Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
нлайн Библиотека http://www.koob.ru
российская академия наук институт психологии
Москва 1994
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского Фонда фундаментальных исследований и Российского гуманитарного научного фонда (код проекта 93-06-10964).
А.В. Брушлинский. Проблемы психологии субъекта. Москва. Институт психологии РАН. 1994 г., 109 с.
ISBN 5-201-02163-8
В предлагаемой работе с позиций принципа субъекта предпринята попытка обобщить некоторые из исследований, выполненных за последние годы в Институте психологии РАН. В основу книги положены статьи автора, опубликованные в "Психологическом журнале" РАН, начиная с 1987 г. Использованы также курсы лекций, регулярно читаемые автором с 1982 г. на факультете психологии МГУ и в Московском Государственном Педагогическом университете.
ISBN 5-20I-02I63-8
© Брушлинский Андрей Владимирович, 1994 г. © Институт психологии РАН, 1994 г. © Оригинал-макет Т. Слонская.
Введение
В настоящее время существенно расширяется круг наук, в которых сложнейшая (так называемая комплексная, междисциплинарная) проблема Человека становится ведущей и все более системной а потому требует максимальной ответственности в ходе ее разработки. В некоторых странах теперь созданы даже определенные организационные предпосылки для ее исследования. Например, в Российской Академии наук по инициативе и под руководством И.Т. Фролова основаны Центр наук о человеке и Институт человека.
Постановка и изучение данной проблемы в их очень многообразных формах осуществляются одновременно в двух направлениях: и "сверху", и "снизу", т.е. 1) общей методологией и философией, прежде всего философской антропологией; 2) конкретными, частными науками (гуманитарно-общественными, естественными и техническими).
Первое из этих двух направлений призвано разработать методологические основы человекознания, для чего требуется, очевидно, позитивно преодолеть традиционные, недостаточно перспективные попытки построить новую научную систему во многом старыми методами комплексирования, синтеза, выявления обычных и необычных связей между очень и не очень разными науками и группами наук, изучающих человека. В числе последних особое место в данном контексте занимает психология, поскольку уже в самом предмете ее исследования природное и социальное онтологически (точнее, оптически) нераздельны, т.е. недизъюнктивны (здесь имеется в виду пока только психология людей, но не животных, хотя обе эти психологии неразрывно взаимосвязаны). Иначе говоря, на любом этапе развития психики человека природное и социальное нераздельны, едины: в ней нет ничего, что было бы только природным (а не социальным) или только социальным (но не природным). Это относится и к высшим уровням духовного развития личности (вопреки широко распространенной теперь точке зрения, отрицающей или умаляющей роль природного в данном случае).
Психика человека — всегда и 1) функция мозга., вообще организма и 2) неразрывная взаимосвязь с внешним миром,, с окружающей действительностью, поскольку лишь в этой взаимосвязи возникает и формируется сам мозг, а вне его функционирования психика не существует (тем самым оно не является лишь изнутри детерминированным отправлением мозга). Как
известно, мозг — только орган, (не источник) психической деятельности, человек — ее субъект.
Эта уникальная целостность природного и социального, составляющая сущность человека и его психики, возникла в ходе антропогенеза и социогенеза и развивается дальше в процессе истории человечества и жизненного пути каждой личности. Но то, что "удалось" создать антропогенезу и последующим генезам, пока лишь частично и с большим трудом удается исследовать и раскрывать науке. Великая тайна столь уникальной целостности во многом остается еще неразгаданной. По уровню своей "креативности" наука по-прежнему как бы отстает от антропогенеза; "онтология" человека намного обгоняет гносеологию. И тем в большей степени вся эта исходная онтологическая сущность психики человека (на мой взгляд, все еще недостаточно учитываемая сторонниками тезиса об экстрацеребральности последней) закономерно определяет гносеологические, эпистемологические основания психологической науки.
Изучая психическую жизнь людей всегда в неразрьюном единстве природного и социального, психология необходимо является важнейшим связующим звеном между всеми основными тремя группами наук: общественно-гуманитарными, естественными и техническими. В своей онтологии, методологии, теории и практике реального исследования она содержит и раскрывает наиболее существенные типы целостности природного и социального и способы их системного изучения. Более всего это относится к общей психологии как единой основе всех ветвей психологической науки: психогенетики, психофизиологии, нейропсихологии, психофизики, психологии личности, когнитивной, социальной, исторической, экономической, инженерной и т.д. психологии.
Целостность единство и системность так понимаемой общей психологии обеспечиваются, следовательно, прежде всего ее онтологией. Онтологическим исходным основанием этой науки является ее объект — человек. Он объективно выступает (и, следовательно, изучается) в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них — быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности - творческой, нравственной, свободной.
В самом полном и широком смысле слова субъект — это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое
4
системное единство субъектов иного уровня и масштаба: государств, наций, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом.
Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося "винтиком" государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. только объектом) развития общества. Такое антигуманистическое понимание человека, характерное для идеологии и практики тоталитаризма (в частности, для сталинизма и неосталинизма), до сих пор сохраняется — часто неосознанно — во многих (но не во всех) широко распространенных у нас теориях (подробнее см. дальше). Их позитивное преодоление — одна из задач, решение которой необходимо для дальнейшего исследования всей фундаментальной проблемы субъекта.
В психологической науке данная проблема наиболее глубоко разработана в трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, отчасти Б.Г. Ананьева и некоторых представителей гуманистической психологии. Именно эта проблема в ее психологическом аспекте является сейчас центральной в работе Института психологии Российской Академии наук; она была главной в научной программе, получившей наибольшую поддержку во время выборов его директора в конце 1989 г. В Институте психологии тема субъекта (индивидуального и группового) активно разрабатывается многими сотрудниками: К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, В.А. Барабанщиковым, К.В. Бардиным, В.А. Бодровым, АВ. Брушлинским, В.А. Вавиловым, АИ. Галактионовым, Л.Г Дикой, В.Н. Дружининым, А.Л. Журавлевым, В.А. Кольцовой, Е.А Сергиенко, Н.В. Тарабриной, Т.Н. Ушаковой и др.
Б.Ф. Ломов подчеркивал: "... Психические явления формируются, развиваются и проявляются в процессах деятельности и общения. Но принадлежат они не деятельности или общению, а их субъекту — общественному индивиду - личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, да они сами по себе и не существуют. Но этими качествами обладает личность" [72, с. 289].
§ 1. К ИСТОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ СУБЪЕКТА
Идущая от философии проблема субъекта и его активности (деятельности, общения, созерцания и т.д.) наиболее систематически и последовательно разработана и разрабатывается в психологии главным образом на методологической основе деятельностного, точнее, субъектно-деятельностного подхода. Он восходит прежде всего к известной статье С. Л. Рубинштейна "Принцип творческой самодеятельности", впервые опубликованной в Одессе в 1922 г. [99], обнаруженной К.А Абульхановой-Славской в 1969 г. и потом перепечатанной в "Вопросах психологии" (1986, N 4), в "Вопросах философии" (1989, N 4) и в журнале "Soviet Psychology. A Journal of Translations". (New York, 1989, N2).
В этой новаторской программной статье заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субъектно-деятельностным. Его сущность была выражена в 1922 г. следующим образом: "Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле" [99, с. 106]. Уже в этой статье деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; не может быть бессубъектной деятельности; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом., т.е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда — творческая и 4) самостоятельная. Отмечу пока очень кратко, что самостоятельность здесь вовсе не противостоит совместности. Напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность. Рубинштейн уже в 1922 г. исходит из того, что, например, учение есть совместное исследование., проводимое учителем и учеником (подробный анализ данной рубинштейновскои работы 1922 г. см. в [5],[27]).
В 1994 г. в "Историко-философском ежегоднике" [105] впервые опубликована очень близкая по содержанию к этой статье 1922 г. рубинштейновская рукопись 1917-18 гг. (подготовленная
6
к печати О.Н. Бредихиной и условно названная ею "О философской системе Г. Когена"). В данной работе 28-летний Рубинштейн анализирует достижения и недостатки неокантианской философии в той ее версии, которая была создана главой Марбу^гской школы Г. Когеном (1842-1918), и развивает ряд своих идеи о субъекте, его деятельности и т.д. Рубинштейн очень хорошо знал и глубоко уважал Когена как одного из своих учителей в период учебы в Марбургском университете и как одного из референтов (оппонентов?) во время защиты докторской диссертации (см. дальше). Уже тогда Рубинштейн начал прокладывать свой оригинальный путь в науке и, с благодарностью переняв у Г. Когена и П. Наторпа высокую философскую культуру (в области логики, гносеологии, этики и т.д.), он не стал их правоверным учеником-неокантианцем (подробнее см. [5]).
В этой своей рукописи 1917-18 тт. Рубинштейн не соглашается прежде всего с основной идеей идущего от Платона и Канта когеновского идеализма: "познание становится prius'oM [первым, первичным, предшествующим — А.Б.] в объективно-логическом смысле, и бытие оказывается производной функцией познания." [105, С.231]. Если для Когена "бытие покоится не в самом себе", поскольку мысль создает основу бытия" [там же, с. 239], то для Рубинштейна никакой конечный комплекс понятий и определений не может исчерпать бытие. "Оно есть бесконечное Нечто, таящее в себе никаким конечным комплексом определений неисчерпаемую содержательность, которая поэтому полагает бесконечный процесс познания, т.е. бесконечную систему знания" [там же, с. 241]. Тем самым Рубинштейн категорически возражает против исходного фундаментального положения идеализма о том, что "бытие не существует, а полагается мыслью." [там же, с. 239], что "мысли ничего не может быть дано, мысль сама порождает все свое содержание, содержание бытия" [там же, с. 234J. Вместе с тем он отвергает и материализм, который "совершил уже свое опустошительное шествие", а также другую, "более утонченную форму натурализма" — психологизм [ там же, с. 234].
Детальный анализ всей этой рубинштейновской рукописи 1917-18 гг. будет проведен в другой работе, а здесь еще отмечу только принципиально важную трактовку Рубинштейном социальной сущности человека и его деятельности. Развивая дальше некоторые идеи Когена в ходе своего исследования данной проблемы с позиций этики, Рубинштейн писал: "Этический субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях. Но этическое деяние человека
предполагает другого человека как другой этический субъект [другого этического субъекта? — А.Б.]. Потому что этическое деяние существует только в отношении к человеку как личности, в отношении к вещи есть лишь действие, есть лишь какой-нибудь физический или психический акт, но не деяние. Деяние есть лишь в отношении человека к человеку, и в отношении человека к человеку есть только деяние... Самоопределение делает абсолютно очевидным, что этический субъект не есть изолированный индивидуум, это был бы абстрактный индивидуум, т.е. абстракция, а не индивидуум. Я не существую без другого; я и другой сопринадлежны...
Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в отношении своем ко всем людям — к человечеству как совокупности и единству всех людей. И лишь в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект. Человечество есть предпосылка и объективный приус для человека как нравственного субъекта.. Вне человечества и до или помимо него не существует человека как нравственной личности" [там же, с. 252-253].
Всю эту очень глубокую и до сих пор весьма актуальную систему идей о субъекте и его деяниях Рубинштейн последователь-" но развивает дальше в своей вышеупомянутой статье 1922 г. Представленный в ней (и отчасти в предшествующей рукописи 1917-1918 гг.) принцип творческой самодеятельности (зародыш будущего субъектно-деятельностного подхода) Рубинштейн продолжает разрабатывать прежде всего с учетом сильных и слабых сторон немецкой классической философии, которой принадлежит приоритет в систематическом исследовании проблемы деятельности с идеалистических позиций. Детальный анализ гегелевской философии — во многом критический — Рубинштейн осуществил в своей докторской диссертации [153], защищенной в Марбурге в 1913 г. Философская система Гегеля не оказала существенного влияния на развитие психологической науки, однако глубоко разработанная им проблематика деятельности начинает проникать в 20-30-ые годы нашего столетия в эту науку через учение К. Маркса, который на основе созданной им принципиально новой философии преобразовал всю названную проблематику.
Свою философскую систему Маркс создавал в процессе все более глубокого позитивного преодоления основных изъянов и идеализма, и материализма, одновременно развивая их достижения. В "Тезисах о Фейербахе" (1845) он писал: "Главный недостаток всего предшествовавшего материализма (включая и
фейербаховский) заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта., или в форме созерцания., а не как чувственно-человеческая деятельность, практика.; не субъективно. Поэтому деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась абстрактно идеализмом — который, конечно, не знает действительной, чувственной деятельности как таковой" [74, Т.42, с. 261]. Отсюда закономерно вытекает по-прежнему перспективный, принципиально важный (и для психологии) вывод Маркса о важнейшей роли практической (и теоретической) деятельности в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики.
Однако становление этого общего и до сих пор верного принципа деятельности в качестве исходной основы нового направления в развитии психологической науки очень сильно осложнилось историческими и социально-политическими условиями, значительно и весьма сурово повлиявшими на судьбы многих (прежде всего гуманитарно-общественных) наук. После 1917 г. в России и затем в ряде других стран учение Маркса было превращено в государственную идеологию и даже своеобразную "религию", предельно догматизировано и во многом извращено. Все эти трагические перипетии в развитии науки можно теперь серьезно и все более глубоко анализировать в нашей стране в результате перестройки 1985-91 гг., когда мы обрели, наконец, свободу мысли, слова и отчасти действия.
После августовского путча 1991 г. и его поражения официальная идеология нашего государства окончательно потерпела крах. Поэтому особенно остро и совсем открыто встал исходный и наиболее общий вопрос о подлинной роли учения Маркса во всей нашей послеоктябрьской истории, в частности, в развитии психологической науки. Этот вопрос, конечно, многократно поднимался и раньше, но он обсуждался в основном в кулуарах, "на кухне", в ходе лишь доверительного общения, а не в открытой печати и не с официальных трибун и кафедр. Теперь его предельно искреннее научное обсуждение приобретает исключительно важное общественное звучание и тем самым носит личностный, даже, быть может, исповедальный характер.
На развитие психологической науки в России и в некоторых других странах особенно большое влияние оказали прежде всего марксова философия и в первую очередь его ранние философские работы. Анализом этой стороны проблемы я и вынуж-
ден здесь ограничиться, не обращаясь пока к экономическому и социально-политическому учению Маркса.
После октябрьского переворота 1917 г. и окончания гражданской войны часть советских психологов, по-видимому, искренне или, напротив, под влиянием политической конъюнктуры пыталась разрабатывать психологическую науку с позиции философии Маркса. Но эти первые попытки вначале были довольно наивными и малопродуктивными; к тому же общая философская и методологическая культура большинства психологов оставалась тогда невысокой.
Например, К.Н. Корнилов выдвинул в качестве марксистской психологии свое учение о реакциях ("реактологию"), обобщающее его экспериментальные исследования, начатые еще до революции. Оно представляло собой эклектический синтез интроспективной концепции сознания и бихевиористской трактовки поведения человека как совокупности реакции, осуществленный в основном в рамках механистической поведенческой теории. Подобным же образом многие другие психологи считали тогда, что именно реакции и составляют главный предмет психологического исследования. Такая "реакционная" психология, получившая в 20-е годы самое широкое распространение, строилась тем не менее на основе марксистской философии, точнее, на основе некоторых цитат из К. Маркса, Ф. Энгельса и Г.В. Плеханова.. Но это был, так сказать, наивный марксизм, т.е. попытка чисто внешне применить материалистическую диалектику в психологической науке с тем, чтобы вывести последнюю из методологического кризиса.
Против столь наивного и цитатного марксизма справедливо выступил Л.С. Выготский в своей рукописи 'Исторический смысл психологического кризиса" (1927), где он писал: "Я не хочу узнать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всем методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики" [36, Т. 1, с. 421]. В конце названной рукописи Выготский следующим образом обобщил свое решение очень острого тогда вопроса о соотношении марксизма и психологии: "Марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть" [там же, с. 435]. Однако здесь же, используя идущее от Маркса и Ленина понятие "клеточки", он так конкретизировал свою позицию: "Кто разгадал бы клеточку психологии — механизм одной реакции, нашел бы ключ ко всей психологии" (там же, с. 407).
10
Это означает, что в 20-е годы Выготский, как и большинство других советских психологов, вслед за В.М. Бехтеревым, К.Н. Корниловым и т.д. исходным и главным считал понятие реакции (а не действия и поступка), т.е. он во многом стоял еще на бихевиористских или полубихевиористских позициях (впоследствии он в значительной мере отошел от них).
Но в своих печатных работах Выготский уже в 20-е годы многократно цитировал философские положения Маркса, недостаточно учитывая несовместимость последних с бихевиоризмом. Например, свою интересную, хотя во многом эклектичную статью "Сознание как проблема психологии поведения" (1925) он начинает большим эпиграфом из "Капитала" Маркса, а заканчивает выводом о том, что проблема сознания ставится и решается им (Выготским) как проблема отношения между реакциями, т.е. близко к бихевиористскому решению, использующему понятие вербализованного поведения [там же, с. 98].
В целом можно сделать общий вывод о том, что субъективно именно Выготский больше всех других лидеров психологической науки в нашей стране искренне стремился быть марксистом. Насколько мне известно, никто из них не отвечал на идеологизированную критику своих научных исследований так болезненно и радикально, как это сделал Выготский в начале 30-ых годов в доверительной, дружеской беседе с Б.В. Зейгарник. По авторитетному свидетельству М.Г. Ярошевского [142, с. 16], Выготский говорил ей: "Я не могу жить, если партия считает, что я не марксист". Зейгарник комментировала это драматическое его признание следующим образом: "Если хотите, Выготский фактически убил себя, или, я так бы сказала: он сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился" [там же ]. Другими словами, столь искреннее (не конъюнктурное) желание быть марксистом было выражено им в высшей степени*
Иную позицию с самого начала занимал Рубинштейн. Еще до революции он хорошо знал "Капитал" и некоторые другие работы Маркса и его последователей (в частности, по своим беседам с Т.Е. Плехановым, жившим тогда в Швейцарии). В своих рукописях на рубеже 10-20-х годов Рубинштейн учитывал и анализировал некоторые философские идеи Маркса, однако, в своих немногочисленных печатных работах 20-х годов он нигде не цитирует Маркса, поскольку не видит достаточной идейной
От П.Я. Гальперина я дважды (в 50-е и 70-ые годы) тоже слышал, чго Выготский сознательно убивал себя, отказываясь лечиться (в частности, в санаториях). Петр Яковлевич объяснил это тем, что Выготский начал понимать неадекватность своей теории (подробнее см. дальше, §.4).
11
близости между его целостной философской позицией и своей общей точкой зрения. Даже в вышеупомянутой статье "Принцип творческой самодеятельности" (1922 г.), где намечается оригинальная трактовка субъекта и его деятельности, Рубинштейн в силу тех же причин не делает ссылок на Маркса, хотя они очень помогли бы тогда в конъюнктурно-прагматическом смысле.
Положение существенно изменилось, когда в 1927-1932 гг. впервые были опубликованы "Экономическо-философские рукописи 1844 г.", в которых отчетливо и очень подробно (в отличие от "Капитала"), Маркс^аскрывает свое отношение к философской системе Гегеля, свои подход к проблеме человека и его деятельности. Здесь же наиболее полно представлена и система его высказываний о психологии. Теперь Рубинштейн, будучи высококвалифицированным философом и психологом, увидел определенную идейную близость между своими и марксовыми воззрениями на сильные и слабые стороны немецкой классической философии, на проблемы субъекта и его изначально практической деятельности, на историческое развитие человеческой психики и т.д.
Поэтому в своей знаменитой статье "Проблемы психологии в трудах К. Маркса" (1933-1934 гг.) и в Основах психологии" (1935 г.) Рубинштейн не конъюнктурно и не "на даровщинку", а искренне, научно и аргументированно использует и оригинально развивает по-новому открывшуюся теперь марксову философию для углубления и дальнейшей разработки своего субъектно-деятельностного подхода, предложенного в статье 1922 г. и в рукописи 1917-18 гг. В частности, он развивает и конкретизирует в интересах психологии новую трактовку социальности как взаимосвязей между людьми в ходе их изначально практической деятельности. Эта трактовка принципиально отличается от той, которая идет от Э. Дюркгейма, Л Леви-Брюля, Э. Кассирера, раннего Ж .Пиаже, позднего Л.С. Выготского и др. и которая основана на понимании социальности лишь как взаимодействия сознаний людей, их идеологии и т.д. без должного учета исходной практической, чувственной основы этого взаимодействия, необходимой и первичной для развития речи, знаков и т.д. В том же контексте он раскрывает принципиальное различие между действием (одним из исходных понятий для субъектно-деятельностного подхода) и реакцией (основным понятием для бихевиоризма).
Но Рубинштейн по-прежнему не догматически, а творчески относится даже к официально канонизируемой философии
12
Маркса. Он недвусмысленно подчеркивает: "Психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма. Ни Маркс, ни Ленин, как известно, не писали специальных психологических трактатов. Поэтому есть лишь один путь для построения советской психологии — это путь творческого исследования" [102, с. 187]. Рубинштейн видит не только сильные, но и слабые стороны Марксовой философии, однако о последних он смог написать лишь после смерти Сталина в период хрущевской "оттепели". В 1959 г. он публикует свою вторую статью о ранних философских рукописях Маркса, в которой выявляет и положительные, и негативные стороны этой философии. Он критикует следующие принципы и общие идеи Маркса: бытие определяет сознание; изначальная соотносительность природы и человека; слитие в одну науку естествознания и общественных наук и др. (См. [там же, с. 203-208]). В его еще не опубликованных рукописях содержатся и другие критические общие замечания по философии Маркса.
Несмотря на очевидную для некоторых советских гуманитариев ограниченность, философия, Маркса и логика его "Капитала" в течение многих лет составляли очень актуальный и перспективный предмет исследования и как бы предоставляли политическое убежище для позднего М.М. Розенталя, раннего А.А. Зиновьева, раннего Э.В. Ильенкова и для многих других, кто не хотел хвалебно комментировать примитивные "философские" положения Сталина и в целом недостаточно профессиональную книгу Ленина "Материализм и эмпириокритицизм", хотя и содержащую некоторые глубокие философские мысли. Впрочем, сам автор этой книги, по-видимому, подверг ее впоследствии довольно суровой критике.
Дело в том, что еще в 1946 г. мой отец В.К. Брушлинский прочитал фотокопии рукописи "Философских тетрадей' Ленина и обратил внимание на следующий афоризм их автора: "Марксисты критиковали (в начале XX века) кантианцев и юмистов более по-фейербаховски (и по-бюхнеровски), чем по-гегелевски [70, Т, 29, с. 161]. В рукописи в слове "марксисты" последняя буква была трижды подчеркнута. В.К. Брушлинский предположил, что тем самым Ленин, впервые лишь в 1914-1916 гг. познакомившись с философией Гегеля, начал критиковать свою прежнюю книгу. Об этом предположении я узнал после смерти Сталина. О нем давно знают также сотрудники В.К Брушлинского, Г.А. Багатурия, B.C. Выгодский и др.
13
Эти и подобные примеры показывают, что помимо многочисленных закоренелых догматиков и откровенных инквизиторов от науки среди нашей интеллигенции даже во времена сталинщины и сразу после нее были настоящие ученые-гуманитарии, которые глубоко анализировали перспективность и вместе с тем ограниченность марксовой философии, а также философских идей Ленина и создавали свои философско-психологические концепции. При этом они нередко вынужденно использовали эзопов язык и некоторые другие способы завуалированного выражения мыслей.
Например, далеко не во всем соглашаясь с классиками марксизма-ленинизма, они называли свои оригинальные философские идеи и теории не марксистскими, а диалектико-материалистическими, цитировали указанных классиков лишь тогда, когда были с ними солидарны (в противном случае вообще не ссылались на них), разрабатывали такие методологические принципы, которые не упоминались или отвергались "основоположниками" (например, онтологические основы науки), либо редко ими использовались (системный подход, который особенно интенсивно развивали в философии И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др., а в психологии Б.Ф Ломов) и т.д.
Эти "маленькие хитрости" с большим трудом обычно понимаются нашими западными коллегами, которых просто шокируют даже термины типа "диалектический материализм", а также цитаты из Маркса и особенно Ленина. Поэтому, например, уже самое первое зарубежное издание на английском языке (1962 г.) главной книги Выготского "Мышление и речь" вышло с купюрами: были изъяты все ленинские цитаты и половина цитат Маркса и Энгельса, что, конечно, помогло продвижению на Запад культурно-исторической теории высших психологических функции. Подобные купюры демонстрируют один из способов преодоления западными коллегами нашей политизации и идеологизации науки. Но не является ли этот способ также своеобразным проявлением все той же идеологизации?!
Очевидно, только строгая научность, т.е. прежде всего подлинно объективный метод исследования, неотделимый от элементарного чувства историзма и принципа историзма, открывает возможность для все более последовательного преодоления субъективизма в науке — конъюнктурщины, политизации и идеологизации. Это очень важно учитывать еще и потому, что теперь на смену старому (сталинистскому и неосталинистскому) догматизму приходит догматизм новый, который нередко действует по принципу "все наоборот": то, что раньше отверга-
14
лось, теперь лишь поэтому превозносится, а то, что считалось хорошим, ныне просто отбрасывается с порога. Вместе с тем второй из них применяет те же методы догматизма, что и первый. Иначе говоря, оба, казалось бы, противоположных типа догматизма тем не менее тождественны в том, что уходят от подлинно научного анализа, подменяя его откровенной конъюнктурщиной, избегают диалога, полемики, дискуссий, искажают тексты догматизируемых авторов, насаждают монополизм и другие способы борьбы с инакомыслящими.
Например, сейчас даже некоторые отечественные авторы пытаются отвергнуть прежние и современные теории (в том числе и представленные в книгах, опубликованных в конце 80-ых годов) лишь на том основании, что в них позитивно используется термин "диалектический материализм". Опять научный анализ существа проблемы подменяется бездумной ориентировкой по чисто формальным и изначально заданным признакам.
Поэтому особенно важно учитывать, что даже в нашей стране при всех трагических превратностях ее судьбы необходимо четко различать две взаимосвязанные, но все же отнюдь не тождественные линии в истории и современном состоянии любой науки и, в частности, психологии. Это, во-первых, внешние условия, т.е. политические, идеологические, социально-экономические и т.д.; во-вторых, внутренняя логика развития самих наук (раньше о ней пренебрежительно отзывались у нас как о филиации идей, требуя подменить ее анализ рассмотрением прежде всего социально-политического и экономического положения, якобы непосредственно и однозначно предопределяющего всю эволюцию науки). Именно эта внутренняя логика в той или иной степени пробивала себе дорогу, обеспечивая развитие психологии даже во внешних условиях нечеловечески трудных послеоктябрьских десятилетий. Примерами могут служить отчасти культурно-историческая теория высших психологических функций, разработанная Л.С. Выготским и его школой; концепция субъекта, его деятельности и психического как процесса, созданная С.Л. Рубинштейном и его учениками; теория установки Д.Н. Узнадзе и его продолжателей и т.д.
Многие из этих научных достижений получили международное признание. Например, теория деятельности, разработанная в разных направлениях СЛ. Рубинштейном (начиная с 1922 г.), М.Я. Басовым (во второй половине 20-х годов), А.Н. Леонтьевым (с середины зО-х годов), затем Б.Г Ананьевым, Б.М. Тепло-вым, А.А. Смирновым и др. вызывает большой интерес и получает дальнейшее развитие не только в нашей стране, но и за
15
рубежом. Как уже выше говорилось, в процессе создания этой теории С.Л. Рубинштейн, затем А.Н. Леонтьев и др. использовали и конкретизировали в интересах психологии то ценное, что было в немецкой классической философии и в философии Маркса
В результате методологических, теоретических, экспериментальных и прикладных исследований уже в 30-50-ые годы были созданы первые основные и очень разные варианты теории деятельности (см., например [5;71;99-104]). Это стало возможным, конечно, лишь в психологии, но не в- советской философии, ибо в условиях сталинистского тоталитаризма философы не могли развивать категорию деятельности, поскольку по понятным причинам она отсутствовала в "философском" лексиконе главного "философа" страны Сталина. Вот почему теория деятельности первоначально создавалась на протяжении нескольких десятилетий именно в психологии, так как последняя в отличие от философии, истории и т.д. находилась не в центре, а на периферии официальной идеологии. (Например, при Сталине СЛ. Рубинштейн публиковал только свои психологические монографии и лишь после его смерти начал издавать также и свои философские труды; а свои работы 10-ых и 20-х годов он никогда не мог даже упоминать).
Советские философы приступили к систематической, весьма плодотворной и все более обобщенной разработке проблемы деятельности на рубеже 60-70-ых годов*.
С 80-ых годов вся в целом теория деятельности, развитая философами, психологами, социологами, педагогами и гл., заслуженно привлекает к себе внимание многих наших зарубежных коллег — специалистов в области соответствующих гуманитарных и общественных наук, которые все более активно участвуют в ее изучении и дальнейшей разработке. По инициативе наших иностранных коллег проведено уже два Международных конгресса по теории деятельности (1986, Западный Берлин и 1990, Финляндия) в рамках Международной постоянной конференции по исследованиям в области теории деятельности (International Standing Conference for Research on Activity Theory — ISCRAT). Сейчас готовится очередной, третий Международный Конгресс, который должен состояться в Москве.
* Даже в таком солидном и в целом хорошем пятитомнике, как "Философская энциклопедия" (М., 1960-70), еще отсутствовала статья "Деятельность". Впрочем, ее не было и в I издании Большой Советской Энциклопедии (см. Т. 21,1931 г.): это значит, что и в 20-ые годы — еще до "сталинизации" наша философия не придавала большого значения деятельностной проблематике.
16
Этот яркий пример заслуженно высокой оценки теории деятельности, которую (теорию) некоторые наши психологи начали успешно разрабатывать еще в тяжелейших условиях сталинщины, особенно отчетливо характеризует очень противоречивую историю и современное состояние психологической науки в нашей стране.
С одной стороны, в середине 30-х годов многие психологи (прежде всего психотехники, т.е. специалисты в области психологии труда) были арестованы, сосланы и даже расстреляны, ряд важнейших отраслей психологии подпали под запрет (социальная, историческая, юридическая и т.д. психология, психоанализ, педология и др.), невосполнимый урон нашей науке нанесли также идеологические кампании, погром и разгон специалистов, связанные с лысенковщиной, с так называемой "павловской" сессией АН СССР и АМН СССР в 1950 гг., с борьбой против космополитизма и т.д.
Но, с другой стороны, как мы уже видели, даже в условиях этих убийственных гонений многие советские психологи мужественно и успешно продолжали развивать свою многострадальную науку в единстве ее теоретических, экспериментальных и прикладных разделов и даже в некоторых отношениях организационно ее укрепляли. Например, уже в 30-ые г. были сильные кафедры психологии в пединститутах Ленинграда и Харькова, в 1941 г. создан Институт психологии в Тбилиси, в 1945г. — в Киеве, в 1942-43 гг. организованы кафедры и отделения психологии в МГУ и ЛГУ, с 1943-44 гг. психология упрочила свое положение в системе учрежденной тогда Академии педнаук РСФСР, в 1945 г. основана первая в Академии наук СССР психологическая лаборатория -Сектор психологии в Институте философии и т.д.
При всех недостатках и ограничениях в развитии нашей науки в СССР на протяжении послеоктябрьских десятилетий советские психологи очень много сделали для разработки на мировом уровне фундаментальных и прикладных проблем. Это особенно важно сейчас подчеркнуть, потому что — как ни странно — некоторые коллеги пребывают теперь в состоянии растерянности, поскольку они восприняли неизбежный к 1991 г. провал официальной идеологии и догматизированной примитивной философии как крах психологической науки в нашей стране. На мой взгляд, для этого нет оснований, ибо даже в самые кровавые годы сталинщины те специалисты, которые честно и творчески относились к своей работе, несмотря ни на
17
что сумели в основном сохранить и продолжить необходимый уровень научности в развитии многострадальной психологии.
При всей прежней идеологизированности психологической науки (в нашей стране) в ней было и остается прочное научное ядро, инвариантное любой политической конъюнктуре и даже при Сталине уверенно отделяемое наиболее квалифицированными и честными специалистами от всяческих идеологических наслоений.
Вместе с тем нельзя, конечно, не признать, что в эпоху тоталитаризма было немало психологов, которые подобно многим представителям других наук искренне или чисто конъюнктурно, сознательно или не (вполне) осознанно принимали и применяли официальную идеологию и философию. Поэтому и по сей день некоторые из отечественных психологических теорий содержат в себе значительные пережитки и даже рецидивы тоталитаризма (см. дальше). Тем важнее подчеркнуть мужество и высочайший профессионализм ученых, которые даже в отчаянно трудных условиях сталинизма и неосталинизма сумели развивать науку, добиваясь непреходящих результатов.
Во время хрущевской "оттепели" во второй половине 50-х годов Рубинштейн совершил "тихую" революцию в философии и отчасти связанной с ней теоретической психологии, существенно определившую всю разработку рассматриваемой здесь проблемы субъекта. Рубинштейн убедительно показал, что в отличие от раздражителя объект, выделяется (внутри бытия) только субъектом, в ходе общения и деятельности и потому существует лишь для него, т.е. нет объекта без субъекта. Это объект действия и познания. Объект и бытие при всей их взаимосвязи отличаются друг от друга. "Бытие существует и независимо от субъекта, но в качестве объекта оно соотносительно с субъектом. Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объектом по мере того, как субъект вступает в связь с вещью и она выступает в процессе познания и действия как вещь для нас" [101, с. 57].
Это фундаментальное положение составляет одно из оснований оригинальной философско-психологической концепции
Рубинштейна и его школы. Процитированная новаторская идея Рубинштейна , которую он безуспешно пытался опубликовать еще в 1946-1947 гг. [112, с. 410-412], разрушила один из главных устоев всей нашей официальной философии, ошибочно усмотревшей первородный грех и главный порок идеализма в утверждении, что без субъекта нет объекта (см. прежде всего [70, т. 18, с. 79-84; об этом см. также [5]). Это правильное утверждение
18
неправильно отождествлялось со справедливо критикуемым положением о том, что природа не существовала до и без человека. В итоге официальная философия сама себя завела в тупик. Выход из него возможен лишь при вышеуказанном различении бытия и объекта, субъекта и объекта, объекта и раздражителя и т.д. Оно и составляет систологическую и гносеологическую основу всего субъектно-деятельностного подхода (но, конечно, концепция Рубинштейна и его школы не сводится к теории деятельности; он всегда был против "деятельностного редукционизма", т.е. против сведения всей активности человека лишь к деятельности. Б.Ф Ломов тоже категорически возражал против такой редукции).
Рубинштейн следующим образом раскрывает суть своей концепции: "Человек как субъект должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия и, соответственно, определен круг философских категорий. Человек выступает при этом как сознательное существо и субъект действия, прежде всего как реальное, материальное, практическое существо... С появлением новых уровней бытия в новом качестве выступают и все его нижележащие уровни. Иными словами, человеческое бытие — это не частность, допускающая лишь антропологическое и психологическое исследование, не затрагивающая философский план общих , категориальных черт бытия. Поскольку с появлением человеческого бытия коренным образом преобразуется весь онтологический план, необходимо видоизменение категорий, определений бытия с учетом бытия человека. Значит, стоит вопрос не только о человеке во взаимоотношении с миром, но и о мире в соотношении с человеком как объективном отношении" [103, с. 259].
Своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно изменяет внешний мир (природу и общество), а тем самым также и себя. Вот почему именно деятельность, всегда осуществляемая на различных уровнях общения [16;27;130], играет столь существенную роль в развитии и саморазвитии людей. Изменяя мир, мы все глубже его познаем. Познание и практика неразрывно взаимосвязаны. Объективность научного познания вовсе не основывается на пассивности, бездейственной созерцательности познающего субъекта. В ходе изначально практической и затем также теоретической, но в принципе единой деятельности люди изменяют, преобразуют мир "в меру" его объективных закономерностей, все более раскрываемых и используемых именно в процессе этой преобразующей деятельности. При адекватном
19
понимании и осуществлении последней она вовсе не превращается в насилие (вопреки существующей теперь точке зрения, могущей дискредитировать весь субъектно-деятельностный подход).
Сейчас — увы! — слишком широко распространено насилие (вооруженное, политическое, экологическое, педагогическое и т.д.), но оно никак не может отождествляться с деятельностью. Тоталитаризм тоже стремится превратить деятельность вождей в насилие и соответственно всех других людей — лишь в объекты общественных влиянии. На пути к такому чудовищному отождествлению и превращению стоит именно гуманистическая трактовка человека как субъекта (и, в частности, хорошо известный всеобщий принцип детерминизма: внешние причины, влияния и т.д. действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития (подробнее см. дальше)). Именно в свете такой трактовки становится понятным, что деятельность по существу своему гуманна и потому в принципе не может быть насилием (хотя для XX века эта позиция, вероятно, покажется неоправданно оптимистической).
Дополнительным аргументом для данной постановки проблемы является сопоставление деятельности и труда. Последний, по мнению многих авторов, есть важнейший вид деятельности (и потому некоторые психологи настойчиво и издавна предлагают заменить понятие деятельности понятием труда или работы). Тем не менее субъектно-деятельностный подход в качестве одной из базовых, исходных использует именно категорию деятельности (вслед за Гегелем и ранним Марксом). На мой взгляд, одна из причин этого состоит в том, что труд не обладает необходимой всеобщностью он может быть деятельностью (творческий труд), но может и не быть ею (труд принудительный, монотонный, неквалифицированный и т.д/). Тем самым еще раз обнаруживается гуманная сущность деятельности — всегда субъектной, предметной, в той или иной степени творческой, самостоятельной и т.д.
Как уже было отмечено, в самом полном и широком смысле слова субъект — это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство субъектов иного уровня и масштаба: государства, наций, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. Отсюда вытекает сразу несколько следствий. Это, в частности, приоритет общечеловеческих ценностей и изначальная социальность любого человеческого индивида (социальное всегда неразрывно связано с природным даже в наиболее сложных лич-
20
ностных качествах человека). Тем самым социальны не только субъект-субъектные, но и субъект-объектные взаимодействия [27]. (А потому остается в силе вопрос о том, до каких пределов оправдано и перспективно разделение* этого взаимодействия на два указанных типа). Социальность не означает, что индивид как субъект, находясь внутри человечества, лишь воспроизводит усваиваемую им культуру и потому вообще якобы не выходит за пределы уже достигнутого обществом.
Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Это проявляется, в частности, в том, что мышление любого индивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, т.е. оно соотносительно с данным конкретным субъектом. Строго говоря, нет оснований делить мышление на репродуктивное и продуктивное, творческое: есть "просто" мышление как искание и открытие, созидание субъектом существенно нового [19; 22;26].
Полученный вывод особенно важно подчеркнуть в связи с тем, что за рубежом, а теперь и у нас нередко считается, будто бы любое творчество асоциально ( у нас это, по-видимому, означает, что на смену одной крайности -воинствующему коллективизму — приходит другая — воинствующий индивидуализм). Асоциальность творчества в этом случае является следствием того, что в принципе нераздельные, недизъюнктивные творческие и репродуктивные компоненты мышления тем не менее отделяются друг от друга и потому так называемое творческое мышление становится асоциальным, а так называемое репродуктивное остается, напротив, социальным. Явная искусственность подобной операции может служить еще одним аргументом против разделения мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную. Таким образом, та или иная трактовка мышления явно или не явно уже содержит в себе определенную характеристику его субъекта — гуманистическую, тоталитарную и т.д.
В самом широком смысле социальность — это всегда неразрывные взаимосвязи (производственные, чисто духовные и др.) между людьми во всех видах активности, независимо от степени их общественной полезности, нравственной оценки и значимости: будь то высшие уровни творчества, противоправного поведения и др. (Значит, последнее не может быть асоциальным — вопреки широко распространенной точке зрения). Это
* 1 акое_разделение явно или неявно предполагает, что суЬъектом может быть лишь индивид, а не человечество в целом.
21
социальность всех взаимодействий человека с миром (с обществом, с природой, с другими людьми и т.д.) - его индивидуальности, свободы, ответственности т.п. Любой человек, выходя за пределы уже достигнутого уровня культуры и развивая ее дальше, делает это именно во взаимодействии с культурой, опираясь на нее даже в процессе преодоления ее ограниченности на тех или иных направлениях общественного прогресса. Качественно новый вклад в развитие всей культуры человечества вносят прежде всего выдающиеся деятели науки, искусства, политики, религии и т.д.
Таким образом, любой человеческий индивид и его психика изначально и всегда социальны. Данный исходный тезис приходится специально подчеркивать и противопоставлять существенно иной точке зрения, которая идет от Э. Дюркгейма и является весьма распространенной до сих пор. Согласно данной точке зрения, лишь какой-то один уровень человеческой психики рассматривается как социальный, например, коллективные (но не индивидуальные) представления (по Дюркгейму)*, соответственно высшие психологические функции в отличие от низших или научные понятия в отличие от житейских (подробнее см. [27; 79]). Тем самым все остальные уровни человеческой психики выступают как не социальные (по крайней мере, вначале). Некорректность такой точки зрения состоит в том, что социальность сводится здесь лишь к одному из ее многих уровней и проявлений.
Поэтому очень важно иметь в виду, что социальность весьма многообразна и проявляется не в одной, а в различных формах: индивид, группа, толпа, нация и т.д. Это далеко не всегда учитываемое обстоятельство стоило бы, на мой взгляд, закрепить специальной терминологией. Желательно различать обычно отождествляемые два понятия (и термина): 1) социальное и 2) общественное.. Всегда связанное с природным социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах. Общественное же — это не синоним социального, а более конкретная — типологическая — характеристика бесконечно различных частных проявлений всеобщей социальности: национальных, культурных и т.д. Стало быть, любой человеческий индивид не менее социален, чем группа или коллектив, хотя конкретные общественные отношения между данным человеком и другими
* Эта критика, конечно, не умаляет общеизвестных заслуг Дюркгейма — одного из основоположников социологии, оказавшего огромное влияние и на психологическую науку.
22
людьми могут быть самыми различными (в условиях того или иного общественного строя, в определенной стране и т.д.).
В итоге социальное, общественное и индивидуальное соотносятся, на мой взгляд, как всеобщее, особенное, и единичное.. В результате — можно думать — снимается оппозиция между антропоцентризмом и социоцентризмом (см. о ней статью Е.В. Семенова [111].
При таком соотношении социального и общественого особенно отчетливо выступает двойственность, противоречивость индивида как субъекта — деятельного, свободного и т.д. Он всегда неразрывно связан с другими людьми и вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Не только общество влияет на человека, но и человек как член общества — на это последнее. Он — и объект этих влияний, и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество. Здесь не односторонняя, а именно двусторонняя зависимость. Тем самым признается абсолютная ценность человека как личности с безусловными правами на свободу, саморазвитие и т.д. Это основа основ гуманистического подхода к проблеме человека. Подлинным манифестом гуманизма являются многократно публиковавшаяся и часто цитируемая статья С.Л. Рубинштейна "Проблема способностей и вопросы психологической теории" (1959) и его монография "Человек и мир" [103].
23
§ 2. ПСИХОЛОГИЯ И ТОТАЛИТАРИЗМ
Однако основы гуманизма в корне подрываются, когда социальность сводится только к одной из своих бесконечно многообразных форм — к социальности лишь как принуждению, давлению, прессингу, диктату, с помощью которых общество навязывает (нередко даже насильственно) индивиду определенную систему норм и духовных ценностей. Это уже не двусторонняя, а только односторонняя, однонаправленная связь индивида с обществом. Оно авторитарно воздействует на него, превращая его лишь в объекта внешних влияний. В результате человек как субъект (в частности, субъект самовоспитания) лишается нормальных условий жизни и может стать изгоем по отношению к данному конкретному обществу, типу культуры и т.д.
Эта трактовка социальности лишь как воздействия общества на индивида весьма многообразно, хотя часто и неосознанно, представлена в различных науках о человеке.
Например, в психологии она издавна и до сих пор проявляется в виде следующего очень известного принципа: от социального к индивидуальному (характерного для целого ряда теорий, например, для тех, которые реализуют знаковый подход). На основе столь общего принципа предприняты многочисленные и очень интересные попытки раскрыть социальную сущность человеческой психики, однако при этом обычно недостаточно учитывается изначально активная роль "социализируемого" индивида. Ведь сама логика такого движения от чего-то к чему-то означает исходную раздельность, дизъюнктивность, принципиальное различие между начальным и конечным этапами. Отсюда, в частности, следует, что данного индивида вначале либо вообще нет, либо если он все же существует, то еще не является социальным. Получается, что им он становится только потом, будучи первоначально лишь чисто биологическим, натуральным существом, т.е. новорожденный младенец рождается якобы не человеком, а животным или полуживотным. Здесь индивидуальное неправомерно отождествляется только с биологическим, что приводит, в частности, к неадекватному выводу об "очеловечивании" или "гоминизации" психики ребенка на определенном этапе развития.
Однако при такой дизъюнктивности между чисто биологическим (вообще природным) и социальным невозможен переход от первого ко второму [23]. В самой природе младенца -
24
уже в пренатальном периоде его развития — имеются внутренние условия, исходные основы и простейшие проявления социальности: он рождается не животным, а именно человеком, еще только начинающим свой жизненный путь, путь становления субъекта в ходе освоения культуры, всего исторического опыта человечества. Такое освоение в условиях обучения представляет собой, бесспорно, фундаментальную основу всего психического развития человека, но оно осуществляется в процессе общения и его деятельности — изначально социальной, самостоятельной, творческой и т.д., а не по формуле "от социального к индивидуальному", односторонне механистически раскрывающей действительно важнейшую роль обучения и воспитания.
Из этой формулы следует, что источники активности данного индивида (мотивации, инициативы и т.д.) изначально и целиком находятся вне его (а не в процессе его непрерывного взаимодействия с окружающей действительностью). Здесь только одностороннее, однонаправленное движение от общества к индивиду. Отсюда пассивность последнего: он оказывается лишь объектом общественных воздействий и продуктом развития общества, а вовсе не субъектом. Это обстоятельство нередко даже не замечается авторами и сторонниками подобных точек зрения, что существенно тормозит дальнейшее развитие нашей науки, особенно преодоление в ней рецидивов тоталитаризма.
Анализируемая нами формула психического развития человека "от социального к индивидуальному" часто трактуется более обобщенно в виде известного методологического принципа "от (только) внешнего к внутреннему", лежащего в основе прежних и новейших вариантов теории интериоризации как механизма возникновения психического.
Согласно этой теории, вначале под влиянием лишь внешних (педагогических и др.) воздействий у маленького ребенка начинается внешняя деятельность и в результате ее интериоризации порождается, возникает психическое. Другими словами, психические процессы суть не что иное, как перенесенные в идеальный план и преобразованные внешние, материальные действия. Но если психическое действительно порождается внешней, предметной деятельностью по мере ее интериоризации, то (по логике рассматриваемой теории) в начале этой деятельности вообще нет никаких, даже простейших психических компонентов, участвующих в ее регуляции. Иначе говоря, изначально "до-психическая" и "не-психическая" деятельность порождает затем самое психическое. Здесь недостаточно учтено, что лю-
25
бая деятельность человека и его любые, даже элементарнейшие практические действия (в отличие от чисто физиологических реакции) всегда и необходимо имеют в своем составе хотя бы простейшие психические явления, которыми они уже изначально регулируются.
Это обстоятельство уточнено и конкретизировано нашей гипотезой о возможности пренатального (внутриутробного) возникновения человеческой психики. Предполагается, что простейшие психические явления начинают возникать у еще не родившегося младенца под влиянием первых внешних воздействий (звуковых и т.д.), изначально сразу же опосредствованных специфическими внутренними условиями (наследственными и врожденными задатками и др.) [23]. Тем самым в конце пренаталъного периода в ходе начинающегося взаимодействия индивида с внешним миром уже могут возникнуть самые элементарные психические явления, хотя деятельность и даже простейшие действия у данного младенца еще отсутствуют.
Такая гипотеза, подтверждаемая сейчас некоторыми новейшими экспериментальными данными, невозможна с точки зрения теории интериоризации и ее исходного основания "от (только) внешнего к внутреннему". Эта теория не реализует известный принцип детерминизма: все внешние причины всегда и изначально действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития [1; 5; 24; 79; 101-103]. Для нее внешние (педагогические и другие социальные) воздействия - по крайней мере вначале — осуществляются прямо и непосредственно, т.е. не через внутренние условия.
Если обобщить все сказанное, то оно сохраняет свою силу и в отношении новейшей разновидности теории интериоризации. Она исходит из того, что становление индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной, деятельности представляет собой именно процесс интериоризации. Здесь справедливо подчеркивается, что необходимо значительно углубить изучение сложнейшей диалектики совместного и индивидуального во всей жизнедеятельности субъекта, но при этом по-прежнему используются традиционные для теории интериоризации подходы и способы исследования. Последняя, как мы видели, означает переход от внешнего к внутреннему, т.е. от внешнего действия (вначале якобы еще не имеющего в своем составе ничего психического) к внутреннему действию (уже включающему в себя психическое).
В случае переноса той же логики (от внешнего, вначале вовсе лишенного внутреннего, к внутреннему как порожденному
26
таким внешним) на соотношение совместной и индивидуальной деятельности не возникнет ли снова то же неразрешимое противоречие: вначале лишь совместное (без индивидуального) и только потом индивидуальное (порождаемое таким совместным)?! Опять от социального к индивидуальному! Опять источники активности индивида оказываются вне его, и он перестает быть субъектом!
Для того чтобы преодолеть подобные затруднения, необходимо, на мой взгляд, учесть, что совместная деятельность не существует до и без индивидуальных деятельностей, а эти последние не формируются в результате лишь первой. Если провести вышеуказанные различия между социальным и общественным, тогда станет ясным, что индивид изначально (а не когда-то потом) является социальным и, стало быть, его развитие конкретно осуществляется в бесконечно многообразных направлениях, т.е. не только от общественного (совместного и т.д.) к индивидуальному.
Поэтому, на мой взгляд, нуждается в соответствующем уточнении и другой общий принцип, тоже реализующий идею от социального к индивидуальному" и получивший теперь довольно широкое распространение: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах - сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Здесь как будто правильно и четко утверждается изначальная социальность, но она противопоставляется психическому, находящемуся внутри ребенка и (по логике анализируемого принципа) перестающему потом" быть социальным.
Но главное состоит в том, что по-прежнему признается лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному не учитывается. Неужели ребенок вообще никогда не остается в одиночестве, вовсе не проявляет никакой инициативы, не становится субъектом, безропотно принимает и исполняет все, что его заставляют делать и думать взрослые?! Быть может, этот мой риторический вопрос особенно сильно заострит обсуждаемую здесь проблему субъекта и высветит невозможность ограничить ее лишь односторонним, однонаправленным движением "от (активного) общества к (пассивному) индивиду".
27
В свое время столь явный диктат общества был очень хорошо (хотя, по-видимому, и не вполне осознанно) выражен известными словами советских популярных песен: "Когда прикажет страна быть героем, у нас героем становится любой..."; "И где бы я ни был и что б я ни делал, у Родины вечно в долгу...". Тот же диктат и сегодня санкционирован по-прежнему чуть ли не общепризнанной идеей о подчинении личных интересов общественным. При этом не учитывается, что, подобно тому, как нет общественной деятельности до и без индивидуальных деятельностей, точно так же не может быть общественных интересов вне и без личных.
Если человеческий индивид изначально и всегда является социальным (см. выше), то соответственно социальное и общественное не существуют обособленно, сами по себе, как платоновские идеи или продукты отчуждения — вне и помимо индивидуального. Следовательно, общественные интересы суть также и личные, т.е. интересы тех или иных групп индивидов (конечно, не обязательно всех людей, входящих в данную общность). И тогда на первый план выходит согласование и единство интересов разных субъектов (общества, групп, индивидов и т.д.).
Таким образом, проведенный анализ показывает, что широко распространенные в психологии и смежных науках формулы "от социального к индивидуальному" и (более обобщенно) от внешнего к внутреннему" сводят социальность лишь к одному ее типу — (принудительному) влиянию общества на индивида без учета всех видов взаимодействия общественного и индивидуального, особенно влияния индивида на общество. В итоге лишь последнее (в лице его руководящих органов) рассматривается как субъект, а индивиду, личности уготована пассивная роль объекта.
В противоположность этому гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые всегда только и действуют все внешние причины, влияния и т.д. Например, воспитание духовности невозможно без самовоспитания.
Ввиду уникальности, активности, ответственности,
самостоятельности индивида как субъекта встает немыслимый для тоталитаризма вопрос о том, насколько другие люди и общество в
28
целом имеют моральное право воспитывать, формировать ребенка, подростка, юношу, вообще любого человека в духе строго определенных нравственных ценностей (до недавнего времени такая проблема могла бы обсуждаться у нас лишь нелегально).
С одной стороны, никто не обладает абсолютной истиной и единственно верными идеалами и не может вести за собой людей, навязывая им те или иные взгляды, вмешиваясь в их жизнь и пытаясь ее изменить. С другой стороны, основой всякого общества, бесспорно, является определенная система социальных норм и духовных ценностей; их освоение и развитие каждым человеком абсолютно необходимы. Возможное противоречие между этими обоими положениями позитивно разрешается, очевидно, благодаря тому, что подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов — воспитателей и воспитуемых. Это сотворчество прежде всего именно общечеловеческих ценностей, поскольку они образуют тот наиболее общий и потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь, формируя более конкретные и частные нравственные ценности и идеалы.
Таким образом, воспитание и обучение знаменуют особенно прочную духовную связь любого индивида с обществом, точнее, тоже взаимосвязь между ними, которая не только не отрицает, а, напротив, предполагает активность, самостоятельность обучаемых индивидов как субъектов. Приходится это специально подчеркивать, поскольку в нашей стране на протяжении последних десятилетий вся политика в отношении средней школы и большинства вузов бьша направлена на жесточайший контроль сверху за всей системой образования и ее полную унификацию. Не предусматривалось никакой самодеятельности учителей и тем более учеников. Лишь некоторые психологи категорически возражали против такой строго регламентированной, авторитарной системы обучения, однако в целом в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности. Многие из таких теорий и идей сохраняются до сих пор, причем их авторитарный характер не только не преодолен, но часто даже не осознается.
С моей точки зрения, одним из примеров может служить, в частности, чуть ли не общепризнанная и, на первый взгляд,
29
вполне невинная, как будто бы очень верная идея о том, что усвоение исторического опыта есть (главный, единственный и т.д.) механизм психического развития человека.
Ее односторонность состоит, во-первых, в том, что развитие опять-таки сводится к усвоению (к тому же часто рассматриваемому как пассивный процесс), т.е. снова и снова учитывается лишь одно направление — от общества к индивиду. Во-вторых, при этом недооценивается или даже отрицается собственно психологический аспект проблемы. Если усвоение само по себе есть механизм психического развития или психологический механизм последнего, вообще "стержень" психики, то, следовательно, оно уже не нуждается в психологических механизмах, внутренних условиях своего осуществления. Здесь внешние (педагогические и другие) причины действуют прямо и непосредственно, а не через внутренние условия и, значит, в итоге не через "усваивающего" субъекта. Они проходят через него как через пустоту — под давлением извне со стороны общества. Возникает реальная опасность того, что психика отождествляется с усвоением и вытесняется, подменяется им, т.е. становится просто излишней. Верно, конечно, что психика всегда неразрывно связана с усвоением, но неверно, что они тождественны.
Поясним это таким примером. Хорошо известны зарубежные и отечественные многолетние эксперименты, в ходе которых младенец и обезьяний детеныш с рождения воспитывались людьми во внешне одинаковых для обоих условиях. Тем не менее усвоение "одного и того же" и все психическое развитие происходит у них принципиально по-разному, в частности, потому, что уже начальные внутренние условия и вообще психические механизмы усвоения и развития в целом в обоих случаях качественно различны. В состав таких внутренних условий входят анатомо-физиологические предпосылки, в частности, наследственные и врожденные задатки, существенно, непосредственно, но не фатально определяющие психическое развитие человека в процессе его общения, деятельности и т.д.*
Усвоение еще не есть всеобщий психический механизм развития субъекта, оно само нуждается в таком механизме. Это, конечно, не значит, что сначала должен возникнуть психичес-
*Анатомо-физиологические и психофизиологические задатки обычно не учитываются или недооцениваются большинством из тех психологов, которые рассматривают усвоение как механизм развития человека. Задатки, бессознательное и некоторые другие качества субъекта заведомо не поддаются прямому государственному контролю. Поэтому сталинистская и неосталинистская идеология их отрицает.
30
кий механизм и лишь потом начнется усвоение. Они всегда и неразрывно взаимосвязаны. Вместе с тем психика и вообще психическое развитие людей вовсе не сводятся к усвоению; как уже выше отмечалось, главное здесь -творческое начало, присущее каждому субъекту.
Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, человеческий индивид однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Например, на определенном этапе жизненного пути всякий ребенок становится личностью, а каждая личность есть субъект (хотя последний, как мы видели, не сводится к личности).
Субъект как высшая целостность означает, что на качественно новом этапе его развития соответственно видоизменяется — постепенно или сразу — вся основная система его психических процессов и свойств. Наиболее ярким примером может служить так называемая проблема Homo Sovieticus (советского человека), остро обсуждаемая в зарубежной и отечественной научной литературе, в политической публицистике. Вопрос ставится так: если Homo Sovieticus - это совершенно особый тип людей, исторически сформировавшийся за последние 70 с лишним лет, то и вся психика его должна быть весьма своеобразной; и наоборот, если это обычный тип людей, то таковыми являются и их психические качества.
Сходным образом некоторые психологи формулируют сейчас тот же вопрос в отношении "афганцев" — советских людей, принимавших участие в войне на территории Афганистана и в результате очень сильно изменившихся по своим психическим свойствам. Данные проблемы требуют специального обсуждения и потому не могут быть здесь рассмотрены. Но они отчетливо высвечивают очень сложное соотношение в развитии субъекта и его психических процессов, состояний и свойств (подробнее см., например, [1; 5; 101]).
рто соотношение детально изучается прежде всего с позиций субъектного (в частности, субъектно-деятельностного) подхода в ходе теоретических и экспериментальных исследований взаимосвязей личностного и процессуального аспектов мышления [1; 5; 24; 27; 79; 101-104]. Показано, что именно личность и группа индивидов являются субъектами мышления как деятель-
31
ности и как процесса. Вместе с тем стало ясно, что последний, функционируя в основном на уровне бессознательного, отчасти осуществляется относительно автономно и управляется, контролируется субъектом лишь косвенно, опосредствованно — через систему целей, осознаваемых мотивов, эмоций и т.д. Многоуровневая взаимосвязь сознательного и бессознательного — одна из наиболее актуальных и трудных проблем психологии субъекта (подробнее см. дальше).
Следовательно, вопреки распространенным точкам зрения, субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, формы активности и т.д., а сам человек, осуществляющий деятельность, поведение, общение и т.д. Рассмотрим теперь эту проблему более детально.
32
3. ЦЕЛОСТНОСТЬ СУБЪЕКТА - ОСНОВАНИЕ ДЛЯ СИСТЕМНОСТИ ВСЕХ ЕГО ПСИХИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ
В XX в. психологическая наука интенсивно развивается в форме растущего многообразия очень разных научных школ и направлений, теорий, парадигм и т.д. (например, гуманистическая психология, субъектно-деятельностный подход и соответствующая теория, неофрейдизм, знаковый подход и реализующая его культурно-историческая теория высших психологических функций, теория установки, когнитивная психология, необихевиоризм и т.д.).
Поэтому закономерно и периодически весьма остро ставится методологически труднейший и главный вопрос о том, как найти единую общую основу для столь разных, нередко даже противоположных направлений и течений в развитии одной науки (из новейших работ, см., в частности [146; 154; 156]). Именно такая несовместимость важнейших психологических концепций (интроспекционизма, бихевиоризма и психологии духа) явилась в свое время главной причиной методологического кризиса психологии, о котором в 20-30-ые годы писали М.Я. Басов, К. Бюлер (К. Buhler), Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн и мн. др.
В настоящее время перспективной теоретической основой, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений психологической науки в ходе выявления и развития потенциально общего для них концептуального ядра могут стать, на мой взгляд, прежде всего те теории, которые все более последовательно и системно реализуют в психологии методологический принцип субъекта, его деятельности и общения.
Проблема субъекта является общей для многих общественных, гуманитарных, отчасти биологических и технических наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектного подхода. При таком подходе наиболее существенно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т.д. (о животных и их психике речь пойдет позже).
Психическое объективно существует только как субъективное, т.е. принадлежащее субъекту — индивиду, различным общностям людей, всему человечеству. Психология изучает, как, зачем и почему индивид и индивиды формируют и развивают в ходе
33
деятельности, общения и т.д. психическое как непрерывный (недизъюнктивный) познавательно-аффективный процесс, в соотношении с его прерывными результатами (образами, понятиями, умственными действиями и операциями, чувствами, обычаями, материальными продуктами производства и т.д.). Другие науки (гносеология, логика, социология, этнология и т.д.) в отличие от психологии исследуют эти результаты и продукты в абстракции от такого процесса и, значит, отчасти в абстракции от субъекта, с которым они наиболее глубоко связаны именно через психический процесс.
Данный процесс — живой и потому он существует и изучается лишь у живого субъекта (что совершенно не обязательно для логики и многих других смежных наук). Следовательно, субъект, осуществляющий психическое как процесс, — это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального. Как уже было отмечено, в психике человека нет ничего, что было бы только природным, но не социальным, или только социальным, но не природным; вопреки широко распространенной точке зрения, даже на высших этапах духовного развития личности психическое не перестает быть природным и не становится "чисто" социальным. Оно сохраняет в себе их органическое единство, поскольку эти высшие уровни природного возникают и эволюционируют лишь в ходе антропогенеза, а затем на соответствующих стадиях исторического и индивидуального развития людей.
Природное и социальное — это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей. Такова онтологическая очень общая основа для развития единой психологической науки, дифференцирующейся на интегрируемые в ней психогенетику, психофизиологию, психофизику, психологию личности, социальную психологию, инженерную, когнитивную и т.д. (эта интеграция пока еще совершенно недостаточна).
В указанном контексте общая психология и психология личности изучают индивидов в целостности их психической жизни, раскрывая прежде всего ее общечеловеческие качества и свойства. На этой основе социальная и этническая психология исследуют более конкретные — типологические — особенности индивидов как представителей определенной исторической эпохи, этноса, общественной группы, класса и т.д. Историческая психология изучает развитие психики людей в ходе качественных изменений общества на переломе решающих событий.
34
Сейчас наша страна находится именно на таком переломе своей истории и потому крайне желательно, чтобы отечественные специалисты в области исторической, социальной, этнической, политической и т.д. психологии объединили общей программой свои усилия по изучению существенных изменений психики россиян. Стало быть, во всех случаях предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики.
Субъектом, как уже говорилось, является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные его психические свойства, виды активности и т.д., а сам человек - общающийся, деятельный и т.д. Альтернативной (т.е. анти-субъектной) по отношению к данной позиции остается издавна и до сих пор широко представленная точка зрения, согласно которой деятельность носит безличный характер, т.е. по существу является бессубъектной или даже сама становится субъектом, как бы "захватывая" отдельных индивидов и заставляя их вести себя определенным образом.
Например, еще В. Гумбольдт (W. v. Humboldt) — один из выдающихся мыслителей и основоположников философии языка, рассматривая последний в качестве деятельности, полагал, что не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Тем самым универсум социальной деятельности начинает выступать уже не как принадлежащий массам людей атрибут, даже если они составляют большие организации. Напротив, сами люди принадлежат деятельности, включены в нее как материал либо как элементы наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.д.
Эта точка зрения является анти-субъектной или не-субъектной потому, что в виде субъекта для нее выступают не человек, не люди, а лишь определенные их качества, например, как мы видели, деятельность, различные психические процессы и функции и т.д.
Очень остро и более конкретно данная проблема разрабатывается теперь в развитие идущей тоже от В. Гумбольдта общей идеи о том, что в самой структуре языка воплощено определенное воззрение на мир, т.е. различия языков по их структуре связаны с национальными различиями миросозерцания. Но если разные языки представляют собой соответственно различные картины мира" и миропонимание, вообще познание мира людьми детерминируется их родным языком, то тогда, очевидно, главную роль в познавательной деятельности играет именно этот последний, а не использующий его субъект, практически и чис-
35
то умственно взаимодействующий с познаваемым объектом. Именно такова известная позиция Б. Уорфа (В. Whorf) и его продолжателей, по мнению которого в процессе познания мы расчленяем, рассекаем природу по линиям, предписанным нашим родным языком.
Не подлежит, конечно, сомнению, что язык и речь являются одним из существеннейших условий человеческого познания и прежде всего мышления. Язык создается в ходе длительной истории народом, т.е. субъектом, и усваивается как историческая данность с момента рождения каждым ребенком, т.е. тоже субъектом. И язык, и речь, и познание являются различными видами активности одного и того же субъекта, а потому инициируются, осуществляются и координируются друг с другом именно в субъекте и субъектом в ходе его взаимодействия с миром:
Для их взаимной координации очень существенно, в частности, соотношение относительно стабильного и изменяюгцегося уровней, компонентов и т.д. в каждом из этих видов активности, поскольку оно обеспечивает соответствующий способ взаимосвязи между человеком и миром. При всей его исторической изменчивости создаваемый и усваиваемый людьми язык развивается несравнимо медленнее, чем мышление, которое всегда как бы обгоняет его, используя более лабильную по сравнению с ним речь.
Предельно лабильным, гибким и пластичным является мышление как непрерывный (недизъюнктивный) процесс, который тем самым — в отличие от мышления как деятельности -обеспечивает максимально оперативный контакт субъекта с познаваемым объектом (подробнее см. дальше). Отсюда следует, что язык с его грамматическими функциями, играющий, конечно, существенную роль в развитии мышления, все же не детерминирует его в том смысле, о котором писал Б. Уорф, по-прежнему, оказывающий большое влияние на психолингвистику и психологию. Мыслит не язык, а субъект, создающий и усваивающий язык как одно из важнейших условий мышления.
Та же проблема, хотя и в иной форме, очень остро встает в отношении речи и ее роли в познавательной деятельности субъекта, поскольку речь представляет собой использование общающимся и мыслящим индивидом средств языка, созданного народом. В ходе разработки данной проблемы тоже нередко происходит подмена субъекта одним из видов его активности - речью, рассматриваемой как система знаков.
Сторонники широко распространенного теперь знакового (знакоцентристского) подхода, справедливо придавая речь очень
36
важное значение в психическом развитии людей, вместе с тем все же абсолютизируют ее, недооценивая или даже отвергая фундаментальную роль исходных сенсорно-практических контактов с миром общающегося ребенка (его изначально практической деятельности) как первичного условия усвоения речи (подробнее см. [5; 21; 27; 101]).
Для субъектно-деятельностной парадигмы возникновение и формирование речи у детей в процессе общения вначале решающим образом зависят от этой сенсорики и практики; последние лишь на дальнейших этапах психического развития человека, т.е. уже вторично испытывают на себе все более сильное влияние речи по мере овладению ею субъектом. Если же указанные начальные наглядно-действенные предпосылки освоения речи недостаточно учитываются, то возникает нежелательная возможность рассматривать речь в качестве самодовлеющего, самодостаточного и потому главного фактора (демиурга) психического развития ребенка, вообще человека. И тогда речь субъекта может подменить его самого.
Например, особенно часто это происходит тогда, когда мышление понимается как функция речи. Так, согласно широко распространенной точке зрения, закрепленной даже в Психологическом словаре" [91, с. 325], речь выполняет не одну, а две функции — коммуникативную (что бесспорно) и мыслительную (что едва ли соответствует действительности).
Данная точка зрения идет от крупных и очень разных психологов, например, от К. Бюлера, Л.С. Выготского,отчасти Ж. Лакана (J. Lacan) и др., по мнению которых речь думает за человека. В итоге получается, что мышление — это функция или качество не субъекта, а речи. Тем самым последняя заменяет собой человека и начинает выступать в виде субъекта мышления.
Верно, конечно, что мышление и речь неразрывно взаимосвязаны, но их взаимосвязь и единство не означают тождества. Они играют разную роль в жизни людей. С помощью мышления человек познает объективную действительность, а с помощью речи он общается. Следовательно, ни одна из функций человека (даже речь) не может его подменить и стать вместо него субъектом мышления или других видов его активности.
Более того, принципиальное различие между неразрывно взаимосвязанными мышлением и речью состоит, на мой взгляд, в том, что последняя — в отличие от всего в целом познания -не является деятельностью. Я присоединяюсь также к точке зрения Б.Ф. Ломова, согласно которой и общение не есть деятельность [72]. Субъект всегда осуществляет деятельность в на-
37
правлении определенной цели — относительно независимой, самостоятельной. Уже по этому главному критерию речь не может стать деятельностью, поскольку не имеет цели и потому входит в состав более широкой, относительно самостоятельной, целенаправленной активности — в состав прежде всего общения. Она не есть общение, она — лишь его средство, хотя и важнейшее. Перефразируя старую шутку, можно даже сказать, что если бы речь была деятельностью, то самыми богатыми людьми стали бы болтуны.
Таким образом, отношения речи и мышления к субъекту -существенно разные, хотя оба они в одинаковой степени не являются бессубъектными и не могут заменить собой субъекта. Тем не менее существует немало попыток произвести подобную замену не только в случае речи, но и мышления.
Очень остро данная проблема формулируется, в частности, по отношению к мыслительной деятельности: человек мыслит или ему (в нем) мыслится?! Первая из этих двух альтернатив характеризует субъектный подход в философии и психологии, вторая — не субъектный, анти-субъектный. Тогда в первом случае, например, признается, что мыслит не машина, а человек, использующий машину (компьютер и т.д.) в качестве все более существенного и незаменимого средства своей познавательной деятельности, которая в итоге поднимается на качественно новый уровень развития. Во втором же случае приходят к выводу, что мыслит именно машина, что создается или будет создан искусственный интеллект, качественно превосходящий мышление человека и т.д. (подробнее см. [24; 79]).
Однако в данном отношении требуется очень важное уточнение. Вышеуказанная проблема "человек мыслит или в нем мыслится?!" может и должна быть, на мой взгляд, поставлена в иной, не столь альтернативной, дизъюнктивной форме. Ведь субъект формирует и развивает свое мышление как сложное многоуровневое системное образование. Выше уже отмечалось, что для субъектно-деятельностного подхода и соответствующей теории, разработанной Рубинштейном и его школой, главными и весьма разными уровнями являются деятельность (изначально практическая и теоретическая), внутри нее психическое как процесс и т.д. В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им прерывных умственных действий и операций и т.д.
Однако мышление — это не только деятельность, но и внутри нее формирующийся непрерывный (недизъюнктивный) пси-
38
хический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, т.е. новых и потому еще во многом неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта. С помощью такого предельно пластичного, лабильного, непрерывно формирующегося процесса индивид определяет новые для себя, совсем конкретные условия и требования возникшей задачи и предшествующей проблемной ситуации, соответственно используя и преобразуя уже имеющиеся у него относительно стабильные умственные операции, формируя новые интеллектуальные действия и т.д. Если мышление как деятельность, как система операций осуществляется человеком преимущественно осознанно, то внутри нее мышление как процесс, напротив, формируется в основном на уровне бессознательного, хотя и под косвенным контролем со стороны субъекта (его целей, осознанных мотивов и т.д. [1; 5; 24-27; 32; 33; 47; 79; 81; 86; 94; 101-104; ПО; 117; 126]. Этот процесс осознается его субъектом лишь в очень небольшой степени. Тогда ответ на вопрос "человек мыслит или ему (в нем) мыслится?!" становится более точным. Конечно, мыслит человек, ибо он является субъектом познавательной деятельности. И вместе с тем, поскольку лишь он инициирует и осуществляет деятельность, ему "мыслится" внутри нее в меру большей или меньшей неосознаваемости мышления как процесса. Стало быть, мыслит именно человек, а потому, только признавая это заключение в качестве исходного и общего, можно и нужно отчасти согласиться также и с тем, что ему мыслится. Последний вывод справедлив только в таком смысле, т.е. как вторичный и производный, а не в его вышеуказанной традиционной интерпретации, альтернативной субъектно-деятельностному подходу и потому отрицающей или умаляющей фундаментальную роль субъекта во всем его психическом развитии. Итак, когда человек мыслит, ему (в нем) мыслится. Но во избежание недоразумений надо еще раз подчеркнуть: субъект мыслит не только на сознательном, но и на бессознательном уровне (поскольку познавательная деятельность осознается, но далеко не полностью); ему мыслится не только на бессознательном, но и на сознательном уровне (поскольку мышление как процесс в ряде моментов все же частично осознается; см. об этом, например, анализ нового вида инсайта — немгновенного инсайта [24 ,с. 126-128; с. 79, 102-103, 113]. Сознательное и бессознательное — это не отъединенные (не отъятые) от субъекта психические "силы", а различные, но взаимопроникающие, недизъюнктивные уровни его взаимодействия с миром (с другими людьми, с объектами и т.д.).
39
В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, поскольку в нем же всегда есть и нечто неосознанное; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осознаются.
Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т.е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т.д.
Вместе с тем человек остается субъектом — в той или иной степени — также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного. Последнее не есть активность, вовсе отделенная от субъекта и не нуждающаяся в нем. Даже когда человек спит, он в какой-то (хотя бы минимальной) мере - потенциально и актуально — сохраняется в качестве субъекта, психическая активность которого в это время осуществляется весьма энергично на уровне именно бессознательного (например, в форме сновидений), но без целей, рефлексии и произвольной саморегуляции в их обычном понимании.
Столь специфическая разновидность активности в принципе существует лишь потому, что до того, как она началась (т.е. до засыпания), человек был "полноценным" субъектом деятельности, общения и созерцания и только потому он продолжает во сне свою психическую жизнь в форме очень своеобразных видений и переживаний. Но сама деятельность субъекта (практическая и теоретическая) в строгом смысле слова невозможна, когда человек спит, хотя психическое как процесс продолжает формироваться в это время весьма активно. Вот почему гипнопедия (обучение в период естественного сна) наталкивается на принципиальные трудности.
Таким образом, именно в ходе психологического анализа проблемы субъекта становится более четкой и значимой дифференциация мышления на деятельность и процесс, а всей психики человека — на сознание и бессознательное.
Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д. Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает ис-
40
пытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, т.е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки.
Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: Г) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешние (подробнее см. [5; 101-103]).
В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помощь со стороны (в виде подсказок и т.д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.
При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т.д. могут подвергнуться. Отсю-
41
да важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.
Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.
Учебная деятельность детей обычно не требует высшего уровня самостоятельности и творчества, характерных для тех, кто делает научное или художественное открытие. В этом смысле ученик и ученый принципиально отличаются друг от друга. Ученик не может открывать истины для человечества, но уже известные другим знания он должен открыть или переоткрытъ для себя. Иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.
Приведу из своих наблюдений очень яркий пример такого переоткрытия. Мальчик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах первых двух десятков, тем не менее несмотря на неоднократные объяснения взрослых долго не мог научиться определять время по часам (настенным с очень простым и четким циферблатом). Он даже начал стыдиться этого своего недостатка. Например когда мама при посторонних просила его пойти в другую комнату (где висели часы) и узнать время, он, возвратившись, шепотом говорил ей на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. На основе столь точных сведений мама определяла, сколько сейчас времени. Но однажды вечером перед сном, когда он уже лежал в кровати, его вдруг осенило: без двадцати девять — это значит до девяти часов не хватает двадцати минут, а двадцать минут десятого означает, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу понял общую идею, тут же позвал маму и на всякий случай попросил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной жизни убедительно показывает, что даже маленькие дети,делают очень важные для себя открытия (в частности, в форме явного инсайта).
Следовательно, маленький ребенок (ученик) и большой ученый — при всех огромных принципиальных различиях между ними — все же подчиняются единым закономерностям психического развития субъекта и его мышления. Это прежде всего
42
закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому действующими на всех уровнях умственного развития. Ребенок -тоже первооткрыватель (в простейшем смысле слова), хотя он в процессе обучения усваивает то, что давно и хорошо известно человечеству, и делает это с помощью и под руководством взрослых, старших товарищей и сверстников. Помощь детям со стороны — необходима, но недостаточна. Она, как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно через внутренние условия того, кому она оказывается; и лишь в меру этой его собственной активности может быть использована.
Благодаря столь существенным внутренним условиям осуществляется непрерывная взаимосвязь между человеком и миром и вместе с тем создается как бы психологическая самозащита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздействий (видов помощи и т.д.). В ходе саморазвития он весьма по-разному восприимчив к различным влияниям извне и потому не беззащитен. В таком смысле даже детский и подростковый негативизм — при всех его отрицательных свойствах — может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.
Педагогическая, морально-психологическая и т.д. помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способствовать его саморазвитию лишь при строго определенных условиях. Для того чтобы полнее раскрыть это общее положение, целесообразно сопоставить друг с другом именно в данном контексте вышеупомянутый принцип детерминизма "внешнее только через внутреннее" и понятие зоны ближайшего развития, идущее от Л.С. Выготского и сейчас широко используемое его последователями.
43
§ 4. Проблема субъекта, принцип
детерминизма и зона ближайшего развития
Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг. , т.е. в последние два года своей жизни, трагически рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей "культурно-исторической" концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги "Мышление и речь" (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в его сборнике "Умственное развитие детей в процессе обучения" [35]. Эта шестая глава называется "Исследование развития научных понятий в детском возрасте"; ее небольшая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге ученицы Выготского Ж.И. Шиф "Развитие научных понятии у школьника" [136]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т.е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно игнорируемое) теоретико-экспериментальных исследований Выготского. Оно выполнено на материале руководимой им диссертационной экспериментальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на защите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [112, с. 373-374,429-430].
Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский: "Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного" [35, с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных —
44
таким действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но вместе с тем не безгранично велики.
Дети способны осуществлять это подражание именно под руководством взрослых, достигая результатов существенно больших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью — только на 7,5 лет.
То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться лишь первым, в его время традиционным показателем лишь актуального, уже достигнутого уровня развития, а специально учитывать также и второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества со взрослым (учителем и т.д.).
Тем самым Выготский существенно продвигает вперед научную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школьника. "То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно" [35, с. 14].
Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудничества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок уже не подражая взрослым и без их помощи начинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так в этом частном случае реализуется уже упоминавшийся следующий очень общий принцип психического развития человека, широко распространенный тогда (и теперь) в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: "от социального к индивидуальному" [36, Т.2, с. 58]. Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одно из конкретизации столь общего принципа развития.
Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготский вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сходные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждаемую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмечает: ' Американская исследовательница Мак-Карги пока-
45
зала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется аббй'а функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет. умеет делать самостоятельно" [35 , с. 43].
В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф предпринята очень интересная развернутая попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся П и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий.
Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т.е. еще не "социализированные", не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. Поэтому дети 7-12 лет неспособны осознать те умственные операции, которые они, однако, выполняют правильно, если это не требует специального осознания.
Например, они не могут понять и осознать слова "потому что" даже в простом предложении типа "Я не пойду завтра в школу, потому что я болен". На прямой вопрос о том, что означает здесь "потому что", они отвечают: "это значит, что он болен" и т.д., хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т.е. употребляют его "спонтанно", неосознанно, непроизвольно. Поэтому — отмечает Выготский — Пиаже характеризует "спонтанное" детское мышление как неосознанное и непроизвольное. Это целиком относится и к детским "спонтанным" представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы "неспонтанные" понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные и сделал главным предметом своего исследования.
46
По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели житейских (спонтанных) понятий (например, понятие "брат"). Он считает, что эксперименты 1Пиф в общем подтвердили это предположение. Развитие научных понятий у детей опережает развитие спонтанных (житейских) прежде всего потому, что в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрослых: "Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения." [36, Т. 2, с. 257; подчеркнуто мной — А.Б.]. В отличие от научных, житейские (спонтанные) понятия, с точки зрения раннего Пиаже и Выготского, по крайней мере, вначале не связаны с таким сотрудничеством и обучением, а потому формируются "из собственного жизненного опыта ребенка" [там же, Т. 2, с. 192].
Столь резкое исходное различение и противопоставление собственного жизненного опыта ребенка (житейские понятия) и сотрудничества ребенка со взрослым (научные понятия) объясняется тем, что Выготский продолжает развивать, правда, в смягченном варианте общую идею о принципиальном различии у детей так называемых низших (натуральных) и высших (культурных, социальных, опосредствованных речевыми знаками) психологических функций.
Для Выготского научные понятия у ребенка представляют собой один из наиболее ярких примеров именно высших функций, возникающих "в ходе культурного развития ребенка" [36, Т. 2, с, 234], благодаря опосредствованию речевыми знаками, конкретнее, благодаря опосредствованию первичным вербальным определением., которое ученик сразу же узнает от учителя в ходе обучения. Ясно поэтому, что обучение и создает зону ближайшего развития, обеспечивая "наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций" [36, Т. 2, с. 254]. В таких условиях у ребенка и формируются научные понятия, которые "вносят нечто новое, образуя зону ближайшего развития" [35, с. 115]. Следовательно, именно "чисто социальный" [36, Т. 2, с. 253] уровень детской психики раскрывается с помощью единства всех вышеупомянутых важнейших для Выготского терминов: культурное развитие; высшие (но не низшие) психологические функции, опосредствованные речевыми знаками; обучение и сотрудниче-
47
ство ребенка со взрослыми; зона ближайшего развития; образование научных (но не житейских) понятий и т.д.
Можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. "Животное, даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальные способности путем подражания или обучения... Животное вообще необучаемо..." [36, Т. 2, с. 249]. Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается прежде всего научным понятиям. В отличие от последних житейские понятия, как мы уже видели, возникают, по мнению Выготского, ю собственного жизненного опыта ребенка, т.е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психологическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т.е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим.
Впрочем, Выготский приводит реальные и гипотетические кривые развития обоих видов понятий, которые полностью воспроизводят так называемый параллелограмм развития [36, Т. 6, с. 72-73] , характеризующий соотношение именно натурального и культурного (социального, знакового) в психике ребенка. Иначе говоря, особенности натурального развития здесь прямо переносятся на житейские понятия ребенка.
При столь резком исходном противопоставлении житейских понятий (зоны актуального развития) научным (зоне ближайшего развития) неизбежен неустранимый разрыв, дуализм между ними в психическом развитии дошкольника и школьника, хотя сам Выготский стремится раскрыть не только существенные различия, разрыв, но взаимосвязь, преемственность между обоими типами детских понятий. Он соотносит их по двум основным линиям: 1) научные понятия у детей — в отличие от житейских "— характеризуются осознанностью и произвольностью; 2) даже в ходе успешного обучения детей их научные понятия -в отличие от житейских — вначале недостаточно конкретны, поскольку определяющим фактором их формирования является первичное вербальное определение. В соответствии с довольно распространенной тогда (да и теперь) традицией Выготский обычно рассматривает конкретное просто как наглядное, непосредственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отождествляемое с эмпирическим).
48
В итоге Выготский следующим образом обобщает результаты своего сопоставления житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий: "Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности" [36, Т. 2, с. 263-264. Подчеркнуто мною — А.Б.].
Следовательно, развитие научных понятий у ребенка, обусловленное их первичным вербальным определением, не начинается в области наглядности и вначале не опосредствуется личным опытом (оно обращается к ним лишь потом, вторично). Но вместе с тем даже этот неустранимый разрыв между научными и житейскими понятиями Выготский пытается как-то смягчить, выявляя преемственность, связь между ними. Она выступает особенно отчетливо, когда оказывается, что по существу научные понятия для Выготского суть осознанные житейские (т.е. научное есть житейское плюс его осознание). Правда, сам Выготский как будто прямо не делает такого вывода, но последний вытекает из детального анализа всех его рассуждений по рассматриваемой проблеме (подробнее см. [21, с. 154-158]).
В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: "то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных' [36, Т. 2, с. 201]. Например, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.
Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожалению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на протяжении всех последних десятилетий избегают научных дискуссий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейских и на их основе, являясь их "осознанием", то в них должны быть использованы (в "снятом" виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т.е. житейских понятий, существенные для дальнейшего умственного развития. Иначе последнее лишается преемственности и потому становится невозможным.
Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно закончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на
49
союзе потому что , но зато в житейских ситуациях они правильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же "понятиями". Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и "преобразуются" в научные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Однако, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житейской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские — в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).
Это неразрешимое и обычно не замечаемое (или даже замалчиваемое) противоречие внутри теории зоны ближайшего развития обнаруживается также и в отношении второго свойства детских понятий — их конкретности (первым их свойством для Выготского являются, как уже говорилось, осознанность и произвольность). Мы уже видели, что Выготский характеризует житейские понятия детей как конкретные, т.е. в его понимании чувственные, эмпирические и т.д., а научные понятия — как абстрактные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их "первичным вербальным определением".
Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возникают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе умственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т.е. в сфере восприятий и представлений, а, напротив, он все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает неразрешимое противоречие, когда - как в случае с "осознанностью" понятии — Выготский выдвигает другое, не совместимое с данным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).
В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противоположность (в определенных пределах оправданная) между житейскими и научными понятиями, соответственно между чувственным познанием и научным мышлением переносится — уже неоправданно — на субъектов, овладевающих этими понятиями. Один из них еще владеет только житейскими понятия-
50
ми (зона актуального развития), а с другой — уже "обеими" группами детских понятий (зона ближайшего развития). Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения) как бы утрачивает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается "бессильным" в житейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувственного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представления (подробнее см. [21, с. 15 8-161])
Выявленное таким образом противоречие между житейскими и научными понятиями, соответственно между зонами актуального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе не разрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Такими исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (социальным, знаковым), спонтанностью и обучением и т.д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.
Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ребенка Выготский в основном подчеркивает их противоположность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в самом конце изложения в шестой главе своей основной книги "Мышление и речь", говоря о перспективах будущего исследования (т.е. в отличие от уже им проведенного), он более резко, чем обычно, отмечает не разрыв, а именно взаимосвязь обеих групп понятий у детей и то общее, что их объединяет. Он пишет: Спонтанные (житейские -А.Б.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех или других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные (житейские — А.Б.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия - продуктом школьного обучения" ([36, Т. 2, с. 290. Подчеркнуто мною — А.Б.]).
Процитированное новое, очень важное и несколько неожиданное положение Выготского, казалось бы, коренным образом должно изменить его теорию зоны ближайшего развития. Здесь Выготский, во-первых, подтверждает, что до сих пор он
51
признавал обучение лишь за школьным возрастом (научные понятия) и отрицал его в дошкольном (житейские понятия), проводя именно по этому основанию принципиальное различие между обеими группами детских понятий, т.е. между зонами актуального и ближайшего развития. Во-вторых, теперь он готов в будущем принципиально изменить все прежнее понимание житейских понятий как спонтанных, т.е. признать их неспонтанными , образующимися в ходе обучения и тем самым пересмотреть основы своей теории. В-третьих, он все же не полностью уверен в правильности столь резкого поворота в развитии своей теории: "Будущее исследование, вероятно, покажет" (см. выше). По-видимому, он колеблется в данном вопросе. Тем не менее надо отметить мужество ученого, который под конец уже проведенного большого исследования допускает возможность существенного пересмотра своих исходных позиций.
Однако, нельзя не учесть и другое. Развивая дальше только что процитированные мысли, Выготский тут же в заключение пишет: "... Будущее исследование должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанных понятии ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе" [36, Т. 2, с. 290].
По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится "по своей собственной программе [35, с. 21J. Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не "программой матери", а в основном тем, что ребенок "сам берет из окружающей среды. В противоположность этому дети школьного возраста развиваются и обучаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т.д. по-прежнему совпадает с тем основанием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.
Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю позицию следующим образом: "... ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель..." [35, с. 21]. Последнее утверждение конкретизирует, что реально означает для Выготского реактивный тип обучения в школе, наиболее полно характеризующий
52
зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстрирующий вышеупомянутый общий принцип от социального к индивидуальному".
В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педагогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьного обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанности и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не безгранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Выготский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: "нет плохих учеников, есть плохие учителя!").
В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном и уже выше упоминавшегося известного всеобщего принципа детерминизма, согласно которому любые внешние (в том числе педагогические) обстоятельства, влияния, причины и т.д. действуют только через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития, т.е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.
Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна — существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до конца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Выготский в последние 5-6 лет своего творчества — знаковый, но не деятельностиый подход (подробнее см. [5; 21; 27]). Во-вторых, принцип детерминизма "внешнее опосредствуется через внутреннее" Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно переносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.
Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Выготского является опосредствование внешним (т.е. социальными, внешними знаками — прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натуральных к высшим, культурным психологическим функциям), а Рубинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т.е. внутренними условиями — наследственными и
53
врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т.д., сформировавшимися к данному моменту времени). Поскольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутренним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще невозможно вслед за Выготским и его современными последователями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спонтанный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не играет никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооценивается) и т.д.
Для того чтобы более детально показать несовместимость теории Выготского и принципа "внешнее через внутреннее", проанализируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Выготского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью. Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятельные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще любого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое Понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответственно трактовалась и самостоятельность ребенка.
Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического развития людей "от социального к индивидуальному". В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следующим образом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же самое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [21; 35; 36]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.
Как уже было отмечено, столь резкое разделение между началом и завершением любого психического акта до сих пор не-
54
редко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах — сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интер-психическая, а затем внутри ребенка как категория интра-исихическая.
Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей противоречит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся положение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтанность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкретизирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детского развития к культурной, т.е. к высшим психологическим функциям, а ведь именно последние и знаменуют , по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социального, опосредствованного речевыми знаками).
Следовательно, эта формула развития "от социального к индивидуальному" (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распространяется на натуральную стадию развития детей (на их низшие психологические функции). Она относится только к высшим (т.е. культурным, социальным) психологическим функциям (возникающим благодаря речевым знакам), но не к житейским понятиям ребенка.
Вместе с тем данная формула психического развития представляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, когда уже давно существует социум как нечто первичное и исходное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на мой взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассматриваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному игнорируется (см. выше).
В психологии особенно важно учитывать огромное многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию общества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и индивид как член общества влияет на последнее.
55
Если же принять во внимание, что любой человеческий индивид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула 'от социального к индивидуальному" по существу означает "от социального к социальному". Тогда это явная тавтология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизирующего ее понятия зоны ближайшего развития (т.е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).
На мой взгляд, здесь тоже необходимо иметь в виду, что социальное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное. Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности.* признавать лишь обучение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и контролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспорно, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изначально и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спонтанное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обусловливают друг друга.
Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (?!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обучения на эти два под-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).
Однако главное все же заключается в другом. В случае вышеуказанного нашего различения социального и общественного (всегда неразрывно связанных друг с другом), становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрослых (интер-психическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и любые другие стадии психического развития детей. Но это не значит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конечно, существует, но на совсем иных основаниях.
* Мы уже видели, что в качестве первичной формы детского азвития Выготский признает спонтанность (в частности в виде
у д, р фр д
развития Выготский признает спонтанность (в частности, в виде житейских понятии ребенка), но он не считает ее социальной.
56
Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближайшего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, самообучения и т.д., прежде всего роль внутренних условий, изначально опосредствующих все внешние (педагогические и т.д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь опять социальность понимается - осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий.
Но с позиций принципа детерминизма "внешнее только через внутреннее "(т.е. через основание развития) ребенок - это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не "всеядный" и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, а) кто хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т.д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т.д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта.
Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т.д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития человека, лишь будучи изначально опосредствованными его внутренними условиями. Иначе они просто не становятся такими средствами. Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (mediation, re-mediation и т.д.). использующими понятие зоны ближайшего развития.
К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии такой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъюнктивное деление психики человека на первичное интер-психическое (меж индивидуальное) и последующее, вторичное интра-психическое (внутриивдивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма ' внешнее только через внутреннее".
57
Из всего сказанного следует, что первая стадия "интер" едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии "интра", поскольку любые отношения между индивидами изначально и сразу же как бы преломляются через внутренние (интра-) условия каждого из них.
Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах методологический принцип внешнее через внутреннее" (т.е. через основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения, самообучения и т.д.
Субъект представляет собой общее единое основание для развития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессознательного. Многообразие и единство различных, противоречивых психических явлений объективно выступают и потому изучаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для целостности, системности всех его психических процессов, состояний и свойств.
Поэтому невозможен и неоправдан вышеотмеченный разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (социальным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутробной, постнатальной и т.д.): будь то разрыв между низшими (якобы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) психологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т.д.
Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуализм не преодолен и не преодолим даже в современных вариантах культурно-исторической теории высших психических функций. Обобщая , можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже отмечалось выше, "то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно" [35, с. 14], т.е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер- к интра-) и т.д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чисто социальному, реактивному (через промежуточную спонтанно-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтанные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе -научные понятия
58
(зона ближайшего развития), т.е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.
Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Выготский применял понятие "социальная ситуация развития" для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы своей жизни, т.е. одновременно с теорией зоны ближайшего развития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: "... основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как "Ur-wir", т.е. «пра -мы" [36, Т. 4, с. 305].
Это последнее понятие — даже с современной точки зрения - во многом адекватно характеризует взаимоотношения младенца и его матери, вообще социальную ситуацию психического развития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоминавшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится "по своей собственной программе" [35, с. 21], т.е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.
Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчеркивает, что "зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком [36, Т.4, с.281].
Но, с другой стороны, процитированный общий принцип детского развития Выготский конкретизирует для периода младенчества, в частности, с помощью широко известной тогда следующей схемы К. Бюлера: генезис животных и людей осуществляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх — 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой "чрезвычайно удобной" схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она "безукоризненно отражает развитие поведения" в младенческом возрасте [36, Т. 4,с. 597]. Поэтому он тоже считает, что основное ново-
59
образование периода новорожденное™ — это 1) наследственно обусловленная инстинктивная психическая жизнь, над которой затем надстраивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские понятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интеллекта.
Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современном вариантах) подчеркивается изначальная социальность ситуации развития младенца и вообще ребенка, то эта социальность характеризует не столько самого ребенка, сколько лишь внешнюю ситуацию его развития (например, как мы видели, житейские понятия дошкольников не признаются "чисто социальными", психическая жизнь младенцев понимается как изначально инстинктивная и т.д.).
Это, на мой взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Выготский и его ученики) отождествляли социальное только с внешним и потому рассматривало новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психолога говорят об очеловечивании или о гоминизации психики ребенка, тем самым признавая его вначале не-человеческим существом).
Выготский прямо пишет: "Для нас сказать о процессе "внешний" — значит сказать "социальный" [36, Т. 3, с. 14э]. Соответственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими знаками выступает для него как социализация, как опосредствование внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т.д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выготский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначальной социальности ситуации детского развития, он все же сохранил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что "ребенок пробегает в указанном периоде животнообрйзную стадию развития" [36, Т. 4, с. 306. Подчеркнуто мною. — А.Б.].
Но если природное, в человеке и его психике на ранних стадиях онтогенеза отождествляется с натуральным, (животным , не человеческим) путем сведения первого ко второму и соответственно социальное понимается лишь как внешнее (а природное — только как внутреннее.), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психики. На мои взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также
60
и внутренние условия психического развития людей. Вот почему столь принципиальное значение для субъектно-деятельностного подхода имеет уже кратко упоминавшаяся выше (см. § 2) идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно не приемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [23]).
Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъектно-деятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выступил против почти общепризнанной тогда точки зрения, согласно которой младенец является животным или полуживотным. Новорожденный — это уже человек. Например, в "Основах психологии" 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у человека (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [100, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его психического развития не является инстинктивной (вопреки вышеупомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).
Данный вывод Рубинштейна в 60-ые и последующие годы разрабатывали — в иных терминах — П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от животных) нет ничего биологического, в нем есть лишь органическое. Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков, по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.
Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наследственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофизиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития психики у людей. В данном контексте особенно остро встает "вечный" вопрос о соотношении физиологического и психического, физиологии и психологии. Эта проблема выступает прежде всего как проблема разных, но неразрывно взаимосвязанных уровней взаимодействия человека с миром — с раздражителями, с объектами, с другими субъектами и т.д. Рассмотрим ее подробнее, используя, в частности, некоторые из новейших теоретико-экспериментальных исследований,
проводимых сейчас в Институте психологии Российской Академии наук.
61
§ 5. ЧЕЛОВЕК В СООТНОШЕНИИ С РАЗДРАЖИТЕЛЯМИ, ОБЪЕКТАМИ И ДРУГИМИ СУБЪЕКТАМИ
Человек объективно выступает (и потому изучается) в качестве субъекта по отношению к другим людям (субъектам) и к объектам (вещам, животным и т.пЛ Любой субъект тоже может стать и становится объектом (познания, самопознания, воспитания, самовоспитания и т.д.), но при этом он не перестает быть субъектом, т.е. продолжает, в частности, осуществлять деятельность, поведение, общение, созерцание и иные виды специфически человеческой активности - непосредственно совместной, групповой или индивидуальной. Именно в ходе такой активности (прежде всего изначально практической деятельности) человек И его психика формируются, развиваются и проявляются, а потому в этом качестве изучаются с помощью наблюдения, эксперимента и т.п.
Таким образом, лишь будучи субъектом, человек может стать объектом ( и предметом) психологии и смежных с ней наук. Этим он принципиально отличается от всех других объектов. Для психологии он — не субъект и объект, а объект лишь постольку, поскольку субъект. (Тоталитаризм, напротив, стремится превратить людей только в объектов; подробнее см. выше).
Взаимосвязи субъекта с другими субъектами (поступки, поведение, общение и т.д.) и с объектами составляют высший (значит, не единственный) уровень взаимодействия человека с действительностью, изучаемый, в частности, психологией. Другим — менее сложным и генетически более ранним — уровнем является взаимодействие Человека с действительностью не как с объектом, а еще только как с раздражителями, потом — с сигнальными раздражителями (неосознаваемыми и осознаваемыми). Именно на этом уровне, исследуемом прежде всего физиологией и психофизиологией, В пренаталъном и последующем периоде раннего онтогенеза на основе анатомо-физиологических наследственных И врожденных задатков у человека возникают и развиваются первичные, простейшие психические явления (чувственные впечатления, ощущения и т.п.). Здесь особенно отчетливо выступают различие и взаимосвязь между физиологическим (раздражители по отношению к организму) и психическим (объекты по отношению к субъекту) уровнями взаимо-
62
действия человека с действительностью (подробнее см. [102, с. 26-33]).
Это принципиальное отличие между раздражителями (и реакциями на них), с одной стороны, и объектами (направленными на них действиями субъекта), с другой стороны, весьма существенное для субъектно-деятельностного подхода и до сих пор недостаточно учитываемое большинством психологов и философов, наиболее демонстративно обнаруживается при сравнении животных с людьми, а также в раннем онтогенезе ребенка, у взрослых в случае травм головного мозга и в принципе у любого субъекта, поскольку действительность всегда выступает для него и как система (сигнальных) раздражителей, и на более высоком уровне взаимодействия как объект.
Но для животных окружающая среда — это преимущественно система не объектов, а раздражителей (в том числе сигнальных, означающих переход от физиологического к
психофизиологическому уровню взаимодействия с
действительностью). Приведу пример из новейшего экспериментального исследования натурального поведения лосихи в условиях, максимально приближенных к естественным, в частности, ее поведения во время и после родов [17; 66]. Эксперименты показали, что в первые дни лосиха охраняет не лосят как таковых, а именно место родов — даже в тех случаях, когда лосят у нее отобрали. Уведенная с места родов, лосиха стремится туда вернуться. Но при попытках воссоединить лосиху с лосятами вне места родов лосихи не только не принимали своих детенышей, но часто даже проявляли по отношению к ним агрессивность, вплоть до битья копытами. Следовательно, в системе взаимосвязанных наследственных и врожденных реакций матери и лосенка друг на друга выпало одно из важных звеньев, что сделало невозможным дальнейшую заботу лосихи о новорожденном детеныше.
На мой взгляд, это яркий пример того, что поведение индивидов (животных) осуществляется именно на уровне реакций (а не действий), обусловленных только раздражителями (но не объектами). Для нормального человеческого индивида (прежде всего для матери) новорожденный всегда выступает не только как система раздражителей, но в первую очередь как объект -полностью вычлененный субъектом из внешней "среды" и потому предстоящий, противостоящий ему и в силу своей существенности инвариантный, независимый, в частности, по отношению к любым наглядно-чувственным характеристикам окружающей действительности. Поэтому здесь в принципе невоз-
63
можно отвержение новорожденного на уровне реакции (всегда обусловленной лишь наглядно-чувственно).
Столь существенное различие между раздражителем и объектом явно обнаруживается также у людей при разнообразных травмах головного мозга. Как известно, в этих случаях очень часто в последнюю очередь нарушается и раньше всего восстанавливается светоощушение, т.е. различение человеком света и тени. На простейших уровнях таких сенсорных дифференцировок человек выделяет некоторые различия в основном между раздражителями (в том числе сигнальными), но еще не объектами. Вслед за светоощущснием восстанавливается дифференцировка цвета и только потом собственно предметное зрение, с помощью которого человек формирует перцептивный образ объекта (выделяет его контур, форму и т.д.). Отчасти сходная картина наблюдается и в раннем онтогенезе ребенка.
Так, например, исследования, проведенные Н.Н. Корж, А.А. Митькиным и их сотрудниками, во многом по-новому раскрыли проблему постнатального сенсорного развития человека [76]. Использование объективной методики регистрации
глазодвигательной активности у младенцев первых недель жизни помогло выявить очень раннее развитие моторных координации в зрительной системе, роль наследственных и врожденных предпосылок в сенсомоторном развитии и т.д. В частности, обнаружилось, что способность к зрительному выделению пространственных свойств ближайшего окружения ребенка формируется у него раньше целенаправленных Движении рук и локомоторных актов, по-видимому, на основе соответствующих сенсо-моторньгх координации.
Эти и другие характеристики сенсорных и сенсорно-перцептивных систем отчетливо проявляются, в частности, в простейших процессах антиципации у младенцев. ЕА. Сергиенко [113] обобщила зарубежные и отечественные (в том числе свои) исследования по данной проблеме, в результате чего выделила основные стадии гетерохронного развития указанных психических процессов предвосхищения с учетом прежде всего их избирательности и пространственно-временных эффектов ожидания событий в раннем онтогенезе. На мой взгляд, такая классификация этапов помогает уточнить вышеупомянутое соотношение между раздражителями — реакциями и объектами — действиями (хотя сама Е. А. Сергиенко не использует эти последние термины в строгом смысле слова).
Первый этап (от рождения до 1,5-2 месяцев) связан с активизацией генотипических и(или) фенотипических программ
64
поведения, в которых проявляется готовность новорожденного к выявлению (предвосхищению) определенных свойств и отношений среды, проводимому с помощью очень общих когнитивно-аффективных схем анализа и синтеза. Благодаря этому представленность внешнего мира носит континуальный, диффузный, полимодальный характер. Избирательность активности определяется прежде всего экологически наиболее существенными характеристиками ближайшего окружения: контрастность, цвет, движение, резкие звуки, человеческая речь, человеческое лицо, общее различение форм, контрастных эмоций и т.д. На мой взгляд, это в основном раздражители (в том числе сигнальные).
Второй этап начинается с 2 месяцев. Теперь сензитивность и избирательность младенца изменяются по отношению ко всем характеристикам внешней среды: более сложная и детализированная форма, увеличение чувствительности к контрастам и цвету, более точный анализ движения, выделение биологического движения, улучшение локализации звука, повышение значимости статической стимуляции, узнавание знакомых лиц т.д.
Третий этап отмечается в 6-7-месячном возрасте как принципиально новый уровень в регуляции поведения: появляются элементы произвольности в избирательности ко многим свойствам и отношениям внешней среды. Острота зрения приближается к уровню развития, характерному для взрослых. Отражение цвета, формы, движения, некоторых предметов приобретает черты обобщенности и детализированности, большей независимости от непосредственной афферентации. Младенец начинает понимать значение эмоций и т.д. (подробнее см. [113, с. 118-131]).
На мой взгляд, в данном случае еще только начинается довольно отчетливый частичный переход к новому уровню взаимодействия младенца с внешним миром. Теперь люди, предметы, события и т.д. хотя бы отчасти объективно .выступают для ребенка не только как система (сигнальных) раздражителей, но и как объект — особенно по мере формирования простейших практических действий, новых способов общения со взрослыми, развития произвольности, независимости от непосредственной афферентации, дифференциации психики на сознательное и бессознательное и т.д.
Большой вклад в изучение указанного перехода внесли из.вестные работы Ж. Пиаже (J. Piaget), Т. Бауэра (Т. Bower), Э. Спелке (Т. Spelke) и многих других исследователей — независимо от
65
того, какими понятиями и терминами они при этом пользовались.
Данная существенно новая стадия в психическом развитии детей, т.е. постепенное становление их в качестве субъектов в процессе выделения действительности как объекта действия, познания и сознания, требует дальнейшего все более систематического экспериментального и теоретического исследования. Но уже сейчас ясно, что изучение такого процесса становления особенно значимо именно с позиций системного подхода, конкретизируемого, в частности, в субъектно-деятельностной парадигме, поскольку тем самым раскрываются принципиально разные, но взаимосвязанные уровни в психическом развитии людей.
Как специально подчеркивалось выше, человеческий индивид, будучи изначально активным (уже в пренатальном периоде своей жизни), однако не рождается, а становится субъектом в ходе общения, деятельности и других видов своей активности. На определенном этапе своего жизненного пути ребенок становится личностью, а каждая личность есть субъект (хотя последний, как мы видели, не сводится к личности). Такое становление и означает, что новорожденный младенец вначале взаимодействует лишь с системой раздражителей, но еще не с объектами и с субъектами.
В ходе устного обсуждения этого вывода некоторые психологи упрекнули меня в том, что он может быть понят слишком узко и потому неверно: якобы не все люди, а только "избранные" являются субъектами. В связи с этим еще раз подчеркиваю, что с самого начала я имел в виду следующее: любой (нормальный) ребенок становится личностью, стало быть, субъектом, поскольку нет людей, которые не были бы личностями (не все психологи разделяют и развивают данную точку зрения). Как известно, процесс этого становления изучен еще недостаточно и потому его объективные критерии пока определены далеко не полностью. Тем важнее вышеупомянутое исследование раннего онтогенеза ребенка, намечающее некоторые первичные критерии столь сложного процесса.
Вначале новорожденный человеческий индивид осуществляет простейшую малодифференцированную активность, из которой по мере его развития вычленяются всегда взаимосвязанные элементарные общение, деятельность и т.д. (дифференциация через интеграцию). Поэтому едва ли есть основания утверждать" вслед за некоторыми авторами, что первоначально у младенца постепенно возникает деятельность (но еще не общение) или,
66
наоборот, общение (но еще не деятельность). Однако в любом случае на каждой стадии своего формирования и развития эта специфически человеческая активность в ее целостности существенно отличается от поведения животных.
Даже когда человек (младенец, ребенок, взрослый) взаимодействует с действительностью как с системой (сигнальных) раздражителей, он не низводится до уровня животных, для которых внешняя среда выступает именно в качестве раздражителей. Новорожденный младенец и маленький ребенок не проходят в своем развитии вначале натуральную, животную, несоциальную стадию (низших психологических функций) с тем, чтобы лишь потом перейти на культурную, социальную стадию (высших психологических функций). Младенец исходно является человеком, хотя только лишь начинающим свой жизненный путь. Можно, вероятно, выделять в его развитии низшие и высшие этапы, но в любом случае не на основании того, что первые якобы являются натуральными, животными, несоциальными и только вторые становятся, наконец, социальными, культурными и т.д.
Как известно, уже сенсорные и перцептивные уровни взаимодействия индивидов с действительностью (прежде всего с раздражителями и их сигналами) принципиально отличаются друг от друга у животных и людей. Одно из таких различий связано с соотношением сознания и бессознательного. То и другое свойственно лишь человеку, потому что только у него психика дифференцируется на оба этих взаимосвязанных уровня: сознание существует лишь соотносительно с бессознательным, т.е. одно без другого невозможно (как объект без субъекта; см. выше). В этом смысле у животного нет не только сознания, но и бессознательного. У младенца их тоже еще нет, хотя уже начинают формироваться предпосылки для последующей дифференциации (через интеграцию) сознания и бессознательного. Противоречивое динамическое взаимодействие обоих этих уровней психики связано, в частности, с соотношением объекта и (сигнального) раздражителя. В отличие от последнего объект всегда осознан (в той или иной степени).
Сигнальный раздражитель, отраженный в ощущении, может, как известно, не осознаваться в качестве объекта, хотя он при этом выполняет свою сигнальную функцию. Различные эксперименты показали, что испытуемый может адекватно реагировать на чувственный сигнал и вместе с тем не осознавать его. Те или иные компоненты окружающей действительности (предметы, их свойства и т.д.), выступающие вначале как раздражи-
67
тели, могут затем осознаваться, когда они становятся объектами. Это два разных, но взаимосвязанных уровня ощущений: 1) чувственное отражение неосознаваемых вещей, явлений и т.д. как раздражителей, сигнальных для реакций и других поведенческих актов; 2) последующее осознание тех же вещей и явлений уже в качестве объектов действия и познания, т.е. формирование ощущения и восприятия как образов этих объектов. Сигнальные раздражители опосредствуют взаимодействие между предметом как
Еаздражителем и предметом как объектом. В данном отношении олыпой интерес представляют проводимые В.П. Морозовым и его сотрудниками экспериментальные исследования противоречивых взаимосвязей сознания и бессознательного в ходе общения [781 То, что осознается, тем самым является или становится объектом. Осознание переживаний, чувств, других психических явлений осуществляется через осознание объекта (людей, вещей, событий и т.д.), с которыми они связаны.
В ходе процесса развития человека, субъекта (личности и т.п.) соотношение сознания и бессознательного становится все более сложным и многоплановым. Эволюцинируют целостность и противоречивость всей психической жизни людей. Одним из наиболее ярких примеров могут служить единство и противоречивость личности (см., в частности, [1-4; 10; 24; 72; 102; 149]).
Вместе с тем необходимо вновь подчеркнуть, что человек и его психика — это не две системы, а одна единая система, в которой именно субъект объективно является основанием всех психических процессов, свойств и состояний, вообще всех видов своей активности (деятельности, общения и т.д.). Следовательно, в нем и через него они взаимосвязаны и интегрированы воедино, поскольку все они суть неотъемлемые качества одного и того же субъекта. В этом — их существенная общность (при всей их дифференцированности и даже относительной автономности).
Поэтому, на мой взгляд, не вполне точна широко распространившаяся за последние 20 лет известная триединая формула "деятельность, сознание, личность", выражающая один из вариантов деятельностного подхода и тем самым хотя бы отчасти имевшая положительное значение. В данной формуле, разумеется, справедливо выделены весьма существенные стороны рассматриваемой проблемы, но едва ли оправдана их явная ря-
68
доположность, хотя и смягченная строго определенным ранжированием. В результате личность (т.е. один из субъектов) с первого места переставлены на последнее (третье). Если ограничиваться лишь названными тремя сторонами проблемы, то, быть может, лучше было бы расположить их по формуле "личность: деятельность и сознание .
Отчасти сходная рядоположность, приводящая к недооценке или иногда даже к отрицанию субъекта, характерна для функционализма в психологической науке. Согласно этой точке зрения, психика состоит из обособленных друг от друга функций (сенсорных, мнемических, мыслительных и т.д.), не (достаточно) укоренившихся в субъекте и потому самоосуществляющихся.
Альтернативой такому функционализму, т.е. обособлению психических качеств от а) человека и потому б) друг от друга, является субъектный (прежде всего субъектно-деятельностный) подход, анализируемый и развиваемый в этой работе. Человек как субъект высшего типа активности (и, значит, целостности) нуждается в соответствующем методологическом подходе для своего исследования. Именно потому, что это высший уровень бытия человека (самоопределения, саморазвития, свободы, совести и т.д.), раскрываемый в наиболее общих субъектных определениях, другие характеристики людей и их психики будут неизбежно менее общими, частными, частичными (парциальными), недостаточно целостными.
Например, само по себе весьма существенное и все более глубокое психологическое изучение устойчивых черт личности (экстраверсии — интроверсии, тревожности, ригидности и т.д.) необходимо, но недостаточно для целостного познания индивида как субъекта. Другим примером может служить дифференциальная психофизиология, в которой последователи Б.М. Теплова и ВД Небылицына разрабатывают, в частности, различные способы преодоления известного феномена парциальности
(' раздробленности") свойств нервной системы и так или иначе связанных с ними психических свойств (см, работы Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русанова и их сотрудников). Это тоже один из путей исследований, которые очень актуальны для психологического изучения субъекта как специфической целостности.
Все более глубокому анализу такой целостности посвящены многие теоретико-экспериментальные работы, проводимые, в частности, в Институте психологии Российской Академии наук
69
на основе системного подхода, развитого в психологии Б.Ф. Ломовым и его учениками [72; 73].
Это прежде всего исследования в области профотбора, психологии операторской деятельности и т.д., выполняемые В.А. Бодровым и его коллегами и обобщенные, например, в недавно вышедшем сборнике "Системный подход в инженерной психологии и психологии труда" [18; 116] (см. также [38; 90; 951). Системное изучение профессионально важных качеств и способностей человека проводят также В.Н. Дружинин и его сотрудники [45; 46; 96]. В работах Л.Г. Дикой и ее сотрудников Ю.Я. Голикова, А .Н.Костина и др. все более последовательно реализуется анализ "оператора как системы, в которой основной процесс — не прием информации, а ее запрос, т.е. основной вектор движения информации направлен от субъекта к объекту, а не наоборот" [41; с.27].
С этих позиций ими разрабатывается принципиально новый подход к системе "человек и (создаваемая им) техника". Выделены два существенно разных, но взаимосвязанных аспекта обеспечения надежности таких систем: управление по количественным критериям в формализуемых областях [63] и по чисто качественным критериям в неформализуемых (недизъюнктивных) областях. Для сложных технических комплексов оба аспекта весьма значимы. Стало быть, нельзя умалять роль ни одного из них, отдавая предпочтение либо только автоматике, либо оператору, т.е. теперь уже, по мнению авторов, не приходится Ьешать проблему надежности с "центристских" позиций (как машиноцентрического, так и антропоцентрического подходов). Вместо них и в дополнение к существующим принципам (сравнимость возможностей человека и автоматики, их взаимодополняемость, принцип активного оператора) разработан новый подход — взаимное резервирование человека и автоматики.
По словам авторов, суть данного подхода состоит в том, что оператор резервирует технику с помощью самостоятельного принятия решения о снижении степени автоматизации от полуавтоматического режима до ручного при возникновении не устраняемых автоматикой отказов или нерасчетных ситуаций управления. В свою очередь, в технике заложены возможности резервирования действии человека путем принудительного повышения степени автоматизации от полуавтоматического режима до автоматического при возникновении у субъекта проблемностей высоких уровней, т.е. при превышении допустимого диапазона субъективной сложности деятельности. Так, говоря совсем кратко, намечается общее решение одной из важней-
70
ших проблем психологии профессиональной деятельности операторов [90].
В регуляции субъектом операторской деятельности существенную роль играют, в частности, его функциональные состояния (стресс, эмоциональная напряженность, переутомление и т.д.). По мнению Л. .Г. Дикой, в экстремальных для оператора условиях психофизиологическая саморегуляция таких состояний становится относительно самостоятельной психической деятельностью субъекта. Это означает взаимодействие двух психологических систем оператора (профессиональной деятельности и деятельности по саморегуляции состояния), которое зависит прежде всего от степени сформированности профессиональных навыков и действий, с одной стороны, и способов и умений произвольной саморегуляции состояния, с другой. Здесь многое определяется непосредственно самим субъектом, прежде всего возможностью перенести "фокус" внимания с объекта профессиональной деятельности на состояние как объект саморегуляции. В этом очень сложном процессе взаимодействия субъекта с объектом выявлены тонкие различия между его взаимосвязанными стадиями, между сознательным и бессознательным, произвольным и непроизвольным,
физиологическим и психическим и т.д.
Данное исследование операторов проводилось в тесном сотрудничестве с Институтом авиационной медицины, с Институтом медико-биологических проблем, с факультетом психологии и германским Университетом Оснабрюк. Эмоцоналъная регуляция выступила здесь как самостоятельный специфический вид активности (часто неосознаваемой) по оптимизации состояний субъекта.
Исследовались три группы испытуемых (общее количество свыше 80 человек). Каждая из групп особенно хорошо использовала один из трех видов саморегуляции: 1) волевая; 2) эмоциональная; 3) произвольная (например, в результате аутогенной тренировки и т.д.). Эмоциональная саморегуляция — это, например, поиск положительных эмоций, избегание отрицательных, срывы как снятие напряженности и т.д. Указанные виды саморегуляции изучались в условиях режима непрерывной деятельности (в течение двух или трех суток с депривацией сна).
Эксперименты показали, что у большинства испытуемых всех трех групп существует общая тенденция снижения психологических показателей в этих экстремальных условиях.
Но все же лучше всех адаптировались к режиму непрерывной деятельности те испытуемые, которые имели хорошие на-
71
выки произвольной саморегуляции. На П месте оказались операторы с волевой саморегуляцией, а последнее, Ш место заняли люди с эмоциональной саморегуляцией. Для них в целом характерна низкая адаптивность к условиям непрерывной деятельности, ненадежность и неустойчивость операторской деятельности. Появлялись тревожность и эмоциональная напряженность, в ряде случаев — стрессы, внутренние конфликты между целью, мотивами и самооценкой, стремлением к покою и отдыху. У некоторых возникали образные галлюцинации: одному казалось, что за его спиной стоит красивая женщина и отвлекает его от работы; а другому — что под рабочим столом, на котором стоит компьютер, лежит неодетая женщина, и он отказывается подойти к столу и начать работу.
В ходе всех этих исследований разрабатывалась гипотеза о том, что эмоциональная, волевая и произвольная саморегуляции выступают как соответствующие этапы развития произвольной саморегуляции человека в филогенезе и онтогенезе, а их определенное соотношение может закрепляться в виде разных типов саморегуляции. Указанная типология видов саморегуляции обобщается как типология саморегулирующихся субъектов. В частности, выделены 2 типа личностей: 1) ориентированный на действие (достижение цели); 2) ориентированный на психическое состояние (на регуляцию эмоционального состояния). Они в разной степени подвержены деструктивному влиянию негативных переживаний (по данным Ю. Куля, Л.Г. Дикой, С. А. Шапкина и др.).
Например, это обнаруживается в феномене "провала" (ошибки) в деятельности оператора: во-первых, так называемый конструктивный "провал", когда оператор непроизвольно засыпает на несколько секунд, но затем продолжает деятельность на прежнем уровне; во-вторых, так называемый деструктивный "провал", после которого продолжение деятельности оператора невозможно. Эти виды "провалов" соответствуют вышеназванным типам личности, различающимся возможностями контроля за эмоциональными переживаниями.
Ориентированные на действие перерабатывают информацию уже на неосознанном уровне, а ориентированные на регуляцию эмоционального состояния — прежде всего на осознанном уровне.
Во всех этих экстремальных условиях операторской деятельности перед человеком возникают трудные задачи и проблемы, связанные с планированием и использованием приемов саморегуляции, с изменением личностных норм по поддержанию
72
настроения и работоспособности. Осознание этих проблем способствует тому, что субъект осознанно применяет адекватные для данного состояния способы саморегуляции: самоубеждение, смена установок, мотивов, комплексы физических упражнений и т.д.
В такой период человек должен как бы отойти от себя, взглянуть на себя со стороны, понять свои затруднения, лучше использовать свои возможности и т.д. Но это особенно трудно сделать в плане эмоциональной саморегуляции деятельности, ибо такая саморегуляция протекает преимущественно неосознанно. Соотношение сознательного и бессознательного в деятельности субъекта — наиболее сложное и противоречивое. Поэтому роль человека как субъекта саморегуляции своих эмоций, стрессов, вообще чувств особенно значительна. И здесь очень отчетливо выступает взаимосвязь психического и физиологического, природного и социального.
Чувство человека — это относительно устойчивое отношение его к миру (к тому, что он испытывает и делает), выступающее в качестве непосредственного переживания Чувства характеризуют прежде всего потребности и мотивы, являясь конкретно-субъектными формами их существования. В отличие, например, от восприятий, которые отражают содержание объекта, чувства, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту (подробнее см. [104 Т.Н. с. 140]). В психологии и психофизиологии разработано несколько разных теорий эмоций. Одна из них создана П.В. Симоновым и его сотрудниками [114; 115].
В отношении эмоций и чувств роль субъекта особенно существенна. В процессе психического развития на разных этапах своего жизненного пути субъект формируется в ходе деятельности и общения, формируя гармоничное или негармоничное единство различных, часто противоречивых мотивов и чувств. В какой степени они служат стратегии его жизни или, напротив, в какой мер^е он идет у них на поводу, - это является важнейшей характеристикой каждого человека.
Весьма показательна в данном отношении, как мы уже видели, ситуация стресса, т.е. эмоциональное состояние людей, которое закономерно возникает в экстремальных условиях. Например, эмоциональный стресс появляется в условиях угрозы, опасности, обиды и т.д. Различные его формы (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к изменениям в протекании психических процессов, к эмоциональным и мотивационным сдвигам, к нарушениям поведения и речи. Стресс может
73
оказать как положительное, мобилизующее, так и отрицательное влияние на деятельность (дистресс).
В нашем Институте психологии разные виды стресса изучаются также а лаборатории посттравматических состояний (зав. Н.В. Тарабрина). Лаборатория работает в рамках совместного российско-американского проекта по изучению психологических и психофизиологических аспектов посттравматических стрессовых состояний. Этот проект выполняется в тесном сотрудничестве с psychophyisological laboratory Harvard Medical School в течение последних двух с половиной лет и в 1994 году получил трехгодичный грант от National Institute of Health (USA).
Синдром посттравматических стрессовых расстройств - post traumatic stress disorder (PTSD) является основным предметом исследования в этой лаборатории. Впервые систематически изучались стрессовые состояния у почти 80 ликвидаторов последствий Чернобыльской аварии, т.е. их эмоции, появляющиеся через несколько лет после того, как эти люди покинули аварийную зону Чернобыля. Это как бы отсроченные эмоциональные реакции, возникающие намного позже той психической травмы, которую они получили и переживали во время работы в Чернобыле. Очень важно отметить, что у всех обследуемых людей не было обнаружено признаков развития лучевой болезни или органического поражения головного мозга.
Основные симптомы PTSD объединяются в три группы: 1. Навязчивые переживания травмировавшего события (иллюзии, бред, ночные кошмары); 2. Стремление к избеганию любых событий и переживаний, ассоциирующихся с травмировавшими событиями, развитие отстраненности, отчужденности от реальной жизни; 3. Высокий и возрастающий уровень эмоционального возбуждения, проявляющийся в комплексе гипертрофированных психофизиологических реакций. Прежде всего в этих рамках изучаются психологические последствия переживания угрозы радиационного поражения участниками ликвидации аварии на Чернобыльской АЭС. Особенностью основного стрес-согенного фактора радиационной опасности (РО) является его 1 невидимость".
Оценка РО базируется на восприятии объективных условий, прямых и косвенных признаков действия радиации, а также субъективной вероятности лично подвергнуться радиационному облучению, степени его воздействия и возможных последствий для здоровья и жизни, информация о которых имеется в - памяти человека на данный момент.
74
Исследование проводилось с применением отработанного американскими партнерами (на материале изучения ветеранов войны во Вьетнаме) и адаптированного к целям этой работы комплекса психологических, психодиагностических и психофизиологических методов.'
Одним из основных результатов исследования является установление того факта, что у 14 ликвидаторов из 71 (19,7%) к моменту обследования диагносцирован PTSD-синдром. 16 человек (22,53%) составили "группу риска", т.е. у них симптоматика PTSD по всем критериям представлена почти полностью. Отсутствие симптомов PTSD или наличие единичных симптомов наблюдается у 41 человека (58,5%) обследованных. Частота встречаемости PTSD среди ликвидаторов (19,7%) соответствует частоте возникновения посттравматических стрессов, обнаруживаемых у жертв других травматических ситуаций. Например, частота встречаемости военного PTSD, по данным американских специалистов, — 20-25% всех участников военных событий. Определение PTSD у ликвидаторов является социально-значимым фактом. Эти лица более чем другие склонны к разным формам дезадаптивного поведения, у них чаще возникает алкоголизм, наркомании, суициды и т.п.
Особенностью PTSD у ликвидаторов является высокий процент в картине общей симптоматики PTSX) симптомов, относящихся к одному из критериев, по которым диагносцируется PTSD, — это критерий физиологической возбудимости, а также направленность, обращенность симптомов PTSD в будущее.
Среди людей, у которых к моменту обследования не диагносцируется PTSD (но есть отдельные его симптомы) зафиксированы следующие факты. С течением времени, особенно при возникновении разного рода недомоганий или при известии о заболевании либо смерти ликвидаторов, обследуемые все чаще вспоминают Чернобыль и все происходящее в тот период. Многие негативные состояния (раздражительность, бессонница и т.д.), неприятные события в жизни (например, развод) начинают связываться с Чернобылем; Чернобыль выступает новой точкой отсчета — вся жизнь делится на то, что происходило до него, и то, что происходило и происходит после.
Знание об отсроченном характере воздействия радиации приводит к переживанию состояния постоянного напряжения, ожиданию неприятных последствий для своего здоровья. Некоторые отдельные случаи особенно иллюстративны в плане диагностики PTSD-синдрома. Среди признаков PTSD имеется симптом так называемого "флэшбэк"-эффекта: внезапное , без ви-
75
димых причин, воскрешение в памяти с полной достоверностью и полным ощущением реальности травмирующего события или его эпизодов. Ни время возникновения, ни содержание этих переживаний не контролируется сознанием переживающего их человека. Здесь главную роль играет неосознаваемый уровень активности субъекта.
У 2-х людей в настоящем и у 4-х в прошлом были "флэшбэк-эффекты". Эти обследуемые отмечали, что в определенных обстоятельствах им довелось пережить ощущение, словно они вновь вернулись в Чернобыль. Такие ощущения возникали чаще всего в ситуациях, напоминающих или как-то связанных с их деятельностью на АЭС. Например, подобное состояние у одного из обследуемых возникало периодически в те моменты, когда он готовил пищу (в Чернобыле он работал поваром в столовой, находившейся на территории станции).
В другом случае, обследуемый X, занимаясь уборкой мусора во дворе автобазы, временами внезапно чувствовал себя так, будто бы он снова на станции и засыпает радиактивный грунт в контейнер. Подобное выпадение из реальности продолжалось обычно 1-2 минуты. Были случаи, когда оживание прошлого, по-видимому, не провоцировалось никакими внешними влияниями.
Обследуемый С. рассказывал, что в 1988 г., собирая ягоды в лесу, он вдруг почувствовал, что находится в аварийной Зоне. Это ощущение было очень реалистичным, продолжалось несколько минут и напугало С, у него испортилось настроение, появилось чувство подавленности, а вечером возникли сильные головные боли. В других случаях ощущение возвращения в Зону возникало в просоночном состоянии, при работе на огороде, строительстве дачи и т.д.
Таким образом, результаты психологического обследования убедительно показали, что у части ликвидаторов к настоящему моменту развилось посттравматическое стрессовое состояние. В итоге установлено, что группа ликвидаторов с PTSD имеет более высокие показатели психологического неблагополучия по сравнению с группой ликвидаторов без PTSD (различия статистически достоверны по всем психометрическим шкалам).
Ликвидаторы из группы с PTSD намного чаще, чем лица из группы без PTSD, страдают навязчивым воспроизведением в памяти отдельных эпизодов, связанных с их работой в аварийной зоне и одновременно напоминающих об этом периоде; у них отмечается более высокий уровень переживания тревоги. Выявленная симптоматика (нарушение сна, потеря аппетита,
76
потеря сексуального влечения, раздражительность)
свидетельствует о тяжелом эмоциональном состоянии.
Группа с PTSD отличается от группы без PTSD по ряду еще других признаков. Большинство лиц из группы PTSD оценивает себя как "сильно пострадавших" от полученного ими во время выполнения дезактивационных работ радиационного облучения. Переживание этого состояния складывается: 1) на основе появившегося после Чернобыля ощущения физического и психологического дискомфорта, 2) представления о личной "измененное™" (поведения, общего тона настроения, отношения к себе и к жизни в целом и пр.). Субъективно высокая оценка РО ликвидаторами с PTSD основывается ими на том, что: 1) они работали в непосредственной близости от источника повышенной радиации; 2) они чаще, чем другие выезжали туда на работу; 3) им чаще, чем другим приходилось находиться на радиационно опасных участках больше установленного нормативного времени.
Ликвидаторы с PTSD испытывали во время пребывания в аварийной зоне более интенсивно негативные эмоции напряжения и тревоги, страха за свое здоровье, что сформировало у них установку на ожидание негативных проявлений радиационного воздействия в постсобытийный период жизни. В последующем периоде после работы на ЧАЭС ликвидаторы с PTSD: 1) чаще используют возможность обсудить свое здоровье, актуализируя тяжесть своих прошлых переживаний; 2) их больше беспокоят мысли о возможном проявлении негативных последствий радиационного воздействия, что заставляет их чаще консультироваться с врачами. Формирование такой установки характеризует возрастающую роль личностного аспекта эмоциональных переживаний.
Ликвидаторы с PTSD чаще, чем остальные наблюдали радиационный травматизм окружающих людей (следы лучевых ожогов кожи, обмороки, кровотечения, головные боли и пр.).
В целом данные исследования показывают ведущую роль субъектно-личностного уровня в возникновении и особенностях переживания травматического стресса.
Основные стрессогенные факторы были "невидимы", а, следовательно, воспринимались, оценивались и осознавались недостаточно, а ведь ликвидаторы находились в травматической ситуации в Чернобыле от месяца до двух, небольшая часть до полугода.
Перечисленные обстоятельства, а также другие, зачастую экстремальные события, которые возникали в процессе выпол-
нения ликвидационных работ в силу специфичности условий в аварийной зоне, могут быть обозначены как первичные стрсссогенные факторы. По возвращению из Чернобыля ликвидаторы стали подвергаться действию вторичных стрессогенных факторов. Особо важное место среди них занимает "информационный" фактор. Как показывают результаты исследований, большинство ликвидаторов во время работы в Чернобыле либо вообще не были осведомлены о действии радиации, либо их знания были искаженными и недостаточными (масштабы аварии в то время скрывались).
Наступившие вскоре резкие изменения в социально-политической обстановке в обществе способствовали появлению в средствах массовой информации обширного потока материалов об истинных масштабах аварии и о вредоносных последствиях радиационного облучения. Эта информация выступила в качестве основного вторичного стрессогенного фактора, который оказал и продолжает оказывать эмоциональное действие. Здесь особенно отчетливо выступает роль субъекта переживаемых эмоций.
Кроме этого можно выделить еще ряд вторичных стрессогенных факторов:
1) ухудшение здоровья, которое по механизму формирования постстрессовых состояний субъективно связывается в первую очередь с участием в дезактивационных работах;
2) переживание угрозы развития лучевой болезни и, как следствие, предполагаемое сокращение продолжительности жизни;
3) повышение тревожности в условиях производства в связи с переоценкой возможности травмирования;
4) психологические семейные проблемы, связанные с деторождением, оценкой возможностей возникновения аварийных ситуаций и значения их последствий.
Все это позволило выдвинуть предположение о том, что механизм развития PTSD при действии "невидимого" стресса радиационной опасности отличен от явно воспринимаемого, событийно наполненного стресса, который возникает, например, при участии в боевых действиях, катастрофах и т.д. Основное различие лежит в плоскости восприятия травматического переживания. Воздействие угрозы радиационного поражения базируется, во-первых, на рациональном знании о возможных неблагоприятных последствиях такого воздействия, а, во-вторых, на эмоциональных переживаниях.
78
Уровень осознания субъектом травматичное™ воздействия угрозы радиационного поражения при всей его вариативности в целом невысок. Это заставляет предполагать, что ведущая роль в восприятии и переживании основного стрессогенного фактора угрозы жизни из-за возможности радиационного поражения отводится неосознаваемому уровню психики субъекта.
Уровень осознанности воздействия повышается под влиянием вторичного, информационного фактора — по мере того, как в постсобытийныи период ликвидатор расширяет круг рационального знания о действии радиации на организм человека. Рост знания не всегда ведет к его адекватности, ибо его восприятие по-прежнему опосредствованно индивидуально-личностными особенностями: интеллектуальными и эмоциональными. Это качественное своеобразие определяет либо формирование посттравматического стресса, либо развитие механизмов совладания с последствиями травматического воздействия.
Следует еще раз подчеркнуть, что диагностирование посттравматического стресса происходит с помощью специально подобранного комплекса психологических методик. Сам же субъект, как правило, не осознает связь симптомов своего состояния с травматическим воздействием. При этом воздействие психической травмы происходит двумя основными путями: либо это постоянные навязчивые мысли и переживания о травмировавшем событии, либо старательное их избегание. И в том и в другом случае "черная дыра травмы", по образному выражению одного из американских исследователей PTSD-синдрома Р. Питмана, с неотвратимостью притягивает к себе все мысли и чувства субъекта.
Отсюда очевидна основная задача психологической коррекции: помочь осознать таким лицам причинно-следственную связь симптомов страдания с травматическим переживанием и далее помочь интегрировать сознание субъекта.
Таким образом, все полученные эмпирические данные отчетливо характеризуют разные, но взаимосвязанные уровни активности субъекта, переживающего и в различной степени преодолевающего очень сложные эмоциональные состояния. Место и роль эмоции определяется в зависимости от того, на каком уровне активности субъекта она локализуется: на уровне бессознательного, сознания и т.д. Этим обусловлено и участие эмоций в саморегуляции субъекта, в которой всегда неразрывно взаимосвязаны психическое, физиологическое, биохимическое и т.д., вообще природное и социальное.
79
Так обнаруживается особенно тесное взаимодействие, в частности, между психологией и психофизиологией [68; 108; 135].
Именно в изучении человека как субъекта психология наиболее отчетливо выступает как единая наука, в самом предмете своего исследования образующая важнейшее связующее звено между обществознанием, естествознанием и техникой (см., например, новую книгу В.Н. Дружинина [46]).
Это относится, конечно, не только к психологии труда и инженерной психологии, но и ко многим другим ветвям нашей науки, например, к психофизике, особенно если иметь в виду принципиально новую стадию ее развития — субъектную психофизику, разрабатываемую К.В. Бардиным и его сотрудниками [15]. В ней главную роль играет не доминирующий в классической и современной психофизике количественный анализ сенсорных характеристик в зависимости от внешних факторов, а уже качественное исследование обусловленности этих характеристик собственной активностью человека как субъекта сенсорных измерений. Здесь особенно важен именно психологический аспект данной проблемы, т.е. прежде всего изучение этого взаимодействия субъекта с объектом на уровне психического как непрерывного процесса, о чем уже подробно говорилось выше.
Указанный аспект наиболее детально разработан в психологии мышления. Последнее объективно выступает у субъекта не только как его деятельность (система действий, операций и т.д.), но и внутри нее как психический процесс, обеспечивающий максимально оперативный контакт человека с миром. В психологии зрительного восприятия В.А. Барабанщиков и его сотрудники [14] тоже делают особый акцент на процессуальности, динамичности чувственного познания.
Но некоторые другие психологи возражают против такого выделения проблемы процесса, полагая, что деятельность и есть психическое как процесс, что она процессуальна и потому достаточно ограничиться в данном случае лишь ее изучением. Субъекты подобных возражений под процессом понимают обычно просто протяженность (последовательность стадий, операций и т.д.) во времени. Это самая широкая, обычная, бесспорная, но и банальная характеристика процесса.
Однако в теории психического как процесса, разработанной Рубинштейном и его школой по ходу конкретизации субъектного подхода, теории личности и деятельности, сознания и поведения и т.д, этот процесс означает нечто гораздо более содержательное и специфическое: основной способ существования
80
психического, особое качество субъекта, первичность и непрерывность (недизъюнктивность) по отношению к прерывным операциям, действиям и тем более к техническим системам я математическим структурам, высший уровень пластичности (гибкости) и т.д. (подробнее см. [1, 24, 27; 79, 101-104 и др.]). К сожалению, все это обьино не обсуждается и аргументирование не критикуется при выдвижении вышеуказанных возражений против понятия психического как процесса. А стоило бы, наверное, провести диалог по данной проблеме.
Все более глубокое теоретико-экспериментальное изучение у субъектов психического как процесса, являющегося важнейшим уровнем саморегуляции человека, его деятельности, общения и т.д., особенно показательно характеризует предмет психологии, т.е. специфически психологический аспект человека, субъекта, его активности и т.д.
Тем самым уточняется и вышеотмеченное принципиальное различие в психической жизни людей и животных, вообще в субъектных и не-субъектных способах существования. Здесь уже с иной стороны придется вернуться, в частности, к сопоставлению людей (субъектов деятельности) и животных (которые в строгом смысле слова не осуществляют деятельность - Tatigkeit; для них характерна лишь специфическая активность иного рода).
Кратко рассмотрим 3 проблемы, в которых очень отчетливо обнаруживаются общее и различное между субъектными и несубъектными способами жизни. Это, во-первых, развитие дочеловеческой природы, которое со времен А. Бергсона (Н. Bergson) и до сих пор даже в психологии связывается иногда с творчеством (творческая эволюция). На мой взгляд, следовало бы все же максимально подчеркнуть, что творчество есть форма (саморазвития именно субъекта, т.е. людей, а не до-субъектных уровней природы.
Во-вторых, специфику субъекта необходимо учитывать и применительно к способам саморегуляции на разных уровнях: животные, люди и (созданная последними) техника. Имеется в виду универсальный для всех 3 уровней тип такой регуляции в виде традиционно понимаемой обратной связи как непосредственной (сигнальной, наглядно-чувственной и т.д.). Этот способ (само)управления необходим, но недостаточен для наиболее сложных типов деятельности человека (подробнее см. дальше, а также в [24-26]). Следовательно, и в данном случае требуется учитывать специфику саморегуляции субъекта, особенно четко выявляемую именно в ходе изучения психического как процесса. Наконец, в-третьих, эту специфичность желательно иметь в
81
виду и применительно к механизму принятия решения (выбору из альтернатив), обычно рассматриваемому тоже как универсальный для животных, компьютеров, людей и даже для функционирования нейронов. Опять-таки уникальность субъекта состоит здесь в том, что во многих случаях психологический механизм его мышления как процесса (принятия решения) осуществляется не путем такого выбора из альтернатив, а другим, более сложным, творческим образом (подробнее см. [24; 92 и
др]>
Так мы снова возвращаемся — уже в другом аспекте — к мышлению людей в соотношении с творчеством. На мой взгляд, как уже говорилось, любое мышление есть искание, открытие, создание субъектом существенно для него нового. Иными словами, оно всегда — творческое (хотя бы в минимальной степени), и потому нецелесообразно подразделять мышление на творческое, продуктивное и репродуктивное (последние 3 термина — лишние ([22; 24; 26]).
Против такой точки зрения возражают многие психологи. По их мнению, люди часто мыслят догматически, штампами, шаблонами, схемами. В качестве примера приводят мышление всех бюрократов, представителей жесткого командно-административного метода управления, называя его нетворческим (репродуктивным, догматическим, стереотипным и т.д.).
Мой ответ на это существенное возражение — очень простой. Во-первых, в отличие от философа, социолога и т.д., психолог может дать точную квалификацию мышления у конкретного индивида или индивидов прежде всего в результате экспериментального изучения его именно в качестве процесса, а не "на глазок". Совсем детальные образцы такого исследования представлены школой Рубинштейна. Наиболее развернутые протоколы экспериментов, в которых по определенной методике зафиксирован и проанализирован такой процесс, опубликованы МИ. Воловиковои, Б.О. Есенгазиевой, В.А. Поликарповым и мною [24; 27; 79]. Именно в этих протоколах совсем конкретно обнаруживается, что значит процесс искания и открытия нового. Но дело в том, что многие мои оппоненты относятся к числу вышеупомянутых психологов, которые не считают необходимым внутри мышления как деятельности выделить мышление как процесс.
Во-вторых, такого собственно психологического исследования догматического, бюрократического мышления мы пока не проводили, но когда его удастся провести, я уверен, что в данном процессе будет обнаружено много вышеуказанных твор-
82
ческих моментов. Причина этой уверенности состоит в следующем. Даже при более общем, еще не чисто психологическом подходе к изучению догматизма легко убедиться, что последний тоже является достаточно творческим способом жизни, но в данном случае мышление догматика имеет другую направленность — предельно прагматическую (сохранить свою бюрократическую систему и прежде всего себя в ней).
Жизнь показывает, что догматизм — это не слепое подчинение субъекта определенным догмам, шаблонам, идеологии и т.д. и потому не превращение его в объект такой идеологии, а скорее нередко весьма умелое подчинение последней узкокорпоративным интересам субъекта.
Например, с позиций целостного учения К. Маркса Октябрьскую революцию 1917 г. невозможно оправдать, но именно это учение было использовано "догматиками' — марксистами для такого оправдания. Официальная, казалось бы, предельно догматизированная идеология в бывшем СССР применяла и развивала только те идеи, которые были ей полезны. При этом проявлялось много изобретательности, хотя и циничной. Следовательно, мышление догматика, бюрократа и т.д. может быть весьма качественным, но здесь, конечно, нужен более конкретный и более "психологичный" анализ, учитывающий специфику предмета общей, социальной и исторической психологии (см. [24, с.63-68]).
Догматизм имеет и более общие особенности, одинаково свойственные как тоталитарным, так и демократическим странам (например, догматизация некоторых чисто научных теорий в среде ученых). Все это существенно разные способы использования и развития культурного наследия.
Проблема культуры — особая и одна из важнейших (см., в частности, [59]). Она требует специального рассмотрения, при котором, впрочем, надо учитывать, что понятия культуры и социальности во многом близки и даже тождественны. Но тогда тем более ясно, что человек — это не только объект, но и субъект культуры.
Сейчас, когда во многих странах и особенно в России осуществляются и переживаются радикальные общественно-экономические и психологические изменения, указанная проблема становится все более насущной. Ей посвящены многие исследования, проводимые, в частности, в Институте психологии РАН. Кратко остановимся лишь на некоторых из них.
83
§ 6. ЧЕЛОВЕК В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ
На мой взгляд, основное противоречие нынешнего переходного периода состоит в следующем: с одной стороны, сейчас а России особенно важно восстановить и укрепить государственность, а, с другой, ряд государственных структур явно или скрыто сопротивляется реформам и прежде всего переходу к рыночной экономике, не совместимой со многими из таких структур (безудержная централизация власти, попрание региональных интересов, борьба против частной собственности и т.д.).
Более точно и обобщенно указанное противоречие выглядит так: нынешние управленцы в российском государственном аппарате
— это в основном те же люди, которые управляли страной до и во время перестройки. Насколько они могут и хотят осуществлять теперь радикальные реформы?! Насколько сильны у них для этого мотивация, профессионализм, вся их психология?! Ведь краеугольный камень качественного обновления российского общества составляет социально-экономический, морально-психологический переход к рыночной экономике и демократии
— не как самоцель, а как одно из средств решения наиболее жгучих, всенародно выстраданных проблем. Но не слишком ли часто он становится камнем преткновения на пути к обновлению и возрождению?! Не потому ли возникает впечатление, что нынешние власти в России не имеют четкой и последовательной программы реформ?
В этом отношении одна из самых больших проблем состоит в том, что сейчас очень мало людей и "наверху" и "внизу", но особенно — "вверху", которые своими делами и переживаниями сложившейся ситуации олицетворяют общероссийские интересы. Большинство выражает, представляет и осуществляет интересы региональные, корпоративные и т.д. Вот почему в отличие от многих прежних трудных эпох в истории России сейчас совсем худо. Субъект как общероссийское общество теперь представлен в гораздо меньшей степени, чем хотелось бы. А потому жизненно необходимы согласие и взаимопонимание между разными общественными силами.
Категория субъекта выступает, как мы видели, и в отношении другого важного понятия — обратной связи. В 30-40-ые годы физиологи П.К Анохин и Н. А. Бернштейн и кибернетик Н. Винер сделали большое открытие, обобщив способ саморегулирования, присущий и людям, и животным, и машинам. Все эти очень разные системы регулируются одним и тем же меха-
84
низмом обратной связи, который наглядно, очевидно, непосредственно и однозначно сигнализирует о том, правильно или неправильно осуществляется то или иное функционирование, та или иная система действий.
Но тем самым все же недостаточно учитывалась специфика человека как субъекта, который в отличие от животных и созданной им техники имеет помимо обратной связи бесконечно более сложные способы саморегуляции на высших уровнях своего бытия: теоретическое мышление, вообще творчество, совесть, свобода и т.д. Оценка и самооценка этих наиболее творческих видов деятельности людей (например, экономической реформы) осуществляется не столько на основе непосредственных и однозначных сигналов от обратных связей, сколько путем предельно сложного анализа и дальнейшего комплексного прогнозирования всех получаемых результатов — основных и промежуточных, ожидаемых и неожидаемых, очевидных и непонятных, рациональных и иррациональных и т.д. Обратная связь здесь необходима, но недостаточна — вопреки традиционной точке зрения (подробнее см. [24; 25]).
В качестве примера можно провести частичную аналогию со знаменитой системой монетаризма, которая для многих тоже основана на полном доверии к механизму обратной связи, якобы достаточному для саморегуляции общественно-экономического прогресса, поскольку последняя совершается как бы автоматически. И тогда не требуется вмешательства какого-либо субъекта, который бы осуществлял его с помощью своего сознания, мышления, действия и т.д. Критики монетаризма отчасти справедливо отмечают необходимость иных экономических подходов, дополняющих монетаристскую систему саморегуляции. Когда этого не делают, то получается, с точки зрения психологии, просто страшная вещь: люди — отдельный человек и большие группы индивидов — в принципе не могут разобраться в том, что происходит сейчас в России.
Если бы обратная связь была здесь достаточной, то она сигнализировала бы, что правильно и что неправильно делается в экономической и общественной жизни. Поскольку это не так, то получается, что одно и то же событие оценивается разными экспертами, разными средствами массовой информации, разными общественными движениями часто прямо противоположным образом. Теперь даже специалисту иной раз не хватает времени и сил, чтобы прочитать основную массу газет и книг, прослушать главные передачи радио и телевидения и провести скрупулезную работу по сопоставлению полученной информации.
85
Поэтому общая ситуация неопределенности достигает высшей стадии и становится почти невыносимой — особенно в условиях растущей "мафизации", коррупции и т.д. Плохо видна перспектива, и потому психологическая ситуация очень осложняется.
Психологически самое важное для людей — это приемлемый уровень самоуважения, самооценки, сохранения своей идентичности (своего стиля жизни, принадлежности к своей профессиональной, общественной, этнической, культурной и т.д. группе), что поддерживается многообразными "механизмами" психологической защиты личности, социально-психологическими стереотипами и т.д. Если в послесталинском прошлом психологическим выигрышем для части населения была определенность, стабильность, некоторая уверенность в завтрашнем дне, то теперь она для многих, если не для всех утрачена. Временно почти все стало временным, но тем большая надежда на возвращаемые в Россию вечные духовные ценности (свобода, творчество, труд, стремление к независимости, семья и т.д.).
В нынешней ситуации необходимо, чтобы в такой переходный, во многом неопределенный период президент, премьер-министр и друга авторитетные люди один раз в неделю выступали бы в средствах массовой информации и рассказывали бы: за прошедшие семь дней сделано то-то и то-то, что-то не получилось, что-то получилось; то, что удалось было сделано для того, чтобы на следующей неделе осуществить такой-то и такой-то шаг. Таким образом, требуется все более конкретное объяснение ситуации в стране.
С этих позиций нужно реально посмотреть на то, что переживалось на протяжении последних лет. Все-таки большинство в России прекрасно понимает, что в прошлом было очень плохо, и страна, действительно, зашла в тупик. Вот почему люди готовы были идти теперь на большие жертвы, чтобы как-то искать выход из тупика. Когда с начала января 1992 г. взвились цены, многие высказывали мнение, что буквально через два-три месяца" все правительство будет сметено, народ возмутится и начнется, если не бунт, то очень сильные акты протеста. Но ради реформы люди продолжали работать и терпеть, продолжали идти на жертвы. Они понимали, что что-то надо делать и с чем-то нужно временно смириться, но ради того, чтобы эти жертвы потом что-то дали. И последующий референдум в 1993 г. в значительной степени подтвердил желание многих на продолжение реформ.
86
Но когда все это не привело к мало-мальски понятным результатам, хотя бы в смысле перспективы, люди почувствовали, что происходит нечто непонятное и вообще неизвестно, к чему оно приведет. Продолжается безответственность. Деятели, которые конкретно и персонально должны отвечать за тот или иной провал, за ту или иную ошибку, не несут никакой персональной ответственности. И это очень сильно влияет на ситуацию в стране. Психологически это абсолютно ненормально, потому что любой человек как субъект несет ответственность за свои поступки. А то, что происходит, просто развращает людей.
К.А. Абульханова-Славская со своими сотрудниками изучает формирование разных типов личности, характеризующихся соответствующими различиями в сознании, способах мышления и жизни в условиях вышеуказанных изменений. Одно из таких исследований выполнено Г.Э. Белицкой вместе с польскими психологами. Оно выявило несколько типов личностей по способу осознания своего соотношения с обществом. Рассмотрим только три из них [4].
Представители первого типа осознают себя как субъектов, ответственных за результаты своего поведения. Они — интерналы и строят свою деятельность самостоятельно. Вместе с тем не только себя, но и общество в целом они считают суверенным субъектом. Эти люди (в основном студенты) составляют 27% от общей выборки в ПО человек. Во вторую группу (23%) входят экстерналы, рассматривающие общество как субъекта, а самих себя лишь как объектов, от которых якобы ничто не зависит. Это люди созерцательного типа. Третью, самую многочисленную группу (44%) составляют респонденты, считающие себя субъектами, хозяевами. Они представляют в основном новый у нас тип менеджеров и предпринимателей, рассматривающих общество как объект для извлечения собственной выгоды, а государственные структуры как нежизнеспособные.
Исследование вскрыло также соответствующие типы сознания, прежде всего уровень противоречивости-непротиворечивости в осознании различных социальных ценностей. Например, сознание предпринимателей — непротиворечиво, оно целиком ориентировано на новые (для России) ценности, т.е. на либерально-капиталистический способ организации общества и на индивидуализм (свободу личной инициативы). У экстерналов созерцательного типа сознание — тоже непротиворечиво, но по другой причине. Они в основном сохраняют старые социалистические ценности, в том числе ориентацию на коллективизм. Однако непротиворечивость их сознания парадок-
87
сально связана с тем, что как личности они противоречивы, несовместимы с новой социальной ситуацией (с начинающимся переходом к рыночным отношениям и т.д.). В отличие от непротиворечивого сознания предпринимателей и экстерналов другой тип личности — интерналы (в данном случае в основном студенты) — обладают противоречивым по своему ценностному характеру сознание. Они ориентированы на капитализм как на социальную ценность, но еще не разделяют идеалы индивидуализма (в противоположность предпринимателям примерно того же возраста).
В общем итоге этого многопланового исследования (см. также [92]) намечается единая схема многозначных соотношений между разными типами личностей, их сознания, мышления и возможных способов поведения по мере дальнейшего развития событий в России. При этом, конечно, особенно важно учитывать, что в ходе психологического изучения индивидов путем анализа их сознания и самосознания (посредством опросников и т.д.) мы получаем очень важные, необходимые, но, естественно, недостаточные данные для характеристики людей именно как субъектов. Весьма существенно изучить их реальные действия и поступки, в которых даже пассивные созерцатели (см. выше) едва ли выступят лишь как объекты общественных воздействий — вопреки тому, что они говорили о себе в ответ на вопросы анкетирующего. Вполне возможно, что при таком изучении раскроются не менее интересные соотношения между личностными и субъектными характеристиками индивидов.
Эти же характеристики — несколько в другом плане - анализируют также А.Л. Журавлев и его сотрудники, в частности, на совсем конкретном материале предпринимательской деятельности. Эмпирически выявлены некоторые типы российских предпринимателей, их мотивация, отношение к риску, конкуренции, неудачам и партнерству (подробнее см. дальше).
Во многих социально-психологических работах изучение типов и групп, обобщающее существенные особенности большого количества людей осуществляется путем исследования каждого из них как бы по одиночке (с помощью опросника и т.д.). Такой способ анализа сочетается с изучением испытуемых непосредственно в ходе их совместной деятельности, общения "лицом к лицу" и т.д. Так в исследовательской практике взаимодействуют психология личности и социальная психология, изучающие разных субъектов (индивидов и группы людей).
Например, П.Н. Шихирев и его сотрудники [122] анализируют межнациональные отношения и, в частности, конфликты в
процессе реального посредничества между конфликтующими сторонами. Другие аспекты столь сложной проблемы (этнические стереотипы, социальная перцепция межэтнических отношений и т.д.) они изучают с помощью опросника и других подобных методик. И, наконец, сделан качественно новый шаг в исследовании. Опираясь на некоторые обобщенные по всей стране данные социологии, социальной психологии и психологии личности, П.Н. Шихирев [137] проанализировал динамику социально-психологического состояния российского общества и попытался прогнозировать те или иные тенденции в ее развитии.
В ходе разработки таких прогнозов особенно остро встает вопрос о различии и сходстве между разными субъектами-индивидами, группами людей, этносами, конкретными странами и их союзами, всем человечеством в целом*). Обычно подчеркиваемые существенные психологические различия между ними не исключают, а, наоборот, предполагают значительную общность их психологических качеств, изучаемых психологией личности и другими разделами психологии (исторической, социальной, этнической, политической и т.д.).
Например, когда один человек или большинство людей в данной стране чувствуют себя (незаслуженно) униженными, ущемленными, испытывают комплекс неполноценности т.д., то в обоих этих весьма разных случаях может одинаково резко возрасти активность в целях устранения остро переживаемой ситуации.
Понятие субъекта (в отличие от понятия личности, группы и т.д.) создает, на мой взгляд, новые возможности для концептуализации не только различных, но и существенно общих психических качеств у столь разных субъектов. Тем самым появляется важное условие для единства психологической науки, компенсирующее тенденции к многообразию и — главное - к разобщенности между ее разноуровневыми отраслями (см., например, [156]).
Эта общность (несмотря на различия) между субъектами выступает очень отчетливо в ходе изучения современных особенностей духовного развития людей именно в нашей стране.
Например, КА. Абульханова и ее сотрудники показали, что в российской ментальности сейчас на первое место выходят нрав-
* Данная проблема — тем важнее, что одни специалисты считают возможным применять термин "субъект" лишь к отдельным индивидам, а другие, напротив, только к человечеству или, в крайнем случае, к очень большим общностям людей (нациям, странам и т.д.), но не к индивиду.
89
ственные ценности (это соответствует и социологическим данным, полученным в результате коллективного исследования под руководством НИ Лапина). В частности, моральные представления компенсируют правовые [4]. В.В. Знаков [54] в своих экспериментах выяснил, что для определенной части российского населения не столько важна сама по себе истина, сколько правда и справедливость.
Но направленность российского менталитета плохо учитывалась и учитывается руководством страны. О причинах этого можно сказать многое, но здесь мы опять-таки возвращаемся к главному противоречию — люди в руководстве в болыпнстве те же самые. И вполне возможно, что у части из них сохраняются партократические, номенклатурные навыки, когда мнением людей просто не привыкли интересоваться. Считалось, что все можно сделать директивными методами, и народ все выдержит. Однако раньше, когда царили сталинщина, КГБ и т.д., люди вынуждены были так поступать. Но теперь в России начинается свобода и проходят относительно свободные выборы в парламент и другие органы власти.
Многое в нашей стране объективно обусловлено многовековой историей. Мы — страна евроазиатская, как бы к этому ни относиться. Одно это уже показывает, насколько сложна наша ментальность, наша духовность, мы представляем собой достаточно противоречивое единство разных сторон человеческого духа.
В качестве примера можно привести знаменитый русский "авось", как его представляли некоторые историки. Действительного природным условиям Средней России и других регионов, урожай часто зависел не только от трудолюбия и профессионализма крестьян, но и от погоды. Крестьянин мог настойчиво трудиться все лето, а потом — какое-нибудь резкое похолодание, и все идет насмарку. В таком смысле русский "авось" отчасти отражает одну из противоречивых исторических особенностей страны и нашего духа.
Второй пример: высшей власти в России издавна свойственно абсолютное стремление к абсолютизму, к самовластью. В этом, быть может, главная причина того, что сейчас у нас с трудом налаживается взаимодействие всех ветвей высшей власти. Многие другие особенности России, по-видимому, также исторически обусловлены. Но это не дает основания для страшных выводов о том, что мы какие-то недочеловеки, "совки", "гомо советикус".
90
Если взять последние десятилетия нашей истории - революцию, сталинщину и т.д., то в этот период было столько тенденций противоборства и среди крестьян, и среди рабочих, и среди интеллигенции. И люди ведь не сломились! Тот факт, что так быстро обозначился крах официальной идеологии, доказывает: люди не были оболванены. Они многое прекрасно понимали, но выражали это в разных формах, психологически очень понятных (вплоть до не истребимых даже при Сталине анекдотов, увеличивающегося внимания к религии и других весьма различных способов неприятия официальной идеологии).
В общем итоге у нас теперь рушится система старых духовных ценностей (и ложных, и верных); вместе с тем начинает складываться система отчасти новых для страны ценностей (подлинная свобода, предпринимательство, демократия, плюрализм, терпимость к иному мнению, общечеловеческая нравственность и т.д.).
У западных коллег по данному поводу существуют очень противоречивые мнения. В частности, некоторые психологи и социологи прямо пишут, что, окажись западный человек в условиях дефицита и плохого сервиса, он бы повел себя примерно так же, как "совки". И приводится конкретный пример: некий американский бизнесмен должен срочно лететь в другой город, а билетов на нужный ему рейс нет. Тогда он начнает совершенно по-нашему расталкивать локтями других. В таком смысле якобы ничего принципиально иного в психологическом складе нашего населения нет - просто у нас сейчас особые условия. Другие высказывают прямо противоположные суждения: есть "гомо советикус", есть специфические черты национального характера (чрезмерное терпение, покорность, недостаточность инициативы и т.д.).
Но ведь, например, так называемая теневая экономика, как бы к ней ни относиться, очень четко свидетельствует о том, какие мощные предприимчивые слои населения были и очень активно работали даже в прежние годы (кажется, уже при Сталине появились
Еостки такой экономики). Сейчас часто говорят: теперь как будто ы свободаделайте, что хотите, а предпринимателей очень мало. Но, во-первых, и на Западе количество предпринимателей — пять-семь процентов от всего населения. А во-вторых, когда наши нынешние предприниматели работают за рубежом, то нередко делают это активно и показывают иногда очень высокий профессиональный уровень. Западные предприниматели как правило не могут работать у нас, а
91
наши работают несмотря на прямо-таки сверхсложные условия, когда номенклатура продолжает "тащить и не пущать".
Поэтому мне не очень нравится термин "новые русские". Они — именно те, которые жили на протяжении предыдущих лет и десятилетий и могут сейчас развернуть и разворачивают свою инициативу. Отчасти это, может быть, сформирует много нового а нашем человеке, но все же на основе преемственности по отношению к "старым" русским. Очень важно подчеркивать такую преемственность, а не только принципиальное различие, которое, конечно, тоже имеет место. Правда, проблема создания среднего класса — до сих пор не решена.
Средний класс — фундамент стабильности, в том числе и психологический, когда появляется большая группа людей, обладающая собственностью, с более или менее установившимися интересами, социально психологическими стереотипами и условиями жизни, изменить которые уже невозможно.
Однако либерализация цен, проводимая до подлинной приватизации (и к тому же в условиях сохраняющегося монополизма в экономике), и соответственно ограбление многих, у кого прежде были большие сбережения на сберкнижках, привели к тому, что эти многие не смогли стать настоящими собственниками, мелкими предпринимателями и т.д. и не составили часть "среднего сословия'.
Сейчас социальные психологи исследуют большие группы людей — предпринимателей, студентов, менеджеров. Например А.Л Журавлев, ПН. Шихирев, В.Н. Дружинин и их сотрудники изучают предпринимателей, в первую очередь средних и мелких, потому что их — наибольшее количество и они более доступны для общения. До самых высоких фигур в бизнесе психологам пока трудно добраться. Наиболее важно прежде всего выяснить, что у этих субъектов является ведущими мотивами, основными потребностями, что обусловливает их энергию и активность. Исследование проводится методом опросов, интервью, бесед, но самое главное здесь — реальный анализ всех достижений, которые предприниматели уже успели осуществить и осознать.
Когда происходит опрос, то оказывается: они считают (хотя и не всегда адекватно), что ими движет прежде всего стремление к независимости, реализации профессиональных способностей, то есть это вполне позитивная мотивация субъектов, выдвигающих в качестве целей свободу, самостоятельность и независимость. Так они отвечают в ходе прямой беседы, хотя возможно, что ими движет в первую очередь стремление к ма-
92
териальному благополучию, к достатку, к большим деньгам (но сами они, отвечая на вопросы, говорят, что это для них не главное).
Психологи задают не только прямые, но и косвенные вопросы, обьино более четко и откровенно определяющие данного человека. В качестве косвенного вопроса задавался и такой: "Как Вы считаете, почему Ваши работники предпочитают работать у Вас, а не, допустим, на государственном предприятии?" Предприниматели отвечают: "Потому что у нас высокая зарплата". Здесь они, может быть, косвенно "выдают" себя (благодаря "прожективному" тесту), как бы проецируя на других свои осознанные или неосознанные мотивы и установки. Большие деньги — это не только условие, но и одна из целей деятельности предпринимателей.
Когда их спрашивают, что они делают в случае неудач, срывов, банкротств, на что рассчитывают, они, как правило, отвечают: не бросим свое дело, не уйдем на государственное предприятие. Они надеются на свои силы, готовы начать все или почти все сначала, их инициатива и их активность проявляется даже в случае неудач.
Поскольку предпринимательство всегда связано с большой долей риска, то их спрашивали об этом. Большинство признает, что риск действительно велик, но им нравится рисковать, это отвечает их внутренним потребностям. Обьино предполагается, что высокий уровень риска связан прежде всего с высоким уровнем конкуренции, однако сами предприниматели отвечают, что в случае конкуренции риск — небольшой. Казалось бы, здесь возникает явное противоречие, но оно разрешается тем, что высокий уровень риска связан прежде всего с давлением со стороны государственных структур. Предприниматели гораздо больше переживают не из-за конкуренции, а из-за мешающих им действий ряда властных структур. Примерно та же ситуация выясняется при изучении проблемы доверия. Его высокий уровень — очень важный фактор. Многие весьма ответственные сделки осуществляются достаточно быстро и только на основе личного доверия. Оказывается, что уровень доверия намного выше между предпринимателями и гораздо ниже по отношению к государственным структурам (подробнее см. [49]).
Это является одним из источников конфликтов между
Еоссийскими предпринимателями (в сфере малого и среднего изнеса) и государственными властями. По данным А.Л. Журавлева и его сотрудников, свыше 40 из 200 опрошенных бизнесме-
93
нов оценивают свои отношения с властными структурами как весьма напряженные и конфликтные.
Конфликты систематически изучаются особой наукой конфликтологией. В одной из новейших книг по данной теме — в сообщающей работе А.В. Дмитриева, В.Н. Кудрявцева и СВ. Кудрявцева "Введение в общую теорию конфликтов" [42] — конфликты детально рассматриваются в единстве их очень многих аспектов как высший уровень противоречия между людьми, различными группами с взаимосключающими интересами. Именно такой уровень конфликтности характеризует, по вышеуказанным данным, отношения между бизнесом и государственной властью в гораздо большей степени, чем взаимоотношения между самими предпринимателями (не только с партнерами, но даже с конкурентами). В числе основных причин возникновения конфликтов указываются: коррупция среди чиновников, неопределенность их функций и требований к предпринимателям, неоднозначность толкования законов, регулирующих предпринимательскую деятельность, и т.д.
Существенным психологическим фактором напряженности является формирование у предпринимателей устойчивого отрицательного образа и стереотипов восприятия представителя государственной власти, прежде всего на местах. Отличительными чертами этого образа являются особенности его поведения и психики: равнодушие к интересам предпринимателей, зависть и корыстолюбие, предвзятое отношение к предпринимателям как к преступникам, мошенникам и т.п. Таким образом, взаимоотношения между предпринимателями и чиновниками регулируются в основном взаимными негативными психическими образами, рождающими взаимное ожидание угрозы и враждебности.
Для того, чтобы по возможности смягчить и в дальнейшем разрешить подобные конфликты, мы в Институте психологии РАН пытаемся разработать определенные предложения. В первую очередь предусматривается создание условий для более полного взаимодействия предпринимателей с представителями государственной власти в целях повышения взаимной информированности о характере интересов и проблем обеих сторон. Это, далее, привлечение предпринимателей к обсуждению вопросов и принятию решений, связанных с развитием предпринимательства или затрагивающих интересы предпринимателей. Это также снижение регулирующей роли негативных стереотипов и оценок взаимного восприятия, препятствующих позитивному пониманию этих проблем.
94
Очень интересны и важны в теоретическом и в прикладном плане также межличностные конфликты, особенно динамика внутригрупповых и межгрупповых отношений в условиях изменения форм собственности, то есть тогда, когда на основе бывшего крупного предприятия создаются самостоятельные кооперативы, работающие на арендной основе.
Исследования А.Л. Журавлева и его сотрудников показали, что в этих условиях коллектив формируется не только как субъект совместной трудовой деятельности, но и как субъект совместной коллективной собственности и совместной экономической деятельности, связанной с распоряжением собственностью и направленной на получение прибыли. Тогда динамика социально-психологических отношений в условиях совместной собственности носит ярко выраженный противоречивый характер. С одной стороны, происходит усиление внутригрупповой интеграции, сплоченности, взаимопомощи, защиты интересов своего коллектива. А, с другой стороны, отмечается снижение сотрудничества с остальными коллективами, усиление напряженности и конфликтности между бывшими подразделениями прежде единого хозяйства. Это говорит о появлении и ярком проявлении корпоративных тенденций и узкогрупповых целей и интересов. Напряженность и враждебность в межгрупповых отношениях поначалу возникают как следствие изменения производственно-экономических связей, в частности, несогласованности договорных отношенй и различия экономических интересов отдельных коллективов и т.д. Но потом, возникнув на этой первичной основе, они становятся самостоятельным фактором, сильно затрудняющим и разрушающим даже в экономическом плане отношения между различными коллективами. Знание таких динамических особенностей подобных межгрупповых конфликтов позволяет предусмотреть и даже отчасти прогнозировать возникновение напряженности и конфликтности между отдельными группами и коллективами и по возможности предупредить их отрицательные последствия. Это особенно актуально сейчас, в условиях экономической реформы, связанной с изменениями отношений собственности. С большой долей вероятности можно прогнозировать усиление напряженности и конфликтности в сфере социально-психологических отношений. Вместе с тем необходимо поработать над их смягчением и усилением факторов межгрупповой интеграции, обеспечивающих сотрудничество и согласованность деятельности первичных трудовых коллективов на основе, разумеется, экономических интересов, их лучшего осознания, помогающего
95
нормальным взаимоотношениям хозяйствующих субъектов (подробнее см. [43, 48]).
Среди психологических факторов, изучаемых в нашем Институте психологии в связи с социальными конфликтами, можно указать и на такие психологические и социально- психологические детерминанты, как психические состояния и личная предрасположенность к выбору стратегии поведения в конфликтных ситуациях и попытках их разрешения. Эта предрасположенность отчасти предопределяет понимание субъектом создавшейся ситуации, себя и поведения другого человека в этой ситуации и то, как она будет развиваться дальше прежде всего с позиций конструктивной или деструктивной стратегии, которая может быть здесь реализована. В экстремальных условиях конфликта резко возрастает значение психологических субъектных факторов, межличностной напряженности, негативных форм социального поведения - враждебности, агрессивности, раздраженности и т.п. Экстремальные условия часто нивелируют индивидуальные психологические особенности поведения по поиску выхода из конфликтных ситуаций, характерные для нормальных условий. Первая особенность такого экстремального поведения -отсутствие стремления к достижению компромисса, к взаимной уступчивости на основе взаимной договоренности. Это обусловлено искаженностью, неадекватностью восприятия противоположной стороны, ее оценкой только как агрессивной, но главное — как аморальной, не склонной выполнять взаимные обязательства и договоренности. Следствием этого является взаимное обвинение сторон в том, что они утратили моральные качества. Особенно отчетливо это видно на примере межэтнических конфликтов, изучаемых в лаборатории П.Н. Шихирева.
Попытки урегулирования конфликтных ситуаций связаны с использованием соответствующей нормативной базы и поиском такой посреднической помощи, которая обеспечила бы и контролировала однозначное и приемлемое объективное толкование и выполнение тех договоренностей, которые намечаются в ходе разрешения конфликтов. Здесь опять-таки особое внимание уделяется морально-психологической стороне дела. Особенностью поведения в конфликтах часто является истощение физических и психологических ресурсов, когда начинает преобладать состояние утомления, усталости, вялости и т.п. И тем самым в определенной мере уменьшаются возможности для поиска приемлемых путей и форм разрешения конфликта.
96
Самое главное для психологов в анализе кофликтных ситуаций и определения практических мер по их регулированию - это раскрытие типологических психических особенностей поведения субъектов (личностей и групп), которые вызывают повышенную конфликтогенность. Среди такого рода особенностей следует прежде всего назвать завышенный уровень притязаний, самооценки, низкую подчиняемость, высокую доминантность, сверхвысокую чувствительность к замечаниям в свой адрес, потребность в выражении со стороны окружающих почтения и восхищения, высокую обидчивость и т.д.
На такой основе выделяются прежде всего два крайних психологических типа, которые исследуются А.Л Журавлевым и его сотрудниками. Это, во-первых, тип агрессивного поведения в межличностных взаимодействиях, свойственный людям с эмоциональной неустойчивостью, тревожностью, стремящимся компенсировать это в поведении демонстративной решительностью, смелостью, подчеркнутой невосприимчивостью к угрозе и тягой к риску. В результате проявляется негибкость, ригидность поведения таких людей, отсутствие умения учитывать все нюансы ситуации, принимать во внимание точку зрения окружающих. Стиль их общения отличается грубостью, бесцеремонностью, подчеркиванием своей значимости, амбициозностью, сверхвысоким честолюбием. Легкость возникновения агрессивных реакций обусловливает непредсказуемость поведения такого типа субъектов. Второй тип личности — это жертва конфликтов. Он как бы провоцирует возникновение напряженности в межсубъектных отношениях, т.е. обладает комплексом психологических качеств, которые усиливают по отношению к ним агрессивные формы поведения. Здесь уместна аналогия с таким направлением психологических исследований, как виктимология, изучающая поведение людей, которые подвержены повышенной опасности вызвать агрессию, насилие, как бы притягивая к себе преступников. Но этим, конечно не умаляется вина последних. Изучаются также и промежуточные типы личностей, играющие позитивную роль в преодолении конфликтных ситуаций.
Вся эта типология особенно важна, поскольку проблематика конфликтов выступает как психология конфликтующих субъектов. Подводя итоги, необходимо сказать, что в интересах разрешения конфликтов нужно добиваться того, чтобы субъекты конфликтов хотя бы в какой-то степени вступали бы в диалог. Но, к сожалению, конфликт, по крайней мере, в своей начальной стадии характеризуется часто бегством от диалога.
97
Для нашей страны важно также учитывать, что достижения зарубежной конфликтологии, в частности, в ее психологических аспектах, были получены в условиях относительной стабильности. Наше же общество находится сейчас в состоянии крайней нестабильности. Поэтому когда мы без достаточного анализа применяем процедуры регулирования конфликтов, приспособленные к стабильным ситуациям, мы подвергаемся опасности серьезных ошибок в наших теоретических представлениях и практических рекомендациях. Нужна все более глубокая проработка конфликтологической проблематики именно в соответствии со спецификой наших собственных условий. Иначе мы не достигнем надлежащего эффекта.
98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный анализ проблемы субъекта (т.е. человечества и внутри него различных групп и индивидов) свидетельствует о том, что такой анализ закономерно включается в контекст сопоставления гуманистической и тоталитарной позиций. Поэтому особенно важно все глубже раскрывать изначальные социальность и активность человеческого индивида, становящегося субъектом в процессе бесконечного многообразия взаимосвязей между человеком и обществом. Социальность не сводится к влиянию последнего на индивида. Необходимо учитывать и исследовать не только влияние общества на индивида, но и индивида на общество, членом которого он всегда является.
Вопреки широко распространенным точкам зрения субъект - это не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т.д., а сам человек — деятельный, общающийся и т.д.
Например, мышление не есть функция речи, системы знаков и т.д., оно — одно из качеств именно субъекта, использующего речь, язык, знаки в ходе познавательной деятельности.
Это необходимо учитывать при сопоставлении субъектно-деятельностного и знакового подходов. Иногда полагают, что различия между ними можно легко устранить, если выделить особый вид деятельности — знаковую, поскольку для сторонников знакового подхода решающую роль в психическом развитии людей играют знаки (прежде всего речевые) и вообще речь как система знаков.
jrto тогда желательно учесть, что, во-первых, разработчики субъектно-деятельностного подхода тоже придают огромное значение этой роли знаков и речи (хотя не рассматривают речь и язык как систему знаков). Во-вторых, они исследуют любую деятельность как взаимодействие субъекта с объектом а не как оперирование знаками (но, конечно, знаки тоже используются в этом взаимодействии).
Например, в ходе мышления человек непрерывно взаимодействует не со знаками, словами, понятиями, смыслами, значениями как таковыми, а именно с объектом, содержание которого выражено в словах, понятиях, знаках и т.д.
Это теоретическая деятельность (всегда единая с практической), а не знаковая и не речевая. Знаковая "деятельность" была бы возможна лишь у компьютера, поскольку он оперирует зна-
99
ками, но он не является субъектом и потому его функционирование не есть деятельность.
Таким образом, именно субъектный (в частности, субъектно-деятельностный) подход направляет исследование на изучение целостности человека.
Целостность субъекта есть основание для системности всех его психических качеств. Данный онтологический план определяет гносеологическую основу рассматриваемой проблемы, т.е. разработка психологии субъекта (индивидуального, группового и т.д.) — это путь к установлению единства психологической науки.
100
Литература
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М, 1973.
2. Абульханова К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
3. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности, проблемы и стратегии исследования // Психологич.жур-нал, 1994, N4, с. 39-55.
5. Абульханова-Славская К. А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
6. АвтономоваН.С. Рассудок, разум, рациональность. М., 1988.
7. Александров Ю.И. Система грантов: ящик Пандоры или живая вода? // Психологич.журнал, 1992, N 5, с. 130-136.
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
9. Анцыферова Л.И. Личность в динамике, некоторые итоги исследования//Психологич. журнал, 1992, N 5, с. 12-25.
10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологич. журнал, 1994, NI, с. 3-18.
11. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни // Психологич. журнал, 1994, N 3, с. 99-105.
12. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна "Человек и мир" //Вопросы философии, 1993, N 5, с. 130-160.
13. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.
14. Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия. М., 1990.
15. Бардин К.В., Индлин Ю.А. Начала субъектной психофизики. М., 1993.
16. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологич. журнал, 1991, N2, с. 145-152.
17. Богомолова ЕМ. Доминанта в естественном поведении животных // Успехи физиологических наук, 1992, N 2, с. 3-27.
18. Бодров В.А. Профессиональная надежность оператора // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М., 1992, с. 105-117.
19. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.
101
20. Библер B.C. Самостоянье человека. Кемерово, 1993.
21. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 123-174.
22. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
23. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.
24. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
25. Брушлинский А.В. О формировании психического // Психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 106-126.
26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.
27. Брушлинский А.В., Поликарпов ВА. Мышление и общение. Минск, 1990.
28. Брушлинский А.В. Станет ли краеугольный камень камнем преткновения? Газета "Сегодня", 6 мая 1994.
29. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.
30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.
31. Варшава Б.Е., Выготский Л.С. Психологический словарь. М., 1931.
32. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач. Автореферат канд. дисс, М., 1989.
33. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Автореферат канд. дисс, М., 1980.
34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.
35. Выготский. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935.
36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982-84.
37. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологич. журнал, 1993, N 3, с.73-78.
38. Галактионов А.И., Вавилов ВА. Анализ и организация операторской деятельности // Психологич. журнал, 1992, N 3, с. 14-23.
39. Голубева Э А. Способности и индивидуальность. М., 1993, 102
40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986.
41. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психология, журнал, 1992, N 3, с. 24-41.
42. Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев СВ. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993.
43. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности. Автореферат канд. дисс. М., 1994.
44. Дорфман ЛЯ. Метаиндивидуальный мир. М., 1993.
45. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов, 1990.
46. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.
47. Есенгазиева Б.О. Силлогизм и психологический анализ мышления. Автореферат канд. дисс, М., 1981.
48. Журавлев А.Л., Позняков В.П. Динамика межгрупповых отношений в условиях изменения форм собственности // Пси-хологич. журнал, 1992, N 4, с. 24-32.
49. Журавлев А.Л., Позняков В.П. Социально-психологические трудности становления малого бизнеса в России // Психологич. журнал, 1993, N 6, с. 23-34.
50. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. М., 1994.
51. Завалишина Д.Н.. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.
52. Заславская Т.П. Социология экономической жизни. Новосибирск, 1991.
53. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.
54. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., 1993.
55. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986.
56. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.
57. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., 1992.
58. Ковалев ЮА.. Перспективы России: коммунистический ренессанс? М., 1994.
59. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологии в системе культуры // Психологич. журнал, 1992, N 5, с. 3-11.
103
60. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.
61. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М., 1991.
62. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности. М, 1991.
63. Крылов В.Ю. Актуальные проблемы математической психологам // Психологич. журнал, 1992, N 6, с. 13-24.
64. Кудрявцев В.Н. Социальные отношения. М., 1990.
65. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: источники, сущность, перспективы. М., 1991.
66. Курочкин Ю.А. Системогенетический анализ перинатального периода жизни лося. Автореферат канд. дисс, М., 1989.
67. Лапин Н.И. Философское сознание: драматизм обновления. М., 1991.
68. Лебедев А.Н. О нейрофизиологических основах восприятия и памяти//Психологич. журнал, 1992, N2, с. 30-41.
69. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980.
70. Ленин В.И. Собр. соч., 5-е изд.
71. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
73. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
74. Маркс К., Энгельс Ф.. Соч., 2-е изд.
75. Митрохин Л.Н.. Философия религии. М., 1993.
76. Митькин А.А., Корж Н.Н. Сенсорно-перцептивные процессы в структуре психики // Психологич. журнал, 1992, N 4, с. 3-14.
77. Мозг и разум. М., 1994.
78. Морозов В.П. Исследование способности человека к восприятию инвертированной во времени речи // Психологич. журнал, 1992, N1, с. 61-68.
79. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
80. Носуленко В.Н. Проблемы экологической психоакустики. М., 1991.
81. Няголова М.Д. Структурно-генетический подход к изучению психики в трудах А. Валлона и СЛ. Рубинштейна. Автореферат канд. дисс. М, 1994.
82. Ойзерман Т.П. Критика критического рационализма. М., 1988.104
83. Осипов Г.В.. Социология. М., 1990.
84. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1988.
85. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов, 1993.
86. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога. Автореферат канд. дисс, М., 1987.
87. Пономарев ЯЛ. Психология творчества: перспективы развития. //Психологич. журнал, 1994, N 6, с. 38-50.
88. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.
89 Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.
90. Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991.
91. Психологический словарь. М., 1983.
92. Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.
93. Психология формирования и развития личности. М., 1981.
94. Радченко СВ. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач. Автореферат канд. дисс. М., 1988.
95. Развитие идей Б.Ф. Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии. М., 1992.
96. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
97. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.
98. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.
99. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки Высшей школы Одессы. 1922, т. 2, с. 148-154 // Вопросы психологии, 1986, N4, с. 101-107.
100. Рубинштейн С.Л.. Основы психологии. М., 1935.
101. Рубинштейн С.Л.. Бытие и сознание. М., 1957.
102. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
103. Рубинштейн СЛ.. Проблемы общей психологии. М., 1973.
104. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. 3-е изд., 2-х томах, М., 1989.
105. Рубинштейн С Л. О философской системе Г. Когена // Историко-философский ежегодник '92. М., 1994, с.230-259.
105
106. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
107. Рубцов ВВ. Проблемы и перспективы развития Психологического института им. Л.Г. Щукиной // Вопросы психологии, 1994, N4, с. 5-16.
108. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий // Психологич. журнал, 1991, N 5, с. 5-16.
109. Садовский В.Н. Две основные парадигмы системного мышления // Устойчивость и неустойчивость целостных сруктур как предмет системного исследования. Вып. 1, М, 1994, с. 3-15.
110. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. Автореферат канд. дисс, М, 1988.
111. Семенов Е.В. Эвристическое значение оппозиции антро-и социоцентризма // Психологич. журнал, 1994, N 6, с. 16-27.
112. Сергей Леонидович Рубинштейн. Серия "Ученые СССР: очерки, воспоминания, материалы". М., 1989.
113. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М, 1992.
114. Симонов П.В.. Мотивированный мозг. М., 1987,
115. Симонов П.В.. Созидающий мозг. М., 1993.
116. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М., 1992.
117. Славская А.Н. Личностные особенности интерпретирвоания субъектом авторской концепции. Автореферат канд. дисс, М., 1993.
118. Слепоглухота: исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность. М., 1989.
119. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат докт. дисс, М., 1994.
120. Смирнов Г.Л. Советский человек. М., 1980.
121. Смирнов С.Д.. Психология образа. М., 1985.
122. Социально-психологические исследования межнациональных отношений. М., 1993.
123. Степин B.C. Философская антропология и история науки. М., 1992.
124. Тарабрина Н.В., Петрухин Е.В. Психологические особенности восприятия радиационной опасности // Психологич. журнал, 1994, N 1, с. 27-40.
106
125. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Психологические особенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психологич. журнал, 1994, N 5, с. 61-11.
126. Темнова Л.В. Специфика мыслительного процесса решения нравственных задач. Автореферат канд. дисс, М., 1991.
127. Тенденции развития психологической науки. М., 1989.
128. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.
129. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн. 1988.
130. Ушакова Н. Психология речи и психолингвистика // Психологич. журнал, 1991, N 6, с. 12-25.
131. Флоренском Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.
132. Фролов И.Т.. О человеке и гуманизме. М., 1989.
133. Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики, или сознания. Пущино, 1992.
134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
135. Швырков В.Б. Основные этапы развития системно-эволюционного подхода в психофизиологии // Психологич. журнал, 1993, N 3, с. 15-27.
136. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М-Л., 1935.
137. Шихирев П.Н.. Динамика социально-психологического состояния российского общества // Психологич.журнал, 1993, N 3, с. 141-151.
138. Эткинд A.M. Еще о Л.С.Выготском: забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии, 1993, N 4, с. 37-55.
139. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М., 1972.
140. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд. М., 1985.
141. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский и марксизм в советской психологии // Психологич. журнал, 1992, N 5, с. 84-99. (отчет об обсуждении этой статьи см. в Психологич. журнале", 1994, N 1).
142. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.
143. Bunge М„ Ardila R. Philosophy of Psychology. New York,
107
144. Buhler К.. Die Krise der Psychologic. Jena, 1927.
145. Clark K., Holquist M. Mikhal Bakhtin. Harvard Yniversity Press, 1984.
146. De Groot A.D. Unifying Psychology: A European View. // New Ideas in Psychology. 1990, Vol. 8, N 3, p.309-320.
147. Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Harvard University Press. 1984.
148. Hofsten C., Ronnguist L. Preparation for Grasping an Object // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 1988, Vol. 14, N 4, p. 610-621.
149. Magnusson D., Torestad B. A Holistic View of Personality: A Model Revisited // Annual Review of Psychology. 1993, Vol. 44, p. 427-452.
150. Matthaus W.. SowjetischeDenkpsychogie. Gottingen, 1988.
151. Plomin R., Reiss D., Hetherington E.M., Howe G.W. Nature and Nurture: Genetic Contributions to Measures of the Family Environment // Developmental Psychology, 1994, Vol. 30, N 1, p. 32-43.
152. Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. Cambridge University Press, 1986.
153. Rubinstein S. Eine Studie zum Problem der Methode. Marburg, 1914.
154. Staats A.W. Unified Positivism and Unification Psychology/ /American Psychologist. 1991, N 9, p. 899-912.
155. Tucker R. Soviet Political Mind. New York, 1971.
156. Unity or Diversity of Psychology // International Journal of Psychology& Special issue (N 5), 1992,Vol.27.
157. Van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: Quest for Synthesis. Blackwell, Cambrige, USA, 1991.
158. Wertsch J. An Introduction // The Concept of Activity in Soviet Psychology. New York, 1979.
108
Содержание
Введение..............................................................3
§ 1. К истории и методологии психологической
проблемы субъекта..................................................5
§2. Психология и тоталитаризм...................................23
§3. Целостность субъекта — основание для
системности всех его психических качеств.........32
§4. Проблема субъекта, принцип детерминизма и
зона ближайшего развития.....................................42
§5. Человек в соотношении с раздражителями,
объектами и другими субъектами...........................61
§6. Человек в изменяющемся обществе.......................83
3 а к л ю ч е н ие...............................................98
Литератур а..................................................100
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru