Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
27
Профессиональная компетентность и культура педагога
Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес кой готовности в целостной структуре личности и характери зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо дель компетентности педагога, отображая научно обоснован ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес кого и практического опыта.
Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен ностного отношения к педагогической действительности. Вза имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую щие невозможны без предшествующих.
Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвое ние знании (накопление информационного фонда) — не само цель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия про фессиональной готовности.
В общем виде психолого-педагогические знания определе ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога пред полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие про фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.
Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома тизирована (навыки), направленных на решение задач разви тия гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагоги ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети ческих знаний в становлении практической готовности буду щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на фор мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Представленное понимание сущности педагогических уме ний позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри мер, умение "провести беседу" может быть разложено на част ные умения: определить тему, наиболее адекватно отража ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).
Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме ние — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.
Ограниченное соединение различных подходов к обоснова нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под вергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы педагогических взаи модействий позволяют построить и привести в движение ло гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга низации.
3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен тами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения изучать процесс и результаты решения педаго гической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
В каком соотношении находятся профессиональная компе тентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. От вергая утверждения о предопределенности педагогического мас терства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.
Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процес са, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педаго гической техники, в то время как это лишь один из внешне про являющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение пе дагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть известный мас тер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит наше го дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора"'.
Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионально го мастерства. Таким источником является только труд, осмыс ленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня дея тельности учителя:
- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возмож ность ее осуществления;
- про такого учителя говорят: "хороший учитель", "по чти мастер", но по каким-то признакам его не считают масте ром;
- учителя характеризуют как мастера своего дела.
Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров преж де всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хо тя) получить через несколько лет.
Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в ор ганизаторской и коммуникативной деятельности, но эти труд ности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к ко нечному результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя -"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом.
Исследованиями установлены характерные отличия в зна ниях учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей". Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учи телей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не является веду щим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психо логии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очере дь. знание психологии детей проявляется в самом педагоги ческом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. 'Это - желание учиться, вдох новение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.
Итак. профессиональная компетентность педагога, высту пая условием становления и развития его педагогического мас терства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабаты вается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осущест влении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личнос ти педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характери зующей цельность его облика.
Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляю щаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности служила основой зарожде ния гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг при вычных педагогических представлении и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие ре зультаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессио нальные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть поня тие "гуманитарная культура педагога". Не вдаваясь в дефини тивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу куль туры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря ко торым мотивируется человеческая деятельность. . Несмотря на различие в подходах к рассмотрению катего рии ''культура'", общим для них является понимание культу ры как целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную характерис тику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную - природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.
Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуще ствить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.
Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный феномен, который В.С. Библер (1991) назы вает "социумом культуры". Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной и западной культуры, античные, средневековые, воз рожденческие, просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не только мышления, но и действительного бытия каждого современно го человека. Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора своего социума культуры, в ко тором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение.
В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет важную роль гуманитарная культура. Она харак теризует, во-первых, внутренне богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и способностей, а во-вто рых, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущнос ти гуманитарная культура выражает гуманистические ценност ные ориентации личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил.
Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокуп ность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсаль ных способов познания и гуманистической технологии педа гогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития уча щихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, орга низовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.
В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция (соответствие) между эрудицией студентов педву за в вопросах искусства (музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной компетентности. "Эру диты" проводят глубокий психологический анализ педагогичес ких ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и действий педагога. Высокий уровень профессиона лизма педагога, его педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда культурной информации.
Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку. Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов деятельности во всем их своеобразии.
Теоретическая готовность к педагогической деятельности
Теоретическая готовность педагога в структуре его про фессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений.
Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.
Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:
- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
-осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
-находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
— правильно диагностировать педагогическое явление;
— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее. оптимального решения.
При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от дру гих; установление состава элементов данного факта или явле ния, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с други ми элементами; проникновение в процесс развития целостно го явления; определение места данного явления в образова тельном процессе.
Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия, а под педагогическим явле нием - результат этого взаимодействия.
Прогностические умения. Управление социальными процес сами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта уп равления конечный результат (предвосхищенная цель). Осно ву для целеполагання и последующего перебора вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.
Прогнозирование деятельности педагога как процесс по лучения опережающей информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащими ся может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющими ся у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, ко торые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том слу чае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близ ких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.
Состав прогностических умений можно представить сле дующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных яв лений; определение этапов (или стадий) педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:
- умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоот ношений и т.п.;
- умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстника ми и т.п.;
- умения прогнозировать ход педагогического процесса:
Образовательные, воспитательные и развивающие возможнос ти учебного материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслен ный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — про ект" предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогическо го прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснова ние способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осу ществление которых обеспечит развитие прогнозируемых ка честв и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:
— переводить цели и содержание образования в конкрет ные педагогические задачи;
— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;
— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;
— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;
— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
— планировать систему приемов стимулирования актив ности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
— планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.
Понятно, что оперативное планирование требует от пе дагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществле нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической деятельности.
Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть спосо бен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге, Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих соб ственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть по лучены как за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки уча щихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути по вышения эффективности деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являют ся следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:
- правильность постановки целей, их "перевода" в кон кретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доми нирующих и подчиненных задач исходным условиям;
— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
— соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;
— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.
Практическая готовность к педагогической деятельности.
Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то вре мя, как они имеют место и в способах ее получения. Это уме ния и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обу чения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с учащимися ин формационные умения проявляются в способности ясно и чет ко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рас сказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства на глядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уро вень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимос ти план и ход изложения материала.
Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдель ных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установле ние педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что реше ние педагогических задач происходит на фоне непрерывно осу ществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодей ствия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого про цесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педа гогические задачи.
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных уме ний, собственно умений общения и педагогической техники.
Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема воспри ятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, не обходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.
Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.
Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:
- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;
- проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;
- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;
- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и проти востоять стереотипам восприятия другого человека (идеали зации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую пред посылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.
На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий пере даче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой де ятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, по вышающих эффективность взаимодействия.
Установлению обратной связи в процессе общения помо гают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодей ствия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улав ливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: свое временно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
Одним из средств, повышающих эффективность коммуни кативного действия, является педагогическая техника, кото рая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу", в рамках педагогической целесообразности.
Умения педагогической техники - необходимое условие ов ладения технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научил ся говорить "иди сюда" с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из это го признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз витие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, "поставленный голос", ритмич ное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жес тикуляции. " Не может быть хорошим воспитатель, - - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдер жать свое настроение. Воспитатель должен уметь организо вывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспиты вало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'". Он особо подчеркивал необходимость владе ния словом, считая, что педагоги делают много ошибок пото му, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.
Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педа гогических действии; регулировать свои психические состоя ния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения раз ных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельнос ти очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, худож ника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.
Творчество в деятель ности педагога.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обу словлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.
Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому по знанию действительности и лишь затем к ее творческому пре образованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.
Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опы та и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уров не создается совершенно новый подход, изменяющий привы чный взгляд на объект или область знаний.
При этом нужно иметь в силу, что творчество как специ фический вид человеческой деятельности наряду с "новизной" характеризуется и "прогрессивностью". (С.С. Голъдентрихт отмечает, что "природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию че ловека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку".
Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культу ры " общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и об щества.
В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид чело веческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:
- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
- социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);
- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
- наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
- новизна и оригинальность процесса или результата.
Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.
Педагогическая деятельность — процесс постоянного твор чества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, по скольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она явля ется лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого так же властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действи тельно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы твор чества.
Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социаль ного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и при менять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио нальных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что твор чество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.
Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специаль ной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшеству ющими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и спосо бы ее решения.
Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, ко торые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выде ляют способность личности замечать и формулировать аль тернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авто ритеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоре тических суждений, деления на черное и белое, отойти от при вычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свобод ному переключению мыслей, способность вызывать в созна нии образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способ ность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свер тыванию операции, обобщению и отбрасыванию несуществен ного.
Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способ ность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь призна ков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствитель ность
Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распро странена и на педагогов.
Теоретик-логик - это тип творческой личности, для кото рого характерна способность к логическим широким обобще ниям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко ис пользуют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведом ленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретичес кие концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обо снования ссылками на многочисленные первоисточники.
Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи об щепринятым, обладают исключительной фантазией и вообра жением.
Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.
Организатор как тип творческой личности обладает высо ким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.
Инициатор характеризуется инициативностью, энергичнос тью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.
Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в обра зовательном процессе педагогическим ситуациям и разработ ка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помо щи -эвристической системы правил, следуя которым легче най ти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснован ное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно твор ческой работы'.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):
- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежут ков времени;
- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:
- отсроченность результата и необходимость его прогно зирования;
- атмосфера публичного выступления;
- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.
В современной литературе педагогическое творчество по нимается как процесс решения педагогических задач в меняю щихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответ ствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соот ветствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения ис комого результата; оценка полученных данных; формулиров ка новых задач.
Следовательно, опыт творческой педагогической деятель ности — возникновение замысла, его проработка и преобразо вание в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи —приобретается при условии систематичес ких упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентирован ной деятетьности будущих педагогов.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познаватель ный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально по добранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.
Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, (выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.).
В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение програм мы самосовершенствования.
Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никавдров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:
- уровень элементарного взаимодействия с классом:
Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздей ствия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;
- уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;
— эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;
- высший уровень творчества педагога, который характе ризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное на чало, поэтому они соответствуют его творческой индивиду альности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.
Данные уровни условно можно назвать как уровни воспро изведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристичес кий, личностно самостоятельный.
Итак, педагогическое творчество само по себе -- это про цесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преоб разования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).
В связи с уровневой характеристикой педагогического твор чества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогичес кое творчество в этом случае нередко отождествляется с пу тем проб и ошибок. Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юно шеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой: каково соотношение педагогического опыта и твор чества, педагогического творчества и мастерства?
Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который ха рактеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова "передовой педагогический опыт" употребляются в широком и узком смыслах (М.Н. Скаткин). В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.
К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распростра нению в первую очередь.
Между простым педагогическим мастерством и новатор ам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.
Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.
М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся пер фективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:
- создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом , сообществе к инициативам и новшествам;
— создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
— инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;
— интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.
Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать вари анты сотворчества педагога с учащимися:
— педагог не соотносит свой творческий процесс с дея тельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-"премьер");
— педагог соотносит свое творчество с деятельностью клас са, управляет общим творческим процессом (педагог-"дирижер");
— педагог учитывает нюансы деятельности отдельных уча щихся (педагог-"зеркало");
— педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивиду-
Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).
Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.