Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Современная школа переживает новый этап своего развития. В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования проходит личностно-ориентированная модель: подход к учащимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества (Якиманская И.С.). Образование возвращается к формуле времен классической древности: «учимся не для школы, а для жизни», ориентируется на возвращение к национальным и культурно-историческим ценностям.
Сегодня перед учителями стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Эта задача не может быть решена без серьезной работы с книгой. Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения?
Современные дети намного легче нас, взрослых, адаптируются к сегодняшнему информационному шквалу: они запросто осваивают компьютер, совершенно естественной для них является окружающая среда, наполненная огромным количеством техники и информации о ней, они легко запоминают все новое - новые телевизионные имена и программы, новые виды спорта и увлечений, новые игры. Но при этом современные дети поразительно мало и плохо читают. Литературоведы ведут бесконечные разговоры о том, как преподавать литературу в школе. Спорят, какие книги нужно включить в стандарт литературного образования, разрабатываются все новые и новые учебные программы, пишутся все более совершенные учебники, размышляют на тему классификации учебно-методических комплексов, а дети все равно не читают!
В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает у ребенка цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков и друзей, которых он сам находит себе среди книг.
«Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя - все ли и так ли понял, как надо, когда читал - развивает творческое воображение, приучает думать о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, о своем месте среди них».
В результате такого чтения и формируются школьники-читатели, которым присуща читательская самостоятельность - основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития.[2,с.28] В связи с этим вопрос о формировании читательской самостоятельности школьников остаётся весьма актуальным. Теория формирования читательской самостоятельности, разработка, которая принадлежит Н. Н. Светловской, существует в методической науке более 30 лет.
Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как “личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Современная методика располагает значительными исследованиями, посвященными различным аспектам читательской подготовки младших школьников: разработаны теоретические основы читательской самостоятельности и система формирования типа правильной читательской деятельности у младших школьников.
Но, несмотря на существующую в методике теоретическую базу, вопрос о читательской самостоятельности детей в практике обучения остается открытым. Дети по-прежнему не овладевают в первом классе основами типа правильной читательской деятельности, что значительно снижает и уровень их литературного развития. В связи с этим интерес к чтению у школьников вместо того, чтобы развиваться, уже в первом классе начинает угасать, а к четвертому классу почти полностью пропадает.
Объект исследования: процесс формирования интереса к чтению первоклассников.
Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:
· выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
· по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей [15, 27с.].
Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.
Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [21, 152с.].
Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу [29,200с.].
Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [27, 288с.].
Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:
· ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
· освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
· детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
· появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
· складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [30, 198с.].
Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания [28, 177c.].
Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.
Дошкольное детство - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.
Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [11,14-19с.].
На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:
. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.
. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка [13, 518с.].
. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.
Для раскрытия понятия «читательская самостоятельность» возникла необходимость рассмотреть понятие «самостоятельность» и «читатель», т.к. они на прямую взаимодействуют друг с другом.
При изучении психолого-педагогической литературы было выявлено, что нет однозначного определения понятия «самостоятельность».
Существует несколько значений понятия «самостоятельность».
В толковый словарь русского языка Д.Н.Ушакова понятие «самостоятельность» рассматривается, как:
. Независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи.
. Способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. [3,с.348]
По мнению С.Ю. Головина в словаре практического психолога «самостоятельность» - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:
) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;
) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям [4,с.348]
Очень подробно и четко рассматривается в педагогической энциклопедии понятие «самостоятельность», его мы и возьмем за основу в нашем исследования.
Самостоятельность - это очень важное свойство личности, которое характеризуется «двумя факторами: во- первых, совокупностью средств - знаний, умений, навыков, которыми обладает личность», чтобы умело определить деятельность; «во вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми. Эти два фактора взаимосвязаны» [5,с.786]
Можно выделить несколько важных этапов становления самостоятельности, которые напрямую связаны. С физическим и интеллектуальным развитием ребенка, а также с изменением его отношений с окружающими людьми.
Формирование самостоятельности младших школьников требует так организовать процесс обучения, чтобы целенаправленно приобщать учащихся к добыванию знаний, вырабатывать у них способность и потребность действовать независимо. Актуальной проблемой является формирование у младших школьников способности к самостоятельной познавательной работе, к поиску нового.
Анализ научных источников показывает, что отечественными учеными исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой познавательной самостоятельности. В качестве средства ее формирования А.В. Даринский, Т.А. Ильина, М.П. Кашин, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, С.Г. Шаповаленко и другие рассматривают самостоятельную работу, разновидностями которой являются программированные задания, задания типа тестов, алгоритмы. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Г.Я. Шишмаренкова и др. предлагают формирование самостоятельной деятельности посредством решения учебно-познавательных задач; И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина др. - активизацию познавательной деятельности; П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина - применение системы обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, А. Зак, Д.Б. Эльконин и др. - формирование приемов учебной деятельности.
Данные исследователи решают проблему формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов. Под самостоятельной познавательной деятельностью они понимают умение школьников самостоятельно применять новые знания, которые получены, учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении, использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.
Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на формирование у учащихся способности к самостоятельной поисковой деятельности. Разработанные за последние десятилетия и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов) явно нацелены на развитие учащихся. Но и в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития познавательной самостоятельности не нашли должного отражения.
А кто же такой читатель? Кржижановский С. в словаре литературных терминов рассматривает читателя, как адресата книги.
И.А. Книгин представляет читателя как, реального участника литературного процесса. В современном литературоведении не менее значимое понятие, чем «автор», «творец», «создатель».
«Только принимая во внимание участие читателя в литературном процессе, - подчеркивает В.В. Прозоров, - можно достаточно полно уяснить истоки зарождения, развития и эволюции художественных методов, направлений, течений, уточнить и совершенствовать литературную периодизацию, понять судьбу творческой индивидуальности писателя». Читатель вольно или невольно выступает в роли критика, своеобразного «оценщика» словесно-художественного искусства, во многом определяя литературный спрос и предложение.
Н.Н. Светловская рассматривает читателя, как собеседника с книгой, который общаясь, может предугадывать ее по «внешнему виду», может говорить и озвучивать ее речь. [8, с.13] В данном исследовании мы будем использовать именно данное понятие.
Н.Н. Светловкая разделяет читателей на:
. Неквалифицированный читатель - может овладеть типом правильной читательской деятельности только путем работы с книгой и в мире книг; как следствие формирующегося типа правильной читательской деятельности у него возникает читательская самостоятельность.
. Квалифицированный читатель - приобретает необходимые читателю знания, умения и опыт и возникает читательская самостоятельность. При этом, опираясь на полученную подготовку, он приобретает возможность самосовершенствоваться, как читатель, спонтанно, без каких бы то ни было других воздействий извне, кроме книги и мира книг[9, с.28 - 30]
Исследовав теоретический смысл понятий «самостоятельность» и «читатель» можно полноценно раскрыть термин «читательская самостоятельность» - называется личностное свойство читателя, а точнее - то психическое новообразование, которое является целью обучения чтению. Установлено , что читательская самостоятельность как личностное свойств читателя стабилизируется, закрепляется и развивается в течении всей жизни человека, разумеется, если он продолжает работать как читатель. Читательская самостоятельность, превращающая читателя в профессионала, выполняется при условии, постоянной работы над собой - с книгой и мире книг. [9, с.36 - 37].
«Читательская самостоятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан». [10, с.11 - 18].
Обратившись к истории методики обучению, было выявлено, что самостоятельная работа в качестве предмета для первой ступени обучения берет свое начало в трудах К.Д.Ушинского. он и его последователи ( Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров) пытались раскрыть отдельные аспекты обучения и описать приемы преподавания, используемые для формирования самостоятельной деятельности учащихся.
Все известные сейчас методы, приемы, установки, ,определения, касающиеся самостоятельной работы с текстом, не случайно полностью или частично переходят из одной современной методики в другую: они пришли к нам уже в готовом виде - их прекрасно разработали для начальной школы в XIX, веке· К.Д.Ушинский, Д.И.Тихомиров и их последователи.
Принципиальные подходы к решению интересующей нас проблемы высказаны К.Д.Ушинским столь ярко, определенно и убедительно, что их нельзя не принять:
"Прежняя схоластическая школа, - писал он, - взваливала весь труд учения на плечи детей ... Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа требует, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал" [11, С.З4].
Важнейшей же задачей школы, с точки зрения К. Д.Ушинского, является задача "приучить дитя к самостоятельной работе и к самостоятельной беседе с книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой беседе" [11, С.150].
Понятно, что дети не включатся в решение этой задачи, если у них не сформировано умение самостоятельно ставить вопросы к книге при ее чтении.
Итак, рассуждения К.Д.Ушинского показали то, что самостоятельная работа с текстом - это разумная беседа с книгой, которая должна ребенку нравиться, что для реализации этой цели очень важен отбор учебного материала и что успех определит не столько, количество видов деятельности, связанных с возможной для ребенка самостоятельной работой с текстом, сколько вычленение минимума умений, без ,которых самостоятельная разумная беседа с книгой ребенку недоступна.
Очень важным оказалось и изучение того, как рассматриваются проблемы обучения учащихся самостоятельности в процессе работы с произведением ведущим методистом конца XIX - начала ХХ века Д. И. Тихомировым. Он, определяет сущность умения читать самостоятельно. Читать самостоятельно значит, по его мнению, полно и точно воспринимать мысли и впечатления, составляющие содержание читаемого словесного произведения, что и послужит орудием для дальнейшего саморазвития ученика при помощи чтения.
Однако "без непосредственной помощи,- писал он, - самоучкой, трудно выработать в себе умение - читать и думать, и чувствовать, читать - и судить о прочитанном, читать - и полностью воспринимать читаемое" [12, с.10]
Д.И.Тихомиров не дает ответа на вопрос, за счет чего, кроме помощи учителя, увеличивается самостоятельность ребенка при работе с текстом. Но ответить на этот вопрос ученый в то время и не мог: не было особого мира детской книги, которая совершенно необходима ребенку как специальный инструмент, орудия для чтения, а значит и просвещения. Не было прецедента оценки детской книги как учебного материала для формирования у учащихся читательской самостоятельности.
Все это появилось в 50-70-е годы нашего века, в связи с чем в методике чтения была создана теория формирования типа правильной читательской деятельности, о которой уже упоминалось. В этой теории система подготовки читателя зафиксирована в виде моделей деятельности учителя и учащихся с книгой на основе анализа типа деятельности квалифицированного читателя [13, с.11- 23].
При сравнении этих моделей нетрудно установить, что, если у читателя сформирован тип правильной читательской деятельности, его самостоятельное чтение представляет собой "трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения содержания книг (до чтения, по мере чтения и после чтения - для осознания с помощью книг своих личных особенностей, запросов, возможностей, их целесообразного общественного применения и постоянного совершенствования" [13, с.7- 8]
Названная теория и заинтересовала тем, что в методике начального обучения чтению в логике правильной читательской деятельности выделена центральная ступень - самостоятельное первоначальное чтение с помощью книги, впервые в качестве основной учебной единицы процесса формирования читателя детям был предложен не текст, а книга, как "предмет совершенно особый", в котором "чужой" опыт, необходимый читателю для освоения, представлен ему в специально изобретенной человечеством форме, рассчитанной на помощь в таком сложном деле, как самостоятельное чтение, графическими и полиграфическими средствами.
Автором теории формирования типа правильной читательской деятельности детально рассматриваются элементы и службы детской книги, разработан новый, ведущий метод взаимодействия читателя с книгой - чтения- рассматривания - и процессы, которые помогают ребенку самостоятельно спрогнозировать возможное содержание помещенных в книгу произведений или произведения, настроиться на самостоятельную работу с текстом при первом чтении и проконтролировать правомерность своих предположений и успеха в самостоятельной работе с текстом после его прочтения.
Обучение детей типу правильной самостоятельной читательской деятельности при работе с книгами из доступного круга чтения сначала под руководством учителя (подготовительный этап), затем под наблюдением (начальный этап) и, наконец, без учителя, с помощью самих книг (основной этап). В итоге на основе формирования типа правильной читательской деятельности у каждого ребенка, прошедшего обучение на доступном уровне, проявляется необходимое для квалифицированного чтения личностное свойство - читательская самостоятельность.
Читательская самостоятельность - это новое методическое понятие. Оно характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний; умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью"[13, с 9.]
Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание:
«Читательская самостоятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».
Изучение «Азбуки» Н.В.Нечаевой предоставляет богатейший материал для подготовительной работы над содержанием учебника «Литературное чтение» С.В.Свиридовой. Язык художественных произведений учебника служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.
Как открыть ребенку волшебный мир книги? Как увлечь его чтением? Как сделать так, чтобы ему самому захотелось придумывать сказки? Как научить его играть со словом? Я считаю, что ответы на эти вопросы можно найти в учебнике «Литературное чтение», поскольку каждый ученик является соавтором, то есть, тоже творит.
Навык чтения формируется при работе с любым учебником литературного чтения; однако развивающие учебники формируют исследовательский навык и воспитывают чувства ребёнка, а значит, творческие способности обязательно будут развиваться у детей, обучающихся по данным учебникам.
А творческая атмосфера в классе возможна только в том случае, если ученик не боится ошибиться, не боится допустить оплошность. Важно, чтобы, создавая свои работы, дети почувствовали красоту родного русского языка, полюбили его, осознали богатство, способность выражать самые различные мысли и чувства.
Слово - основная значащая единица языка. Богатство словарного запаса - признак высокого развития как общества в целом, так и каждого человека.
Активизировать учебный процесс, создать его интересным мне помогают разнообразные проблемные вопросы, поисковые задачи:
Шли двое. Остановились, один другого спрашивает:
Это черная?
Нет, красная.
А почему она белая?
Потому что зеленая.
Выясняется значение слова «зеленая». Здесь речь идет о недозрелой, неспелой смородине 2-х сортов: красой и черной. Дети называют слова, с помощью которых узнали эти предметы.
Основным источником обогащения словаря является художественное произведение. Я считаю, что этой работе в «Литературном чтении» придается очень большое значение, ведь материал каждого урока содержит, с одной стороны, введение несколько слов, которые для большинства детей могут оказаться новыми, с другой стороны - доступную лексику. Например, при чтении произведения В.Драгунского «Друг детства» проводится объемная словарная работа:
а) выбрать имена действующих лиц;
б) собрать названия профессий;
в) что бы могли обозначать слова телескоп, Сингапур, астроном.
Работая над произведением В.Драгунского «Друг детства», дети так сильно проникают в сюжет происходящего, что после завершения чтения текста, они предлагают продолжить рассказ или «исправить» некоторые моменты, чтобы окончание рассказа вызвало положительные эмоции. «Посидев немного на диване, я взял на руки моего неунывающего мишку и пошел в ванную комнату, чтобы привести его в порядок. Я почистил щеточкой мех, умыл мордочку. Потом попросил у мамы одинаковые пуговки для глаз, и мы их пришили мишке. Мне показалось, что мишка от удовольствия шевелит лапками, что он меня простил. Настроение у меня стало веселое и на душе стало легко». (Артамошкина Маша 1 класс 2006 год)
Знакомство с отрывком К.Чуковского «Умывальная песенка» предполагает интересную работу с устаревшими словами. Дети выясняют, что ушат, корыто, лохань - это синонимы. Чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Учащиеся осознают, что в русском языке есть слова очень старые, а есть совсем молодые. Одни живут долго, другие, послужив людям, исчезают или меняется их смысл. Здесь же предложена самостоятельная работа. На плакате нарисован малыш. На частях лица и руках написаны слова: лоб, палец, глаза, щеки, губы. Детям предложено выполнить задание: заменить эти слова теми, которые звучали раньше. Эти слова записаны отдельно на доске - чело, око, ланиты, уста, перст.
После выполненной работы дети объясняют происхождение слов: перчатки, челка, перстень, наперсток, очки.
Учащиеся активно включаются в работу: спорят, доказывают свою точку зрения. Затруднение вызывает слово ланиты, но дети предлагают заглянуть в словарь и решить проблему. Такие моменты проходят живо и интересно, равнодушных к происходящему не бывает.
В период обучения грамоте я включаю в работу некоторые виды творческих упражнений по составлению предложений и располагаю их по степени самостоятельности и развивающему эффекту:
составление предложения по опорным словам;
птицы юг листья земля мороз водоемы
(Перелетные птицы улетают на юг.
Разноцветные листья застелили всю землю.
Водоемы мороз превратил в стекло.)
составление предложения по одному опорному слову, чаще всего новому, отличающемуся особым оттенком значений и выразительностью;
озарило бледное (Утреннее солнышко озарило сонный лес.
Туман бледным покрывалом ложился на землю.)
по заданному обороту речи, крылатому выражению или фразеологизму;
Цель творческого составления предложений - активизация слов, сочетаний, оборотов речи.
Дети стремятся фантазировать, желают словесный образ превратить в материальный, одушевить неодушевленные предметы, хотят потрогать неизвестный предмет руками, именно такая работа вызывает особый интерес. Творчество детей занимает особое место как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа. После чтения Е.Чеповецкого «Непоседа, Мякиш и Нетак» дети сами предложили составить свою азбуку, и уже на следующий день они с нетерпением ждали, когда же начнется урок литературы, чтобы предложить на суд одноклассников свои «шедевры». Так у нас появилась растительная и одежная, профессиональная и инструментная азбука, игрушечная и пищевая, характерная в которых были употреблены и устаревшие слова. Объясняя их значение, ребята на урок приносили и книги, где определенное слово было проиллюстрировано, и вырезки из журналов, и старые открытки.
Характерная азбука.
А - аккуратность
Б - бестактность
В - ворчливость
Г - гордость
Д - дружелюбие
Е - естественность
Ж - жадность
З - злопамятность
И - искренность
К - коварство
Л - лень
М - мелочность
Н - наглость
О - опрятность
П - преданность
Р - ревность
С - сдержанность
Т - торопливость…
Подбор материала в учебниках направлен на активизацию деятельности воображения с привлечением творческих возможностей ребенка. Небольшие по объему произведения позволяют параллельно проводить работу над средствами выразительности: паузой, интонированием конца предложения; выделением логических центров. При подготовке к выразительному чтению учащиеся работают с карандашом на карточках, которые являются копией напечатанного текста в учебнике. Так работая над отрывком из произведения Э.Успенского «Про Веру и Анфису», я задаю вопросы:
Где вы поставите паузы? Какой длительности?
Какие слова указывают на то, как надо читать произведение? Подчеркните их. - Прочитайте правильно.
( Карточка, после работы с текстом выглядит таким образом)
Если кто-то из ребят замечал Анфиску,/ то за ней очередь выстраивалась. Уж больно ребята в городе любили Анфиску. Но она времени даром не теряла. Пока ребята вокруг нее крутились,/ брали ее на руки,/ передавали друг другу,I она к ним в карманы лапки засовывала, и все оттуда вытаскивала.
После ознакомления с любым произведением, я обязательно выясняю:
а) какое впечатление вызвало у детей данное стихотворение, рассказ, сказка;
б) какое слово или слова наиболее остро задели, запомнились, заставили задуматься;
в) как эти слова помогают понять мысли и чувства героев или самого автора.
Отдельные творческие элементы я включаю и в подробном, и в выборочном пересказах:
а) пересказ с изменением лица пересказчика;
Чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица.
б) пересказ от лица одного из персонажей;
в) пересказ части текста или всего с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя;
И не перестаешь удивляться, как творчески маленькие читатели воссоздают условную модель мира и ее оценку автором, как вырабатывается собственное отношение к этой модели.
Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей я формирую с помощью такого приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»). Чтобы «нарисовать» словесную картину, я выясняю, поняли ли дети содержание текста. К одному рассказу могут быть нарисованы две - три картины, получается картинный план, который отражает самые важные моменты. Задание звучит так: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются кадры. Попробуйте рассказать, какие картины проходят перед вами. Опишите их одну за другой». И воображаемая экранизация проходит с участием многих детей. Они дополняют сказанное товарищами, даже изменяют свои варианты кадров. Одной из сложных, но очень интересных форм творческой перестройки текста является его инсценирование, ведь оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценируем мы произведения, в которых много диалога, но сравнительно проста обстановка. Многим детям мешает робость. Им не всегда легко бывает передавать книжный напечатанный текст. Поэтому очень важно создание непринужденной обстановки, «вживание в роль».
Фантазия, творчество малышей появляется и в процессе сочинения стихов. Сочинение, рассказ - это творческая работа, создание своего и нового. Сочинение - свобода для творчества. Это та работа, которая формирует личность, повышает ученика в глазах одноклассников, помогает учителю находить «изюминки» в высказываниях даже самых слабых учеников.
Дети сочиняют сказки, рассказы, загадки, но охотнее всего - стихи. Они легко находят рифму, чувствуют ритм, они обожают юмор. К.Чуковский писал: «Каждый здоровый ребенок, если он возбужден, непременно выразит свою радость в стихах». Подобная творческая работа повышает тонус учебного процесса, увлекает учащихся. Ведь чтобы сочинить стихи, надо быть очень внимательными, уметь наблюдать, замечать вокруг самое яркое, необычное, уметь рифмовать. В начале изучения нового предмета дети познакомились со стихотворением своего ровесника и попробовали сочинить свои.
В школу бодро я шагаю,
Ждут меня друзья.
Скоро прозвенит звонок
И начнется наш урок.
(Никита Орехов 1 класс 2006 год)
Звонко прозвенит будильник:
Время семь часов утра!
Умываться, одеваться -
Скоро в школу мне пора.
(Катя Романова 1 класс 2006 год)
В поздравительную классную газету к 8 Марта девочка предложила поместить стихотворение для своей мамы:
В этот день весенний на улице светло.
Ярко светит солнце, лучик бьет в окно.
Я поздравлю мамочку - подарю букет,
Поцелую в щечку, а она - в ответ.
Сочиню ей песенку, весело спою. Мама засмеется: «Я тебя люблю!»
(Настя Митрофанова 1 класс 2006 год)
Загадка - это маленький секрет, тайна, которую нужно разгадать, раскрыть. И мы вместе с детьми пробуем сочинить загадку про одуванчик, про кошку, про ночное небо, про ягоды.
Пушистая красавица
Всем детишкам нравится.
Хвостом, усами хвалится,
Молоком питается. (Кошка)
Днем бледнеет, а ночью светлеет. (Месяц)
На темном потолочке - яркие точки. (Небо, звезды)
Ягодка вкусна, на кусту красна.
Когда сорвать придется - колется, дерется. (Малина)
(Рысевы Настя и Полина 1 класс 2006 год)
«Что такое палиндромы? Слышали ли вы о них?» - спрашиваю я у детей на одном из уроков. На лицах удивление, восторг, недоумение. «Ну, конечно же, слышали! Они встречаются в знаменитой сказке А.Толстого «Золотой ключик»» - даю подсказку. Конечно, отправляемся за помощью к толковому словарю. И дети постепенно, исследуя части сказки, приходят к выводу, что это нечто иное, как всем известная «волшебная» фраза, которую диктовала Мальвина Буратино: А роза упала на лапу Азора. Выясняем, что ее можно читать и слева направо, и справа налево, то есть - это перевертыш. А автором этой фразы считается русский поэт А.А.Фет. Дети нашли огромное количество перевертышей, которые читались туда и обратно по буквам, по слогам:
кок поп
казак потоп
А Вера - рева. Бел хлеб.
Кит на море - романтик.
Сказки - самый любимый жанр у детей. Они будят нравственные чувства, дают работу мысли. Сказки побуждают детей чувствовать себя бесстрашными участниками воображаемых битв за добро, справедливость. Составление сказок благотворно влияет на развитие творческих возможностей детей, сближает их с природой, учит любить и беречь ее, воспитывает добрые чувства, оживляет и делает интересным учебный процесс. Каждая строка детского творчества светится улыбкой и вызывает способность сопереживать, сострадать.
Чтобы успешно справиться с рассказом от лица одного из оживших персонажей, ребенок должен войти в роль этого персонажа, взглянуть на события его глазами. А чтобы понять суть работы автора, лучший способ - побывать в его собственной авторской позиции.
Глава 2. Практическое исследование процесса приобщения к читательской самостоятельности младших школьников
.1 Анализ современной системы обучения младших школьников чтению
Обучение чтению детей, поступивших в школу, предполагает методически целенаправленную реализацию его содержания, которое в настоящее время, как правило, рассредоточено по 3 разделам учебной программы: «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Внеклассное чтение» 3
Подробнее мы остановимся на разделах «Обучение грамоте и развитие речи» и «Внеклассное чтение» в период обучения грамоте. Начнем с раздела « Внеклассное чтение», т. к. именно с занятия внеклассным чтением мы начинаем первый урок обучения грамоте. Как утверждают Н.Н.Светловская и Т.С.Печеоол, начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг. Эти книги должны быть представлены детям таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызвал у ребят положительные эмоции, побуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился. читательский самостоятельность младший школьник
Н.Н. Светловская и Т.С. Печеоол отмечают что, поскольку новая детская книга представляется детям сразу в двух основных функциях - как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют.
Обратимся к структурам уроков обучения чтению на подготовительном этапе.
Структура первая - комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю - возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.
Первая часть урока - это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения. Вторая часть урока - это занятие внеклассным чтением. Это часть урока складывается из 5 основных компонентов:
) предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих, художественных образов произведения (2-3 минуты);
) выразительное чтение (перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3-7 минут);
3) коллективное воссоздание прослушанного, размышление о прослушанном (4-6 минут);
4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке (3-4 минуты);
) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).
Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.
Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте служит для отработки всех читательских умений, которые детям уже заданы первой структурой. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:
1) чтение детьми гласных ( сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по мере овладения техникой чтения добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;
2) работа по выделению из согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;
) чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными гласными;
4) работа со страницей или разворотом учебной книги;
5) проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги.
Итак, мы отразили основные структуры уроков обучения чтению.
На уроках «Обучение грамоте и развитие речи» учащиеся имеют дело со звуками и буквами, слогами, словами, словосочетаниями, предложениями и текстами. Проводится постепенное обучение осознанному, правильному и плавному слоговому чтению». По программе В.Г. Горецкого дети должны научиться:
«составлять по картинке или серии картинок определенное количество предложений, объединенных общей темой, или небольшой рассказ, соблюдая логику развития сюжета;
отвечать на вопросы по прочитанным предложениям и текстам;
составлять рассказы о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем;
употреблять грамматически правильную речь, эмоциональную;
соблюдать последовательность и содержательность при изложении собственных рассказов и при пересказе текста» (с.9.)
Как видим, программой предусматривается опора на личный опыт учащихся, что является неотъемлемой частью литературного развития детей, но при этом игнорируется формирование у учащихся интереса к тексту, без чего для ребенка оказывается затрудненной, а иногда и невозможной учебная мотивация читательской - деятельности.
На занятиях внеклассным чтением в этот период, как и в дальнейшем, в центре внимания учителя и учащихся находится детская книга. «Дети узнают разные детские книги, учатся их выделять, запоминать, различать и овладевают приемами самостоятельности при деятельности с доступными книгами»(с. 101). При этом под книгой понимается и материальный объект - инструмент для чтения, и опыт, заложенный в тексте и внетекстовой информации, замещающий и представляющий собеседника, с которым ребенок учится "говорить".
Кроме этого, в программе отмечена необходимость прививать интерес к детским книгам, а также применять в процессе коллективного чтения-рассматривания детских книг знания и умения, полученные на уроках обучения грамоте (с. 5 ).
Как известно, на уроках обучения грамоте в качестве учебного материала выступает Азбука (1-4) или Букварь (1-3)4.
Критерии типового оформления букварной страницы были выделены в 1987 году В.П.Сыромицкой. При типовом оформлении страниц дети получают информацию из всех трех информативных источников: иллюстрации, заголовка и лексико-семантической группы слов, представляющей текст, т.е. "речь собеседника". При нетиповом оформлении отсутствует один или несколько из информативных источников, но учитель их восполняет с помощью дидактических средств.
Проанализируем с этой точки зрения иллюстративный, методический и текстовой аппараты «Русской азбуки» В.Г.Горецкого. Наша цель - выявление типового и нетипового оформления страниц.
Таблица 2.1 Особенности оформления страниц "Русской азбуки" (Горецкий В.Г. Кирюшкин В.А. Шанько А.Ф. Берестов В.Д.)
|
Типовое оформление |
Нетиповое оформление страниц |
|
Иллюстрации, слова, заголовки, текст. |
Иллюстрации, заголовки, текст |
Иллюстрации, слова, текст |
Слова, заголовки, текст |
Иллюстрации, текст |
Слова, текст |
Заголовки, текст |
Слова, иллюстрации |
текст |
|
с.85 с.113 с.116 |
с.78 с.87 с.90 с.92 с.95 с.103 с.106 с.107 с.142 с.152 с.167 с.168 с.179 с.184 с.185 |
с.49 с.60 с.66 с.71 с.109 с.147 ______ 6 |
с.69 ______ 1 |
с.59 с.143 с.149 с.159 с.161 с.163 с.175 с.206 _____ 8 |
с.57 с.63 с.77 с.73 с.104 с.123 с.132 с.155 ______ 8 |
с.84 с.151 с.192 с.205 с.208 _______ 5 |
с.89 с.175 с.181 с.199 ______ 4 |
с.53 с.89 ______ 2 |
Как показывает эта таблица, всего 3 страницы имеют типовое оформление, что составляет только 5,5%. Все остальные страницы требуют от учителя дополнительного оформления, хотя в предыдущих изданиях это было иначе. В Азбуке, по которой работала В.П.Сыромицкая, типовому оформлению подверглось более 7 страниц. Сейчас же 24 страницы Азбуки требуют 1 дополнительного компонента: из них на 17 страницах нет лексико-семантической группы слов, а на 6 страницах - заголовков и на 1 странице - иллюстрации.
Несколько страниц (а именно 25) требуют 2 дополнительных компонентов. Из них 8 страниц - заголовка и лексико-семантической группы слов, 8 станиц - иллюстрации и заголовка, 5 страниц - иллюстрации и лексико-семантической группы слов.
В «Русской Азбуке» есть даже такие две страницы, где нет ни одного из трех нужных для работы компонентов: ни иллюстрации, ни лексико-семантической группы слов и ни заголовка к тексту. Причем так оформлены 53-я и 89-я страницы учебника. На 53 странице дети знакомятся со звуками [К], [Кў] и буквами К, к. Как известно, это третья по счету буква, обозначающая согласные звуки, с которой встречаются ученики. Получается, что уже на первом этапе обучения грамоте мы сталкиваемся с проблемой нетипового оформления страниц, требующего дополнения даже всех компонентов, т.е. полной реорганизации. Понятно, что мы не могли работать со страницей, оформленной таким образом, и применяли дополнительный материал, но будут ли делать это другие учителя?
И только к 3 страницам из 53, по нашим данным, учителю не требуется применять дополнительных дидактических средств для организации полноценного обучения чтению.
В анализируемой нами «Русской Азбуке» типовому оформлению соответствуют только 85, 113 и 116 страницы. Как видим, это страницы, с которыми дети встречаются в конце обучения грамоте. К этому времени у первоклассников уже имеется некоторый опыт работы с текстом. Конечно, было бы лучше, если бы таким образом оформлялись бы первые страницы Азбуки, чего, к сожалению, мы не наблюдаем.
Из 53 страниц Азбуки 38 страниц (3 страницы типового оформления и 35- нетипового) содержат такой компонент как иллюстрации. Из них на 14 страницах иллюстрация не соответствует тексту. Поэтому мы привлекали дополнительные иллюстрации.
В указанной выше таблице (с.3) отражены не все страницы Азбуки. Это объясняется следующими причинами:
3-43 страницы - подготовительный период.
На этом этапе дети осваивают членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем.(с.6).
Страницы подготовительного периода отвечают требованиям поставленных задач.
206-239 - послебукварный период.
В этот период основное внимание уделено плавному слоговому чтению слов, предложений, коротких текстов3(с.10).
Данные не анализируемые нами страницы не дают основания говорить о том, что в эти периоды мы не занимаемся литературным развитием учащихся. В подготовительный период идет работа по формированию умения рассматривать иллюстрации, соотносить их с соответствующими сказками. В послебукварный период продолжается работа по литературному развитию: работая с художественными текстами дети придерживаются усвоенной ранее модели - думать до чтения, во время чтения и после чтения.
Проанализировав страницы «Русской Азбуки» с точки зрения типового и нетипового оформления, мы убедились в том, что ни одна из страниц Азбуки (кроме подготовительного этапа) не обходится без такого информативного источника как текст.
Каждая страница Азбуки содержит текст или даже несколько текстов.
Прежде чем начать анализировать сами тексты, уточним понятие «текст».
Понятие текст является достаточно сложным. И как всякое сложное понятие, оно изучается разными науками в различных аспектах.
В методике обучения чтению профессором Н.Н.Светловской вычленена и уточнена специфика значения данного понятия, которая непосредственно коррелирует с принятой нами методической позицией. Н.Н.Светловская отмечает, что в методике обучения чтению «понятие текст определяется его противопоставлением всем видам внетекстовой информации, присутствующей в книге».
Хотя лингвистике принято считать, что текст - это высказывание, которое по объему больше одного предложения, а для ребенка-читателя и фамилия автора на обложке, и надпись под иллюстрацией, даже выраженная одним словом, - это тоже текст.
Например, на странице 42 «Русской Азбуки» помещен такой текст:
«-Ау! Ау! Ау!» и соответствующая иллюстрация.
А на странице 50 текстом является надпись около иллюстрации, выраженная одним предложением: «Сани у Сони».
Далее мы приведем номера страниц, на которых встречаются такого рода тексты: с.59, с.64, с.70, с.74, с.78, с.81 - всего более 10 страниц.
В связи с тем, что тексты Азбуки представляют собой разнообразные в информационно-коммуникативном и композиционно-языковом отношении произведения и не всегда позволяют решать нужную дидактическую задачу последовательно, мы осуществим анализ страниц «Русской Азбуки» с точки зрения целесообразности их использования при формировании каждого из необходимых ребенку-читателю умений.
При работе со страницами «Русской Азбуки» у учащихся должны быть сформированы следующие умения, выдвинутые Сыромицкой В.П:
Умение настроиться на чтение, основываясь на информации, полученной из иллюстрации, заголовка текста и (или) семантически связанной с текстом группы слов, чтобы прогнозировать тему предстоящего чтения.
Умение создать личностную установку на осмысление заголовка и соотнесение заголовка с содержанием текста до и после прочтения.
Умение определить, о ком, о чем говорится в тексте.
Умение связать иллюстрацию с содержанием конкретного эпизода.
Умение мысленно воссоздавать образы, созданные чтением, и воспроизвести их вербальными или невербальными средствами.
Кроме литературного развития, при формировании конкретных умений также решается задача общего психического развития детей, которая состоит в совершенствовании логического и образного мышления, в уточнении нравственных представлений учащихся на примере ситуаций, содержащихся в тексте, и привычки преодоления трудностей, возникающих при решении мыслительных задач.
Так, например, анализируя текст «Чиж», первоклассники приходят к выводу о том, что причиной молчания чижа было его заключение в клетке. И, как только чижа отпустят на волю, он начнет петь («…Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.») Но если вести работу только в этом направлении, то не о каком литературном развитии мы говорить не сможем.
Нами был составлен фрагмент урока по данному тексту. Этот урок мы не проводили, так как это материал уже второго полугодия. Перед чтением текста мы предлагаем рассмотреть иллюстрацию (чиж, с опущенной головой, сидит в клетке). Рядом с иллюстрацией дана лексико-семантическая группа слов: клетке, ни разу не пел, пора петь. Кроме этого написано заглавие: «Чиж».
Кто нарисован в клетке? (Чиж)
Как догадались? (По окраске, размеру хвоста, а еще по заглавию)
Как вы думаете, ему хорошо в клетке? (Нет, потому что он нарисован грустным, а еще написано на доске , что он ни разу не пел) А его кто-нибудь просил спеть? (Да)
Почему вы так решили? (Мы прочитали на доске слова: пора петь и догадались, что его кто-то попросил об этом)
А кто его просил? (Мы не знаем, может быть это человек, а может быть птичка или еще кто-нибудь)
Как думаете, о чем будем читать? (Мы прочитаем о том, как чиж был в клетке и ни разу не пел, а кто-то его попросил об этом)
Далее следует чтение заглавия и текста.
Чиж.
У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя пришла к чижу.
Пора тебе, чиж, петь.
Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.
После чтения текста мы предлагаем следующую беседу:
Так кто же его попросил спеть? (Девочка Варя)
Как она его попросила? («Пора тебе, чиж, петь»)
Это предложение похоже на просьбу? (Нет, это скорее приказ)
Какой вам представляется эта девочка? (Это злая девочка, которая не любит птиц, а держит чижа в неволе, а еще приказывает ему петь)
А может быть она не понимает, что чижу плохо жить в неволе? Тогда какая это девочка? (Тогда она, наверное, еще маленькая и после просьбы чижа, скорее всего его отпустит)
Давайте представим, что могло бы быть дальше.
Напомним, что этот урок нами не проводился, поэтому в скобках мы давали предполагаемые ответы детей. Данная работа формирует у детей не только умение устанавливать причинно-следственные связи, а также развивает воображение, чувство слова, учит мыслить образами, заставляет ученика задуматься над прочитанным, вызывает в душе ребенка определенные переживания. Естественно все это положительно влияет как на литературное развитие, так и на общее психическое развитие детей.
Кроме текста «Чиж» нами были обнаружены такие тексты, как «Кактус» с.69, «Маяк» с.116, «Сад» с.119, «Весна» с.125, «Лось» с.135, «Петушки» с.142, «Светофор» с.197 и три текста без заголовка на страницах 137, 173 и 155. Данные тексты также помогают учащимся научиться устанавливать причинно-следственные отношения, но если изменить методику работу с ними, то данные тексты будут направлены и на литературное развитие детей. Все эти тексты помещены в «Русской Азбуке».
Посмотрим, приходилось ли встречаться с подобными текстами детям, обучающимся в 1985 году, когда литературным развитием учащихся занималась В.П.Сыромицкая. В качестве учебного материала был взят Букварь, в котором помещены следующие тексты, формирующие умение устанавливать причинно-следственные отношения: «Грибы» с.79, «Маяк» с.75, «Водолазы» с.71, «Сказки» с.65, «Кактус» с.44, «Шишки» с.91, «Петушки» с.93, «Чиж» с.96, «Ежик» с.97, «Хлеборобы» с.101, «Светофор» с.113 и 3 текста без заголовка на с.67, 63 и 87.
Хотелось бы отметить, что в «Русской азбуке» помещены некоторые тексты, заглавие которых совпадает с заглавием текстов в Букваре (Например, «Водолазы», «Сказки» и т.п.). Но в «Русской азбуке» эти тексты даны в сокращении и немного изменены, что не дает оснований говорить о полноценной возможности литературного развития.
Так, например, в Букваре на с.96 помещен текст «Первые снежинки»
Первые снежинки.
Уже стали замерзать лужи.
Закружились первые пушистые снежинки..
Очень обрадовались малыши. Они готовят к зиме коньки, санки и лыжи.
В «Русской азбуке» тоже дан этот текст, но в сокращении (с.150)
Первые снежинки.
Уже стали замерзать лужи.
Закружились первые пушистые снежинки.
В первом случае, то есть при работе с Букварем, детям легче представить веселых и еще немного глупых малышей, которые с первым снегом готовят коньки, санки. Ученики понимают нетерпение малышей и искренни радуются за них. Иначе говоря, читая данный текст, ребятам легче представить те картины и образы, которые заданы авторской словесной материей. А это умение и составляет основу литературного развития.
При работе с этим же текстом, помещенным в «Русской азбуке», первоклассники не овладевают данным умением, так как их возраст еще не позволяет понять, а тем более отобразить в своем воображении, всю красоту и необычность зимней природы. Ребятам очень сложно представить, как медленно покрываются ледяной корочкой лужи и, не спеша, кружатся и падают на землю воздушные, мягкие, пушистые снежинки.
Грамотный учитель понимает это затруднение и не в праве требовать от детей невозможного.
Таким образом, мы видим, что для литературного развития детей больше подходит текст, помещенный в Букваре.
Помимо текста «Первые снежинки» в «Русской азбуке» изменены или даны в сокращении более 5 текстов.
Все тексты «Русской Азбуки», с точки зрения содержания и жанра, можно разделить на 2-е большие группы: дидактические и художественные тексты.
Дидактические тексты предназначены для отработки навыков чтения. Еще их можно назвать учебные тексты. Такие тексты помещены на каждой странице учебника и состоят из предложений и слов с изученными буквами. При работе с такими текстами дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением.
Художественные тексты в «Русской азбуке» встречаются практически на каждой странице. В основном, это тексты, помещенные под чертой и рассчитанные на хорошо читающих детей. Кроме того, в разряд художественных текстов мы относим пословицы, скороговорки и поговорки, которые даны в большом количестве (не менее, чем на 30 страницах: с.32, с.102, с.110 и др.).
Несомненно, наличие такого количества художественных текстов благотворно влияет на литературное развитие детей, так как ребята уже на уроках обучения грамоте накапливают опыт общения с авторскими текстами, если их этому учат.
Раньше (в 1985 году) у них такая возможность была ограничена, так как ученики работали с художественными текстами в основном на уроках внеклассного чтения, а на уроках обучения грамоте - с дидактическими текстами. Правда, Букварь предусматривал наличие художественных текстов, но их количество было немногочисленным, в основном они помещались на последних страницах, то есть в конце периода обучения грамоте.
Продолжая анализировать страницы Азбуки мы заметили, что эта учебная книга содержит тексты с творческими заданиями. Такие тексты помещены на страницах 90, 91, 92, 144, 152, 164 и др.
Например, на с.90 помещен текст «Утром» и предусматривается задание продолжить рассказ («…Кот смотрел, смотрел на Клаву и….»). Рядом с текстом дана иллюстрация, несущая в себе информацию о возможном продолжении рассказа.
Кроме того, необходимо отметить, что Азбука содержит такие вопросы к текстам, ответы на которые предусматривают обращение ребенка в «мир книг».
Например, на с.99 помещен текст, в котором описывается, кто какие сказки знает. Далее задание: «Какие сказки знаете вы?» Ребята с удовольствием называют известные им сказки. Но мы этим не ограничивались и спрашивали, из какой книги эти сказки, расскажите, как выглядит первая страница обложки этой книги. Многие дети, которые сразу не смогли вспомнить название книги, на следующий день принесли ее. Это позволяет утверждать, что подобные вопросы действительно предусматривают обращение ребенка в «мир книг». Естественно это происходит только при правильном подходе к этим заданиям, один из которых мы продемонстрировали выше.
Кроме этого, нельзя не отметить, что в «Русской Азбуке» гораздо больше внимания уделяется работе над лексическим значением слов. Так, например, уже с 58 страницы ведется работа над многозначностью слов («кисти» с.58; «плитка» с.86) Изучив определенное количество букв, дети будут встречать многозначные слова в контексте (например, с.70, с.110, с.117, с.120, с.130, с.145, с.200 и т.д.).
Кроме многозначности, в учебной книге отрабатываются слова, употребляемые в переносном значении (с.74), а также ведется пропедевтика понятий «синонимы» и «антонимы».
Несомненно, анализируемый нами учебник содержит и положительные и отрицательные стороны.
При всех положительных аспектах мы не можем не указать на огромный недостаток учебника: большого количества нетипового оформления страниц. При работе со страницами, оформленными таким образом, невозможно использование метода чтения-рассматривания. А, как отмечает Н.Н. Светловская, только используя метод чтения-рассматривания, мы можем сформировать тип правильной читательской деятельности, что необходимо для литературного развития детей.
Итак, если вести работу только по учебной книги, то литературного развития детей не произойдет, т. к. оформление страниц не соответствует нашим требованиям. Следовательно, мы не сможем приучить ребят видеть те картины и образы, которые заданы автором. А это является основой литературного развития.
Понятно, что учителю придется привлекать на уроках обучения чтению дополнительный материал. В одном случае это будет иллюстрация, в другом - лексико-семантическая группа слов. Все это требует дополнительных усилий со стороны учителя, на что учителя идут крайне редко.
2.2 Уровень читательских знаний и умений первоклассников на начало года
Уровень читательских знаний и умений первоклассников на начало года.
Вопросы:
. Есть ли у тебя дома детские книги?
. Читают ли их тебе?
. Любишь ли ты слушать чтение?
. А рассматривать книги без взрослых?
. О чем ты любишь слушать?
. Что предпочитаешь рассматривать?
. Назови свою любимую книгу (книги)
. Фамилии каких писателей ты знаешь?
. Какие их книги помнишь?
ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010
|
№ п/п |
Фамилия имя ученика |
Вопросы |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
||
|
1 |
Роман А. |
+ |
+ |
- |
- |
Сказки |
Иллюстрации |
Сказки |
Пушкин |
«Сказка о рыбаке и рыбке» |
|
2 |
Алексей А. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Про Чипполино, Простоквашино |
Обложки |
Простоквашино, Чипполино |
Пушкин, Успенский, Андерсен |
«Простоквашино», «Сказка о царе Салтане» |
|
3 |
Елизавета Г. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Про всё |
Иллюстрации |
«Принцесса на горошине» |
Пушкин |
|
|
4 |
Артём Д. |
+ |
+ |
- |
+ |
Сказки |
Иллюстрации |
Стихотворения |
||
|
5 |
Варвара Д. |
+ |
+ |
+ |
+ |
О животных |
Иллюстрации |
«Золотой ключик» |
Пушкин |
«Сказка о мертвой царевне» |
|
6 |
Иван Е. |
+ |
+ |
+ |
- |
Сказки |
Иллюстрации |
«Семеро козлят» |
Пушкин |
«Сказка о рыбаке и рыбке» |
|
7 |
Василиса Ж. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Про принцесс |
Обложки, иллюстрации |
Сказки |
Андерсен |
|
|
8 |
Анастасия З. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Сказки, рассказы |
Иллюстрации |
«Принцесса на горошине» |
Толстой |
|
|
9 |
Евгения К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Всё |
Иллюстрации |
Сказки |
Пушкин |
«Сказка о попе и его работнике Балде» |
|
10 |
Никита К. |
+ |
+ |
+ - |
+ |
Сказки |
Иллюстрации |
Сказки |
||
|
11 |
Анна Л. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Сказки, про принцесс |
Иллюстрации |
Простоквашино |
Пушкин |
|
|
12 |
Анна М. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
Иллюстрации |
«Огниво» |
Андерсен, Толстой |
«Дюймовочка» |
|
13 |
Николай Н. |
+ |
+ |
+ - |
- |
Про машины |
Ничего |
|||
|
14 |
Богдан П. |
- |
- |
+ |
- |
Всё |
Ничего |
Сказки |
||
|
15 |
Анастасия Р. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
Иллюстрации |
«Дюймовочка» |
Пушкин |
«Сказка о царе Салтане» |
|
16 |
Эмиль С. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
Иллюстрации |
Сказки |
Пушкин |
«Сказка о рыбаке и рыбке» |
|
17 |
Есфирь Х. |
+ |
+ |
+ |
+ |
Иллюстрации |
«Золотой ключик» |
Пушкин |
2.3 Читательская деятельность и раскодирование письменной речи первоклассников на начало года
ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010
|
Как читают текст |
Темп чтения (количество слов в минуту) |
Понимание |
Ошибки |
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
СЛ |
СГ-СЛ |
СГ |
Буквами |
Н/Б (не читают) |
До10 |
11-15 |
16-20 |
21-25 |
26-30 |
свыше 30 |
Предвосхищает, что будет читать |
Может сопоставить, о чем думал, что прочитал |
Замена |
Искажение |
Пропуск |
Без ошибок |
|
1 |
Роман А. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
2 |
Алексей А. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
3 |
Елизавета Г. |
+ |
||||||||||||||||
|
4 |
Артём Д. |
+ |
||||||||||||||||
|
5 |
Варвара Д. |
+ |
||||||||||||||||
|
6 |
Иван Е. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
7 |
Василиса Ж. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
8 |
Анастасия З. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
9 |
Евгения К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
10 |
Никита К. |
+ |
||||||||||||||||
|
11 |
Анна Л. |
+ |
||||||||||||||||
|
12 |
Анна М. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
13 |
Николай Н. |
+ |
||||||||||||||||
|
14 |
Богдан П. |
+ |
||||||||||||||||
|
15 |
Анастасия Р. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
||||||||||||
|
16 |
Эмиль С. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
17 |
Есфирь Х. |
+ |
+ |
+ |
+ |
2.4 Представление о первокласснике как о будущем читателе
Расшифровка формы записей (по номерам граф):
. Проявляет ли ребенок интерес к книгам? («+» - да, «-» - нет).
. Знает ли буквы? («+» - знает, «-» - не знает. Если знает отдельные буквы, записываем их в графе 2, но перепроверяем, находит ли эти буквы ребенок в тексте).
. Читает ли предложения, текст? («+» - да, «-» - нет, читает слоги - СЛ, читает слоги и слова - СГ/СЛ, читает по слогам - СГ, читает по буквам - Б).
. Есть ли дома детские книги? («+» - да, «-» - нет).
. Помнит ли их?
. Читают ли ему дома вслух?
. Есть ли какие-то читательские представления? (Что любит читать? О чем?).
ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010
|
№ п/п |
Имя, фамилия ученика |
Уровни читательской подготовленности на 1 сентября |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
||
|
1 |
Роман А. |
+ |
Все |
СЛ/СГ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
|
2 |
Алексей А. |
+ |
Все |
СЛ |
+ |
+ |
+ |
Про Чипполино, Простоквашино |
|
3 |
Елизавета Г. |
+ |
+ (не все, но многие) |
_ |
+ |
+ |
+ |
Про всё |
|
4 |
Артём Д. |
+ |
+А, Д, К, Н,О |
- |
+ |
- |
+ |
Сказки |
|
5 |
Варвара Д. |
+ |
+ (не все, но многие) |
- |
+ |
+ |
+ |
О животных |
|
6 |
Иван Е. |
+ |
Все |
СГ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
|
7 |
Василиса Ж. |
+ |
Все |
СЛ/СГ |
+ |
+ |
+ |
Про принцесс |
|
8 |
Анастасия З. |
+ |
Все |
СЛ |
+ |
+ |
+ |
Сказки, рассказы |
|
9 |
Евгения К. |
+ |
Все |
СЛ/СГ |
+ |
+ |
+ |
Всё |
|
10 |
Никита К. |
+ |
+Н, К, И, А, О |
- |
+ |
- |
+ |
Сказки |
|
11 |
Анна Л. |
+ |
+ (не все, но многие) |
- |
+ |
+ |
+ |
Сказки, про принцесс |
|
12 |
Анна М. |
+ |
Все |
СЛ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
|
13 |
Николай Н. |
+ |
+Н, К, О, А, Л |
- |
+ |
- |
+ |
Про машины |
|
14 |
Богдан П. |
- |
+А, Б, П, Л |
- |
- |
- |
- |
Всё |
|
15 |
Анастасия Р. |
+ |
Все |
СГ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
|
16 |
Эмиль С. |
+ |
Все |
СЛ/СГ |
+ |
+ |
+ |
Сказки |
|
17 |
Есфирь Х. |
+ |
Все |
СЛ |
+ |
+ |
+ |
Заключение
Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая"<http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18723.php>. Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.
Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.
Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.
Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.
Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.
Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.
. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. - Киев: Освита, 2005. -110 с.
. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные пед. и психол. соч. : В 2 т. - М, 2009. - Т.2. - 5-117 с.
. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 46.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2004. - № 4. - 29-36 с.
. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. - М., 2003.-Т.З.-328С.
. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр.соч.: В 6-ти т. - Т. 1,2. - М., 2002. -142с.
. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьника. - Ученые записи ЛГПИ им Герцена. - Кыштым: 2004, т.2.
. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: Педагогика, 2002. - 432 с.
. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.- М.: Педагогика, 1986. - 240 с. 87.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. - М.:Педагогика, 2006.-240с.
. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интар, 2006. - 544 с.
. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.-14-19
. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -2005. - № 8 .- .32-42 с.
. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П.Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518 с.
. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2004. - № 12. - 70- 86с.
. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.ЛВенгера. - М.: НИИОПП, 2006. - 27 с.
. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2006. - 12
. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. -2007. - № 1. - 44-51 с.
. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. - М., 2007.-186с.
. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-воспитательной деятельности учащихся. - Л., 2006. -185с.
. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 204 с.
. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2007. -152с.
. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. - 2001.-№4.-126-138 с.
. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 2004. - 144с.
. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. - М., 2007. -195с.
. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2006. 198 с.
. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 2003. - 176 с.
. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с.
. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 2008. -177с.
. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200 с.
. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -198с.
. Концепция общего начального образования (Ин-т общего среднего образования РАО).- М., 2004. -15 с.
. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя. Из опыта работы. - 2-е изд., испр., доп. - М.: Просвещение, 2005. - 158 с.
. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2007. - 22 с.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 2006. - 303 с.
. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.
. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2007.-316 с.
. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности - Минск, 2002. -215с.