов в разнообразных условиях социальной среды. Новорожденные и грудные дети предпочитают движущиеся фигуры неподвижным, центрированные комплексы — диффузным, объемные — плоскостным, сложные — простым, неправильный абрис — правильному. Сильно выраженное предпочтение одной из фигур наблюдалось при предъявлении шахматного рисунка и квадрата (17 и 7 с). Наряду с простыми сенсорными реакциями у маленьких детей имеются более сложные, переходные от ощущений к перцепции, формы отражения сложных конфигураций. Это, однако, не является формой предметного отражения. Становление собственно перцепции представляет собой формирование на основе генетически заданных механизмов образа предмета в процессе практического взаимодействия с объектами окружающего мира.

Перцептивные формы и системы моторной активности образуются на широкой основе путем тесного взаимодействия и взаимного включения, когда одна система использует достижения другой и происходит образование динамического синтеза компонентов разных систем. Построение перцептивного образа на первом году жизни осуществляется в процессе становления акта хватания, который осуществляется при участии зрения и на основе зрительно-моторной координации, благодаря развитию в это время общей локомоции и позностатических структур (сидение, стояние). Становление перцепции и сложных форм моторики носит «вторичный» характер в том смысле, что их происхождение связано с сенсорными процессами и с генетически ранней способностью к запечатлению следов различного рода воздействий. Контакт с окружающей средой, воздействующей на органы чувств, необходим для нормального развития психических функций. У животных наблюдается разница в развитии зрительной функции в зависимости от характера стимуляции (в опытах с депривацией). Цыплята, которых после вылупления из яйца несколько недель держали в темноте, теряют способность клевать. Р. Фанц [97] выращивал обезьян в темноте на протяжении разного времени, от 1 до 11 недель. При этом чем длительнее был период, тем хуже обезьяны пользовались зрением оказавшись на свету, тем больше времени им требовалось для выработки нормальных реакций. Вначале они вели себя, как слепые, натыкались на предметы; иногда им нужны были недели для того, чтобы научиться видеть. Детеныши обезьяны, росшие в темноте не так долго, очень быстро научились ориентироваться в пространстве. Дефекты поведения наблюдались также и у животных, подвергнувшихся действию диффузного света, хотя в сетчатке у них заметных изменений не обнаруживалось. В результате был сделан вывод о том, что для нормального развития зрительной функции необходимы не только световые, но и структурированные стимулы. Как отмечает X. Дельгадо [35], биохимические исследования подтвердили важность сенсорных раздражений для нормального развития мозга.

Практическое мышление обнаруживается у ребенка в конце первого года жизни в форме решения им различных задач с использованием обходных путей и средств для достижения цели [70]. С точки зрения Ж. Пиаже [73], генезис мышления осуществляется в процессе развития сенсомоторных схем в качестве их конечного продукта. Рассматривая генезис и становление мышления в его наглядно-действенной форме, важно подчеркнуть естественный характер его развития не только в процессе обучения, но и самообучения. Сложность развития этой формы мышления выражается в том, что ее можно рассматривать как «третичный» процесс, осуществляющийся на основе «вторичных» перцептивных и моторных образований с включением представлений. Вместе с тем можно предположить и наличие природных задатков мыслительной способности. С самого начала предпочтение ребенком одного из ряда предъявляемых ему объектов означает действие операции сличения и способность к удержанию впечатлений. Способность к сохранению следов воздействия обнаруживается, как известно, чрезвычайно рано, еще до рождения ребенка на основе выработки условных связей. Т. Бауэр [16] с помощью выработки оперантных условных рефлексов и регистрации изменения темпа сокращения сердца показал наличие у младенцев способности к запечатлению и сличению. Если движущийся объект прятался за экран и примерно через секунду появлялся снова неизменным, то происходило второе небольшое изменение скорости сердцебиения. Но если движущийся объект исчезал и появлялся снова через тот же интервал времени, изменившись по форме, его вторичное появление вызывало значительные функциональные сдвиги сердечной деятельности. Это позволяет предположить существование уже в раннем возрасте не только механизма запечатления, но и способности к идентификации объектов, по крайней мере на протяжении короткого времени. Операция сличения является общим механизмом для перцептивной и мыслительной деятельности. Следовательно, не являясь врожденной функцией, мышление имеет в своей основе наследственно заданный механизм, обеспечивающий его дальнейшее развитие как сложной операционной системы, направленной на преобразование реальных отношений, на решение разного рода мыслительных задач. Как известно, на фундаментальное значение операции сравнения указывал еще К. Д. Ушинский [96].

Что касается речи, то она также имеет свой естественный путь развития в младенческом возрасте. В этот период складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, то наличие их у ребенка понимается как проявление исторического филогенеза человека. Природные задатки речи имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. В качестве такой основы речевого развития выступают голосовые данные новорожденного. Исследование Р. В. Тонковой-Ямпольской [95] показало наличие определенной структуры крика ребенка, сходной по своему составу с повествовательной интонацией взрослого. С помощью акустического анализа ею выявлено определенное соотношение в изменении частоты и силы звука в крике новорожденного, выраженное в синхронном подъеме и последующем спаде кривых этих двух параметров, Генетически первичной, следовательно, является интонационная структура речи, что подтверждается исследованиями на однополушарных больных [15] и при неспецифических формах общения в младенческий период [57; 103].

С момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообразных воздействий социальной среды [104]. Незавершенность нервной организации у человеческого индивида в фазе новорожденности создает общую готовность ко всему последующему развитию в его высших интегрированных формах. «Социальный характер человека предусмотрен его наследственностью.

Таблица 2.1

Психические функции	Механизм
Сенсорика	Полностью специализирован
Перцепция	Частично специализирован
Моторика	Частично специализирован
Мышление	Не специализирован. Имеется общий механизм сличения
Речь	Не специализирован. Имеется общая основа (голосовая реакция)

Человек социален генетически» [41, с. 111]. Рассмотрение естественных форм психического развития выявляет их различие между собой по целому ряду критериев, и прежде всего по степени специализированностии сложности, которая предполагает наличие разного состава элементов и систем, вовлеченных в процесс становления той или иной функции. Важно также оценивать естественные формы по происхождению, по их генетическим свойствам, т. е. по тому, какой характер, первичный или вторичный, носит та или иная психическая форма.

Систематизируя психические формы индивидной организации в начальный период жизни, можно выделить различающиеся между собой по степени специализации и сформированности психофизиологических механизмов генетические уровни. А это означает, что задатки общих умственных способностей человека имеют сложную разноуровневую структуру. Выясним готовность к функционированию механизмов психической организации индивида к моменту рождения (см. табл. 2.1).

Задатки умственного развития человека представляют собой иерархизированную систему как элемент психофизиологической организации индивида. Она включает в себя три основных уровня, где уменьшение степени специализации психофизиологических механизмов идет в направлении от элементарных форм к более сложным, высшим, функциям. Основная тенденция выражена в том, что чем проще психическая функция, тем сильнее выражена специализация ее механизма, чем она сложнее, тем в большей степени ее наследственная организация носит недифференцированный, обобщенный характер. Это означает, что роль средовых факторов в формировании первоначально заданных наследственных механизмов элементарных и высших психических форм оказывается различной. В одних случаях необходимым и достаточным является созревание самого механизма в процессе его функционирования и тренировки в постнатальный период. В других случаях значимы не только средовые воздействия и функционирование самого механизма для достижения его зрелости, но и непременное участие других систем при построении нового механизма, включающего наследственные компоненты и новые структуры, как это имеет место в процессах формирования перцепции, мышления, речи и моторики. Исследование начальных форм психики чрезвычайно важно, так как от специфики наследственного фонда во многом зависит направление дальнейшего психического развития.

Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда путем созревания наследственно заданных структур, в процессе их функционирования и построения новых систем образуются механизмы всех форм психики в их элементарном виде. На этой базе в дальнейшем, на протяжении всей жизни, осуществляется социальное развитие психики, которое носит чрезвычайно многообразный и сложный характер. В результате происходят преобразования психических форм естественного развития и в то же время создаются эффекты социального воздействия — психические новообразования разного уровня и сложности.

§ 3. СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системного, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоциальный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материализмом сущности человека как члена общества. «...Сущность "особой личности" составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркивается мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоянная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и результат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится качественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, — является проявлением и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является основой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия «социализация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в социальном развитии, целесообразно использовать понятие «социализация» применительно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созревания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры человека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глубине и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как личности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социального развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы мотивации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мерлин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются социально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального развития, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществлены Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека открывает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик социального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке является поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осуществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социального развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в подготовке к дальнейшему сформированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических характеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчеркивалось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а социального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название социального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических отношений, может быть названо «социальной программой». Именно социальная, а не генетическая программа, как подчеркивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутренний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последовательного включения человека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность общественных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального развития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы — новорожденности — состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социального развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо социально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда формируется психологическая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры задатков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представлений. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (речевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необходимых потребностей ребенка, появляется целый комплекс несЛцифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействий ребенка на взрослого в виде жестикуляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало основание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные действия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни, наряду с естественными формами психического развития, закладываются предпосылки для формирования субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода — преддошкольный возраст — характеризуется тем, что на ее протяжении формируется основной и универсальный механизм социализации и социального развития в целом — речевая деятельность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения социальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характеристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали блестящий анализ процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него параллельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую возрастную структуру, где идет одновременное-разноуровневое развитие фонематического слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуществляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социализации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом представляют собой процесс моделирования социальных эталонов более высокого синтетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изолированно, а внутри формирующихся синтаксических конструкций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоциональных форм в младенческом периоде. Более высокий уровень речевой формы общения связан со свойствами ее как кода особого рода, который отличается полифункциональностью, высокой степенью расчлененности и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функциональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из социальной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в ответ на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному восприятию многообразных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психофизиологических функций, так и при формировании структурных образований личности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их первоначальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффектов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социального и биологического выражена в феномене сензитивиости, причем слово здесь выступает в качестве сенсибилизирующего фактора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в контексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят значительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора геометрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и систематизация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируемыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечисления, описания, интерпретации [102]. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимо-обусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура процессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к запоминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мыслительных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характеризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуются и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посредством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направленный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного периода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурного и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психических изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельствует о начале формирования новой психологической структуры субъекта познавательной деятельности в ее различных модификациях, в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдельно от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использованием разнообразных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формирующиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие высший уровень развития психических функций. Естественным же формам психического развития присущи противоположные свойства, такие как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему интеллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из понимания детского развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу исследования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относятся личностные особенности, мотивацнонно-потребностная сфера, включающая ценностные ориентации, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влиянием языковой системы психическая организация необходима для осуществления социализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темпераментные особенности как основа формирования личности; они проявляются и фиксируются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами. Их усвоение обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические возможности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке последних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При раскрытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы. Они или называют конкретные случаи поведения (68-46%), или дают объяснения обобщающего характера (32-54 %) [19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно наполняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, проявляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоряет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нравственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравственных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляется взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребенок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо — плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действий.

Различные свойства личности ребенка вначале представляют собой непосредственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент складывается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В результате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу [28; 48; 61].

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6-7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является критическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования социальных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий, уровень развития психики, достигнутый в результате первичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом социального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает систематизированный характер, главным содержанием которого являются объективные закономерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.

В процессе разработки критериев умственного развития применяются аналитический и структурный подходы. В психологических исследованиях выделяются в качестве критериев главным образом те стороны психики, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты социального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75;76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнозировании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций — сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенционных, мыслительных, — являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, потенциалами психического развития. Так, в результате исследований психофизиологических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уровень продуктивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с высокими показателями учебной успешности.

При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психического развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект социального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздействии обучения как системного педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта деятельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный (через различные каналы социального воздействия: кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирование личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в социальном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, создаваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта деятельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации системы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и возрастную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого человека принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность человека как представителя общества. «В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая — многомерная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-личностных отношений» [58, с. 328]. В период взрослости формируются те свойства, которые характеризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выделял, наряду со статусам, общественными функциями и различными ролями, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «социальное формирование человека не ограничивается формированием личности — субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].

Консолидация основных психологических подструктур человека, осуществляемая в школьном возрасте, в период взрослости усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот период происходит в двух направлениях: в плане усиления интерструктуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (профессиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятельные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жизни, формирование определенной позиции. «Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определенном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].

Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включаются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенности, например, в производственные отношения и в саму производственную деятельность. Одним из интегральных проявлений регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последующую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследование адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выбрали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса формирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятельности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются именно с перестройки системы этих многообразных отношений. На это обращал внимание Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обстоятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или иначе проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. Поэтому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в активное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собственной среды, благоприятной для развития, требует напряженной деятельности человека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция личности представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [И, с. 127].

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как характер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрослость является периодом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации — профессионально-производственные, учебные, семейные, общественные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их многообразие создает принципиально новые возможности для развития личности. Многомерность самих отношений создает диагностические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления личности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъективных отношений и выделяются базовые измерения (модальность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уровень, производный от первого. Он включает в себя такие качественные характеристики субъективно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, степень обобщенности, принципиальность, степень активности, сознательность. В совокупности формальных и содержательных психологических критериев важно выделять параметры, описывающие и выявляющие те субъективные отношения, в которых личность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним относятся прежде всего активность, принципиальность, сознательность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному измерению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отношения сознательные. Сознательность — это вместе с тем и интегральная характеристика личности... Степень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость личности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно — в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].

В заключение отметим, что и представители русской педагогики уделяли значительное внимание формированию собственной позиции в процессе становления личности ребенка. Настоящее образование, считал В. А. Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определять свое отношение ко всему окружающему [36]. Еще большее значение имеет система субъективных отношений личности взрослого человека как субъекта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, — подчеркивал Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она — продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории общества и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124-125].

Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое значение оно имеет для формирования его социальной сущности?

2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной организации человека?

3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности, познания и общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. —Т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Там же. —Т. 3.

3. Маркс К. Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия // Там же. — Т. 26, ч. III.

4. Маркс К. Экономическо-философскне рукописи 1844 г. // Там же. — Т. 42.

5.  Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. — Л., 1969.

6.  Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. -Л., 1977.

7. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

8.  Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

9.  Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. — Л., 1971. — Вып. IX.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Ред. колл.: Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова, Ю. М. Забродин. — М., 1977.

11. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. - М., 1980.

12. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуальное развитие и константность восприятия. — Л., 1968.

13. Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. - М., 1970. - Вып. 3.

14. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 3-7 лет // Дисс.... канд. наук. — М., 1959.

15. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного н недоминантного полушарий. — Л., 1976.

16. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.

17. Биологическое и социальное в развитии человека / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1977.

18. Богоявленский Д. Н., Менжинская Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др.-М., 1960.-Т. 2.

19. Бодолев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

20. Валлон А. От мысли к действию. — М., 1956. 2\.Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

22. Верхутина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. — М., 1958. - Вып. 97.

23. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко. —М., 1984.

24. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых/Под ред. Е. И. Степановой. — Л., 1974.

25. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984.

26. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных достижений // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 1964.

27. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

28. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск, 1975.

29. ГизатуллинаД. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе//Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01.—Л., 1984.

30. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов, — М.; Л., 1966.

31. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители// Вопросы психологии. — 1969. — № 6.

32. Голубева Э. В. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Там же. — 1983. — № 3.

33. ГольбинаЛ. Н. Пространственно-различительные функции зрения и их связь с индивидуальным развитием взрослого человека // Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01.-Л., 1970.

14. Давыдова А. Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук. — Л., 1956.-Вып. 9.-№214.

35. Делъгадо X. Мозг и сознание, — М., 1971.

36. Добролюбов Н. А. Избр. педагог, произ. — М., 1952.

37. Дубинин Н. П. Проблемы генетики и марксистско-ленинская философия. — М., 1970.

38. Завадский К. М. Проблема прогресса живой природы // Вопросы философии. — 1967. -№ 9.

39. Завадский К. М., Мамзин А. С. Философские проблемы современной биологии. — Л., 1970.

40. Завадский К. М., Мамзип А. С. Философские проблемы биологии, — М., 1973.

41. 3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. - 1967. - № 2.

42. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зин-ченко. — М., 1986.

43. Зырянова Н. Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1970.

44. ИтельсонД. Б. Психологические основы обучения, — М., 1972.

45. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968.

46. Карсаевская Т. В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. — Л., 1970.

47. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М., 1970.

48. КоломинскийЯ.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

49. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967.

50. Коротаев А. А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста // Новые исследования в психологии. — 1974. — № 3.

51. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968.

52. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. — Л., 1967.

53. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М., 1986.

54. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. — М., Л., 1945.

55. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. — М„ 1983. — 2 т.

56. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.

57. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.,1986.

58. ЛомовБ. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

59. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.

60. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.

61. Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук. — 1970. — Вып. 2. — № 352.

62. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.05. — Л., 1981.

63. Мануиленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14.

64. Менчинская И. А. Исследования по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и психическое развитие /Редколл.: В. В. Давыдов, А. X. Маркова. — М., 1977.-Ч. 2.

65. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности / Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь, 1970. - Вып. 6.

66. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

67. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1960. — Т. 2.

68. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. — М., 1966.

69. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.

70. Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. — 1965. — № 4.

71. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.05. - Л., 1969.

72. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л., 1967.

73. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.

74. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963.

75. Пономарев Я. И. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.

76. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. — М., 1975.

77. Психология личности в социалистическом обществе / Отв. ред. Б. Ф.Ломов, К. А. Абульханова. - М., 1989.

78. Равич-Щербо И. В., Шибаревская Г. А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста// Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М., 1972. - Т. 7.

79. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. — М., 1972.

80. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. — М., 1977.

81. Рождественская В. И., Голубева Э. А., Ермолаева-Томина Л. Б. Об общем и парциальном факторах силы нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М., 1969. — Т. 6.

82. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. — Л., 1970.

83.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

84. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.

85. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1970.

86. Рыбалко Е. Ф. Становление личности: Социальная психология личности / Под ред. Е. С. Кузьмина. - Л., 1977.

87.Рыбалко Е. Ф., Полиэктова С. А. О мнемической и учебной успешности студентов: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф, Рыбалко. — Л., 1976. — Вып. 3.

88. Семеновская Е. П., Верхутина А. И. Возрастные изменения функциональной подвижности // Проблемы физиологической оптики. — М.; Л., 1949. — Т. 7.

89. Сеченов И. М. Избр. произв. - М., 1952. - Т. 1.

90. Силина Н. А. Лонгитюдинальное изучение некоторых соотношений возрастной и типологической характеристики психофизиологических свойств в подростковом и юношеском возрасте: Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь, 1977.

91. СкрипченкоА. В. Умственное развитие младших школьников //Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.07. Л., - 1971.

92. Степанова Е. И., Петров Я. И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления: Человек и общество / Под общей ред.: Б. Г. Ананьева, Л. И. Спиридонова. — Вып. 9. — Л., 1971.

93. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой, Я. И. Петрова. — Л., 1979.

94. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. / Сост.: Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. - М, 1985. Т. 2.

95. Тонкова-Ямполъская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. —№ 3.

96.  Ушинскш К. Д. Избр. педагог, соч.: В 2 т. - М., 1953.

97.  Фанц Р. Восприятие формы: Восприятие: Механизмы и модели / Под ред. Н. Ю. Алексеенко. — М., 1974.

98.  Ферсман А. Е. Геохимия: В 2 т. - Л., 1934. - Т. 2.

99.  Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. - М., 1968.

100.  Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1984.

101.  Шварц В. Б. О роли наследственных и средовых факторов в развитии физической работоспособности у детей и подростков // Дисс. ... канд. наук. — Тарту, 1972.

102.  Штерн Б. Психология раннего детства. — Пг., 1922

103.  ЭлъконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте : Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М., 1989.

104.  ЭлъконинД, Б., Лисина М. И. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18-м Международном конгрессе психологов / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1969.

Глава 3

ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представления о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о вариациях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов. Хронологические характеристики включают в себя в качестве независимых переменных следующие основные параметры: темп, длительность и направленность (вектор), позволяющие в своей совокупности определять временную структуру индивидуального развития человека и его отдельных сторон. Хронологический подход разделяется на микрохронологический и макрохронологический подходы, при которых используются разные временные критерии индивидуального развития и рассматривается возрастная динамика либо в отдельные периоды, либо в диапазоне всей жизни в связи со средней и максимальной ее продолжительностью.

§ 1. МИКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ТЕМПЫ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХИКИ

При микрохронологическом подходе выявляется возрастная динамика отдельных психических функций и других психических образований на основе изучения микровозрастных сдвигов по показателям темпа, направленности и длительности изменений как в отдельные отрезки жизни, так и на протяжении всего жизненного цикла человека. Одной из главных закономерностей микродинамики психофизиологических функций является их неравномерность. Отличительная черта отдельных функций в период роста и в инволюционный период состоит в том, что их возрастная динамика носит сложный характер. Возрастные изменения психических функций могут быть описаны уравнениями регрессии разного вида.

В ряде исследований были получены кривые психофизиологических функций, демонстрирующие неравномерность их развития в периоды роста и старения. Биофизик П. П. Лазарев [35] с целью экстраполяции продолжительности жизни человека получил суммарную кривую изменений пороговых величин слуховой, зрительной, периферической, а также кинестетической чувствительности на протяжении от 4 до 102 лет. Форма данной усредненной кривой показывает, что сенсорные функции изменяются непрерывно и с различной скоростью. До 6-7 лет наблюдается ускорение, а после этого возраста — замедление темпов их роста вплоть до 20 лет, когда в развитии этих функций фиксируется оптимум. Что касается инволюции, то она также носит неравномерный и криволинейный характер. В период от 20 до 50 лет происходит процесс ускоренного ухудшения сенсорики, а затем процесс старения функций все более замедляется. Таким образом, как в период роста, так и в период старения выделяются точки перегиба кривых, означающие изменения в темпах сенсорного развития с возрастающей скорости на убывающую, и наоборот.

Сходную форму сложной логистической кривой имеет возрастная динамика зрительно-пространственных функций [59]. Для остроты зрения переход от возрастающей скорости к убывающей, или «точка перегиба», относится к 4,3 годам, а для поля зрения — к 6,2 годам в период роста функций. Процесс их инволюции также характеризуется изменениями скоростных параметров. Уменьшение остроты зрения по мере увеличения возраста происходит, как показал регрессионный анализ, с увеличивающейся скоростью вплоть до 79 лет, а в дальнейшем скорость изменения остроты зрения постепенно затухает, достигая в 152 года 0,0002 усл.ед. Процесс инволюции поля зрения происходит в еще более замедленном темпе. Ускоренный рост зрительно-пространственных функций, достижение ими зрелости уже в дошкольном и школьном возрастах, длительная сохранность в период старения свидетельствуют о ведущем значении этих функций по сравнению с другими характеристиками сенсорно-перцептивного комплекса. О неравномерном развитии психофизиологических функций внимания, памяти свидетельствуют кривые, полученные в школьный период [38; 60].

В сенсорном развитии рост разностных порогов осуществляется более ускоренными темпами, чем рост порогов абсолютной чувствительности. В то же время разностные пороги, по данным С. В. Кравкова [32], отличаются большей сохранностью в период взрослости. Все это свидетельствует о тренируемости разностной чувствительности под действием факторов обучения и трудовой деятельности. Подтверждением этому служат также сравнительные данные, полученные В. И. Кауфманом [31] при обучении детей в музыкальной школе в классах скрипки и фортепиано. В обоих случаях дети быстрее начинали различать звуки по частоте. Но при игре на скрипке их музыкальная чувствительность оказывалась лучше, так как в процессе обучения они имели дело не с темперированным музыкальным строем, а должны были сами воспроизводить нужную мелодию.

На основе комплексного и микровозрастного подходов были получены данные о возрастной изменчивости психофизиологических функций внимания, памяти, мышления, что свидетельствует, по мнению Б. Г. Ананьева [5], о нестабильности функций и своеобразии процесса их развития в период взрослости. Кроме того, в это время отчетливо проявляется действие закона гетерохронии, выраженное в разновременности достижений оптимальных уровней в возрастной динамике различных психофизиологических функций, носящего колебательный характер. В отношении всех основных функций интеллекта было выявлено чередование периодов их подъема и спада [4; 18; 54; 55].

Более подробно остановимся на развитии мнемической функции как наиболее изученной в возрастном плане.

Уже с момента рождения начинают функционировать разные проявления памяти в виде запечатления, правда, в несовершенном виде [11]. По мере овладения речевой деятельностью развитие памяти значительно усложняется как в отношении своих хронологических характеристик, так и в плане усиления разнородности своего состава. В то же время процесс овладения языковой системой, также как и процесс развития всех других психических функций, осуществляется на базе функционирования различных видов памяти.

В результате сравнительного микрогенетического анализа выявилась принципиальная общность хронологических характеристик мнемических функций по параметру продуктивности в периоды раннего и среднего онтогенеза. При рассмотрении отдельных функций памяти возрастная динамика их продуктивности носит не прямолинейный, а колебательный характер, что является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне. Согласно нашим данным [60] и исследованию Я. И. Петрова [54; 55], в период с 7 до 40 лет имеет место нерегулярное чередование моментов повышения и понижения уровня продуктивности всех изученных видов памяти. По отдельным функциям различия проявляются лишь в том, что колебания продуктивности памяти выражены с разной аритмией и интенсивностью в различные возрастные периоды человека. Основная тенденция здесь состоит в том, что во второй половине школьного онтогенеза происходит значительное усиление колебаний продуктивности памяти, которое сохраняется и в период ранней взрослости (18-27 лет), а затем, как показал Я. И. Петров, интенсивность колебаний снижается. Таким образом, наибольшая интенсивность колебаний продуктивности мнемических функций выражена именно в период их максимальных достижений, что, надо полагать, является одним из проявлений механизма оптимизации деятельности функций памяти.

Отличие этого процесса в школьном онтогенезе от взрослого периода состоит в большей амплитуде и частоте микровозрастных колебаний продуктивности отдельных функций памяти и в более широком шкальном диапазоне их изменений в целом. К этому добавим, что максимальный уровень достижений разных видов памяти по отдельным возрастам в период школьного онтогенеза, по сравнению с более поздним возрастным периодом взрослости, также оказывается выше и достигает соответственно 13-12 и 11-10 шкальных единиц. Иначе говоря, чем выше уровень продуктивности памяти, тем в большей степени выражен колебательный характер ее возрастной динамики.

Рассмотренные выше особенности присущи как школьному, так и взрослому онтогенезу и не выходят за рамки общих черт, характеризующих динамику памяти в широком возрастном диапазоне. Поэтому специфику раннего онтогенеза следует рассматривать как конкретное проявление общих законов онтогенеза в период роста мнемических функций. Именно специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности), надо полагать, является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтогенезе. К этому следует добавить, что онтогенетические изменения разных видов кратковременной памяти описываются с помощью уравнений регрессии и могут быть представлены теоретическими кривыми различной формы. При этом одни кривые выражают тенденцию неравномерного роста (вербальные формы памяти и ее общий показатель), другие, как в фигурной кратковременной памяти, показывают возрастную динамику мнемической функции параболического вида, где проявляется тенденция вначале к повышению функционального уровня памяти, а затем, после 11 лет, — к его понижению.

Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов памяти происходит смена периодов улучшения и снижения ее показателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму.

В комплексных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева [5; 54; 55], а затем его учеников [17; 18] наряду с памятью рассматривалась возрастная динамика других функций: мышления, внимания, перцепции, психомоторики, нейродинамических и соматических характеристик человека в период его взрослости. В результате был установлен нестационарный, колебательный и неравномерный характер всех показателей в этот период, что может свидетельствовать о важности этого явления для психического развития.

§ 2. ГЕТЕРОХРОНИЯ И ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

В биологии, нейрофизиологии, медицине, педагогике, геронтологии и других науках накоплены многочисленные данные о несовпадении во времени фаз развития отдельных органов и структурных образований вследствие того, что темпы их роста и инволюции, длительность каждой фазы развития оказываются различными. Была выявлена разновременность, или гетерохронность, прохождения основных стадий и внутренняя противоречивость соматического, полового и нервно-психического развития человека. Причем явления гетерохронии возрастных изменений функций и систем имеют место на протяжении всей человеческой жизни, как в раннем, так и в позднем онтогенезе. «Гетерохронность инволюционных процессов и неравномерность старения отдельных систем — капитальное явление позднего онтогенеза человека, имеющее не меньшее значение для онтогенеза в целом, чем гетерохронность созревания. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида, выражающие внутренние противоречия развития, следовательно, содержат различные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других» [6, с. 66].

По данным П. К. Анохина [9], гетерохронность обнаруживается в процессе эмбриогенеза в морфофизиологическом и биохимическом развитии. Структуры, которые к моменту рождения должны составить систему, выполняющую жизненно важные функции (акт сосания, реакция повисания и др.), закладываются и созревают избирательно и ускоренно. Они вступают в синаптические контакты и образуют вполне очерченную функциональную систему, способную обеспечить животному минимум приспособительного полезного эффекта, так необходимого в экологической ситуации.

Действие закона гетерохронии в постнатальный период было исследовано П. К. Анохиным на разных уровнях развития организма: биохимическом, поведенческом, рефлекторном. На молекулярном уровне проявляется гетерохрония созревания тех химических констелляций синаптической протоплазмы, которые принимают на себя действие различных посторонних фармакологических веществ, и натуральной формы проведения возбуждений, которая созревает в первую очередь. Наиболее яркие примеры избирательного и ускоренного созревания структур были получены при изучении рефлекторной деятельности птиц. Грач, вылупившись из яйца, немедленно отвечает на звук «кар» и на движение воздуха раскрытием клюва. Специальный анализ с помощью камертона показал, что у птенца слуховой аппарат способен реагировать только на составляющие комплекса «кар». У птенцов, живущих в дупле, проявляется избирательность иного рода. У них созревают те синаптические образования, которые обеспечивают реакцию раскрытия клюва на перемену в освещенности. Избирательное созревание рецепторных аппаратов и связей происходит в точном соответствии с экологическими факторами данного вида животных.

Гетерохрония в раннем онтогенезе имеет важное биологическое общеприспособительное значение. «Могучим средством эволюции, благодаря которому устанавливаются гармонические соотношения между многочисленными и различными по сложности компонентами функциональной системы новорожденного, является гетерохрония в закладках и темпах развития различных структурных образований зародыша. Гетерохрония является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Благодаря этой наследственно закрепленной особенности созревания обеспечивается основное требование выживания новорожденного — гармоническое соотношение структуры и функции с внезапно возникающим действием экологических факторов» [9, с. 81].

В развитии функциональных систем П. К. Анохин выделяет два основных вида гетерохронии: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная гетерохрония проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функциональной системы. Она определяется главным образом различной степенью сложности строения этих фрагментов. Межсистемная гетерохрония относится к закладке и темпам развития таких структурных образований, которые будут необходимы организму в различные периоды его постнатального развития. В процессе созревания мозговых структур с момента рождения гетерохронность выражена в том, что вначале формируются филогенетически более старые образования. В двигательном анализаторе к моменту рождения дифференцировано четвертое поле, которое достигает зрелости уже к году жизни. В кожном анализаторе имеет место более ранняя дифференциация и созревание третьего поля, в зрительном — семнадцатого поля. Филогенетически новые области мозга — лобная, теменная — формируются позднее, к двум годам [10].

В высшей нервной деятельности наблюдается разновременность инволюционных процессов. В книге В. Д. Михайловой-Лукашевой [43] представлены многочисленные материалы, показывающие геронтогенез различных сторон нейродинамики и гетерохронность процесса старения. В высшей нервной деятельности в первую очередь ухудшается образование условного тормоза, выработка дифференцировок, и в меньшей степени изменяется замыкательная функция коры. В системе безусловнорефлек-торной деятельности после 60 лет страдает ориентировочная реакция, в то время как оборонительный рефлекс отличается высокой степенью сохранности. В позднем онтогенезе разновременность в темпах старения отдельных органов и систем выражена в достаточно высокой степени.

Обобщая многочисленные данные о сложной возрастной динамике функций с позиции геронтогенеза, И. В. Давыдовский [25] пришел к заключению о том, что в животном организме эволюционные и инволюционные процессы сосуществуют во всех возрастах. В этих случаях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и различной направленностью возрастной изменчивости функций.

В психологии также были получены данные, показывающие разновременность возрастной динамики различных психических форм. Характеризуя развитие ребенка, немецкий психолог Э. Мейман [40] в 1907 г. отмечал: чем больше необходима какая-нибудь функция для жизни ребенка, тем раньше она развивается. При этом он имел в виду такие случаи, как, например, более раннее освоение ребенком пространства, по сравнению с развитием ориентировки во времени, раннее развитие чувствительности больших суставов, в отличие от мелких. Другой немецкий психолог В. Штерн [72] в 1915 г. писал о неравномерности роста душевных способностей ребенка, связывая ее с качественной характеристикой процессов развития. По его мнению, функции, прогрессируя с возрастом, не развиваются равномерно. Происходит постоянное нарушение пропорционального движения в том смысле, что отдельная функция, играя узкую роль, выступает на первый план как центральный пункт душевной деятельности, и в короткое время происходит поразительно быстрое ее развитие. Когда это бурное время минует, происходит выдвижение новой функции.

В более поздних работах по генетической психологии явления разновременности были установлены в развитии интеллекта [52]. Прямое отношение к гетерохронии имеет горизонтальный декаляж, т. е. смещение во времени стадий развития отдельных подструктур интеллекта. Ребенок раньше постигает неизменность массы тела, а затем, через 1-2 года, начинает правильно оценивать неизменность веса тела.

В настоящее время накоплен обширный и разнообразный материал, показывающий несовпадение фаз развития различных сторон ощущений и восприятия, памяти, мышления, способностей на разных этапах жизненного цикла не только в период роста и созревания, но и в позднем онтогенезе. Данные в сфере цветоразличения показывают, что чувствительность к различным длинам волн изменяется у человека по-разному. Так, чувствительность к желтому цвету после 50 лет не снижается, к зеленому — снижается не очень сильно. В то же время сенсорные реакции на крайние, длинноволновые и коротковолновые зоны спектра, на красный и синий цвета неуклонно ухудшаются после 25 лет [15]. Темп старения громкостной чувствительности неодинаков при разной частотной характеристике звука. После 20 лет наибольшая скорость инволюционных процессов громкостной чувствительности наблюдается в диапазоне звуков высокой частоты, наименьшая — в зоне низких частот [8]. В процессе индивидуального развития кинестезия руки оказывается более сохранной, чем кинестетическая чувствительность нижних конечностей [2, 6].

Изучение всего диапазона сенсорно-перцептивного развития от детства до старости применительно к константности формы и величины объекта как одного из фундаментальных свойств восприятия показало, что точность восприятия положения объектов в перцептивном пространстве формируется значительно раньше и сохраняется дольше по сравнению с точностью восприятия пространственных характеристик самого объекта, его формы и величины [26].

Систематическое исследование возрастных особенностей зрительно-пространственных функций позволило установить возрастную разновременность и последовательность их становления. По нашим данным [59], в дошкольные годы примерно к 6-7 годам формируется острота зрения; в подростковом возрасте в основном заканчивается становление сенсорного поля зрения, его объемных характеристик. Что касается периода старения, то ослабление зрительно-пространственных функций в это время происходит также разновременно. Вначале стареет острота зрения (к 50 годам), а позже происходит сужение поля зрения. Глазомерная же функция, формируясь раньше (4-5 лет), остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет.

Различная последовательность роста и инволюционного развития зрительных пространственных функций как проявление межфункциональной гетерохронии сочетается с разновременностью возрастной изменчивости их различных сторон, что усиливает неоднородный характер онтогенетической эволюции.

В результате лонгитюдинального микровозрастного анализа не только в периоды роста и старения, но и у взрослых была выявлена разнонаправленность развития и различная степень изменчивости зрительно-пространственных, а также и других функций. В период ранней взрослости (18-21 год) уровень одних функций повышается (объем поля зрения, глазомер, константность опознания, дифференцированное узнавание, пространственное представление, внимание), других — понижается (острота зрения, кратковременная память), уровень третьих остается стабильным (наблюдательность) [22]. Сходные явления разновременности развития сенсорно-перцептивных функций, например осязания и зрения, времени реакции на разные стимулы, были получены и в ряде других исследований [6; 27].

В фазе роста имеет место закономерная последовательность формирования различных функций, и интенсивный рост одной функции осуществляется за счет замедления развития другой, что, в частности, выражается в отрицательных значениях корреляционных связей. В период старения действие закона гетерохронии выполняет компенсаторную функцию и способствует сохранности одних функций за счет других.

Долговечность отдельных функциональных систем зависит от их роли в жизнедеятельности организма. Это положение—ключевое в понимании своеобразия гетерохронности онтогенетического развития психических функций человека. В онтогенезе человека уже на сенсорно-перцептивном уровне решающее влияние на психику оказывает трудовая деятельность. В этой связи Б. Г. Ананьев писал: «...Имеется существенное сходство эволюционно-инволюционных соотношений в тактильно-вибраторных функциях руки, а также в функциях речеслуховой и зрительной про-странственно-ориентационной систем. Это все сенсорные системы, включенные в постоянную практическую деятельность, служащие средствами связи в процессе общения и повседневного регулирования процессов поведения [6, с. 48]. Эти сенсорные системы достигают высоких уровней развития и в зрелые годы, в то время как другие сенсорные функции, даже тех же модальностей, но не имеющие таких же условий развития, инволюционируют. Таким образом, Б. Г. Ананьев определил гетерохрон-ность как сложное переплетение эволюционных и инволюционных процессов, зависящее от социально-исторических условий жизни человека и состояний его собственной деятельности (трудовой, коммуникативной, гностической). Вместе с тем он полагал, что это положение относится не только к сенсорно-перцептивным процессам, но и к высшим психическим функциям человеческого интеллекта.

В детском и школьном возрастах наблюдается относительно более быстрый темп развития словесной памяти, по сравнению с образной [20]. В период старения, напротив, словесно-логическая память оказывается относительно более сохранной.

Под руководством Б. Г. Ананьева был выполнен большой цикл исследований, направленных на изучение возрастных особенностей интеллектуальных функций (мнемических, вербальных, аттенционных, тонических и т. д.). При этом первостепенное значение придавалось периоду взрослости как малоизученному в возрастном плане. Микровозрастной комплексный подход позволил получить новые данные о чрезвычайной изменчивости функций в этот период. Эта изменчивость выразилась в микросдвигах уровневых показателей разных функций, как в сторону повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации, и в разновременности этих сдвигов по разным функциям. Сопоставление между собой характера изменений многих функций в различные микропериоды зрелости выявляет противоречивое совмещение разнородных процессов развития психофизиологических функций взрослого человека. В процессе их микровозрастной динамики наименьшая частота моментов относится к стабилизации функциональных уровней, наибольшая частота — к положительным, конструктивным сдвигам (повышение функционального уровня). Происходит также значительное число отрицательных сдвигов, моментов понижения, которые предшествуют оптимумам и являются скрытыми периодами перестройки функций. В эту противоречивую картину микровозрастной динамики развития включены как самые сложные образования (логические и мнемические функции, вербальный и невербальный интеллект), так и самые элементарные процессы и свойства индивида (теплообразование, метаболизм, нейродинамические характеристики и др.). Все это дало основание Б. Г. Ананьеву сделать вывод: «Природа психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива, представляет собой сложную структуру различных процессов: повышения функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизации этих уровней и их понижения, которые еще нельзя отождествлять с явлениями инволюции функций» [5, с. 345].

В интеллектуальном развитии взрослых людей Б. Г. Ананьевым было обращено внимание на зависимость между логическими и мнемическими функциями в их развитии. Причем эта зависимость не всегда одинакова. «Моменты понижения уровня логических и мнемических функций возникают, возможно, в критических пунктах развития мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивают накопление и сохранение вновь усваиваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности "фильтрации" вновь усваиваемых знаний» [4, с. 15]. Такая зависимость выявилась и в более раннем периоде роста функций у школьников разного возраста.

Учет изменяющихся взаимоотношений памяти и мышления имеет важное значение в связи с регулированием процесса накопления, сохранения и логического преобразования знаний на различных этапах образования. В период взрослости, после прекращения роста и созревания организма, происходят не только количественные изменения, относящиеся к объему накопленного жизненного опыта, но и преобразования самого нервно-психического аппарата в виде функциональных новообразований, повышения и понижения уровня работоспособности нервно-психических функций (сенсорных, перцептивных, мнемических, психомоторных, вербальных и т. д.).

Онтогенетическое развитие интеллекта носит противоречивый характер, выраженный в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информированность, определение слов) и невербальных (практический интеллект) функций. Уже после 30-35 лет отмечается постепенное снижение невербальных функций. Что касается вербальных, то они именно с этого периода прогрессируют наиболее интенсивно, достигая высокого уровня после 40-45 лет. Вербально-логические функции, формируясь в раннем детстве, характеризуются наибольшей сохранностью и долговечностью и являются существенным фактором, противостоящим процессу старения человека [6; 21; 43; 64].

Противоречивость возрастной динамики психофизиологических функций и индивидных свойств обусловливается совокупностью биологических и социальных факторов. «В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельности (гуморальными и неявными, кортико-ретикулярными и кортикальными, первосигнальными и второсигнальными), разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма. Одним из существенных внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов» [6, с. 65].

Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно, соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены у ребенка или взрослого под влиянием социальных факторов, обусловливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности. Фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной программой. В процессе общественного воспитания и образования складываются типичные характеры эпохи, социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Принципиально иной общественный путь становления личности, в отличие от онтогенеза индивида, выражается в том, что индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется «взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т. д.), сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро- и микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно в каждый отдельный момент — гетерохронно» [6, с. 67]. Иначе говоря, внутренняя противоречивость развития личности проявляется в неравномерности и гетерохронности смены ее общественных функций, ролей, состояний и свойств.

Противоречивость временной структуры развития личности усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Один из моментов общей противоречивости развития выражен в последовательности фаз оптимального развития, пиков максимальных достижений функций и свойств человека. Пик сенсорного и сенсомоторного развития приходится на период ранней взрослости (18-25 лет). Пики творческих интеллектуальных достижений в среднем падают на более поздние сроки (35 и 47 лет) [49], а в некоторых областях литературной, научной деятельности — на 40-55 лет и позже [2; 6]. Пик наиболее общих социальных достижений может наступать в 55-65 лет [6]. Такая глобальная временная структура кульминаций в разные возрастные периоды создает оптимальные условия для развития и длительной сохранности на высоком уровне психической активности человека на протяжении всего жизненного цикла, несмотря на более ранние периоды спада элементарных сенсомоторных функций.

Важным вопросом внутренней структуры всего жизненного цикла человека как субъекта деятельности является соотношение хронологических дат: подготовительный период, старт, кульминация и финиш. Существует определенная зависимость времени наступления зрелости, кульминации в том или ином виде деятельности от момента старта, связь между финишем и кульминацией, что в свою очередь определяется историей развития личности человека, конкретно-социальными условиями общества [6; 33].

Гетерохронность выражает противоречивый характер развития человека под влиянием конкретных социально-экономических и экологических условий, а также генетических факторов. Решающая роль здесь принадлежит самому человеку как субъекту деятельности (трудовой, гностической, коммуникативной), его образу жизни, которые влияют на ход эволюции функций и таким образом изменяют временную структуру индивидуального развития. Влияние профессиональной деятельности на соотношение эволюционных процессов выражается в том, что функции, находящиеся под систематической нагрузкой, длительное время остаются сохранными. Так, у водителей транспорта сенсибилизируются и с возрастом почти не меняются зрительно-пространственные функции как главные компоненты трудоспособности [1]. У пилотов в возрасте 25-54 лет оказываются устойчивыми такие функции как цветоощущение, ночное зрение, глубинный глазомер и постепенно снижается лишь острота зрения из-за ослабления аккомодации [65]. Сенсорные функции включены в деятельность, что создает условия для оптимальной нагрузки, усиленной мотивации и операционных преобразований и приводит к их эволюции в более зрелые годы жизни. Одновременно функции, не включенные в систематическую деятельность, с возрастом инволюционизируют.

Другим важным фактором, зависящим от культурных и социальных условий, является образование, которое противостоит старению, затормаживая процесс инволюции [5; 47]. При этом в различные периоды жизни наблюдается разная эффективность научения. Если моторное научение, успешное в детстве и в ранней зрелости, оказывается малоэффективным в поздние годы, то словесное, напротив, становится успешным в процессе индивидуального развития.

Внутренним фактором сохранности психики является одаренность. У одаренных людей интеллектуальный прогресс осуществляется более длительный период, в то время как инволюция наступает позже и протекает в более замедленном темпе [47; 58]. Учитывая совокупное действие разных факторов, Б. Г. Ананьев пришел к заключению о двухфазном характере развития. По его мнению, первой фазой является общий, фронтальный, прогресс функций. Второй фазой эволюции тех же функций считается их специализация применительно к определенным объектам, операциям деятельности и сферам жизни. Поэтому на общую видовую гетерохронность накладывается индивидуальный ход развития функций, прежде всего в фазе специализации, усиливая и изменяя действие этой общей закономерности. При этом возможно, что оптимум специализированных функций совпадает с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций. Такое противоречивое совмещение может происходить в сенсорно-перцептивных процессах и в сфере памяти, где возрастающий объем и совершенствование профессиональной памяти совмещается с общим снижением мнемической функции. Индивидуальная вариабельность, гетерохронность развития психофизиологических функций человека, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, есть одно из проявлений единства человека как индивида, личности и субъекта деятельности и определяется в конкретных исторических условиях степенью активности самого человека, продуктивностью и социальной значимостью его труда, его образа жизни.

Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов, при определении продолжительности фаз жизненного цикла человека, что в свою очередь составляет основу для дифференцированного управления процессом развития.

§ 3. МАКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

При общем биологическом подходе выявляется огромный диапазон сроков жизни представителей живой природы, от нескольких минут (бактерии) до нескольких тысячелетий (кипарис — 10000; баобаб — 5000; дуб — 2000 лет).

Продолжительность жизни является видовым свойством, поскольку для каждого биологического вида она носит определенный характер. А. А. Малиновский рассчитал корреляционную связь сроков длительности индивидуального существования и индекса цефализации и получили величину, равную 0,76. С помощью корреляционных расчетов, он установил две противоположные тенденции в эволюции сроков жизни в животном мире. «Основная — на укорочение сроков жизни и противоречащая ей тенденция — на увеличение размеров тела и на развитие высшей нервной деятельности, которая приводит к некоторому удлинению жизни» [39, с. 48]. Прогрессивное удлинение продолжительности жизни человека в технически развитых странах, высокий процент долгожителей в условиях экологически и социально благоприятных, значительная индивидуальная изменчивость в сроках длительности жизни людей, — все это свидетельствует о том, что продолжительность жизни благодаря высокому индексу цефализации при значительных резервах ее изменчивости представляет собой приспособление к конкретно-историческим условиям существования вида. В каменном веке средняя продолжительность жизни была равна 19 годам, в бронзовом — 21,5, а в период античности — 20-30 годам. В XVIII—XIX вв. уже заметна тенденция к ее удлинению в разных странах (в Швеции, Германии, Америке—от 34 до 45-49 лет). С начала XX в. в промышленно развитых странах наблюдался дальнейший ускоренный рост средней продолжительности жизни до 68-70 лет. Таким образом, средняя продолжительность жизни, начиная с каменного века, увеличилась в три с лишним раза.

Данное явление связано с социальной природой человека, с особыми путями и механизмами его развития. Воспроизводство следующей генерации и создание минимума условий для ее существования осуществляются при обязательном участии старшего поколения. И здесь уместно вспомнить, что формирование нового поколения представляет собой присвоение в процессе обучения и воспитания социально-исторического и культурного опыта, накопленного человечеством. Без этого невозможно выполнение человеком своих основных функций в социальной системе.

Одним из доказательств того, что индивидуальная продолжительность жизни представляет собой эффект совместного действия различных факторов, является образ жизни долгожителей. Их обследования позволили выделить те или иные причины, приводящие к удлинению жизни. К ним относятся как социально-экологические, так и генетические видовые факторы, а также психологические, личностные особенности человека, его активный и здоровый образ жизни.

Социально-экологические факторы

В настоящее время существует различие в средней продолжительности жизни в зависимости от уровня экономического развития государства [30]. В странах технически слаборазвитых средняя продолжительность жизни равна 32-45 годам, а в странах с высоким промышленным потенциалом — 68-73 годам, что обусловливается улучшением санитарно-гигиенических условий жизни и сокращением детской смертности. Имеет значение и характер профессиональной деятельности.

Влияние экологического фактора на продолжительность жизни проявляется в том, что при изменении разных средовых факторов, таких, как температура среды, степень ионизирующего облучения, состав воздуха, меняется продолжительность жизни у представителей различных видов. Прямая зависимость температурных условий и сроков жизни была получена на примере простейших организмов, дрозофил, цикл развития которых при температуре 10 °С равен 177,5 дня, а при 30 °С — только 15,2 дня. Влияние температуры на продолжительность жизни обнаруживается также и у других животных. Мыши и крысы живут дольше в условиях с пониженной температурой среды. Вообще снижение температуры тела путем воздействия на центральные механизмы теплорегуляции оказывает значительное влияние на продолжительность жизни, поскольку при этом замедляются интенсивность и темп обменных процессов и, следовательно, старение организма [68].

Как известно, горные породы и космическое излучение создают слабый естественный для человека уровень радиации окружающей среды. Длительное облучение грызунов в экспериментальных условиях сопровождалось быстрым старением и уменьшением продолжительности их жизни. Смерть этих животных наступала от более быстрого развития свойственных им заболеваний, благодаря снижению сопротивляемости организма вредным воздействиям [14]. Вместе с тем, имеются факты увеличения продолжительности жизни животных при облучении их малыми дозами [68]. Отрицательное влияние фактора облучения было показано при сопоставлении данных о смертности примерно 82,5 тыс. американских врачей разных профессий. Так, рентгенологи умирают примерно на 5 лет раньше, чем врачи других специальностей, независимо от причины смерти [14].

Одной из существенных социально-экологических детерминант старения и продолжительности жизни является изменение состава вдыхаемого воздуха. Массовая вырубка лесного массива способствовала увеличению содержания углекислого газа на 10-15 % и сернистого газа (1 мг на 1 м3 воздуха), что опасно для здоровья человека. А уменьшение содержания кислорода в составе воздушной среды приводит к недоокислению многих веществ в организме и преждевременному старению [36].

Генетические факторы

Поскольку средняя и максимальная продолжительность жизни у разных представителей животного и растительного мира различна, постольку можно предположить, что на продолжительность жизни индивида оказывают действие генетические факторы.

Генетическая детерминация долголетия проявляется в корреляции сроков жизни детей и родителей в ряду поколений. На основе генетического анализа долгожителей Перль [44] показал, что 86 % людей, доживших до 90-100 лет, имели одного или обоих родителей с высокой продолжительностью жизни. При изучении однояйцевых близнецов обнаруживается сходство во времени наступления у них признаков старения, что также свидетельствует о значении наследственного фактора. Кальман [44] выяснил, что однояйцевые близнецы умирают примерно в одном и том же возрасте. Разница в продолжительности их жизни (513 исследованных пар, достигших возраста 60-74 года) была в 2,5 раза меньше, чем у двуяйцевых близнецов (1226 пар). По данным Д. Ф. Чеботарева [19], защитное действие наследственности обнаруживается при некоторых сердечно-сосудистых заболеваниях. У лиц, имеющих долгожителей родителей, такие болезни, как гипертония и стенокардия, протекают легче и реже сопровождаются тяжелыми осложнениями.

Однако генетические факторы определяют лишь предрасположенность человека к долголетию, реализуемую в зависимости от конкретных условий жизни. По данным Д. Ф. Чеботарева [63], у большинства долгожителей Украины долголетие обусловлено генетически, а в Абхазии встречается значительно больше людей, которые достигли глубокой старости вопреки наследственным задаткам: в родословной у них не было ни одного долгожителя.

К генетическим факторам следует отнести также проявление полового диморфизма в продолжительности жизни. Во всех странах мира, за небольшим исключением, отмечена сравнительно большая продолжительность жизни среди женщин. На основании данных переписей в десяти странах 3. Г. Френкель [67] установил, что среди населения после 65 лет резко увеличивается количество женщин. Так, в Англии в 1937 г. женщин этого возраста было 9,3, а мужчин - 7,6 %. В Швеции женщины старшего возраста составляли 10, а мужчины — 8,4% населения. Во Франции наблюдалось примерно такое же соотношение между полами: женщины составляли 10,9, а мужчины — 8,6%. Тенденция к преобладанию женщин среди долгожителей встречается в районах с разными этнографическими и природными условиями: на Украине, в Узбекистане, Эстонии. В Эстонии женщины старше 80 лет встречаются в 2,8 раза чаще, чем мужчины. Подобная тенденция характерна и для Дагестана, где среди людей старше 100 лет было зафиксировано 123 женщины и 77 мужчин.

Большая жизнеспособность женщин связана с действием эндогенных факторов. Различия в продолжительности жизни мужчин и женщин объясняются большей надежностью систем саморегулирования жизненных функций в женском организме. О высоком уровне регуляции женского организма свидетельствует, в частности, возрастная стабильность энергетических и сенсорных показателей [14]. Более совершенный механизм корковой регуляции и развитие внутреннего торможения, большая надежность и стабильность в функционировании систем женского организма являются продуктом эволюции и имеют важный биологический смысл, связанный с воспроизводством вида.

В качестве генетической предпосылки долголетия можно назвать проявление гетерозиса, при котором нарушается инбредность ранее изолированных групп и вследствие этого увеличивается продолжительность жизни. В этой связи Г. Д. Бердышев [12] считает, что возникновение очагов долголетия в Сибири можно объяснить не только естественным отбором, но и нарушением исторической изоляции групп населения.

Образ жизни

Для понимания диапазона индивидуальной изменчивости средней продолжительности жизни существенное значение имеет образ жизни человека, способы его взаимодействия с социально-экологической средой, формы и способы поведения, профессиональной деятельности, режим труда, отдыха и питания, особенности его личности. Еще в 1907 г. И. И. Мечников [42] обратил внимание на роль определенного жизненного уклада — ортобиоза — для достижения долголетия. Он писал о том, что ортобиоз требует трудолюбивой, здоровой, умеренной жизни, чуждой всякой роскоши и излишеств.

Режим питания

Одной из необходимых составляющих образа жизни человека как индивида является режим питания. Зависимость между содержанием питания и продолжительностью жизни установлена в филогенетическом плане. Полученная высокозначимая корреляция (0,8-0,9) между общей калорийностью пищи, интенсивностью белкового обмена и видовыми сроками жизни означает, что чем большей будет потребляемость белка на единицу веса тела, тем меньшей оказывается длительность жизни [68].

В целом ряде исследований доказывается отрицательное влияние переедания, ожирения, сокращающих сроки жизни. В этой связи можно сослаться на данные одной страховой компании о смертности мужчин за период с 1909 по 1928 г. в США, опубликованные в 1932г. [14]. Смертность мужчин в возрасте 50-59 лет на 17% выше при отклонениях веса тела от нормы на 15-24 %. В том случае, если имеет место значительное увеличение веса тела по сравнению с нормой (на 25-34 %), то процент смертности повышается соответственно на 41 %. По другим данным, люди, страдающие ожирением, живут в среднем на 6-8 лет меньше людей с обычным весом при прочих равных условиях. Избыточный вес предрасполагает к развитию заболеваний обмена веществ: атеросклерозу, диабету, подагре, холециститу и некоторым другим заболеваниям. Более того, течение этих болезней у полных людей гораздо тяжелее, чем у людей того же возраста, но с нормальным весом тела.

Связь между питанием и старением организма имеет общебиологическое значение и обнаруживается на разных ступенях эволюционной лестницы [44]. Продолжительность жизни крыс с ожирением в среднем 323 дня, т. е. в 2 раза короче, чем жизнь животных с нормальным весом. По другим данным, жизнь крыс, находящихся на неограниченном питании на 15-35% короче жизни этих животных с ограниченной диетой питания. Их общее состояние, внешний вид, подвижность, плодовитость при ожирении значительно хуже, чем при ограниченном питании. Имеет значение и содержание рациона. Жировое питание на четверть сокращает жизнь животных по сравнению с углеводным питанием. Продолжительность жизни крыс, находящихся на ограниченном питании, увеличивается, по некоторым данным, на 25-35 % и даже на 75 %.

Двигательный режим

Считается, что современный человек подвержен двум порокам: гиподинамии и перееданию. Если физические усилия, затрачиваемые в процессе труда в начале века, условно принять за 100 %, то по отношению к ним сегодняшние усилия равны 5 % [68]. Исследователи все больше обращают внимание на роль физической активности в процессе жизнедеятельности и старения. Так, обследованная группа лиц старше 80 лет занималась в течение всей жизни помимо умственного еще и физическим трудом в 83,5 % случаев. Продолжительность жизни более 90 лет достигалась при физическом труде в 2 раза чаще. Оптимальное напряжение, создаваемое работой, является первым условием ортобиоза, т. е. жизни, соответствующей естественным требованиям организма [44].

Ограничение движения способствует старению организма и ведет к сокращению продолжительности жизни. После двух-трех недель постельного режима молодой здоровый человек с трудом приспосабливается к обычному режиму. Переход в вертикальное положение сопровождается значительным падением артериального давления, головокружением, нарушением координации движения, падением мышечной работоспособности. У пожилых и старых людей подобные расстройства возникают при более краткой гиподинамии [41; 46].

Компенсация дефицита физических нагрузок у человека создается определенной системой тренировок. В результате двигательной активности происходит оптимизация функций дыхания, кровообращения, нивелируются многие возрастные особенности в самой мышечной системе. После физической нагрузки в нервно-мышечном аппарате животного происходит активация функционирования сосудов конечностей, усиливается ферментативная активность основного сократительного белка — миозина [68]. С возрастом необходимо менять характер тренировок различных систем организма. Оптимальный двигательный режим должен предупреждать возможности раннего старения и, следовательно, способствовать долголетию.

Активность человека как личности и субъекта деятельности

В структуре образа жизни основную роль играет активность человека как личности и субъекта деятельности, сознательно организующего свой образ жизни и вносящего в него свои изменения. «Социально-психологический анализ образа жизни, — отмечал В. А. Ядов, — призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам» [53, с. 93]. Все эти компоненты личности, выражающие ее активность как субъекта общественного поведения и своего образа жизни, оказывают существенное влияние и на продолжительность жизни человека. К числу важнейших психических регуляторов отношений с социальной средой относится эмоционально-волевой фактор. В эмоциональной сфере человека отражаются изменения в его жизнедеятельности на индивидном и личностном уровнях как субъекта различных видов деятельности, общения и познания, что вызывает чувство комфортности или дискомфортности. Хроническое перенапряжение приводит к функциональным сдвигам не только в самой центральной нервной системе, но и во всем организме, что непосредственно сказывается на продолжительности жизни. На течение всего онтогенеза большое влияние оказывает нервно-психический фактор. Опыты М. К. Петровой [51] продемонстрировали роль коры больших полушарий головного мозга в регуляции нервной трофики. Так, у животных (собак) ослабление нервной системы достигалось путем систематического предъявления им без отдыха разного рода трудных задач. В результате в экспериментальной группе проявились ранние признаки старения (поражение кожного покрова, шерсти) и наступление смерти в 13-15 лет, в то время как в контрольной группе животных смерть наступала на 2-4 года позже.

Выясняя влияние стрессовых ситуаций на развитие старения и на продолжительность жизни, И. В. Вержиковская и В. В. Фролькис [68] провели три эксперимента на крысах. Одну группу животных поместили в условия покоя, где не было звуковых, световых и иных раздражителей. Другую группу периодически подвергали действию раздражителей, давали мышечные нагрузки, извлекали из клеток, вызывая тем самым кратковременные стрессы. У третьей группы стрессовые ситуации возникали часто; они следовали друг за другом, например при раздражении электрическим током, и были значительны. В результате оказалось, что продолжительность жизни крыс второй группы была больше, чем в остальных группах. Исходя из этих данных, авторы пришли к выводу, что укорочению сроков жизни способствуют крайние ситуации, создающие, с одной стороны, условия для снижения активности и недогрузки функций и, с другой — перенапряжение центральной нервной системы. В то же время оптимальные нагрузки, периодическое эмоциональное напряжение благоприятно воздействует на приспособительные возможности организма и в конечном счете на продолжительность жизни.

О роли фактора творческой активности в сохранности человека и его долголетии свидетельствуют данные, согласно которым продолжительность жизни выдающихся ученых и деятелей искусства больше средней на 3-3,5 года. Как пишет Л. А. Рудкевич [58], лица творческого труда в меньшей степени подвержены наиболее распространенному заболеванию пожилого возраста — атеросклерозу сосудов головного мозга. Среди выдающихся ученых и деятелей искусства редко встречается та или иная форма старческой деменции. И это не случайно, поскольку их деятельность требует максимальных умственных затрат, включенности всех систем интеллекта и личности. Поэтому у представителей творческого труда, как правило, не наблюдается спада умственной активности до самого преклонного возраста. Вся система их интеллекта характеризуется устойчивостью к старению и длительной сохранностью. О высокой работоспособности ученых и деятелей искусства в пожилом и старческом возрасте свидетельствуют их гениальные научные труды и художественные произведения. С. Пако [47] нашла корреляционную связь между одаренностью и жизнеспособностью в показателях активного долголетия.

Включение человека в активную общественную и профессиональную деятельность способствует сохранности его интеллекта и личности до глубокой старости. Б. Г. Ананьев писал о том, что «существует несомненная связь между более или менее ранним прекращением труда и преждевременным старением, поскольку труд и другие виды деятельности играют решающую роль в сохранении и восстановлении психофизических сил человека. Позднее завершение деятельности является, как показала современная геронтология, одним из главных факторов «удлинения жизни», долголетия... Длительное сохранение общей трудоспособности является главным показателем жизнеспособности долголетних людей потому, что в деятельности человека основные ресурсы и резервы не только реализуются, но и воспроизводятся» [3, с. 324]. Таким образом, удлинение жизни возможно при развитии и накоплении потенциальных возможностей и ресурсов человека в результате взаимосвязей таких потенциалов человеческого развития, как общая и профессиональная трудоспособность, общие и специальные способности, одаренность и жизнеспособность человека.

Основная тенденция, выразившаяся в удлинении средней продолжительности жизни в условиях научно-технического прогресса, выявляет возрастающее значение личностного фактора как главного регулятора жизнедеятельности и образа жизни человека.

Увеличение длительности жизни, являясь первоначально необходимым условием для реализации всех потенциальных возможностей индивидуального развития, само зависит от усиления роли психического фактора в процессе становления и совершенствования образа жизни человека. В связи с усилением роли сознания, воли и саморегуляции человека как личности, субъекта деятельности и индивидуальности, разумно строящего свое поведение, деятельность и образ жизни, определенный интерес представляет так называемая «анкета долголетия» Р. Коллинза, где показано, что возможная продолжительность жизни каждого человека во многом определяется им самим. Называя как положительные, так и отрицательные (курение, алкоголь) факторы, он вместе с тем не включил в анкету в качестве важнейшего фактора долголетия трудовую деятельность.

Индивидуальная продолжительность жизни является результатом возрастной динамики различных показателей развития, в. том числе психической эволюции. Она, как было показано выше, выявляется путем микрохронологического анализа жизненного цикла и характеризуется определенными хронологическими закономерностями, гетерохронностью и неравномерностью. Изучение этих закономерностей должно способствовать прогнозированию продолжительности жизни человека.

§ 4. ВИДОВЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ВРЕМЕННОЙ СТРУКТУРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ

Временная структура индивидуального развития претерпевает значительные изменения в ходе истории человечества. В последние столетия, в XIX-XX вв., ее изменения происходят в трех основных направлениях. Увеличение средней продолжительности жизни человека сопровождается акселерацией, ускорением процессов роста и созревания в раннем онтогенезе и ретардацией, замедлением процессов старения. Преобразования временной структуры проявляются у людей, живущих на разных континентах и в различных по уровню развития странах, независимо от каких-либо конкретных условий. Поэтому эти изменения можно объяснить комплексом факторов, действие которых усиливается благодаря ускоренному росту материального и духовного потенциала цивилизации и которые воздействуют на механизмы индивидуального развития. В данном параграфе мы остановимся на феномене акселерации, поскольку преобразования другого рода уже были показаны выше, в связи с рассмотрением причин, влияющих на увеличение средней продолжительности жизни.

Сравнительно-демографический анализ данных биологии, антропологии и медицины, психологии и физиологии, представленный в работах Т. В. Карсаевской [30]! и В. Г. Властовского [15], свидетельствует о широком распространении акселерации физического развития, начиная с момента рождения. В этих работах приводятся многочисленные данные об акселерации в раннем онтогенезе и в период взрослости. Так, за последние 75-100 лет вес новорожденных увеличился на 2,0-4,7% (100-300 г), а рост — на 1%; удвоение веса происходит в 4-4,5 месяца вместо 5-6 месяцев. Ребенок в 5,5 года имеет сейчас приблизительно такой же вес и рост, как семилетний в 1880 г. Акселерация общесоматического развития выразилась в ускорении полового созревания за период с 1850 по 1950 г. Оно наступает на 3-4 года раньше, не в 17, а в 13,5 года. Ускорение физического развития проявляется также в показателях двигательной активности (улучшение достижений по прыжкам в длину и высоту, в толкании ядра, увеличение дальности метания шара и т. д.).

Итак, секулярный тренд в физическом развитии выражен в увеличении показателей веса, роста и в более быстрых темпах изменения этих показателей.

«Различия в дефинитивных пропорциях тела 30-х и 60-х годов не столь велики, чтобы можно было говорить об изменении типа телосложения, однако тенденция к долихоморфии и лептосомии проявляется довольно четко» [16, с. 72-73]. Ссылаясь на работы зарубежных исследователей, Т. В. Карсаевская пишет об этой же тенденции, отмечая у акселерированнои молодежи лептосоматические черты конституции. «Лептосомный тип характеризуется высоким ростом, средними или узкими плечами, малой окружностью груди, относительно коротким туловищем, длинными или! выше среднего ногами, малым углом наклона таза» [30, с. 88-89]. Оценивая феномены акселерации процессов роста и созревания, Дж. Харрисон полагал, что «эпохальный сдвиг в отношении как более раннего созревания, так и увеличения размеров тела — одно из самых значительных явлений в современной биологии человека, которое, несомненно, должно иметь серьезные медицинские, педагогические и социологические последствия» [69, с. 294].

Акселерация развития в раннем онтогенезе соотносится с замедлением процесса старения, что выражает изменение временной структуры развития в целом. Перестройка временной видовой структуры детерминируется разнородным комплексом факторов и представляет собой проявление целостности человеческого развития в современных условиях социально-технического прогресса. На темпы роста и созревания оказывают влияние образ жизни формирующегося человека, содержание и способы деятельности — трудовой, игровой, учебной, спортивной, общественное поведение, режим жизни, питание, улучшение гигиенических условий и профилактических средств и т. д. Их совокупное действие обеспечивается сочетанием двух типов связей, гомогенных и гетерогенных, перекрестных связей между разнородными компонентами развития и факторами среды. Положение о гетерогенных и гомогенных , связях между частями воспитания и сторонами развития, сформулированное Б. Г. Ананьевым [6], имеет существенное значение и для понимания феноменов акселерации и ретардации человеческого развития.

Акселерация физического развития связана со структурой питания, с соотношением ее компонентов, калорийностью и разнообразием пищи. Массовое обследование детей из ясельных учреждений, проведенное Г. П. Головановой [30], показало, что» там, где питание состояло в основном из углеводов, рост детей был ниже по сравнению с показателями детей того же возраста, питание которых отличалось полноценным содержанием белка. Наряду с биотическим (нутритивным) фактором на ускорение физического развития оказывает влияние двигательная активность и физическая культура человека. Имеются данные о влиянии различных физических упражнений на развитие скелета и мускулатуры в постнатальный период. Влияние мышечной активности на формирование соответствующих частей скелета животных отмечалось И. И. Шмальгаузеном [70]. В исследовании М. И. Фонарева [66] у детей первого года жизни выявлена статистически достоверная разница в росте, весе и окружности груди, а также различия в развитии общей локомоции в зависимости от физического воспитания. По наблюдениям М. С. Маслова, «физкультура является существенным коррективом, предохраняющим от одностороннего дисгармонического развития» [16, с. 41].

Итак, факторы, оказывающие прямое воздействие на физическое развитие, представляют собой разнородный комплекс, включающий питание, двигательную активность и физическую культуру, а также гигиенические условия.

Физическая акселерация человека является результатом его целостного развития, внутренней взаимосвязанности всех его сторон, включая умственное и социальное развитие. «Акселерация процессов роста и созревания, бесспорно, является показателем все более мощного сплетения органического и социального в индивидуальном развитии человека... В акселерации, помимо других форм взаимосвязи биологического и социального, проявляется взаимосвязь онтогенетического развития и жизненного пути человека уже в начальные стадии человеческой жизни» [6, с. 164]. Влияние психического развития на акселерацию физического роста и созревания детей, подростков — это проявление связей гетерогенного типа благодаря целостности человеческой организации и единым механизмам ее развития. Приведенные в книге Т. В. Карсаевской [30] разного рода факты из работ отечественных и зарубежных ученых могут служить иллюстрациями гетерогенного типа связей. Однако наряду с данными о стимулирующем влиянии психического развития на созревание и рост организма, психолог приводит материалы исследований ряда ученых о противоречивом характере отношений физического и психического развития.

Неоднозначность полученных результатов свидетельствует о сложности проблемы психической детерминации физического развития. Дальнейший поиск решения данной проблемы может осуществляться лишь в рамках целостного подхода к онтогенезу, намеченного Б. Г. Ананьевым. Поэтому можно считать справедливым высказывание Т. В. Карсаевской о том, что «исследования гетерохронности развития различных систем человеческого организма позволят выявить специфику их взаимодействия. Например, деятельность второй сигнальной системы начинается задолго до полового созревания. Можно предположить, что развитие и уровень умственной деятельности, будучи стороной жизнеспособности организма, влияет на все его другие системы, в том числе и на половую. Не будет ошибочным предположить, что активизация умственной деятельности прямо или косвенно (в результате взаимодействия систем разных уровней в рамках организма) отражается на специфике развития и функционирования человеческого организма...» [30, с. 164-165]. В упоминавшейся уже работе В. Г. Властовского также отмечаются взаимосвязи акселерации физического и психического развития детей. «В большинстве случаев обнаруживается статистически реальная, но небольшая положительная корреляция. По данным разных авторов, коэффициент корреляции колеблется в пределах 0,100-0,300» [16, с. 33].

Таблица 3.1

Изменение темпа чтения у школьников (среднее количество слов в минуту)

за период с 1920-х по 1960-е годы*

Периоды обучения в школе	Возраст детей, в годах
	7-8	8-9	9-10	10-11
1920-е гг. (данные П. П. Блонского)	—	40	—	75
1927-1928 гг. (данные П. Л. Загоровского)	—	30	50	65
1964-1968 гг. (данные А. В. Скрипченко): в условиях экспериментального обучения в обычных условиях обучения в школе	45 37	74 58	96 81	99 92

*  Источник: Скрипченко А. В. Умственное развитие младших школьников / Дисс.... докт. психол. наук-19.00.07.-Л., 1971.-С. 413.

Вместе с тем автором приводятся материалы тех исследований, в которых нет однозначной положительной связи между физическим и психическим развитием.

В случае взаимодействия психического и физического компонентов в этом феномене гетерогенные связи могут иметь различный смысл и проявляться тогда, когда задержка в развитии одного компонента (психического) происходит за счет усиления другого компонента (физического) и когда психическое развитие стимулирует физическое. При таком подходе акселерация может рассматриваться как модель проявления целостности человеческого развития. В этой связи возникает комплекс вопросов о ведущих компонентах гетерогенного взаимодействия, о его динамике и типологии в конкретных условиях воспитания, образования и на разных возрастных этапах индивидуального развития. Феномены акселерации важны потому, что в них отражается жизнедеятельность целого поколения, больших групп населения в конкретных исторических условиях, которые определяют общие черты стиля и образа жизни в период роста, созревания и в другие периоды жизни человека. К числу проблем относятся также дальнейшая дифференциация явлений физического и интеллектуального взаимодействия, учет динамики различных разноуровневых характеристик индивидной организации, интеллекта и других подструктур развития человека. Одной из главных проблем является усиление роли психической детерминации в изменении временной структуры развития в целом, как в период роста, так и в периоды зрелости и старения.

Акселерация умственного развития, его интенсификация является одной из основных проблем изменения временной структуры целостного развития человека. В диссертационном исследовании А. В. Скрипченко [61] приводится таблица, где показаны значительные изменения темпа чтения детей 7-11 лет за период примерно в 40 лет (см. табл. 3.1).

Независимо от содержания и методов обучения дети 1960-х гг. читали в гораздо более быстром темпе, чем дети 1920-х гг. Сопоставляя данные П. Л. Загоровского с собственными, А. В. Скрипченко пришел к заключению о том, что за указанный период увеличилась и скорость письма. В возрасте 8-9 лет дети стали писать в 2,9-3,5 раза быстрее, а в возрасте 9-10 лет темп их письма увеличился в 2,9-5,9 раза. Показатель относительного прогресса в чтении, по мнению А. В. Скрипченко, характеризует не только развитие речи, но и умственное развитие детей, если судить по структурным критериям и результатам корреляционного и факторного анализов, где речевая функция оказывается в центре корреляционных плеяд интеллекта школьника.

Изменения в скоростных характеристиках умственной деятельности являются выражением ее интенсификации за счет увеличения объема школьных программ, расширения информационных возможностей человека путем использования средств массовой коммуникации (телевидение, кино, радио, научно-периодические издания). Немногочисленные данные, полученные экспериментальным путем и приведенные в работах Т. В. Карсаевской и В. Г. Властовского, свидетельствуют о проявлении акселерации в развитии интеллекта и различных психофизиологических функций. Акселерация носит также качественнный характер, выражаясь в особенностях преобразования психического склада молодежи, в возрастании интеллектуальности, снижении фантазии. Как пишет Т. В. Карсаевская, «общественный прогресс создает предпосылки активизации нервно-психической деятельности целых поколений, что становится важным фактором развития и жизнедеятельности каждого индивида. Растущий объем информации и ускоренное развитие всех процессов общественного производства будут усиливать этот фактор» [30, с. 172]. Важное значение при этом имеет нравственное развитие личности, формирование системы ценностей и отношений самого человека к различным сферам жизни, к разнообразному потоку информации.

Действие целого комплекса тех же самых факторов приводит в позднем онтогенезе к противоположному эффекту, к расширению диапазона зрелости и замедлению процессов старения. В процессе индивидуального развития в современном обществе усиливается роль личностного фактора, меры активности самого человека в ходе его онтогенетической эволюции. Б. Г. Ананьев подчеркивал усиление роли в средние и поздние фазы человеческой жизни: именно социально-психологических факторов. «Постоянная умственная деятельность, высокая социальная активность, труд и творчество — факторы, противостоящие инволюционным процессам, регулирующие ход органического развития» [6, с. 123]. Это означает, что видовые изменения временной структуры развития все более опосредуются возрастающей индивидуальной изменчивостью по мере увеличения роли психологического, человеческого фактора в прогрессивном развитии общества. Индивидуально-типологические особенности человека как личности, субъекта деятельности и индивидуальности усиливаются в средние и поздние фазы человеческой жизни, что приводит и к индивидуализации временной структуры развития.

Наряду с этим, в самом органическом развитии встречаются типы, различающиеся по темпам развития. Изучение В. Г. Властовским [16] внутригрупповой акселерации как проявления индивидуально-типологических особенностей процесса физического развития детей и подростков путем лонгитюдинального исследования выявило 9 типов физического развития по показателям полового созревания и роста. Описание типов свидетельствует о том, что наряду с синхронной динамикой этих показателей (30 % случаев), в большинстве случаев складываются противоречивые отношения между темпами полового созревания и роста, где акселерация одного из компонентов физического развития сочетается с ретардацией другого. Можно предположить, что в периоды зрелости и старения также имеет место многовариантность органического развития в плане соотношения акселерации и ретардации процессов старения. На сложную динамику органического развития все большее влияние оказывает жизненный путь человека, что усиливает вариантность видовой изменчивости временной структуры развития человека и его психики. Как считал Б. Г. Ананьев, характерологические особенности, специальные способности и уровень общей одаренности влияют на то или иное направление развития жизнедеятельности человека. «Весьма важным направлением влияния жизненного пути (биографии) человека на его онтогенетическую эволюцию является возрастающая индивидуализация этой эволюции. Дело в том, что возрастная изменчивость все более опосредуется индивидуальной изменчивостью» [6, с. 123].

Феномены акселерации имеют принципиальное значение для понимания внутренних механизмов развития человека в результате действия разнородного комплекса факторов. В качестве внутренних условий, опосредующих действие внешних причин, выступают гомогенные и гетерогенные связи между разными элементами и уровнями индивидуального развития как целостного динамического, структурного образования. Характер этих связей может иметь как положительный, так и отрицательный смысл; они могут выполнять роль как стимуляторов, способствующих росту и созреванию, так и механизмов, задерживающих эти процессы. Секулярный тренд в физическом и общесоматическом развитии свидетельствует о всевозрастающей роли гетерогенных механизмов, об усиления влияния социальных условий по отношению к генетическому фактору.

Вопросы для повторения и размышлений

1. Какие хронологические закономерности характеризуют возрастную динамику индивидных и личностных свойств?

2. Что нового вносит микровозрастной анализ в понимание характера развития психофизиологических функций в дошкольный, школьный и взрослый периоды жизни?

3. Каковы факторы средней и индивидуальной продолжительности жизни человека?

4. В чем проявляются феномены изменения временной структуры психического и физического развития человека в историческом плане? В чем заключается роль самого человека в увеличении продолжительности жизни и в изменении временной структуры своего развития?

ЛИТЕРАТУРА

1.  Александрова М.Д. Очерки психологии старения. — Л., 1965.

2.  Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.

3.  Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания, — Л., 1968.

4. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б. Г. Ананьева и Н. В. Кузьминой. - Л., 1974. - Вып. 2.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

6. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

7. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1965.

8. Андреев Л. А. Физиология органов чувств. — М., 1941.

9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.

10. Бабак О. М. Возрастное развитие коры головного мозга человека // Известия АПН РСФСР. - М., - 1958. - Вып. 97.

11. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.

12. БердышевГ.Д. Проблема долголетия в Сибири и на Дальнем Востоке. — Новосибирск, 1963.

13. Бунак В. В., Нестурх М. Ф., Рогинский Я. Я. Антропология. — М., 1941.

14. Бурлъер Ф. Старение и старость. — М., 1962.

15. Верхутина-Васютина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. - М., 1958. - Вып. 97.

16. Властовский В. Г. Акселерация роста и развития детей. — М., 1976.

17. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) / Редколл.: Я. И. Петров (отв. ред.), Л. Н. Фоменко. — М., 1984.

18. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Степановой. — Л., 1974.

19. Вопросы геронтологии и гериатрии / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1962.

20. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1958.

21./шекель Л. Б., Зимина А. В. Изменения высшей нервной деятельности у людей в возрасте свыше 60 лет // Физиологический журнал СССР, 1953. — Вып. 5. — Т. 39.

22. Гольбина Л. Н., Панферов В. Н. Возрастные особенности функциональной структуры категориального восприятия // Возрастная психология взрослых: В 4 вып. / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. — Вып. 1.

23. Гримм Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. — М., 1967.

24. Грмек М. Д. Геронтология — учение о старости и долголетии. — М., 1964.

25. Давыдовский И. П. Геронтология. — М., 1966.

26. Дворяшина М. Д. Онтогенетические изменения перцептивной константности человека // Дисс.... канд. наук. — Л., 1965.

27. Запорожец А. В., Ветер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. - М., 1967.

28. Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего школьного возраста // Дисс.... канд. наук. — Л., 1972.

29. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., Л., 1948. - Вып. 14,

30. Карсаевская Т. В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. — Л., 1970.

31. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей // Труды ин-та мозга им. В. М. Бехтерева. - Л., 1940. Т. 13.

32.Кравков С. В. Глаз и его работа. — М., 1950.                        •-'

33. Крогиус В. В. Возрастная характеристика динамики шахматного творчества: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1971. Вып. 2.

34. Комфорт А. Биология старения. — М., 1967.

35. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики, — М., 1945.

36. Лес и долголетие человека / Под общ. ред. В. Г. Нестерова. — М., 1964.

37. Лннгарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

38. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.

39. Малиновский А. А. Некоторые биологические предпосылки долголетия у млекопитающих и человека: Проблемы долголетия / Под ред. В. В. Алпатова — М 1962.

40. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 ч. — СПб , 1909-1910 — 4.1.

41. Механизм старения / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1963.

42. Мечников И. И. Этюды о природе человека. — М., 1961. АЗ.Михайлова-ЛукашеваВ.Д. Биология старения. — Минск, 1968.

44. Нагорный А. В., Никитин В. Я., БуланкинИ. Н. Проблемы старения и долголетия. - М., 1963.

45. Нечаев А. П. Наблюдение над развитием интересов и памяти в школьном возрасте. - СПб., 1901.

46. Образ жизни и старение человека / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. — Киев, 1964.

47. Пако С. Старение психологических особенностей человека// Основы геронтологии / Под ред. А. Бинэ. — М., 1960.

48. ПевзнерМ. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М„ 1963. 49.ПельцД., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.

50. Петров Я. И., Игнатенко А. М. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. —Л., 1971. —Вып. 2.

51. Петрова М. К. О роли функционально ослабленной коры головного мозга в возникновении различных патологических процессов в организме. — Л., 1946.

52. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.     >    ,:

53. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1987.

54. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1972.

55. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1977.

56. Розенфельд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольника // Известия АПН РСФСР. - 1948. Вып. 17.

57. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

58. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление: Социальная психология личности / Научи, ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.

59. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций //Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.

60. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. — Сер. Экономика. Философия. Право. — Л., 1979. — Вып. 3. -№17.

61. Скрипченко А. В. Умственное развитие младших школьников // Дисс. ... докт. психол. наук: 19.00.07. - Л., 1971.

62. Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т, —М., 1987, — Т. 2.

63. Старость / Под ред. Д. Ф. Чеботарева. —; Киев, 1940.

64. Усов А. Г. Об особенностях выработки и одновременного осуществления различных двигательных рефлексов у престарелых людей // Журн. высш. нервной деятельности, 1960. — Вып. 3. — Т. 10.

65. Устинова А. И. Зрительные функции и возраст пилотов: Пятое совещание по физиологической оптике / Под ред. А. И. Богословской, В. Д. Глезера, В. С. Самсо-нова (отв. ред.). — М., Л., 1966.

66. Фонарев М. И. Физическое воспитание детей раннего возраста в комплексе профилактических мероприятий // Дисс.... канд. наук. — Л., 1961.

67. Френкель 3. Г. Удлинение жизни и активная старость. — Л., 1945.

68. Фролькис В. В. Старение и биологические возможности организма. — М., 1975.

69.ХаррисонДж. Биология человека. — М., 1968.

70 .Шмалыаузен И. И. Проблемы дарвинизма. — Л., 1969.

71. Шмалъгаузен И. И. Избр. труды. — М., 1982.

72. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — СПб., 1915.

73. Экспериментальная психология / Ред.-составит. С. С. Стивене. — М., 1960.

Глава 4

СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

Структурно-генетический подход широко применяется в современных научных исследованиях в целях более глубокого понимания сущности явлений и процессов. Хорошо известно, что изучение связей и отношений в объективном мире представляет собой один из основных вопросов, рассматриваемых диалектическим материализмом. «Когда мы подвергаем мысленному рассмотрению природу или историю человечества или нашу собственную духовную деятельность, — писал Ф. Энгельс, — то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в которой ничто не остается неподвижным и неизменным, а все движется, изменяется, возникает и исчезает» [1, с. 20]. При разработке концепции антропогенеза, учитывая открытый Ч. Дарвиным закон соотношения роста, Ф. Энгельс обратил внимание на то, что «согласно этому закону известные формы отдельных частей органического существа всегда связаны с определенными формами других частей, которые, казалось бы, ни в какой связи с первыми не находятся» [3, с. 488]. В психологии, имеющей дело со сложным и динамичным объектом исследования, важно подойти к изучению психического развития как к целостному феномену, где отдельные функции, свойства, процессы определенным образом связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.

§ 1. ЗНАЧЕНИЕ СТРУКТУРНО-ГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ЕСТЕСТВОЗНАНИИ И ПСИХОЛОГИИ

В истории естествознания неоднократно делались попытки понять организм с точки зрения взаимосвязанности и взаимодействия всех его частей [24; 37]. Дальнейшее исследование процессов эволюции привело к установлению единства процессов интеграции и дифференциации. Чем больше специализирована та или иная функция, тем сильнее она зависима от других функций организма. Развитие процессов дифференциации и интеграции поднимает жизнедеятельность организма на новую, более высокую ступень [69].

Значительный вклад в разработку проблемы внутренней взаимосвязанности элементов целостной системы организма внес советский биолог А. Н. Северцов [61].

Он ввел понятие ароморфоза — общего повышения организации. Ученый исходил из того, что основной путь эволюции состоит в коррелятивном изменении всей организации и ее отдельных признаков в связи с немногими первичными изменениями. Хотя изменения во внешней среде в процессе приспособления организма к ней затрагивают непосредственно лишь некоторые органы (экзосоматические), с их изменениями коррелятивно связаны преобразования и в других органах (энтосоматических), в результате чего меняется организм в целом. Интегрирующим фактором, обусловливающим связанность, согласованность и коадаптацию отдельных органов, являются корреляции.

Специальная разработка проблемы корреляций в онтогенезе принадлежит академику И. И. Шмальгаузену [69], который обратил внимание не только на значение корреляционного механизма в эволюционном и индивидуальном развитии биологических систем, но и на становление самого этого механизма, выделив его различные ты и показав его сложный и разнородный состав. Советский биолог писал о том, го корреляции создаются и усложняются в процессе эволюции организмов, что процессы интеграции неизбежно сопровождают и дополняют процессы дифференциа-ии, что возможно прогрессивное развитие организма только на основе единства обеих противоположных тенденций. Высокая жизнеспособность достигается наибольшей согласованностью его частей и функций. Ученый писал: «В процессе эволюции происходит очень медленная, но постоянная аккумуляция корреляционных механизмов общего значения. По мере этой аккумуляции темп эволюции все более ) возрастает, как это и видно на примере позвоночных животных и особенно млекопитающих, у которых произошло весьма значительное накопление широких корреляционных механизмов... стойкость организации определяется в этом случае не прочностью генотипа, а эпигенетической надстройкой в виде сложной системы корреляций регуляторного характера» [69, с. 340].

Рассматривая разные типы корреляций, И. И. Шмальгаузен отмечал многообразие способов осуществления связей между частями организма (нервный, гормональный, химический, прямой контакт). Главное внимание он уделял биологической характеристике взаимосвязей. По его мнению, наследственные факторы определяют так называемые геномные корреляции через внутриклеточные биохимические пропсы. Другой тип связей, имеющий наследственный характер и определяемый генотипом организма, составляют морфогенетические корреляции. Путем морфогенетических корреляций у позвоночных в большинстве своем происходит образование отдельных органов и их частей внутри организма в эмбриональный (дофункциональный) период развития. Например: у позвоночных закладка хорды и мезодермы определяет развитие мозга и органов чувств; зачаток глаза определяет развитие хрусталика; хрусталик определяет дифференцировку сетчатки и образование роговицы, происходит постепенное развертывание последовательных звеньев корреляционной ли, в которой изменение одного звена неизбежно влечет за собой изменение последующих. Такого рода корреляции, по мнению И. И. Шмалгаузена, наблюдаются  только в эмбриогенезе, а вообще на всех стадиях не законченного еще морфогенеза и определяют, наряду с основными органами организма, такие особенности, как, например, расовые признаки.

Особое значение для психологии имеют корреляции, названные эргонтическими, или функциональными в узком смысле этого слова. Сложный характер и своеобразная черта эргонтических связей, по мнению И. И. Шмальгаузена, заключаются в том, что функциональные отношения в индивидуальном развитии имеют побочный, формообразовательный эффект. «При изменении одного члена корреляционной пары его функция изменяется, и это изменение сказывается на функции другой части, а через это и на ее строении» [69, с. 330]. Другая черта эргонтических корреляций состоит в том, что они проявляются главным образом не на стадиях эмбриогенеза, а уже у сформированного, растущего или взрослого организма. Примером этого типа корреляций может служить положительная зависимость между развитием нервных центров, нервов и периферических органов. Если удалить органы чувств, то соответствующие нервы и нервные центры оказываются недоразвитыми. При пересадке же органов чувств или лишней конечности наблюдается, как пишет И. И. Шмальгаузен, увеличение соответствующих нервов, ганглиев и нервных центров. Б. Н. Клоссовский и Е. Н. Космарская в ходе экспериментов в 1956 г. [28] выключали зрительный, слуховой, вестибулярный и обонятельный рецепторы у щенков на разных стадиях постнатальной жизни. Сравнение развития мозга у данных животных с контрольными группами показало, что в раннем онтогенезе выключение рецепторов сопровождается замедлением роста мозга в целом, его веса и величины, ведет к недоразвитию соответствующих центров мозга. В то же время при сохранности сигнализации рецепторов кожи, сухожилий и мышц мозговой конец кожно-двигательного анализатора продолжает развиваться нормально.

И. И. Шмальгаузен называет эргонтическими корреляциями связи между развитием мышц, нервов и кровеносных сосудов, снабжающих мышцу, между развитием мышцы и формированием скелетных частей, к которым прикрепляется эта мышца. Он приводит пример ранней парализации жевательных мышц у гориллы путем удаления соответствующих нервов. В результате недоразвиваются части черепа, особенно отростки челюстей, скуловые дуги и гребни на черепной коробке, служащие для прикрепления этих мышц. Кроме того, ученый отмечал эргонтические корреляции и между внутренними органами. В этом смысле особенно пластичны кровеносные сосуды, развитие которых положительно коррелирует с развитием снабжаемых ими органов. К группе эргонтических корреляций он относил также развитие эндокринных желез и образование вторичных половых признаков. Разные типы корреляций в биологических системах ученый рассматривал в становлении, показывая переход от наследственных типов к доминированию пластичных форм взаимосвязей в организме. Иными словами, он имел в виду онтогенез самого корреляционного механизма, усиление функциональных взаимосвязей и отношений по мере автономизации индивида.

Следующим важным для психологии шагом является введение П. К. Анохиным понятия функциональных систем, которое дало возможность объяснить генез поведенческих актов как системных образований, осуществляемых с момента рождения (акт сосания, повисания и др.). «Системогенез — это избирательное и ускоренное по темпам развитие в эмбриогенезе разнообразных по качеству и локализации структурных образований, которые, консолидируясь в целом, интегрируют полноценную функциональную систему, обеспечивающую выживание» [9, с. 81]. Так, П. К. Анохин наблюдал недоношенный плод ребенка, родившегося весом всего около 560 г. Это во всех отношениях несозревшее существо могло, однако, осуществлять координационные сосательные движения и высосало 10 мл молока.

Наряду с функциональными системами, сложившимися в истории вида в результате естественного отбора и имеющими наследственный характер, П. К. Анохин выделяет те структуры, которые складываются при жизни индивида и обеспечивают его сложное и динамическое взаимодействие с внешней средой. «Менее демонстративными, — пишет он, — являются объединения компонентов более поздних и более тонко организованных функциональных систем, на основе которых формируются различные поведенческие акты в постнатальном онтогенезе» [9, с. 81].

Для современного понимания процессов структурообразования в онтогенезе особенно важным является изучение различных уровней организации в биологических и социальных системах. В работах В. И. Кремянского и М. Ф. Веденова [32; 33] выделены критерии, по которым можно определять повышение организации системы при переходе с одного уровня на другой. При этом авторы исходят из того, что в прогрессивном развитии «переходы к более высоким уровням совершаются не путем уничтожения прежних объектов, а посредством их объединения, интеграции с последующим «дифференцированием» и видоизменением этих объектов (принципы надстраивания и снятия)» [33, с. 141-142]. Для описания этих процессов В. И. Кремянский и М. Ф. Веденов наряду с количественными комплексными показателями используют качественные характеристики, такие как «приспосабливаемость», наличие, размеры и мощность поля активности системы, максимальная для каждого ее структурного уровня степень многообразия изменений, степень упорядоченности ее элементов посредством регулирования и управления.

Изучение структур в биологических системах предпринято в работе В. Ф. Сержантова [62]. В качестве одного из основных структурных законов он рассматривает принцип функциональной иерархии, которая является таким отношением элементов биологических систем, когда главным моментом выступает временной аспект биологических структур. Функциональная иерархия не тождественна пространственной (морфологической). Несовпадения физиологических и морфологических отношений — одна из существенных особенностей организма и всех иных биологических систем, делающая их, по мнению В. Ф. Сержантова, отличными от машин в обычном смысле этого слова. Особенно отчетливо полифункциональность представлена в деятельности центральной нервной системы, где одни и те же ганглии, центры, образования могут входить в самые разнообразные физиологические системы.

«Представление о "поэтапной локализации функции" и о "многозначности" мозговых структур, — пишет А. Р. Лурия, — исключающее как узкую приуроченность функции к какой-либо одной специальной структуре, так и мысль об однородности и эквипотенциальности мозговой ткани, лежит в основе нового принципа динамической локализации, который был в свое время сформулирован И. П. Павловым (Поли, собр. соч.: Т. III. - 1949. - С. 127, 233, 436 и мн. др.) и А. А. Ухтомским (Собр. соч.: Т. IV. — 1945. — С. 101-102 и др.). Согласно данному принципу, локализация функций предполагает не фиксированные "центры", а "динамические системы", элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность и играют высокоспециализированную роль в единой деятельности» [40].

Новый принципиальный подход к работе мозга как чрезвычайно сложной динамической системы нашел свое выражение в понимании психической деятельности.

Исходя из представления о системном строении сознания, Л. С. Выготский [16] дал определение высшей психической функции как интегративной деятельности, в основе которой лежат дифференцированные, иерархически объединенные динамические межфункциональные отношения. В ходе развития изменяется структура сознания в целом, образуются новые динамические системы, интегрирующие целый ряд элементов психической деятельности. Исследуя ранние этапы онтогенеза, Л. С. Выготский показал, что высшие психические функции формируются на основе элементарных. Затем по мере психического развития меняется их соотношение. Высшие функции начинают влиять на элементарные, приводя их к различного рода преобразованиям, организуют их работу, подчиняют своему влиянию. Возрастной подход к межфункциональным отношениям позволил психологу сделать вывод о том, что в разные периоды жизни поражение одних и тех же областей коры головного мозга имеет различные качественные структурные особенности. Л. С. Выготский признавал межфункциональные связи центральным моментом в развитии сознания человека и рассматривал их как продукт прижизненного индивидуального развития. Наряду с исследованием взаимосвязей отдельных сторон сознания, он писал о мозговом обеспечении психологических функций, имея в виду, что каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров» [16, с. 387].

Развитие сознания, таким образом, проявляется в том, что изменяется отношение между отдельными функциями. Восприятие ребенка до трех лет отличается от восприятия взрослого в первую очередь не тем, что восприятие ребенка менее дифференцировано, а тем, что оно играет совершенно иную, доминирующую роль в системе сознания и личности ребенка, более того, все функции памяти, мышления осуществляются у него через восприятие. В ходе детского развития, как отмечает Л. С. Выготский, складывается совершенно новая система функций. В центре сознания дошкольника оказывается память. Следствием этого являются существенные изменения в мышлении, переход от наглядного мышления к мышлению в представлениях, перестройка интересов и потребностей. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, а не только самой ситуацией.

Для доказательства того, что элементарные и высшие психические функции имеют качественно различные пути развития, Л. С. Выготский и его сотрудники использовали корреляционный аппарат. Исследования показали, что существует высокая корреляция между произвольной памятью и произвольным вниманием. Иначе говоря, высшие психические функции коррелируют между собой больше, чем с соответствующими низшими психическими функциями. «Все это указывает на некоторую общую природу высших психических функций, на некоторый общий путь, который! они проходят в своем развитии... Во всех этих случаях мы имеем особые функциональные системы, которые не являются прямым продолжением или развитием элементарной функции, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого» [16, с. 370-371].

Л. С. Выготским была намечена поэтапность возрастной динамики межфункциональных отношений вплоть до периода взрослости. При этом он подчеркивал, что «на первом плане развития высших психических функций стоит не столько развитие каждой психической функции... сколько изменение, межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени» [16, с. 369].

Специальное внимание развитию функций и их взаимосвязям было уделено в работах Б. Г. Ананьева и его коллег, посвященных комплексному исследованию человека. «Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология, — писал

Б. Г. Ананьев, — рассматривает онтогенез поведения как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, ориентации регулирования поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей, функций, или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный одиночный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д.» [8, . 23]. Во всестороннем изучении корреляционных взаимозависимостей органов и систем, составляющих комплекс внутренних условий онтогенеза, Б. Г. Ананьев видел глубокий практический смысл. «В процессе индивидуального развития, благодаря корреляционным объединениям разных органов и функциональных систем, происходит своего рода передача, переброс преобразований от одних функций к другим, сопряженные изменения многих видов. Именно такой корреляционный порядок исключает возможность чисто локального изменения одних психофизиологических функций под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов других психофизиологических функциях» [8, с. 23].

Формирование корреляционного механизма, по мнению Б. Г. Ананьева, составляет внутреннее условие работы любой отдельной психофизиологической функции создает в то же время потенциальную возможность преобразования одних функций под влиянием изменений в других, связанных с первыми в той или иной корреляционной плеяде. При этом имеются в виду широкие возможности использования корреляционного механизма как в процессах обучения, так и воспитания. Одним из процессов, подтверждающих это положение Б. Г. Ананьева, являются изменения продуктивности психофизиологических функций, полученные корреляционным путем, условиях эксперимента [64].

Отчетливо сознавая необычайную трудность решения проблемы человеческого овитая, которая по своей сложности несравнима с любой из биологических про-1ем, Б. Г. Ананьев объяснял эту сложность многими факторами. Это — факторы наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания и обучения, собственной практической деятельности. Действуя совместно, они влияют на сложную структуру развития, т. е. на цепь корреляций между многими нейропсихическими функциями, процессами, состояниями, свойствами личности.

Рассмотрение корреляционных отношений и структурно-динамических преобразований психофизиологических функций, различных характеристик индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности в разные периоды жизни имеет теоретическое значение для раскрытия и описания существенных черт психического развития человека. Глубокий практический смысл структурно-динамического подхода к развитию состоит в определении психофизиологических механизмов управления и самоуправления этим процессом на протяжении всей жизни человека.

К числу существенных черт индивидуального развития относится его целостность, которая обеспечивается корреляционным механизмом. Целостность развития носит не абсолютный, а относительный, внутренне противоречивый и подвижный характер. В свою очередь целесообразность сложных и многообразных корреляционных плеяд между показателями психического развития определяется взаимодействием многих факторов, образом жизни человека в целом. Другая существенная черта психического развития состоит в его многокачественности. В этой связи В. П. Кузьмин [34] выделяет два гносеологических аспекта или две формы качественного анализа. «В одном случае "единицей познания" является отдельно взятое качество — свойство, а в другом — целостный объект, совокупность, комплекс» [34, с. II]. Во втором случае, как считает В. П. Кузьмин, познание фокусируется на изучении состава и структуры объекта, взаимосвязи частей, на интегральных, «кооперативных» качествах, на качественном анализе совокупностей. При этом он различает целостные и сложносоставные явления, когда система состоит из двух или нескольких самостоятельных, но необходимым образом взаимосвязанных систем. Предметом познания системных комплексов являются, по его мнению, связи, взаимодействия и отношения двух или нескольких объектов — систем, образующих полисистемный комплекс. В психическом развитии представлен весь спектр качественных объектов, от элементарных свойств различных функций до системных сложных комплексов.

Поскольку для психического развития существенными являются системные преобразования психических комплексов, постольку и корреляционный анализ выступает одной из основных форм описания развития как многокачественного объекта. Практическое использование корреляционного механизма позволяет решать многообразные педагогические задачи совершенствования человека с учетом сензитивных периодов развития в зависимости от сложившейся структуры отношений.

§ 2. СТРУКТУРНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Сочетание статистических методов, направленных на выяснение функциональных связей, и экспериментального комплекса в изучении различных функций, процессов и свойств позволило выявить чрезвычайную сложность, динамичность и многообразие корреляционных взаимозависимостей в различные периоды жизни человека.

По характеру онтогенетических преобразований Б. Г. Ананьев разделял корреляционные структуры на несколько типов. Образование новых связей представляет собой конструктивный тип, а процесс изменения корреляционных отношений относится к реконструктивному типу. Временная утрата функциональных связей, а затем их восстановление были названы соответственно деструктивным и реститутивным типами. И, наконец, распад функциональных связей без их последующего восстановления и преобразования относится к инволюционному типу. Многообразие типов корреляций характеризует возрастную динамику различных психических функций, демонстрируя то, что ослабление корреляционных отношений еще не означает инволюцию их структур. Б. Г. Ананьев не раз подчеркивал, что разрушение прежних связей служит базой для последующего построения новых функциональных отношений. В силу этого на протяжении всего индивидуального развития в функциональных структурах имеет место сосуществование преобразований как прогрессивного, так и регрессивного характера.

На существенную роль процессов дизассоциации впервые обратил внимание И. М. Сеченов [63], который считал, что в основе развития ощущений, представлений, в образовании абстрактов и самосознания лежат процессы не только ассоциации, но и дизассоциации различных элементов сознания.

Описание возрастной динамики корреляционных отношений как внутри психической функции, между отдельными характеристиками, так и между различными функциями и свойствами личности, индивида и субъекта деятельности осуществляется с помощью комплекса структурно-статистических показателей. Имеется в виду определение количества функциональных связей, их тесноты и степени устойчивости по мере повышения уровня значимости, а также степени однородности.

Топологический анализ процессов структурирования психофизиологических функций позволил выделить четыре типа корреляционных связей — линейный, лучевой, кольцевой и сетевой. Тип связей, так же как и их число, интенсивность характеризуют функциональную структуру в отношении ее интегральных свойств. В наибольшей степени интеграция отдельных компонентов в единой функциональной системе выражена в сетевой структуре, в наименьшей — при линейной организации функций. Корреляционные связи кольцевого и особенно сетевого типа являются более эффективными за счет того, что, наряду с прямыми отношениями, каждый элемент здесь косвенно взаимосвязан со всеми другими компонентами системы, и изменение ее одного звена может явиться результатом множественных влияний и взаимодействий со стороны других звеньев.

Содержательный подход к психическим структурам на основе статистического и топологического анализов направлен на раскрытие психологического состава и роли каждого элемента в структуре, на выявление ее центральных и периферических звеньев.

На сенсорно-перцептивном уровне были изучены корреляционные отношения между различными характеристиками одной и той же и разной модальности. По зрительно-пространственным функциям были выявлены структуры и динамика их преобразования в различные периоды жизни. На первом этапе (5-10 лет) наблюдается жесткая взаимосвязь основных элементов структуры монокулярного поля зрения. На последующем этапе жизни (12-69 лет) корреляционные отношения между координатными осями зрительного сенсорного поля или совсем не обнаруживаются, или носят избирательный характер. Значительно ослабляются и функциональные связи между границами поля зрения по отдельным направлениям.

Что касается перцептивного поля зрения, то вначале (5-8 лет) имеет место переход от однородного состояния к появлению расчлененности его на отдельные направления. Затем наступает период (10-59 лет) максимальной расчлененности перцептивного поля, которая имеет, однако, относительный характер и проявляется в разной степени в зависимости от количественного фактора. И, наконец, в более поздние годы (60-69 лет) наступает ослабление структуры перцептивного пространства.

Процессы структурирования зрительно-пространственных функций протекают неодинаково, в зависимости от характера функционирования зрительного анализатора. В развитии сенсорного поля зрения факт структурирования обеспечивает нормальный процесс созревания функции, и по мере достижения зрелости функциональные связи между отдельными элементами структуры значительно ослабевают. В перцептивном зрительном поле, напротив, периоды усиления структурности совпадают с моментами общего значительного улучшения пространственно-различительной деятельности. Следовательно, проявление структурированности в этом случае имеет важное значение для достижения зрелости и сохранения на оптимальном уровне данной зрительно-пространственной функции.

Таблица 4.1

Возрастные изменения величины корреляции между горизонталью и вертикалью

монокулярных полей зрения*

Возраст, в годах	По левому глазу	По правому глазу	Возраст, в годах	По левому глазу	По правому глазу
5	+0,749	+0,928	20-29	+0,368	+0,418
7	+0,930	+0,975	40-49	+0,471	+0,199
10	+0,732	+0,683	50-59	+0,244	+0,391
12	-0,001	+0,484	60-69	+0,308	+0,121

*  Источник: Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969. — С. 19.

Экспериментально-генетическое исследование зрительно-пространственных функций [58] выявило разные типы психических структур. На сенсорном уровне в становлении поля зрения проявляется естественный тип психической структуры, отличающийся тем, что характерные особенности функции формируются здесь на основе действия корреляционного механизма. В период зрелости функциональные связи, напротив, ослабляются, становятся незначительными, что свидетельствует о потере, ведущего значения видовых особенностей корреляционного механизма в дальнейшем развитии зрительного поля за счет процесса индивидуализации его структуры.

Существование психических структур в зрительно-пространственных функциях демонстрирует их существенную роль в процессе отражательной деятельности. Наличие определенной структуры монокулярного поля зрения обеспечивает его стабильность (см. табл. 4.1).

Горизонталь и вертикаль полей зрения обеих монокулярных систем также оказываются тесно связанными между собой. Это означает, что стабильность структурных отношений поля зрения отдельно левого и правого глаза является продуктом совместной интегральной деятельности обоих полушарий головного мозга, «горизонтальной» системы регулирования. Определяемый структурными отношениями стабильный характер поля зрения лежит в основе отражения основных пространственных свойств объективного мира. При индивидуальных колебаниях границ поля зрения в определенных пределах нормы не происходит каких-либо серьезных нарушений в восприятии объективного мира. В то же время при значительном искусственном сужении поля зрения формирование образа незнакомых фигур становится либо затрудненным, либо попросту невозможным. С этим также связаны трудности операции поиска и пересчета объектов; искажается восприятие трехмерных объектов, нарушается константность предметного отражения [25; 27].

Структурно-генетический подход к исследованию зрительного поля на перцептивном уровне выявил иной, приобретенный в процессе деятельности тип структурирования психической функции [58].

Возникновение асимметричности феноменального пространства связано с внутренне противоречивым характером процесса познания и деятельности человека. С одной стороны дифференциация воспринимаемого пространства диктуется ограниченными перцептивными возможностями человека, с другой — сложные условия деятельности человека, решение им задач разной степени трудности требуют оптимизации самого процесса отражения. Путем образования перцептивной пространственной структуры разрешаются противоречия, возникающие в процессе культурного, социального развития человека.

Своеобразие феноменального пространства как прижизненного образования проявляется в том, что его структурные свойства зависят от различного рода условий. К числу последних относится действие количественного и пространственного факторов. При изменении численного состава экспозиции происходит усиление или, наоборот, ослабление степени дифференцированности воспринимаемого пространства. При усложнении и изменении пространственной структуры информационного поля также имеют место качественные преобразования перцептивного пространства.

Весь смысл приобретенных психических структурных образований заключается в том, чтобы, оказывая определенное регулирующее действие на характер пространственной ориентировки, повысить эффективность процесса отражения, особенно в сложных для человека условиях деятельности. «Лишь благо даря предметно развернутому богатству человеческого существа, — писал К. Маркс, — развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности...» [2, с. 122].

Сенсорно-перцептивные структуры пространственного зрения характеризуются сложной возрастной динамикой, при которой выделяются наиболее благоприятные для развития зрительных функций человека и для разного рода воздействий на них периоды. Глобальный, или фронтальный, тип изменений проявляется при наличии интеркорреляционных связей между всеми составляющими структуры. При этом изменения любого звена отражаются на структуре в целом. При локальном типе изменения функциональной структуры улучшение или ухудшение отдельных элементов не приводят к существенному преобразованию структуры в целом. Глобальный тип лежит в основе сензитивных периодов развития функции.

Наиболее продуктивным для педагогического влияния периодом развития сенсорного зрительного поля является детский и младший школьный возраст. Довольно жесткая корреляционная конструкция поля зрения в этом периоде позволяет ускорять или замедлять развитие данной функции в целом. В то же время для формирования перцептивного зрительного поля по этой же причине важное значение имеет младший школьный и особенно подростковый возраст.

Возникая в процессе как фило-, так и онтогенеза, психические структуры на сенсорно-перцептивном уровне выступают как одно из необходимых условий оптимизации процесса познания в целом, поскольку зрительно-пространственные функции являются общей основой различных форм отражения человеком материального мира.

Комплексные исследования в возрастном плане других психических функций, выполненные под руководством Б. Г. Ананьева в 1965-1972 гг., показали, что они не являются простыми, изолированными актами, а структурированы в функциональные системы. Отдельные характеристики этих функций находятся между собой в определенных корреляционных отношениях. В мнемической функции соотносятся между собой такие ее виды и свойства, как объем кратковременного запечатленияло разным модальностям, вербальное и образное кратковременное запечатление, скорость заучивания вербального материала, а также различные характеристики долговременной памяти. Свойства избирательности, объема, концентрации, переключаемое™ образуют функциональную структуру внимания. Подобного рода структурные образования обнаружены и при изучении других перцептивных, психомоторных, мыслительных функций и нейродинамических характеристик, включенных в экспериментальный комплекс.

Таким образом, в период роста, а также у взрослых были обнаружены сложные по своей структуре корреляционные системы, которые являются внутренними условиями развития и функционирования основных форм умственной деятельности (памяти, внимания, мышления, психомоторики, перцепции). Наряду со сложностью и разнородностью своего состава психические функции отличаются в высшей степени выраженной динамичностью. В различные микро- и макропериоды внутри отдельных функций происходят изменения в корреляционных отношениях их различных сторон.

Изучение корреляционных связей в онтогенезе не только внутри психических функций, но и между ними, выявило неодинаковую степень их выраженности на разных психических уровнях. Так, для зрительно-пространственных функций — поле зрения, глазомер, острота зрения — в диапазоне 7-49 лет характерно отсутствие корреляционных связей. Лишь в крайних возрастных группах по отдельным функциям были получены значимые величины коэффициента корреляции (5 и 50-59 лет). Появление значимых корреляционных связей лишь в отдельные возрастные периоды свидетельствует о том, что зрительно-пространственные функции характеризуются относительной независимостью друг от друга в процессе онтогенетического развития. Относительный характер автономности зрительно-пространственных функций заключается и в том, что ее проявление зависит не только от возраста, но и от определенных пространственных условий. В наибольшей степени она выражена в поле зрения и остроте зрения, в наименьшей — в глазомере и перцептивном поле. Сенсорное зрительное поле, являясь основой для других психических образований, в то же время само не зависит от их состояния и уровня развития. Острота зрения также отличается независимостью по отношению к другим зрительно-пространственным функциям. Точность глазомера, напротив, изменяется под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. Измерительная деятельность в определенные моменты жизни зависит от сенсорного поля зрения, остроты зрения и перцептивного зрительного поля. В свою очередь глазомер в силу большой сохранности и устойчивости играет положительную роль в развитии других функций, например перцептивного зрительного поля. Взаимовлияние функций приводит к тому, что создаются более благоприятные условия развития одной функции за счет другой или, наоборот, состояние одной из функций и ее уровень лимитируется другими психическими образованиями.

Автономность зрительно-пространственных функций по отношению друг к другу в процессе онтогенетического развития сочетается с их корреляционными отношениями с другими формами умственной деятельности. Так, в исследовании В. Н. Панферова и Л. Н. Гольбиной [22] у взрослых испытуемых были обнаружены значительные корреляционные связи между полем зрения и одним из уровней перцептивной деятельности — дифференцированным узнаванием, т. е. отнесением воспринимаемых предметов к определенной категории объектов. Установление тесных корреляционных отношений означает существование непосредственных связей зрительно-пространственных функций в определенных видов перцепции. Этот вид прямых связей наблюдается там, где пространственное соотношение элементов и их геометрические свойства выполняют сигнальную функцию-в определении предметного значения объектов. При этом виде связей зрительно-пространственные функции выступают в качестве одного из внутренних факторов психической деятельности. Об этом же свидетельствуют и данные Л. Н. Гольбиной [21], которая получила положительную значимую корреляцию поля зрения с показателями невербального интеллекта.

В проведенном Л. Н. Гольбиной и В. Н. Панферовым исследовании зрительно-пространственные функции не коррелировали с целым рядом более сложных перцептивных свойств — с наблюдательностью, опознанием объектов и константностью. Эти случаи могут быть отнесены к другому виду отношений зрительно-пространственных функций с другими психическими функциями, где они выступают в качестве необходимого условия перцептивной деятельности и отличаются избыточностью, создавая широкие возможности для формирования разного рода перцептивных процессов. Относительная самостоятельность, дискретность зрительно-пространственной функциональной организации свидетельствует о ее существенной роли в умственной деятельности и в то же время о значительных возможностях ее изменения в онтогенезе под влиянием разного рода внешних воздействий. Автономный характер зрительно-пространственных функций приводит к тому, что они должны принимать активное участие в управлении психическими процессами, выступать в качестве существенных механизмов регуляции поведения.

В философском плане автономность рассматривается как проявление всеобщего свойства материи, ее расчлененности, которая существует на всех уровнях материального мира и носит противоречивый характер. Каждый объект сочетает в своем бытии как относительную независимость, так и относительную обусловленность. Ни один из объектов или процессов в природе не является абсолютно изолированным.

Специальное рассмотрение автономности как общего свойства целостных объектов содержится в работах В. К. Прохоренко. Суть автономности, по мнению автора, состоит в противоречии независимости и обусловленности. «Автономность есть ограниченная или относительная независимость (дополненная, следовательно, в ряде пунктов зависимостью, обусловленностью), т. е. неразрывное единство независимости и обусловленности. Противоречие автономности отражает одну из важнейших сторон структуры, ибо в иных терминах автономность сочетает полярности выделенности объекта из окружающей среды и его взаимосвязи с другими телами, а фактор выделенное™ объекта выступает как предпосылка его внешней целостности, с одной стороны, и как результат расчлененности более сложной системы, с другой стороны; фактор же взаимосвязи объектов является предпосылкой внутренней целостности той системы, в состав которой эти объекты входят» [52, с. 29-30]. Важным для конкретного научного исследования является также положение В. К. Прохоренко о том, что автономность наиболее ярко выражена в системах управления. «Столь же трудно представить себе — пишет он, — такую сложную систему управления, как организм человека, в которой управляемая и управляющая системы были бы нерасчлененными... В крупном плане расчленение управляющей (нервной) системы человека начинается с расчлененности нервной системы на центральную, управляющую в основном поведением организма по отношению к внешней среде, и вегетативную, регулирующую функционирование внутренних органов. Обе эти системы автономны, т. е. относительно независимы в своей управляющей деятельности, но не оторваны одна от другой, а относительно взаимно связаны. Автономен каждый орган, каждая ткань и каждая клетка. Автономен и организм в целом. Уместно, по-видимому, говорить, что противоречие автономности в каждом конкретном случае имеет специфическую форму...» [52, с. 30].

Интересуясь происхождением адаптации, английский ученый У. Росс Эшби [71] считал, что она требует не только интеграции связанных между собой действий, но и независимости действий, не имеющих отношения друг к другу. По его мнению, новые формы ультрастабильной системы возникают благодаря известной разобщенности ее частей. Адаптация в этих случаях будет достигнута благодаря тому, что целое станет комплексом подсистем, внутри которых связи сильно развиты, но между которыми они более слабы.

Учитывая значение сенсорных систем в общей структуре отражательной деятельности, можно предположить, что они характеризуются, как и зрительно-пространственные функции, максимально выраженной автономностью. В исследовании Ф. Р. Гильмановой [18] в результате корреляционных расчетов на примере двух возрастных групп (17-18 и 20-25 лет) не было получено ни одного статистически значимого коэффициента между разными видами обонятельной чувствительности (запахи уксуса, мяты, пиридина) и абсолютными порогами ощущений сладкого, соленого, кислого, горького. Пороги слуховых и зрительных ощущений также не дали значительных корреляций ни между собой, ни с порогами обоих видов хеморецепции. Полученные Ф. Р. Гильмановой результаты согласуются с данными В. Д. Небылицына [47] и других исследователей, доказавших отсутствие статистически значимых линейных связей между показателями абсолютной чувствительности разных анализаторов (зрительного, слухового, кинестетического). В результате был сделан вывод о парциальности свойства чувствительности нервной системы в зависимости от сенсорной модальности.

В отличие от сенсорной сферы, которая характеризуется автономностью ее функциональных систем, психомоторика, напротив, является высокоинтегрированной структурой. При обследовании взрослых 19-27 лет Л. А. Головей выявила целостную психомоторную организацию, охватывающую различные двигательные системы разного уровня регулирования, от непроизвольных до графических и рабочих движений. В результате своего исследования она пришла к выводу, согласно которому «показатели силы, тремора, координации и точности движений, а также показатели быстроты и скорости, оказываются не случайным набором характеристик, а находятся в определенной взаимосвязи, определяемой как общебиологическими особенностями человека как индивида (с его возрастно-половыми особенностями), так и особенностями профессиональной деятельности, характеризующими человека как субъекта деятельности. Большое количество межфункциональных связей психомоторики подчеркивает тот факт, что двигательный анализатор, с одной стороны, существует не изолированно, а неразрывно с процессами метаболизма и общей жизнедеятельностью, с другой стороны, входит в основную структуру субъекта и личности» [20, с. 21].

Факт возрастной динамичности психомоторной структуры и корреляционных связей моторики с другими функциями был специально исследован Н. А. Розе [56] в группах взрослых 18-21 и 25-28 лет. Отмечая исключительную широту, сложность и динамичность функциональных связей психомоторики, психолог показывает, что с возрастом меняется количество и соотношение интра- и межфункциональных связей и, кроме того, меняется содержание их центрального звена.

Еще более сложным составом и возрастной динамикой обладают межфункциональные связи, которые лежат в основе формирования целостной структуры интеллекта. Е. И. Степанова и Л. Н. Грановская обобщили результаты комплексного исследования интеллектуальных функций в 18-35 лет. Благодаря корреляционному и факторному анализу удалось выявить сложноветвящиеся цепи корреляций между мнемическими, вербально-логическими и аттенционными функциями. Основные тенденции возрастной изменчивости структуры взаимосвязей интеллектуальных функций, отмечаемые Е. И. Степановой и Л. Н. Грановской, выразились в возрастании числа связей и их тесноты. Причем, наибольшее увеличение приходится на долю межфункциональных связей. Кроме того, происходит перегруппировка центральных компонентов структуры интеллектуальных функций. «Если в младшем макропериоде (18-25 лет) самым мощным, по данным корреляционного анализа, является показатель долговременной памяти, а за ним следует показатель логического мышления (ЛМ-7), то в старшей возрастной группе (26-35 лет) важное место занимают показатели логического мышления (ЛМ-7 и ЛМ-5). За ними следуют аттенционные показатели — объем и переключение внимания — и лишь потом показатели долговременной памяти, хотя они и продолжают оставаться центральными звеньями структуры» [65, с. 36].

Наряду с количественными и качественными изменениями функциональных структур, Е. И. Степанова и Л. Н. Грановская выявили стабильность их отдельных звеньев. К числу характерных для всего периода (18-35 лет) относятся, к примеру, связи логического мышления с показателями кратковременной, долговременной, образной памяти и непроизвольного запоминания. Эти связи свидетельствуют о взаимозависимости процессов переработки и преобразования информации в мышлении и ее запечатления, а также сохранения в процессах памяти. Такая же постоянная и тесная связь наблюдалась в указанных возрастах между показателями долговременной памяти и внимания.

Об относительном характере стабильности корреляций свидетельствует последовательный анализ межфункциональных структур от возраста к возрасту (по микровозрастным интервалам). «Младший из рассматриваемых макропериодов (18-25 лет) характеризуется более подвижной межфункциональной динамической структурой. Здесь наблюдаются большие различия структур при переходе от одного возраста к другому. По-видимому, этот период можно рассматривать как период становления целостности интеллектуальной системы. С 26 лет начинается относительная стабилизация межфункциональных структур на более высоком уровне интеграции. Создается впечатление, что в ранних возрастах зрелости преобладает относительная автономность, независимость интеллектуальных функций. С возрастом (26-29 лет) повышается интегрированность всей межфункциональной системы и, наконец, в более зрелый период (30-35 лет) вновь усиливается дифференциация отдельных сторон системы, но уже на более высоком уровне общей интегрированности» [65, с. 37].

Дальнейшие исследования в этом направлении, проведенные на контингенте лиц более старшего возраста (35-46 лет), показали, что «в более младших возрастах зрелости структура интеллекта характеризуется относительной автономностью и динамичностью в соотношении составляющих интеллект компонентов. В более же старших возрастах зрелости интегративность системы интеллекта оказывает положительное влияние на развитие каждой отдельной психической функции как составляющего компонента по принципу компенсаторности и регулятивности. Кроме того, усиливающаяся жесткость связей между функциями снижает возможности новообразования в структуре интеллекта. Такая противоречивость выражается обычно в высокой интеллектуальной продуктивности, проявляющейся в привычных условиях профессиональной деятельности взрослых и в затруднении овладения новыми видами деятельности» [66, с. 105]. Наиболее сильное влияние на уровень и структуру психических функций оказывает фактор образования — активное обучение и самообразование.

В другом цикле исследований, выполненном под нашим руководством [17; 36; 39; 68], были выявлены сложные структурные психические образования и чередование этапов относительно высокой и слабой интеграции познавательных функций, начиная с очень раннего возраста, в дошкольном и школьном периодах жизни. Наиболее отчетливо процесс расструктурирования функциональной системы наблюдается в подростковом возрасте, когда большинство корреляций внутри отдельных функций памяти, мышления, внимания, психомоторики и нейродинамических характеристик, между их различными сторонами и межфункциональные отношения в значительной степени ослабляются и теряют свой значимый характер. В более старших возрастах вновь происходит синтез отдельных функций, их свойств и образование новых структур. На процессы структурообразования психофизиологических функций оказывает интенсивное влияние учебно-познавательная деятельность, а также другие виды деятельности, к примеру спортивная подготовка школьников.

Итак, рассмотрение в онтогенезе процессов структурообразования психофизиологических функций выявило динамический, подвижный характер последних. Разная степень выраженности структурности и автономизации обнаруживается уже на сенсорном и сенсомоторном уровнях. И если для сенсорики, которая ориентирована на внешний мир, характерна дискретность ее организации, то для психомоторики, а также для внимания, памяти, мыслительной функции, напротив, оказываются типичными высокая степень интеграции отдельных компонентов, показателей и тесные, многообразные связи с другими психическими функциями. Разная степень ин-тегрированности функций наилучшим образом обеспечивает решение жизненно важных задач непосредственной связи индивида с окружающей средой или мобилизации внутренних возможностей в условиях деятельности.

Процессы структурообразования в онтогенезе проявляются по-разному, в виде различных типов построения функциональных связей, которые различаются по сложности и по степени «жесткости». Термин «жесткость» впервые был использован известным биологом А. А. Малиновским [41; 42] для определения широкого профиля различных систем, в том числе и биологических. Выделяя дискретные, корпускулярные и жесткие системы, ученый считал, что они встречаются в пределах каждого уровня организации материи. Кроме того, А. А. Малиновским были выделены промежуточные между жесткими и дискретными системы, которые строятся на основе различные принципов. «Гибридные» системы соединяют жесткие и дискретные типы путем их чередования на разных уровнях организации. Например, генный уровень носит дискретный характер; клеточные образования, ядро и плазма представляют собой жесткое взаимное дополнение; сходные клетки ткани составляют дискретную систему; различные функциональные физиологические системы (сердечно-сосудистая, дыхательная и т. п.) вновь жестко дополняют друг друга. Другой тип полужестких смешанных систем А. А. Малиновский назвал «звездным». Он характеризуется, с одной стороны, жесткой связью через центральное звено, а с другой — наличием в цепи конечных звеньев, которые могут удаляться и заменяться.

Специальное рассмотрение работы мозга, сточки зрения сочетания жестких и гибких звеньев, было осуществлено в работах Н. П. Бехтеревой [10], В. И. Медведева [43]. Выделяя звенья разной степени жесткости, они полагали, что сочетание жестких и гибких звеньев способствует экономичности, исключительной гибкости и адекватности деятельности систем мозга у высшей нервной деятельности.

Принцип многообразия способов интеграции в работе биологических систем, в том числе центральной нервной системы, в максимальной степени реализуется в психофизиологической деятельности мозга. При этом следует вспомнить, что психические структуры индивидной организации человека отличаются чрезвычайной сложностью, многокомпонентностью своего состава. Сложность психических структур усиливается за счет их иерархической многоуровневой организации и наличия таких функциональных систем, которые выполняют роль интеграторов психической деятельности (речевая, мыслительная функции, память, внимание, моторика). Главная особенность психофизиологических структур состоит в том, что они формируются при жизни в ходе индивидуального развития человека, его познавательной деятельности. При этом на протяжении всего жизненного цикла, а не только в период роста, психофизиологические системные образования характеризуются отчетливо выраженной динамичностью. Любая функциональная структура включает в себя как относительно устойчивые, так и подвижные в возрастном плане звенья. Иными словами, она относится к сложному, смешанному типу связей.

§ 3. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ЛИЧНОСТИ

В психологической науке личность рассматривается как сложное, динамическое, структурное образование. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «современная психология все более глубоко проникает в связь, существующую между интериндивидуальной структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, и интраиндивидуальной структурой самой личности» [7, с. 149]. В. Н. Мясищев [46], определяя единстволичности, имел в виду такие основные ее характеристики, как направленность, уровень развития, структурные особенности, с которыми связана мера и своеобразие ее целостности. Не только личность в целом, но и ее характер определяются в его концепции в качестве структурной интеграции отношений. Л. И. Божович также отмечала, что направленность как устойчивое отношение личности имеет существенное значение для процессов ее развития и структурообразования. Она писала: «...Целостная структура личности определяется прежде всего направленностью» [11, с. 422].

Рассматривая становление личности, А. Г. Ковалев определяет направленность, способности, темперамент в качестве сложных структур, формирующихся в процессе жизни. Он полагает, что «развитие идет от разрозненных свойств к сложным интегральным образованиям, или структурам: направленность, способности, характер. Синтез структур характеризует целостный духовный облик человека» [29, с. 38]. Многообразие структур, которые представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения, влияет, по его мнению, на характер внутренних противоречий личности.

Концепция динамической структуры личности К. К. Платонова [51] строится на основе генетического принципа. Автор подчеркивал, что личность изменяется как в процессе истории человечества, так и в процессе индивидуального развития. Человек родится биологическим существом, а личностью становится в процессе онтогенеза, путем усвоения общественно-исторического опыта человечества. Структура личности, по его мнению, образуется в результате взаимодействия четырех групп-качеств, или подструктур, а именно: биологически обусловленных особенностей личности, темперамента, возрастных и половых свойств; особенностей ее отдельных психических процессов; уровня ее подготовленности, опыта в виде знаний, навыков, умений и привычек; социально обусловленных качеств». Каждая из подструктур характеризуется разным соотношением биологического и социального. Доминирующее влияние в системе личности имеет социальная подструктура: мировоззрение, направленность, потребности и интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические представления. При этом далеко не все стороны взаимодействуют между собой; наиболее общим является взаимодействие социальных свойств с другими сторонами личности.

Б. Г. Ананьев рассматривал в качестве подструктур человека личность, субъекта деятельности, индивида и индивидуальность. Психическое развитие в этих высших формах психики есть также процесс преобразования структур разного типа. Преобразование интериндивидуальных связей в интраиндивидуальные является, по его мнению, обязательным условием образования структуры личности и ее характера. Сложившиеся интраиндивидуальные структуры Б. Г. Ананьев считал внутренними механизмами социального поведения человека. «Сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями, комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития. Ограничение, или тем более разрыв социальных связей личности нарушают нормальный ход человеческой жизни и могут быть одной из причин возникновения неврозов и психоневрозов. Распад самих социальных объединений (интериндивидуальных структур) влечет ломку интраиндивидуальной структуры личности, возникновение острых внутренних кризисов, дезорганизующих индивидуальное поведение» [7, с. 149].

В исследовании Н. А. Волковой [15], выполненном под нашим руководством, были выявлены динамические корреляционные связи, образующие структуры ценностных ориентации, характера и самосознания на протяжении школьного периода развития и в студенческом возрасте. Изменения корреляционных структур выражаются в том, что с возрастом в процессе учебной деятельности происходит нарастание их интегрированности, которое характеризуется неравномерностью и сочетается с моментами деструкции. Это создает возможность целенаправленного воздействия на формирование ценностных ориентации. В младшем школьном возрасте структурообразующим компонентом является ориентация на нравственные ценности. В подростковом возрасте имеют место деструктивные процессы, которые сменяются усилением связности показателей, где в центре оказываются интеллектуально-волевые ценности. В старших классах учащиеся ориентируются главным образом на социальные ценности. Динамика связей ценностных ориентации с другими подструктурами личности выражена в том, что моменты усиления интеграции различных сторон личности чередуются с фазами ее ослабления. В подростковом возрасте выражены связи ценностных ориентации преимущественно с показателями самосознания.

Позднее образуются связи ценностных ориентации с различными сторонами характера. Таким образом, результаты исследования, проведенного Н. А. Волковой, выявили значение школьного периода для процесса интенсивного становления основных компонентов личности как сложных структурных образований и формирования их взаимосвязанности, интегрированности.

Б. Г. Ананьев определил принципы построения структуры личности на протяжении ее жизненного пути. «Структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономность каждого из них» [7, с. 162].

Выделяя в качестве одной из главных характеристик развития личности и индивидуальности момент образования связей, наряду с другими количественными и качественными характеристиками развития, В. С. Мерлин сосредоточил внимание на выявлении много-многозначных связей между разными иерархическими уровнями индивидуальности. В результате исследований он пришел к выводу о том, что «развитие всех разноуровневых связей (между нейродинамическими, психодинамическими и личностными свойствами) имеет тенденцию к увеличению много-многозначности» [44, с. 149].

Возрастная изменчивость, становление сложных и многообразных структур человека как личности, субъекта деятельности и индивидуальности осуществляется под действием ведущих факторов: воспитания, обучения, различных видов деятельности, познания и общения.

Итак, значение структурно-генетического подхода к психическому развитию состоит в том, что путем установления корреляционных отношений психических функций, свойств и процессов в различных системах человека решаются три основные группы вопросов. С помощью корреляционного анализа определяется степень целостности развития, сопряженности его элементов. Структурно-генетический подход позволяет также выявить многокачественность как одну из главных черт развития путем описания структурных новообразований. И, наконец, знания и учет характера взаимосвязей, степени связности отдельных сторон психики в различные периоды жизни позволяют решать учебные и воспитательные задачи управления процессом их развития.

В процессе воспитания в первую очередь учитываются те связи, которые формируются между соответствующими частями воспитания и сторонами развития детей. Б. Г. Ананьев [8] называл эти связи гомогенными. Они представляют собой связи умственного воспитания, образования и обучения с умственным развитием. По типу гомогенных связей складываются отношения физического воспитания, гигиенической организации режима жизни и физического развития, нравственного воспитания, педагогической организации образа жизни и нравственного развития.

Однако главный результат процесса управления развитием в целом состоит в том, что гомогенные связи нельзя искусственно обособлять от другого рода связей, гетерогенных, которые представляют собой перекрестные отношения между разнородными компонентами воспитания и развития. Как писал Б. Г. Ананьев, «между всеми компонентами воспитания и развития существуют взаимосвязи прямые и обратные, положительные и отрицательные, непосредственные и опосредованные» [8, с. 5]. Речь идет о том, что, к примеру, факторами умственного развития является не только процесс умственного воспитания, образования и обучения, но и физическое, а также нравственное воспитание, педагогическая организация образа жизни в целом. В результате специальных экспериментальных исследований было показано наличие корреляций между показателями интеллекта и спортивными достижениями [14]. Кроме того, оказалось возможным посредством корреляционных отношений стимулировать умственное развитие путем направленного физического воспитания в различные периоды школьного онтогенеза [64].

Специфика формирования структуры личности и ее различных компонентов и подструктур состоит в том, что судить об эффективности разного рода связей, гомогенных и гетерогенных, на небольшом отрезке времени почти невозможно. Специально подчеркивая эту важную мысль, кроме непосредственных эффектов, проявляющихся вслед за данным воздействием, Б. Г. Ананьев имел в виду существование отсроченных и более обобщенных результатов. При этом особенно важны наиболее отдаленные влияния, проникающие в самую глубину структуры личности и ее жизненного цикла, формирующие долговечные эффекты и механизмы, необходимые для ее дальнейшего развития.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит значение структурно-генетического подхода для понимания индивидуального развития человека и его психики?

2. Каким путем определяются взаимосвязи различных психофизиологических функций?

3. Каким образом может быть использован корреляционный механизм психического развития в практике «обучения и воспитания?

4. В чем заключается сложность формирования личности как интегрального образования? По каким принципам строятся корреляционные отношения в структуре личностных свойств человека?

ЛИТЕРАТУРА

1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20.

2. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года / Там же. — Т. 42.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы / Там же. — Т. 20.

4. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека.-Л., 1977.

5. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

6. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л., 1974.

7. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. - М., 1980. - Т. 1.

8. Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А.,Дворяшина М.Д. Индивидуальное развитие и константность восприятия. — Л., 1968.

9.  Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.

10.  Бехтерева Н. П. Нейродинамические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1974.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

12. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) / Редколл.: Я. И. Петров (отв. ред.), Л. Н. Фоменко. — М, 1984.

13. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых/ Под ред. Е. И. Степановой. — Л., 1974.

14. Волков В. В. Исследование психического и физического развития учащихся 4-8 классов // Дисс.... канд. наук. — Л., 1976.

15. Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1983.

16. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

17. Гизатуллта Д. X. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе // Дисс.... канд. психол.наук: 19.00.01. — Л., 1984.

18. Гильманова Ф. Р. Исследование индивидуально-типических особенностей обоняния в структуре сенсорной организации человека//Дисс.... канд. наук. — Л., 1973.

19. Глубокие структуры головного мозга человека в норме и патологии / Отв. ред. Н. П. Бехтерева. - М., Л., 1966.

20. Головей Л. А. Опыт изучения психомоторной организации человека // Дисс. ... канд. наук. — Л., 1975.

21. Голъбина Л. Н. Пространственно-различительные функции зрения и их связь с индивидуальным развитием //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1970.

22. Голъбина Л. Н., Панферов В. Я. О роли различных зрительных функций в продуктивном восприятии: Теоретическая и прикладная психология в Ленингр. ун-те / Под ред. Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева. — Л., 1969.

23. Гращенков Н. И., Лурия А. Р. О системной локализации функций в коре головного мозга // Неврология и психиатрия. — 1945. — № 1.

24.  Дарвин Ч. Соч.: В 9 т. / Под ред. Л. С. Берг, Н. И. Вавилова. - М., 1935-1959.

25. Дворяшина М.Д. Онтогенетические изменения перцептивной константности человека // Дисс.... канд. наук. — Л., 1965.

26. 3емцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. — М., 1956.

27. 3инченко В. П., Вергилес М. Ю. Формирование зрительного образа. — М., 1969.

28. Клоссовский Б. Н., Космарская Е. Н. Изменение головного мозга после полного выключения зрительного, слухового, вестибулярного и обонятельного рецепторов в раннем возрасте // Журнал высшей нервной деятельности. — 1956. — Т. 6. — Вып. 3.

29. Ковалев А. Г. Психология личности. — Л., 1963.

30. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. Л., 1983.

31. Компоненты адаптационного процесса / Отв. ред. В. И. Медведев. — Л., 1984.

32. Кремянский В. И. Структурные уровни живой материи. — М., 1962.

33. Кремянский В. И., Веденов М. Ф. Информация и системный подход в биологии. — М., 1980.

34. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 3, 4.

35. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М, 1986.

36. Куткене Л. А. Этапы развития эвристического поиска при решении задач конвергентного типа // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1976.

37. Кювье Ж. О переворотах или изменениях на поверхности земного шара в естественно-описательном и историческом отношении. — Одесса, 1840.

38. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1.

39. Лукомскоя С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика//Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.02. — Л., 1979.

40. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962.

41. Малиновский А. А. Биология человека. — М., 1973.

42. Малиновский А. А., Смирнова Е. А., Швидченко Л. Г. Эффективность некоторых типов полужестких систем: Системные исследования / Редколл.: И. В. Блауберг, В. П. Зинченко, В. Ж. Келле н др. - М., 1974.

43. Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций че ловека при действии экстремальных факторов. — Л., 1982.

44. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986

45. Методологические вопросы и медицинские исследования / Под ред. Н. П. Бехте ревой. - Л., 1987.

46. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

47. Небылицын В. Д. Индивидуальные различия в зрительном и слуховом анализато ре по параметру сила—чувствительность // Вопросы психологии. — 1957. — №4

48. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы. — М., 1966.

49. Образ жизни студента / Под ред. В. Т. Лисовского. — Л., 1987.

50. Павлов И. П. Полн. собр. соч.: В 6 т. - М., 1951-1952. - Т. 3.

51. Платонов К. .К. Структура и развитие личности/Отв. ред. Л. Д. Глоточкин. — М., 1986.

52. Прохоренко В. К. Методологические принципы общей динамики систем. — Минск, 1969.

53. Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1987.

54. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1972.

55. Развитие психологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. — М., 1977.

56. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. — Л., 1970.

57. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление:Социальная психология личности / Научи, ред. А. А. Бодалев. — Л., 1974.

58. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. — Л., 1969.

59. Рыбалко Е. Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в связи с фактором учебной успешности: Проблемы общей и инженерной психологии / Ред. колл.: А. А. Бодалев (отв. ред.), В. А. Ганзен, А. А. Крылов, Е. Ф. Рыбалко. — Л., 1976.

60. Рыбалко Е. Ф., Полиэктова С. А. О мнемической и учебной успешности студентов: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. — Л., 1976. — Вып. 3.

61. Северцов А. Н. Собр. соч.: В 3т. Т. 3: Общие вопросы эволюции/Ред. И. И. Шмальгаузен. - М„ Л., 1945. - Гл. 3.

62. Сержантов В. Ф. Философские проблемы биологии человека. — Л. 1974.

63. Сеченов И. М. Избр. соч. - М., 1952. - Т. 1

64. Стамбулова Н. Б. Исследование развития психологических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1978.

65. Степанова Е. И., Грановская Л. Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых // Вопросы психологии. — 1975. — № 1.

66. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой и Я. И. Петрова. — Л., 1979.

67. Ухтомский А. А. Собр. соч.: В 5 т. - Л., 1945-1954.

68. Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1984.

69. Шмалъгаузен И. И. Проблемы дарвинизма. — Л., 1969.

70. Шмальгаузен И. И. Избр. труды. — М., 1982.

71. Эшби У. Конструкция мозга. — М., 1962.

Глава 5

ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Детерминистический подход входит в качестве отдельного аспекта в систему многоаспектного знания о психическом развитии и направлен на раскрытие его сущности, движущих сил. Включенность человека в разного рода развивающиеся системы, экологические и социальные, определяет чрезвычайную сложность и разнородность детерминации индивидуального развития, обусловленность его биологическими и социальными законами. При этом важно учитывать и роль самого человека как субъекта труда, общения и познания в его психической эволюции.

§ 1. РОЛЬ ТРУДА, ОБЩЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Говоря о человеке как индивиде, включающем элементарные психические свойства мозговой деятельности, допустимо рассматривать и учитывать взаимодействие человека в этом качестве с абиотическими и биотическими факторами экологической макросистемы и с социальным окружением. Развитие индивида осуществляется как процесс роста, поскольку качественная определенность механизмов элементарных психических форм (сенсорики разной модальности, темпераментных особенностей, органических потребностей) задана генетической программой, определена индивидуальными особенностями мозговых механизмов, фиксирующих основные связи 'человека как представителя вида с экологическими условиями в системе «человек-природа».

Изменения темпов роста той или иной элементарной психической формы зависят от степени интенсивности функционирования (тренировки и упражнений) психофизиологических структур. Вместе с тем рассмотрение индивидной организации в целом выявляет также и структурные преобразования качественного порядка, что позволяет отнести изменения на индивидном уровне к процессам развития в собственном смысле.

С момента рождения развитие элементарных психических функций и удовлетворение естественных потребностей осуществляется не в процессе прямых контактов ребенка с природными условиями, а опосредованно, через социальное окружение, поэтому, будучи беспомощным, он с момента рождения ориентирован на взрослого, на его распознавание. Именно эти связи со взрослым и способствуют развитию индивидной организации ребенка. Среда развития создается, организуется также самими взрослыми. Поэтому с самого начала непосредственные связи «человек—природа» весьма сужены и многообразно опосредованы социальными воздействиями как взрослых, так и создаваемой ими искусственной средой. Следует заметить, что с каждым новым поколением роль искусственной среды в развитии человека и его индивидной организации усиливается. Ярким примером тому служит включение в окружение ребенка современных разнообразных средств массовой информации, что может иметь для малыша самые различные последствия.

Но человек — не только представитель вида. Как член общества, он осуществляет свою жизнедеятельность и развивается в социальной макросистеме в качестве общественного индивида и, следовательно, детерминируется ее условиями и факторами. К последним относится совокупность социально-экономических, политико-правовых, идеологических факторов. Основная специфика психического развития в системе «человек—общество» заключается в том, что о.но осуществляется путем включения человека в многообразные формы и виды общения, познания и деятельности и опосредуется историческим опытом и уровнем культуры, созданной человечеством. Как писал Б Г. Ананьев [4], деятельность в качестве фактора человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания от общественного бытия. Развитие человека в процессе взаимодействия его с основными элементами общества, с производительными силами и производственными отношениями, происходит по мере включения его в социальную систему посредством общения и познания, различных видов деятельности (учебно-образовательной, профессиональной и др.) при выполнении социальных ролей и функций. Труд имеет универсальное значение как для воспроизводства материальной жизни общества, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого человека.

Специфика развития социального индивида выражается также и в том, что программа этого типа психического развития создается самим обществом и реализуется через системы обучения и воспитания в соответствующих социальных институтах. К наиболее сложным эффектам относятся психические особенности личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Основные факторы психического развития человека имеют целый ряд особенностей, которые обусловлены требованиями общества. Первая особенность связана с социальной программой общества, направленной на формирование всесторонне развитой личности как субъекта общественно полезной трудовой деятельности. Другой особенностью является множественный, полигенетический эффект факторов развития. В наибольшей степени он присущ основным факторам (учение, труд, игра), что в чрезвычайной степени ускоряет психическое развитие в целом и прежде всего таких его сложных, многокомпонентных психических образований, как интеллект, личность, индивидуальность, субъект различных видов деятельности и общения. Третьей особенностью является вероятностный характер действия различных детерминант на развитие психики в силу того, что их влияние носит множественный и разнонаправленный характер. Следующая особенность заключается в том, что по мере образования внутренних психологических регуляторов поведения в результате воспитания и самовоспитания в качестве детерминант развития начинают выступать субъективные факторы, которые действуют наряду с внешними и определяют направление, темпы и содержание психического развития человека [6]. На детерминирующую роль так называемых вторичных факторов впервые обратил внимание С. Л. Рубинштейн [43; 44]. К числу таких субъективных детерминант следует отнести целеустремленность личности и стремление к реализации индивидуальной жизненной программы [34]. И, наконец, еще одна особенность детерминант психического развития выражена в их динамичности. Для того чтобы способствовать развитию, сами факторы должны изменяться и по содержанию, и по форме, опережая достигнутый уровень психического развития. При этом важны преобразования не только в отдельном факторе, но и в системе «полифакторного поля» (В. П. Кузьмин). Это, в частности, выражено в смене ведущего или основного типа деятельности [4; 31; 43].

Итак, к числу наиболее общих черт, характеризующих детерминанты психического развития человека, относятся их вероятностный характер, полиэффективность воздействия, усиление роли субъективного фактора по мере развития человека, их динамичность, опережающая психическое развитие, направленность на развитие активных форм психики (мотивация, целеустремленность, произвольность и т. д.).

К числу фундаментальных и наиболее общих детерминант развития следует отнести общение [25; 34], различные коммуникативные структуры, которые приводят к многообразным новообразованиям в индивидуальной жизни человека и по своей природе являются субъектно-объектными отношениями, которые стимулируют развитие активных форм психики и поведения.

С самого начала в период роста и на протяжении всей жизни существенно важное значение для развития человека имеют межличностные отношения. Прежде всего через прямое и. опосредованное общение со старшими передается опыт поколений. К тому же только посредством общения формируются социальные формы психики (речь, произвольные формы и механизмы памяти, внимания, мышления, перцепции, свойства личности и др.). И, наконец, целенаправленное общение со взрослыми при обучении приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне ближайшего развития» [13].

Полигенетический эффект общения и речевого развития выражается в качественной перестройке познавательной организации ребенка, ее эмоцонально-волевой сферы. Наряду с этим коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют структуру и механизмы развития личности. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев, это происходит потому, что благодаря общению поступок одного человека становится обстоятельством жизни других людей, а их экспрессивные действия в свою очередь сказываются на поведении данного человека. Взаимопереход поступка и обстоятельства, события жизни и деятельности людей характеризует различные виды коммуникаций. Посредством накопления опыта общения формируются коммуникативные свойства личности, которые выступают в качестве первичных, базальных для формирования сложной системы нравственных качеств личности. Важно подчеркнуть и тот факт, что формирование высоких инстанций личности, ее самосознания, рефлексивных свойств и саморегуляции происходит в процессе общения на основе познания других людей. Таким образом, «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов в социальной детерминации индивидуального развития» [4, с. 166].

Психическое развитие осуществляется и в процессе усвоения духовных ценностей, через средства массовой коммуникации, чтение книг, знакомство с искусством, усвоение жизненных и научных понятий, через научную деятельность и т. д. При этом имеет место синтез познания и общения, поскольку познание может осуществляться при непосредственном взаимодействии людей, и в структуру общения наряду с другими включается коммуникативный компонент. Б. Г. Ананьев отмечал, что воздействие науки и искусства на формирование индивидуального сознания бесконечно многообразно. Это воздействие составляет важную форму социальной детерминации индивидуального сознания. Роль искусства в развитии различных сторон личности школьников и взрослых раскрывается в работе В. Е. Семенова [48]. Так, согласно проведенным экспериментам в группах, ориентированных и не ориентированных на музыку, поэзию, по-разному выражены характеристики психики, относящиеся к эмоциональной, интеллектуальной и нравственной сфере личности. В работе И. Н. Инмухаметова (1989), выполненной под нашим руководством, показаны не только уровневые, но и структурные изменения в эмоциональной и личностной сферах школьников, ориентированных и не ориентированных на искусство.

Особую роль играют те стороны психики, которые обеспечивают внутреннюю активность, субъектность человека при многообразных способах и формах интериоризации культурных ценностей, познания природы и общества. К ним относятся прежде всего многообразные интересы, различные виды эмоционального и осознанного отношения к тому, что является предметом усвоения и познания. Формируясь в процессе познания, познавательный интерес становится внутренним стимулом, побуждающим к дальнейшему активному усвоению новых знаний и умений.

Наряду с общением и познанием в качестве важнейшей социальной детерминанты индивидуального развития человека выступает труд. Развитие человеческой сущности неотделимо от трудовой практики. Труд есть «первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека» [1, с. 486]. Это и другие известные положения марксизма о том, что человек, преобразуя окружающую природу, в то же время изменяет самого себя, стали основополагающими идеями теории индивидуального развития. В этой связи следует отметить, что преобразующее влияние труда на человека носит универсальный, многообразный характер, относится ко всем сторонам развития человеческой психики. Психическое развитие в трудовой деятельности является сложной, многоаспектной проблемой, изучение которой осуществляется в нескольких направлениях.

Изменения показателей различных психических функций в качестве определенного результата трудовой деятельности рассматривались в ряде работ. Во всех без исключения исследованиях, как мы уже говорили, выявился факт значительного улучшения разных видов чувствительности — зрительной, слуховой, вкусовой в том случае, когда они выступали как важные профессиональные характеристики у представителей различных специальностей. Развитие профессионально важных качеств в процессе деятельности осуществляется различным образом. Те качества или функции, которые прямо связаны с целями и задачами деятельности и их реализацией, непосредственно обеспечивают результаты их решения, развиваются наиболее быстрыми темпами и более интенсивно. Это, в первую очередь, относится к интеллектуально-волевым свойствам и процессам. Профессионально значимые характеристики, относящиеся к системе качеств личности и субъекта деятельности, также прогрессируют, однако в силу более сложной специфики их образования — более медленными темпами.

Все многообразные, неравномерного характера изменения разных групп профессионально значимых свойств происходят при условии положительного отношения к своему труду и избранной профессии. Такое отношение является наиболее интегрированным и обобщенным субъективным регулятором выполнения человеком той или иной деятельности.

Рассматривая факторы индивидуального развития, Б. Г. Ананьев [3] отводил труду особую роль. Он подчеркивал, что формирующееся сознание человека, начиная с раннего возраста, является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их конвергенции, а не только познания и общения, и что главной ценностью, образующей внутренний мир человека, является субъективное отношение к труду. «С этой ценностью связано развитие личности как деятеля — производителя материальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интересов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т. е. самых существенных мотивов поведения человека» [4, с. 175]. Именно посредством основных социальных видов деятельности (труд, общение, познание) созидается и существует, по мнению Б. Г. Ананьева, индивидуальность человека, опосредуется и развивается его природа, в том числе основные свойства нервной системы. «Эффектами конвергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития» [4, с. 186].

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что психическое развитие во всем его многообразии и сложности является результатом совокупного действия многих факторов, среди которых основное значение имеют те виды деятельности, где человек, начиная с раннего детства и на протяжении всей своей жизни, выступает субъектом общения, познания и труда.

§ 2. ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — педагогической, производственной, медицинской — показывает ее значение для психического развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития личности и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отношений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий инстинкт по аналогии с играми животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры характерна для большинства представителей зарубежной психологии. Однако для понимания происхождения и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедеятельности. Действительно, дети легко и с большим желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые формируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки инстинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные возможности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, познания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возникает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной "спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то все формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидактической, театрализованной и т. д. — представляют собой те или иные интеграции элементов познания и общения» [4, с. 164].

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, телепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, «играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет» [43, с. 594]. В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определенным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Иначе говоря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития» [12, с. 74]. Им были намечены основные направления изменений в познавательной и эмоционально-волевой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мышления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и самоопределения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, координируя свое поведение с игровыми правилами. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [12, с. 68-69]. Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития. На это обратил внимание еще К. Д. Ушинский: «В игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [51, с. 439]. Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недостаточно развита самостоятельность, не умеют играть или играют мало и плохо [57].

Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру, которая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации. По намечающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда заявляют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании В. П. Вальковой, выполненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента использовалась социометрическая методика. Примерно половина детей (48-56 % ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.

Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с Л. С. Стрепачевой исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Ориентация на игру не входит у них в интеллектуальную структуру, а игровой мотив отрицательно коррелирует с показателем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам процесс учебной деятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющийся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.

Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не всякая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сторон жизни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформирующих представление о социально-нравственных ценностях.

Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового действия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных предметных действий к игровым. На первом году жизни создаются предпосылки игрового действия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение, ощупывание, хватание и др.), и на этой основе возникают первичные формы игры. «Повторные и цепкие движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода» [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общим развитием говорят Р. Я. Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [32]. При госпитализации и отсутствии педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от интеллектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Г. Л. Выготская [10], например, показала, что при задержках в усвоении речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре. Словесное формулирование игрового замысла, действий способствует сокращению и обобщению игровых действий и переносу их на новые предметы и ситуации.

К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влиянием взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Эльконин [57] называет основные черты этого процесса. Во-первых, отделение действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, использование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в своих действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых. Приведем пример [57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пишет, затем берет палочку, переворачивает вверх дном корзинку и водит палочкой. Здесь наблюдается переход закрепленных движений с предметами к замещенному игровому действию.

Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается в эмоционально-волевой сфере, в игровой мотивации, которая непосредственно связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании играть. Мотивы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых персонажей. Игровые установки могут быть весьма разнообразными и образовывать своего рода иерархию. Наряду с общим желанием играть во что-либо, у ребенка при выборе той или иной игры могут быть предпочтения. Над реальными игровыми целями надстраивается ряд целей, связанных с ролями и их действиями («вылечить», «накормить» и т. д.). В соответствии с установками, которые с возрастом усложняются, переходя от направленности на функциональные, предметные игры к установкам на ролевые и сюжетные, детьми выбираются и соответствующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов и на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объектов, а также партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания, проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя зависимость, безынициативность.

В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ориентирована на процесс, на проигрывание ситуаций, а не на реальный результат) игра представляет практически неограниченные возможности для воспроизведения всего того, что окружает ребенка: различных форм поведения, видов деятельности — учебной, трудовой, профессиональной. Поскольку в игре осуществляется процесс психического развития, особенно важным является то, что именно усваивает ребенок, на что направлены его игровые установки.

Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об объектах, о человеческих

Таблица   5.1

Острота зрения в условиях эксперимента и игры (дистанция в см)*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра	Прирост дистанции, %
4-5	283	331	17,2
5-6	287	372	29,8
6-7	332	430	30,2

Источник: Ендовицкоя Т. В. К вопросу о развитии зрительных ощущений у детей дошкольного возраста // Известия АПН СССР. - М., 1955. - Вып. 64.

качествах и отношениях. На познавательное значение игры обратил внимание А. В. Запорожец [19]. Он писал о том, что в играх создаются благоприятные условия для усвоения знаний и умений потому, что игра вооружает доступными способами активного воссоздания, моделирования событий, деятельности, отношений. Причем, в психике под ее влиянием происходят два рода изменений. В дидактических играх усваиваются знания и умения; в ролевых — развивается способность создавать системы обобщенных, типичных образов и совершать их мысленные преобразования подобно тем, которые раньше совершались с реальными материальными предметами. Подчеркивая общевоспитательную роль игры, А. В. Запорожец писал о развитии способностей к творческому воображению, произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию в процессе игры. Он пришел к выводу о том, что в процессе игры «трудно переоценить развитие способности к воображению или образному мышлению для последующего развития» [19, с. 242]. По его выражению, это — «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления. Таким образом, речь идет не только об усвоении знаний, но и о психологических механизмах, о развитии самих форм познания, о воображении и мышлении в процессе игры. В этой связи крайне важны исследования, в которых демонстрируются прогрессивные изменения психофизиологических функций при включении детей в различные игровые ситуации.

В работе Т. В. Ендовицкой [17] было показано значительное улучшение остроты зрения у детей дошкольного возраста в процессе игры, по сравнению с данными, полученными в лабораторном эксперименте. В игре «Охотники» дети должны были определить направление разрыва кольца Ландольта. Острота зрения определялась по дистанции, с которой решалась эта задача (см. табл. 5.1).

Независимо от условий и в игре, и в эксперименте наблюдается улучшение остроты зрения с возрастом. В игре, где по направлению разрыва кольца охотник должен был определить местонахождение зверей и где острота зрения выступала в качестве средства достижения игровой цели, во всех возрастных группах были получены гораздо лучшие результаты.

В исследовании 3. В. Мануйленко [36] было показано значительное улучшение произвольного поведения в условиях игры, где дети выполняли роль «часового», который должен был длительное время сохранять заданную позу (см. табл. 5.2).

В данной работе достаточно отчетливо видно значительное улучшение показателя произвольного поведения в условиях коллективной ролевой игры у дошкольников 3-6 лет. Сохранение позы было главным признаком роли «часового» и также, как и острота зрения в предыдущем исследовании, выступало в качестве средства решения игровой задачи. Однако в 6-7 лет данный тип игры для развития произвольного поведения оказывается

Таблица 5.2

Средняя длительность сохранения позы в экспериментальных и игровых условиях (в сек)*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра	Прирост длительности
3-4	118	83	в 4,6 раза
4-5	135	257	в 1,7 раза
5-6	312	355	в 1,7 раза
6-7	720	720	-

* Источник: Мануйленко 3. В. Развитие произвольного повеления v детей дошкольного возраста//Из-вестия АПН РСФСР.- М„ Л., 1948. - Вып. И.

уже недостаточно эффективным. В этом возрасте вступают в действие другие, соревновательные стимулы. Это подтверждается результатами других экспериментов 3. В. Мануйленко, где показано влияние соревновательной мотивации на сохранение требуемой позы у дошкольников 6-7 лет. В этой серии экспериментов дети сохраняли позу гораздо дольше (900 сек), чем в других сериях (720 сек).

В условиях игры у дошкольника ускоренный рост происходит не только в сенсорно-перцептивной и двигательной системах, но и в мнемической. В исследовании Э. М. Истоминой [21] изучение вербальной памяти дошкольника было осуществлено в лабораторном эксперименте, когда детям предлагалось запомнить и воспроизвести пять конкретных слов, и в игровой ситуации, где дети выполняли роль «покупателя» и воспроизводили нужные пять слов, называя по памяти те предметы, которые они должны были купить в «магазине» (см. табл. 5.3).

Как и в предыдущих исследованиях, улучшение продуктивности памяти наблюдалось в условиях игры, когда запоминание названий предметов выступало в качестве средства выполняемой роли.

В последнее время появились и другие работы, где изучалось влияние игры на развитие мыслительных процессов, специальных и общих способностей детей [27].

А. В. Запорожец справедливо считал, что в игре продолжается обучение в широком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо выяснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Воспитатель же выполняет функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности [19, с. 239]. Вместе с тем важно учитывать типологию игр. Их использование в педагогических целях требует учета и выбора наиболее благоприятных возрастных периодов для оптимального сочетания игрового содержания и познавательной задачи. Результаты приведенных исследований показывают, что эффективность игр определенного содержания в развитии вербальной памяти и сенсорно-перцептивной функции увеличивается с возрастом, а влияние конкретного вида игры на произвольное поведение ребенка, напротив, с возрастом уменьшается.

В игре происходит дальнейшее развитие не только субъекта познания, но и субъекта общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опыта и процесс формирования личности. Как отмечал Д. Б. Эльконин [56], ребенок особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, с его деятельностью и отношениями с другими людьми. В усвоении человеческих отношений он видел сущность игры ребенка.

Таблица 5.3

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях эксперимента и игры*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра
3-4	0,6	1,0
4-5	1,5	3,0
5-6	2,0	3,3
6-7	2,3	3,8

* Источник: Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., Л., -1948. - Вып. 14.

В работе Н. В. Королевой [26] показано, что ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время в том случае, если детей знакомили с деятельностью человека, с его отношением к другим людям, к предметам. Если же главное внимание было уделено рассмотрению самих предметов, знакомству с их качествами и назначением, то игра не возникала даже при специальном стимулировании. В играх происходит ускорение процесса социального развития, поскольку в них дети имеют дело с такими отношениями, которые в реальной жизни являются для них еще недоступными (производственные, семейные и др.). В исследовании Н. В. Королевой показано, что, играя в мастерские, воспроизводя разделение функций между рабочими, дети с удовольствием входили друг с другом в отношения соподчинения и взаимной помощи. Перенос норм коллективного поведения за пределы игр, в реальные отношения показывает воспитательную ценность социального содержания игр для становления личности и субъекта деятельности [9; 18].

Педагогический опыт А. С. Макаренко привел его к убеждению в том, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего] ребенка и гражданина» [35, с. 122].                                                                  

Игра является универсальной и в то же время сложной формой психического развития, когда происходит становление не только субъекта познания, но и общения. Онтогенез коммуникативной потребности следует рассматривать в более широком внеигровом контексте, как результат взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, в процессе которого формируются разнообразные мотивы и средства общения [33]. Преимущественное значение игры состоит в том, что в ней ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или игровыми правилами строит сам свои отношения в качестве субъекта общения. В одних играх он выполняет роль сына или дочери и проявляет соответствующий стиль общения, подчиняясь требованиям «отца» или «матери», а в других — играет роль учителя, воспроизводя совсем другие способы общения. В игре происходит, активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, умением строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью.

Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют личные качества ребенка, способствуя или препятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности. На основе как индивидных (темперамент и др.), так и личностных особенностей в игровом общении продолжают формироваться коммуникативные качества: умение действовать согласованно в соответствии с общей целью, умение организовать коллективную игру, сообща пользоваться игровым материалом [56; 58]. На основе этих базальных качеств, отражающих структурный аспект игрового общения, идет построение содержательных личностных характеристик, дальнейшее формирование нравственных качеств.

Таким образом, выделяются два уровня коммуникативных качеств: первичные, структурные, без которых невозможна вообще совместная игра, и вторичные, содержательные качества, выражающие нравственные нормы и ценности общества. Они усваиваются через разыгрывание конкретных сюжетов, ролей и правил и отражают различные ситуации и формы поведения. С ними ребенок сталкивается непосредственно в жизни или опосредованно через знакомство с литературными персонажами.

В игровом общении развиваются качества и умения, характеризующие субъект профессиональных видов деятельности (врачебной, строительной, водительской и др.), но не с точки зрения реального практического результата, а в плане знакомства с содержанием той или иной деятельности, с функциональной стороной профессии. Необходимо отметить, что в таких игровых ситуациях важны организаторские качества ребенка, умение совместно с другими детьми выстроить логику профессиональных действий (распределить роли и функции, создавать условия работы и т. д.). Игры, в ходе которых разыгрываются профессиональные ситуации, также имеют значение для развития коммуникативных свойств личности ребенка, наряду с познанием трудовой сферы человека. Следует вместе с тем подчеркнуть, что для формирования качеств субъекта трудовой деятельности необходимо, начиная с детского сада, участие ребенка в общественно полезном труде. В играх детей в первоначальном виде развиваются и те качества, которые необходимы для становления наиболее сложных образований человека как субъекта познания и общения — способности к творческой, организаторской и управленческой деятельности.

Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются индивидные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешенность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов трудовой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуществлять контроль за своими действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.). Учитывая большую воспитательную и образовательную ценность игр, целесообразно использовать их в плане диагностики и коррекции индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик ребенка. В этом смысле представляет интерес опыт А. И. Захарова [20], где изобразительное творчество детей и игры используются с целью коррекции отклонений в поведении (преодоление страха и т.п.). В условиях коррекции отрицательных черт поведения и личности дошкольника, как показала в своих экспериментах С. Т. Якобсон [59], наиболее эффективным является способ, при котором этическая саморегуляция ребенка осуществляется путем включения его в игровую ситуацию, когда он действует в соответствии со взятой на себя ролью, например сказочных героев (Буратино и др.).

В школьный и взрослый периоды жизни игра выступает в новом качестве: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма неосновной, досуговой деятельности (спорт, художественная, самодеятельность, шахматы), либо как своеобразный вид профессиональной, непроизводительной деятельности (актерская, спортивная), где присутствуют элементы детской игры, но в более развитой, профессиональной форме (проигрывание роли, игра с правилами). Существенное отличие игровых видов деятельности взрослого состоит в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально значимых целей. Обзор работ по так называемым деловым играм, используемым в качестве элементов учебной вузовской и профессиональной деятельности, представлен в книге Р. М. Грановской [15]. Опыт применения игровых методов в условиях школьного обучения и использование игр в качестве досуговой деятельности при их специальной организации и направленности на развитие психологических характеристик показывает их эффективность как средств формирования познавательных функций и качеств личности [14; 28].

В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная и т. п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные стороны в зависимости от ее роли в общей структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельности, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоционально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широкий диапазон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств человека, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значение имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни.

Вопросы для повторения и размышлений

1. Какая совокупность факторов определяет психическое развитие человека?

2. Какие факторы могут быть отнесены к «внутренним» в психическом развитии человека?

3. Какое значение имеет общение, познание и трудовая деятельность для индивидуального развития человека?

4. В чем состоит своеобразие учебно-познавательной деятельности как сложной фактора развития?

5. В чем выражено своеобразие и сложность игры? В каком периоде жизни игра имеет значение как общий фактор развития и почему? Каким образом и для каких целей можно использовать игровые ситуации в различные периоды жизни человека?

ЛИТЕРАТУРА

1. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20.

2. Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

3. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // Вопросы психологии. — 1955. — № 1.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

5. Ананьева А. Н. Опыт изучения организации мыслительной деятельности в зависимости от профессиональной направленности // Дисс.... канд. наук. — Л., 1975.

6. Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии: Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И Анцыферова. — М., 1988.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

8. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей //Дисс.... канд. наук. — Л., 1979.

9. Витязь М. С. Развитие творческой игры в младшей группе детского сада: Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д. Б. Эль-конина. — М., 1957.

10. Выготская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми у глухих детей: Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.

11. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1965.

12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. — 1966. - № б.

13. Выготский Л. С. Собр. соч.: В б т. - М., 1980-1984. - Т. 3.

14. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных движений: Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 1964.

15. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988.

16. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М., 1978.

17. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 64.

18. 3алогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. — М., 1945.

19. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

20. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. — М., 1986.

21. Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., 1948. Вып. 14.

22. Карсаевская Т. В. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотношение биологического и социального в развитии человека. — М.,1977.

23. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. — М., 1985.

24. Коган Л. Н. Человек и его судьба. — М., 1988.

25. Коган М. С. Мир общения. - М., 1988.

26. Королева Н. В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. — М., 1957.

27. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. - 1985. - № 2.

28. Крюкова Г. К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1985.

29. Леве Ганс. Учимся всю жизнь. — М., 1983.

30. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

31. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.

32. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в действии с предметами в раннем детстве. — М., 1949.

33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

34. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

35. Макаренко А. С. О воспитании. — М., 1988.

36. Мануйленко З. М. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - М., 1948. - Вып. 14.

37. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально-значимых качеств// Дисс.... докт. наук — Л., 1982.

38. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под общ. ред.: Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина. — Л., 1972.

39. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1978.

40. Проблема общения в психологии / Ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1981.

41. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1981.

42. Развитие общения у дошкольников / Под ред.: А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974.

43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. ^.Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

45. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1976.

46. Рыбалко Е. Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и интересов детей шести лет: Психологические проблемы индивидуальности / Редкол.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — Л.; М., 1985. — Вып. 3.

47. Рябое В. Ф. Наш духовный мир. — Л., 1987.

48. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. — Л., 1988.

49. Соколова М. Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников : Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

50. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1975.

51. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1950. - Т. 8.

52. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982.

53. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. — М., 1983.

54. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. — М., 1984.

55. Шрейдер Р. В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств //Дисс.... канд. наук. - Л., 1981.

56. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

57. Эльконин Д. Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М, 1965.

58. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М., 1989.

59. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М, 1984.

60. Ярошевский Тадеуш. Размышление о человеке. — М., 1984.

1. Событие В называется независимым от события А если наступление события А не влияет на наступление или ненас
2. Здесь некоторые заметки из моих блокнотов которые вас могут заинтересовать
3. Subjective feelings brhm Mslow nd Crl Rogers Cognitivism Mentl function nd resoning Piget Ellis Experimentl reserch Studies- Descriptive studies Cse studies Correltionl studies Experiment
4. Тема- Turbo Pscl Условный оператор Цель занятия- научиться составлять программы с использованием условных опе
5. Біофізичні основи електрографії
6. Хиппи ~ кто они такие Эту книгу я написал специально для того чтобы рассказать о движении хиппи
7. реферату- Приклади найбільших техногенних катастроф у світіРозділ- БЖД Приклади найбільших техногенних ка
8. тема применения совокупности определённых средств и методов вовлечения людей в процесс создания освоения с
9. Беломечётская средняя общеобразовательная школа Кочубеевского района Ставропольского края С
10. возвращение жизни оживление
11. Курсовая работа- Решение транспортной задачи с правильным балансом
12. Русалка 5 ноября
13. Экономика в соответствии с их учебным планом
14. Исследование читательских приоритетов напрямую связано с популярностью средства массовой информации с ег
15. реферата Понятие личности Эрих Фромм Личность по Фромму Структура личности Темперамент
16. Боль
17. Note for the globl economy s whole sying the outlook hd improved since its lst updte in November
18. Гусь снаружи 2
19. Энциклопедия и методология истории прочитал в стенах Берлинского университета И
20. Вьетнамский синдром во внешней политике США

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе