Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
министерство образования и науки российской федерации
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
О.В. Ботьева
социальная педагогика
Рекомендовано в качестве учебного пособия
Редакционно-издательским советом
Томского политехнического университета
Издательство
Томского политехнического университета
2011
УДК 378.013.7(075.8)
ББК Ч31я73
C692
Ботьева О.В.
С692 Социальная педагогика: учебное пособие / автор-составитель О.В. Ботьева; Национальный исследовательский Томский политехнический университет. − Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. –190 с.
В пособии изложены философско-антропологические и психологические основы социальной педагогики. Учебное пособие рассматривает принципы создания педагогической среды, основные возрастные ориентиры воспитательной работы, лечебную и социальную коррекцию и то, как коррекция осуществляется в дошкольных и школьных учреждениях и пенитенциарной системе.
Предназначено для студентов, обучающихся по направлению 040400 «Социальная работа». Пособие может быть полезным всем, кто интересуется практическими вопросами обучения и воспитания.
УДК 378.013.7(075.8)
ББК Ч31я73
Рецензенты
Доктор философских наук, профессор ТГУ
В.А. Суровцев
Доцент кафедры политологии ТГУ
Е.Г. Аванесова
© ГОУ ВПО НИ ТПУ, 2011
© Ботьева О.В., 2011
© Оформление. Издательство Томского
политехнического университета, 2011
ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ. СООТНОШЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Возникновение социальной педагогики.
Проблема социального воспитания
Еще древнегреческие мыслители Демокрит, Протагор, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость воспитания от политики государства. Французские материалисты XVIII в. подчеркивали значение воспитания для социальных преобразований. Педагогика всегда включала в себя социальный элемент: «воспитание…сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни»2.
Социальная педагогика развивалась в противовес тем существовавшим антисоциальным тенденциям, сторонники которых утверждали независимость воспитания от политики и жизни общества (Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, С. Холл, Л.Н. Толстой и др.). Несмотря на существование различия в их концепциях, общим для всех является утверждение того, что воспитание определяется психологическими и физиологическими особенностями развивающегося ребенка и не должно зависеть от какой-либо политики или идеологии: «Вплоть до самых последних лет (и пока можно назвать лишь несколько исключений) почти все педагоги Нового времени были едины во взгляде, согласно которому воспитание – это явление главным образом индивидуальное, и, следовательно, педагогика –это непосредственный и прямой королларий только психологии»3. Основная полемика между социальным и антисоциальным направлениями в педагогике развертывается вокруг воспитания.
«Толстой различает между двумя понятиями –образованием и воспитанием. “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого –сообщать уже приобретенные им. Преподавание, Unterricht есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания и образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно”. “Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам”…
Воспитание незаконно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, т. е. именно то образование, которое дает сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фактором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всякого принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учреждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношение между ними должно быть отношением равенства. Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна и жизненна»4.
Откуда у Льва Николаевича Толстого такие представления о воспитании и образовании? «…прежде, чем приступить к осуществлению задуманных им педагогических планов, он подробно знакомится с теорией и практикой воспитания как в России, так и за границей. С этой целью он предпринимает путешествие по Германии, Швейцарии и Франции, чтобы на месте ознакомиться с постановкой народного образования в странах, дальше всего пошедших в деле образования»5. В результате этого ознакомления с лучшими европейскими школами он приходит к выводу, что воспитательное влияние современной школы чрезвычайно незначительно. Школа дает знания, но не формирует мышление, такие знания эпизодичны и хаотичны, но более того, их невозможно применять на практике. В этом основной недостаток школы. Окончательно убедился в этом Толстой, по его словам, во время поездки своей по югу Франции, где ему пришлось обследовать учебные заведения для рабочего населения.
«“Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т. е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тыс.и с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Цезарем. То же самое и в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении”. Человек, который желал бы составить себе представление об образованности народа по его школам “верно подумал бы, – говорит Толстой, – что французский народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе; иногда совершенно правильное он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии… Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это? –Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantants… В каждом из этих кафе даются комедийные сцены, декламируются стихи. Вот уже по самому беглому расчету пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование, – это другое дело; но вот оно бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, – вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем”. Не благодаря школе, таким образом, а вопреки школе получает свое образование народ. “Везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и, вообще, в больших городах, народ образован; там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там. Направление и дух образования народа совершенно независим и, большею частью, противоположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым путем от школ”»6.
Проект Толстого –сделать школу жизненной, развивающей личность, уподобить воспитание в школе жизненному образованию. Если обучение дает ребенку знания, умения, навыки приобретения знаний, поведения в обществе, отношения к людям, то воспитание должно формировать личность, ее характер, чувства, этические и эстетические идеалы, культуру поведения. Таким образом, на языке современной педагогики проект Толстого звучал бы так: образование должно быть не только обучением, но и процессом воспитания, развития личности.
«Яснополянская школа и была попыткой осуществить на деле идею такого свободного, вытекающего из жизни и служащего жизни образования. Это была замечательная школа. Нельзя без волнения читать хронику Яснополянской школы, в которой описывает Толстой ее труды и дни. …В этой школе не было всего того, что охватывается словом “школьная дисциплина”: определенного расписания уроков, необходимости приходить в определенный час, звонков, наказаний и каких бы то ни было взысканий за опоздание на уроки или уход с урока. “С собой никто ничего не несет –ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера”. Такая свобода учеников сопровождалась иногда явлениями, озадачивавшими учителей. “Иногда, – повествует Толстой, – когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают папки. “Что вы?” – “Домой”. –“А учиться? Ведь пение!” – “А ребята говорят домой”, – отвечает он, ускользая со своей шапкой. “Да кто говорит?” –“Ребята пошли!” –“Как же, как? –спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. –Останься!” Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. “Что стоишь? –сердито нападет он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопни в шапку, – Ребята уже во-он где, у кузни уже небось”. –“Пошли?” –“Пошли”. И оба бегут вон, из-за двери крича: “Прощайте, Иван Иванович!” И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили, Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята – домой. “Ребята идут!” – и застучали ножонки по ступенькам, кто котом свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя –кто не согласится с этим, но кто не согласится также, что вследствие одного такого случая насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками”»7.
Проект естественного или свободного воспитания Руссо, а также концепция свободного образования Л. Толстого исходили из того, что личность изначально присутствует в человеке, а воспитание лишь разворачивает, актуализирует ее. «Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в отношении таким образом определяемой человеческой природы. Никто, конечно, никогда не думал, что человек сразу, как только он вступает в жизнь, становится тем, чем он может и должен быть. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении, с тем чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом предполагалось, что отмеченное становление лишь актуализирует потенциальные возможности, высвобождает скрытые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психическом организме ребенка. Воспитателю поэтому не остается добавить ничего существенного к творению природы. Он не создает ничего нового. Его роль ограничивается противодействием тому, чтобы эти существующие потенции не атрофировались из-за бездеятельности, не уклонялись от своего нормального направления или не развивались слишком медленно. Поэтому условия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек носит в самом себе все зародыши своего развития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в каком направлении и каким образом этим развитием следует управлять. Важно знать только, каковы его природные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом описание и объяснение индивидуального человека, –это психология. Представляется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения всех педагогических потребностей»8.
Натурализм являлся одним из ведущих принципов европейской просветительской мысли XVII-XVIII вв. (концепции «естественного человека», естественного общества, естественной морали, естественного права и т. п.). Натурализм (от лат. nature –природа) представляет собой взгляд на мир, согласно которому природа выступает как единый и универсальный принцип объяснения всего сущего.
В натуралистической педагогике воспитание способно было либо ускорить, либо затормозить процесс проявления, вызревания того, что в человеке заложено от рождения. В подобных концепциях роль общественной, социальной среды в развитии человека приравнивается к роли естественной среды в развитии животных. В теориях свободного воспитания воспитателю предписывалось не вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Отсюда следуют крайние выводы, с которыми не согласятся сами представители свободного воспитания в педагогике. Воспитателю лишь следует измерять способности воспитанников с помощью специальной системы контрольных заданий –так называемых тестов по определению умственной одаренности, а затем распределять детей в соответствии с результатами по различным группам с целью дать им то образование, которое им «по силам». Таким образом, из концепций свободного воспитания следует преувеличение специализации в ущерб образованию и собственно воспитанию. Это происходит потому, что представители этого направления в педагогике не учитывают в какой-то степени приобретенный характер «человеческой природы», то, что «человеческую природу» следует рассматривать не только как данность, но и как задание.
С одной стороны натуралистическая педагогика утверждала, что очень много зависит от воспитательной среды, естественной воспитаннику, и мало от самого воспитателя, а, с другой стороны, согласно натуралистической педагогике воспитатель всецело создает педагогическую среду и маскирует ее под естественную.
Натуралистическая педагогика в лице своих представителей предлагает восстановить естественную (природную у Руссо) жизнь человека, целостность человека, его собственные взгляды, стремления и желания, его внутреннюю свободу, в противовес искусственной, противоестественной жизни человека в культуре. Искусства и науки, законы и верования –вся культура есть плод сознательной, рассудочной деятельности человека. «Поэтому протест Руссо против культуры есть, прежде всего, протест против одностороннего господства рассудка»9. Руссо вскрывает основной порок культуры как таковой: всякая культура неизбежно искусственна. Причиной искусственности культуры является разделение труда, которое ведет к профессионализму, откуда и проистекает искусственность жизни культурного человека.
«Специализация вырабатывает определенные технические навыки и приемы работы, долженствующие вначале помогать человеку, но постепенно вырождающиеся в привычку и рутину, порабощающие свободное творчество человека. Так художник вместо того, чтобы выражать в своем творчестве переживаемые им чувства, прежде всего, думает о том, как бы не погрешить против того или иного приема художественной техники. Великий художник, стремясь выразить волнующие его чувства, создал определенную форму стиха. Эта форма становится с течением времени каноном, обязательным для других поэтов, уже не переживающих того, что испытывал ее творец. Чтобы не погрешить против традиционных правил стихосложения, поэт, заботясь прежде о чистоте формы, утрачивает свежесть чувства и непосредственность переживания. Искусство, таким образом, вырождается в искусственность: техника порабощает чувство, форма убивает дух. Тщетно поэтому искать в художественных школах подлинного искусства. Академии не рассадники, а губители живого искусства. То же самое происходит и с наукой. “Научный воздух, говорит Руссо, убивает науку”. Ученый, вместо того чтобы смело идти своим путем в открытии истины, прежде всего, старается остаться верным тем навыкам и приемам исследования, которые он перенял от своих предшественников. Вместо изучения самой природы, он изучает книги о природе. Книга заслоняет пред ученым природу. Наука вырождается в схоластику. Образуется замкнутая каста оторванных от жизни ученых, самодовольных, якобы блюдущих традиции научности, но на деле исполненных своих научных предрассудков и ревниво не допускающих в свою среду живую мысль, не укладывающуюся в то, что называется “научностью исследования”. Так разделение труда через вытекающий из него профессионализм создает культуру, в которой человек –раб рутины, обычая, привычки, авторитета. И опять-таки никто иной, как Толстой, в ярких красках рисует вслед за Руссо это господство искусственности, характеризующее культурное состояние в отличие от природного»10.
По Руссо в культуре люди прекращают творить, потому что они утратили целостность природного человека. В культуре человек перестает быть личностью, утрачивает свою свободу, впадает в зависимость от других людей. Разделение труда породило последовательно все другие бедствия культуры: собственность, неравенство и человеческое рабство. Разделение труда «создало профессионалов, которые не умеют делать ничего другого, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, из которых особенно выделяются люди умственного труда (чиновники, ученые, художники, учителя), стремятся искусственно вызвать потребность в своем труде и, накопив собственность, обеспечить себе возможность существования даже тогда, когда общество в них, в сущности, не нуждается. Такое разделение труда есть собственно уже захват чужого труда, говорит Толстой совершенно в духе рассуждения Руссо “о неравенстве”»11.
Натуралистическая педагогика, признав самого ученика окончательно свободным, отказываясь от организации обучения и тренировки, тем не менее, полностью пленила волю воспитанника потребностями и желаниями самого учителя, который превращается в единственного воспитателя ребенка.
«Уметь ничего не делать с воспитанником –вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами. Сколько воспитателей вместо того, чтобы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребенка, прислуживают ему, –говорит совершенно в духе Руссо Монтессори. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться –не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело –следить, терпеливо ждать, “ничего не делать”, “помешать, чтобы что-нибудь было сделано”. С этой целью Руссо и помещает своего Эмиля в природную обстановку, вдали от города –этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. По его рождении его не свяжут пеленками, но предоставят ему свободу движения. Сама мать будет кормить его грудью. Воспитывать его должны бы собственно его родители. Но так как родители слишком отягчены предрассудками культуры и не смогут с должной выдержкой предохранить от нее Эмиля, его будет воспитывать сам Жан-Жак, вооружившийся трудным искусством “ничегонеделания”.
<…> В противоположность такому преждевременному “положительному” воспитанию Руссо выставляет идеал “отрицательного воспитания”, задача которого –ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия, при которых он сам бы все делал. Поэтому всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее, чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача воспитателя –следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. Этим определяется деление воспитания на периоды. <…> Период от трех до двенадцати лет есть период воспитания чувств, т. е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого деятельность ума лишается всякого содержания. <…> Но и умственное воспитание, обнимающее возраст от двенадцати до пятнадцати лет, не есть обучение в обыкновенном смысле этого слова. Эмиль обучается чему-либо не по заранее для всех одинаково установленной программе, но в меру самостоятельно производимых им наблюдений и возникающих благодаря этим наблюдениям потребностей и запросов. <…> Но откуда возьмутся у Эмиля, изолированного от внешней среды, эти потребности и вопросы? Руссо не хочет воспитать дикаря, не умеющего писать и читать, не знающего наук и ремесел. Искусство воспитателя –уметь вызвать нужные потребности, интересы и запросы. Вот как это делает Жан-Жак со своим Эмилем. Нужно ли приучить Эмиля к нормальному, не слишком долгому сну? “Я был бы слишком плохим воспитателем, если бы я не сумел заставить Эмиля просыпаться самого и не вставать, так сказать, согласно моей воле, не говоря ему ни слова. Если он спит не достаточно, я на следующий день устраиваю ему скучное утро, так что он будет считать выигранным все то время, которое он сможет оставить для сна; если он спит слишком долго, я показываю ему после вставания увлекающее его занятие. Хочу ли я, чтобы он проснулся в определенный час? Я ему говорю: завтра в 6 часов устраивается рыбная ловля, мы идем туда-то и туда-то; хотите принять участие? Он соглашается и просит меня его разбудить; я обещаю или не обещаю, смотря по обстоятельствам; если он просыпается слишком поздно, он находит меня уже отправившимся на реку”.
Настала пора обучения грамоте: соответствующие органы уже развились, в сущности, имеется уже и соответствующая потребность, но Эмиль не думает о грамоте. Как сделать, чтобы Эмиль ощутил потребность и заинтересовался грамотой? “Эмиль получает иногда от своего отца, своей матери, родных, друзей пригласительные записки на обед, на прогулку, на катанье на лодке, на какой-нибудь общественный праздник. Эти записки кратки, ясны, точны, хорошо написаны. Надо найти кого-нибудь, кто бы их ему прочел: этот кто-нибудь не находится как раз дома в нужный момент или отвечает Эмилю нелюбезностью на вчерашнюю невнимательность к нему Эмиля. Так случай, момент пропускается. Записка, наконец, прочитывается, но уже поздно. Ах, если бы можно было прочесть ее самому! Между тем получаются новые записки: они так коротки! В них написано столько интересного. Так хотелось бы их прочитать; а между тем встречаешь то помощь, то отказ”. Все это, в конце концов, заставляет Эмиля самого с рвением приняться за грамоту, основные указания в которой дает ему Жан-Жак. Или настала пора обучаться наукам –космографии, физике. Обыкновенно берут книжку или модель и начинают по книжке или по искусственной модели изучать природу. Всячески стараются облегчить обучение, освободить учение от работы, сократить срок учения. Забота Руссо обратная: “столько имеется поразительных методов, говорит он, направленных к сокращению срока обучения наукам; хорошо было бы, если бы кто-нибудь дал нам другой метод, который, затрудняя обучение наукам, требовал бы от учеников усилий при учении”. Не по книжкам и моделям, а по самой природе должен изучать природу Эмиль. “Мы видели восход солнца на Иванов день; мы пойдем смотреть его на Рождество или в какой-нибудь другой зимний день; ибо известно уже, что мы не ленивы и что для нас холод нипочем. Я устраиваю так, что это второе наблюдение производится в том же месте, что и первое с помощью ловкого хода, подготавливающего замечание, кто-нибудь из нас не преминет воскликнуть: вот это интересно! Солнце восходит не на том месте! Вот здесь наши старые знаки, а сейчас оно взошло там и т. д.”. Так заинтересовывается Эмиль космографией, у него возникают соответствующие вопросы, на которые ему и дает ответы Жан-Жак.
<…> Может ли быть названо такое воспитание в подлинном смысле слова естественным и свободным? <…> Достаточно вдуматься в приведенные выше примеры и вчитаться в роман Руссо, чтобы увидеть, что Эмиль хочет и спрашивает именно то, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан-Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан-Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом, неусыпно предохраняющего его от вредных влияний культуры и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев, долженствующих вызвать у Эмиля те или иные потребности и возбудить у него те или иные вопросы. Каждый вопрос Эмиля задолго уже предвиден Жан-Жаком, каждое его “самостоятельное” действие есть плод искусной махинации его воспитателя, которого не случайно Руссо называет в одном месте “министром природы”. Можно ли при таких условиях говорить о свободе Эмиля?
Свобода Эмиля сводится, таким образом, к отсутствию сознания гнета со стороны воспитателя. Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнета даже не сознает его? Пленение воли –не во много ли раз хуже оно пленения действия? Изолированный от всех других влияний кроме постоянного и упорного воздействия всемогущего и вездесущего Жан-Жака, Эмиль хочет того, чего желает, чтобы он хотел, его воспитатель –вплоть до женитьбы на предназначенной Жан-Жаком ему в жены Софье. Нетрудно предвидеть, что, привыкший к неустанному пестованию со стороны Жан-Жака в тепличной атмосфере изолированной от жизни “природы”, Эмиль, попавши в горнило подлинной, действительной жизни, менее всего сможет в ней отстаивать свою самобытность.
Откуда же это противоречие между замыслом и результатом теории Руссо? Почему великолепный и увлекательный замысел свободного воспитания обращается, в конце концов, в свою полную противоположность: в мелочный и неотвязный гнет со стороны воспитателя, усугубляемый неосознанностью его воспитанником? Почему “естественная” по замыслу природа Руссо оборачивается в ту полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля, …Какая-то внутренняя диалектика присуща очевидно тем понятиям природы и свободы, которыми пользуется Руссо, обращая его замыслы против него самого»12.
В натуралистической педагогике присутствует стремление к тому, чтобы через посредничество воспитанного таким образом индивида заменить существующие общество и культуру естественной человеку средой. Так, теория «культуры юности» и связанная с ней концепция «свободной школьной общины» Густава Винекена всецело выстроены на идее отрицания предшествующей культуры.
«Винекен … исходит … из идеи “самоценности юности”, которая отвергается современной школой, видящей в юности лишь стадию, подготовляющую к зрелому возрасту. Юность, говорит Винекен, игнорируется ныне в своей самостоятельной ценности, она приносится в жертву зрелому возрасту, считающему себя вправе насильно навязать юности свое жизнепонимание и свой жизненный уклад. Однако нет ничего произвольнее и противоречивее такого взгляда на юность. Ведь громадное большинство “взрослых”, подчиняющих себе юность и насильно заставляющих ее быть простым воспроизведением их самих, в свою очередь не оставляют после себя ничего, кроме своих детей. Вся жизнь их уходит на их детей, в которых они воспроизводят себя самих. Получается, что юность отдается в жертву взрослому возрасту, который в свою очередь жертвуется юности. Чтобы выйти из этого заколдованного круга, из этой однообразной и унылой бесконечности простого воспроизведения, надо, по мнению Винекена, раз и навсегда сказать, что школа имеет своей целью не подготовку к будущей жизни, а напротив, культуру юности как таковой. “Из учреждения, готовящего к жизни, она должна стать очагом жизни”. У юности есть свой особый жизненный стиль, свой дух, своя культура. Школа должна уловить этот самостоятельный стиль юности и стать очагом “юношеской культуры”.
В этой идее самоценности юности явно чувствуется возрожденной и только своеобразно распространенной на период юности мысль Руссо о самоценности детства, легшая … в основу идеала свободного воспитания. Не случайно, поэтому в теории Винекена в своеобразном преломлении отражается и связанное с последним отрицание культуры. Если до сих пор школа, в сущности, только охраняла старое поколение с его ограниченностью и предрассудками, то “свободная школьная община” должна поставить своей задачей “создание нового по всему своему характеру поколения”. Не для того, чтобы воспроизвести нынешнюю культуру, но чтобы ее отвергнуть и на месте ее воздвигнуть новую, “свою” культуру, существует юность. “Мы здесь не для того, чтобы учить чужую историю и культуру, но чтобы создавать свою собственную”. Как этого хотел еще Фихте, школа должна стать “островом будущего в мире настоящего” в подлинном и глубоком смысле этого слова, она должна поставить себе задачей борьбу со старостью, омоложение зрелого возраста через поддержание в нем священного горения юности. Совершенно в духе Толстого ставит Винекен вопрос о праве образования и отвечает, что право это может быть оправдано только тогда, когда образование станет образованием юности ради нее самой, когда оно будет творчеством юностью своей собственной культуры»13.
Чем это закончилось –показала история: «“движение молодежи”…в Германии пошло вне школы и даже отчасти путем, враждебным ей»14. Движение молодежи в Германии дало членов для различных партий, что превратило политическую жизнь в жесточайшую партийную борьбу.
«Движение молодежи» составляет «любопытное и значительное явление германской культурной жизни... Возникши в 1896 году в Берлине, кружок “перелетных птиц” становится, начиная с 1901 года, кристаллизующим центром обширного охватывающего всю Германию “движения перелетных птиц”. Первоначально задача кружка –самостоятельные странствия учащихся во время каникул по Германии. Неудовлетворенная школой молодежь, уходя от культуры взрослых в природу и в среду простого народа, создает здесь свой мир, мир самобытной и непосредственной жизни, удовлетворяющий стремление юности к приключениям, к героическому, к дружбе. Этот уход от культуры взрослых не преследовал сначала никаких определенных целей: в нем просто выразилось свойственное юности тяготение к самоопределению и выходу за пределы ограничивающей ее кругозор повседневности. Неудовлетворенность настоящим, предчувствие новой более свободной и полной жизни наивно сочетаются здесь со стремлениями обрести себя самого на лоне природы и в общении с простым народом, с его обычаями, песнями, празднествами. Если верно, что “юность есть одержимость бесконечным”, и что “иметь юность –это значит смотреть с берега на волнующееся безбрежное море”, то “движение перелетных птиц” было, пожалуй, чистейшим выражением этого стремления юности к бесконечному. Оставаясь туманным и неопределенным предчувствием чего-то нового, стремление это получало более определенные точки опоры лишь благодаря протесту против тех или иных явных пороков культуры взрослых с ее мещанством, алкоголизмом, лицемерием в половых отношениях. Как бы то ни было, несомненно, “перелетным птицам” удалось создать свой особый стиль, стиль юности, резко отделявший их от бесстильности подражающих взрослым “молодых людей”. Удалось ли им создать также свою культуру, как этого хотел Винекен? Можно ли вообще говорить о “культуре юности” в отличие от “культуры взрослых”? История германского движения молодежи дает ясный ответ на этот вопрос»15.
История этого движения есть история его непрерывного расщепления под влиянием овладевающей им культуры взрослых. Только крайнее («решительное») течение этого движения выступало еще против культуры взрослых вообще. Другие же течения его становятся придатком тех или иных партийных организаций. «В настоящее время в Германии нет уже единого движения молодежи. Место прежних “перелетных птиц” заняли организации национальной, демократической, пролетарской, коммунистической, христианской и т. д. молодежи, т. е. молодежи, делящейся партийными перегородками, определяемой различиями культурно-политических идеалов взрослых»16. Таким образом, судьба немецкого «движения молодежи» выявляет утопичность натурализма в педагогике. Чтобы создавать новое, другими словами, творить, надо знать старое, хотя бы для того, чтобы отличить новое при его появлении от старого.
Еще недавно воспитание и обучение подрастающего поколения происходило в обстановке патриархальной семьи. Ребенок учился всему необходимому для общения, извините за каламбур, общаясь. В естественном состоянии воспитателями ребенка являлись «конкретные образцы для подражания –старшие братья и сестры, старшие сверстники из соседних семей, другие взрослые, входящие в состав сложной патриархальной семьи и ее ближайшего окружения. Отец выполняет функции ректора в этом домашнем университете с многочисленной “профессурой”. Мать –проректор по общим вопросам и по учебной части. Важные роли заслуженного профессора-консультанта играет бабушка, а арбитражного судьи –дедушка. Общими усилиями этот педагогический коллектив доводит каждого своего подопечного лет за пятнадцать до состояния взрослого члена общества, готового взвалить на свои плечи собственную семью»22.
«В совокупности обрисованный педагогический коллектив за 14–15 лет доводил свой обучаемый и воспитуемый полуфакбрикат до кондиций, которые недостижимы ни для какого иного учебного заведения, сколько средств в него ни вкладывай, какими песталлоцами ни укомплектовывай. Подумать только, к 15 годам из ребенка образовывался во всех отношениях совершенно взрослый человек, готовый в любую минуту впрячься в свое собственное семейное тягло, да еще нередко освоивший начала одного или нескольких важных … ремесел, с которыми не пропадешь в жизни, даже если домашнее хозяйство пошатнется! <…> Можно ли придумать что-нибудь более эффективное в педагогическом отношении?
<…>Образование вышеописанным естественным образом не только готовит в положенное человеческой природой время (к моменту наступления физиологической зрелости) полноценных граждан и работников. Оно, к тому же, как бы автоматически обеспечивает стабильность семьи, преемственность поколений, простое человеческое счастье максимально возможного числа людей. И это еще не все. Главное, оно автоматически обеспечивает стабильность, выживаемость, процветание общества. <…>
До сравнительно недавних времен –скажем грубо приближенно: до ХХ в. от Рождества Христова –для подавляющего большинства людей (до 90–99 %) даже в развитых странах того времени только что кратко описанной “домашней школы” было вполне достаточно, чтобы вступить в жизнь полноценным человеком, полноценным работником. Семья … делала человека образованным этически, воспитанным эстетически, подготовленным к физическому и умственному труду, знакомым с необходимыми в жизни азами естествознания и обществознания, физической и духовной культуры (в широком смысле этого понятия), … учила считать, а в некоторых случаях, по возможности и необходимости, – даже читать и писать…
Однако доле процента –впоследствии нескольким процентам –работников общественного производства домашнего образования было мало. Будущим жрецам, чиновникам, врачам, инженерам, педагогам требовалось специальное образование, которое семья дать не в состоянии. Их приходилось отрывать от семьи и направлять в общественные (государственные) учебные заведения. Но, во-первых, даже среди этого сравнительно ничтожного количества “оторванных” полностью отрывались от семьи далеко не все –подавляющее большинство продолжало поддерживать тесные связи с семьей, если не ежедневно, то хотя бы еженедельно и уж во всяком случае, во время каникул. Во-вторых, сами учебные заведения во многом носили на себе печать патриархальных отношений, свойственных семье, так что “полного отрыва” от семьи даже у круглогодичного пребывавших в них молодых людей фактически не получалось. В-третьих, и это, пожалуй, самое главное, – в учебные заведения приходили “студенты” своих домашних “университетов” и привносили в них педагогический капитал, созданный семьей. Поэтому даже в самых страшных по античеловечности учебных заведениях былых времен, например, в духовном училище для подготовки будущих священников, описанном в знаменитых “Очерках бурсы” Н. г. Помяловского, сохранялись по инерции хоть какие-то крупицы естественности, человечности образования. <…>
В условиях современного общественного производства, в отличие от минувших времен, как раз для подавляющего большинства людей “домашней школы” недостаточно, чтобы вступить в жизнь полноценным человеком. Мало того, в отличие от традиционного сельского образа жизни, современный городской образ жизни оставляет родителям, вообще семье, мало времени и реальных возможностей для воспитания и обучения подрастающего поколения чуть ли не с грудного возраста»23.
Время возникновения социальной педагогики (рубеж XIX–XX вв.) в значительной степени условно. Обычно ее создание связывают с Паулем Наторпом, считавшим главными задачами педагогики выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека. «Наторп в известной мере … исходит от мысли о том, что преобразование государства и всей хозяйственной жизни должно начаться с образования. Образование он при этом понимает шире, чем школу, включая в него и дошкольное и внешкольное образование»24. Реформа государства и более того, всего общества, должна начаться с создания совещательного «совета духовной работы». В этот совет духовной работы должны были бы войти по мысли Пауля Наторпа «представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, как дошкольных, так и внешкольных, представители школьных и университетских союзов молодежи, книжного дела, народного здравия, матерей, искусства, литературы, религиозных союзов без различия партий. Этот совет духовной работы, в который входят все участвующие в процессе образования (как субъекты, так и объекты образования) должен независимо и самостоятельно ведать всем делом народного образования. С этого должно начаться преобразование государства, которому впоследствии должны последовать и хозяйственная, и политико-правовая области государственной жизни, так что в идеале все государство представляется Наторпу управляемым аналогичными советами специалистов»25. Другими словами, вслед за созданием совета духовной работы «должна последовать организация “совета народного хозяйства”, совета “политико-правового” и соответственно других советов… с тем чтобы впоследствии эти “советы” стали законодательными и высшими административными органами»26. Через эти советы в государственной политике будут представлены «“реальные интересы” науки, искусства, религии, хозяйства, права и т. д. (в отличие от атомистического представительства отдельных граждан, а на деле политических партий в современных демократиях»27. При этом советы в образовании должны «принимать во внимание требования государства, хозяйства и церковных союзов… Наторп … имеет в виду полную реорганизацию государства в направлении так называемого “корпоративного социализма”»28. «Это и есть подлинный социализм, социализм не массы, а науки и разума, не механически-политический, а органически-корпоративный (“genossenschaftlicher Sozialismus”) социализм. Крайняя децентрализация и органическая самостоятельность каждой отдельной образовательной ячейки являются при этом основами этого грандиозного плана, представляющегося полной противоположностью бюрократическому механизму абсолютистского государства»29.
Это не значит, что школа будет автономна от государства. «В частности “совет духовной работы” будет органом государства, выражающим его волю в делах народного образования… Зависимая от такого совета школа не будет автономной, а будет подчинена государству… правильная постановка государственного управления школами сводится к поставлению государством школе определенной задачи, в выполнении которой каждая школа работает самостоятельно»30.
Загадка «человеческой природы»
Может ли человеческая природа быть изначально готовой, фактом, данностью? Или же человеческая природа скорее всего задание жизни и, в частности, образования; идеал, к которому каждый человек вольно или невольно стремится? Что мы можем на этот счет почерпнуть из естественных (изучающих природу) наук?
«Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий»32. Впоследствии факт приобретения человеком психических качеств через социальное наследование был подтвержден психологией и антропологией. Человек в отличие от животных появляется на свет как бы недоразвитым, а свое доразвитие получает уже после своего рождения. «У животных большая часть мозгового вещества “занята” уже к моменту рождения –в нем закреплены механизмы инстинктов, т. е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается “чистой”, готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дает жизнь и воспитание. Более того, ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют “чистые страницы” мозга, но влияют и на само его строение»33.
Становление человека очень сильно зависит от социально-культурной среды в силу его особой беспомощности по сравнению с детенышами животных. «Что представляет собой новорожденный? Это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без систематического ухода, не имеющее возможности ни передвигаться, ни отыс.кивать пищу, ни общаться с окружающими»34. Специфические черты человека обращают внимание сразу после рождения. «На вопрос, чем человек отличается от животного, обычно отвечают: прямохождением, большим весом мозга, соответствующей этому формой черепа и высоким лбом, развитой рукой, гладкой кожей, только человеку присущей способностью смеяться и плакать и т. д.
<…> Наибольшую значимость имеет следующее общее положение: все животные развивают органы, соответствующие особенностям определенной среды, определяющей их жизнь. Эта специализация определенных органов ведет к тому, что все животные превосходят человека какими-либо особыми свойствами. Однако это превосходство означает вместе с тем и сужение. Человек избежал подобного специфического развития каких-либо отдельных органов. Вследствие этого он, уступая животным в развитии отдельных органов, превосходит их по своим потенциальным возможностям, благодаря своей неспециализированности. Недостаточное развитие отдельных свойств заставляет человека…с помощью присущего ему сознания построить свое бытие совсем иным образом, чем все животные. Именно это, а совсем не структура его тела, является причиной того, что он может жить в любых климатических поясах и зонах, в любых ситуациях и в любой среде.
Если человек уже изначально является существом, избегающим всякого окончательного утверждения своих возможностей, то при всей его слабости по сравнению с животными он должен превосходить их по своему мышлению и духовному развитию»35.
Вне свойственных людям условий жизни в обществе человек не может стать полноценным человеком. «В начале ХХ столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни жители заметили двух загадочных существ, похожих на людей, но передвигающихся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды утром Сингх во главе группы охотников спрятался у волчьей норы и увидел, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки –одна примерно восьми, другая –полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая –Амала –умерла через год. Старшая –Камала –прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала по существу так и не овладела –с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего сорок слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни»36.
Доразвитие человека происходит уже после его рождения под влиянием той социально-культурной среды, которая его окружает. «В процессе усвоения общественного опыта <…> происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. <…> Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития»37. Дефицит воспитания может стать причиной резкого отставания в развитии, когда не складываются свойственные человеку психические качества (речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и т. д.). В основе психического развития лежит созревание мозга, объединение отдельных рефлекторных механизмов в сложные системы –функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев.
Подвергая «изначальную природу человека» научному исследованию, мы находим, что понятие «человеческая природа» обозначает не «одну вещь», а относится к сложным, многозначным понятиям, которые могут означать множество самых разных социально-культурных содержаний и процессов. Под словами «человеческая природа» могут подразумеваться противоположные вещи. В зависимости от ситуации и положения все это может служить развитию человека. Поэтому довольно бессмысленно спорить о том, что, собственно, является «настоящей» природой человека.
Чтобы окончательно убедиться в сложности понятия «человеческая природа», обратимся к социальному филогенезу (истории человеческого общества). С доисторических времен человек претерпел изменения в принципах построения самого общества. В первобытную эпоху мы имели общественные группы, члены которых были более или менее одинаковы. Индивидуальными, единственными и неповторимыми были сами группы, первобытная эпоха –это царство многообразия групп. По мере разделения труда (специализации) внутри каждой группы происходит следующее: некоторые дифференцировавшиеся члены данной группы сближаются и начинают походить на членов другой социальной группы, в результате чего всегда получается расширение границ социальной группы и тем самым расширение границ человеческой солидарности, происходящее в виде концентрических кругов. Эта мысль неоднократно высказывалась такими социологами, как Г. Зиммель, М.М. Ковалевский и др. «Расширение внешне однородных, но взаимно очень противоположных групп –дифференциация, происходящая в каждой отдельной группе, вызывает взаимное уподобление и сближение между членами разных групп. Отсюда же вытекает то, что индивидуальность отдельной личности обратно пропорциональна индивидуальности группы, членом которой он является (Ковалевский М. М. Социальная дифференциация. М., 1909). Та же мысль, иначе сформулированная, лежит в основе работы Э. Дюркгейма. Эта мысль заключается в том, что в историческом развитии механическая солидарность (общественное состояние, при котором каждый из индивидов исполняет общественную функцию, аналогичную функции других членов) постепенно вытесняется органической солидарностью, опирающейся на разделение труда»38. Таким образом, общественное развитие выражается в улучшении всех сторон человеческой природы (Ж.-А. Кондорсэ, О. Конт) или же в переходе от неопределенной однородности к определенной разнородности (Г. Спенсер), выражается не только в дифференциации, но и в униформизации, которая является оборотной стороной первого процесса (Г. Зиммель, М. М. Ковалевский, Э. Дюркгейм). Коллективные индивиды превращаются в многообразие человеческих индивидуальностей, последние, заново объединяясь, составляют более сложную по сравнению с однородными коллективными индивидами социальную среду. «Слова “общество” и “община” отчасти вводят в заблуждение. Употребляя их, мы склонны думать, что каждому из них соответствует монолитное объединение людей. На самом деле современное общество состоит из довольно многих обществ, более или менее тесно связанных между собой»39 и пересекающихся.
Таким образом, натуралисты в педагогике человеческую индивидуальность выдают за изначально существующую в человеке «природу», хотя человеческой индивидуальности исторически предшествует коллективная индивидуальность, а сама человеческая индивидуальность является историческим приобретением.
Таким образом, прежде чем стать не только генетическим, но и социальным индивидом (выделяющимся из общего фона самостоятельным мышлением), человек в какой-то мере становится копией, слепком с окружающей его социальной (или биологической, как в выше указанном случае с Амалой и Камалой) действительности. Таким образом, принуждение есть первичный «факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его» природной и социальной «действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»40. Педагогика, обращающая внимание на социально-культурное окружение человека, видит принуждение там, где его не видят Руссо и Толстой; а именно, не только в окружающей, но и в постоянно «отпечатывающейся» с самого рождения в человеке социально-культурной среде. Педагогика, учитывающая то, что большинство людей смотрят на мир глазами общества, вошедшего в их внутреннюю сущность, сформировавшего их сознание, а, следовательно, и их привычки, суждения и оценки, стремится уничтожить принуждение не только в частных внешних формах, а и во всех его внутренних проявлениях. «Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их. …Речь теперь идет …о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу… Обращать наши взоры только внутрь самих себя –это, значит, отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это, значит, сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним. …Это не значит, что социология может снабдить нас совершенно готовыми приемами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом <…> систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной»41.
Для того чтобы устранить неясность, коренящуюся в сложных понятиях, нужно их декомпонировать, то есть разложить на части и выяснить, например, какие социально-культурные компоненты подразумевают, когда говорят о «природе человека». Это вносит ясность, но и создает трудности! Ведь часто лишь после такой декомпозиции сложного понятия исследователь замечает, что разговор идет не об одной, а об очень многих вещах, относящихся к разным ситуациям и времени. Лишь после некоторой декомпозиции он обращает внимание, что имеет дело не с одной, а с целым комплексом проблем, запутанным образом связанных между собой. Обозначая целый пакет проблем одним понятийным ярлыком, люди облегчают себе обращение с имеющейся проблемой. По крайней мере, если они не хотят ее решать! Это позволяет очень цветисто говорить о мероприятиях, которые настоятельно требуются, если в действительности ничего не предпринимается. Правда, сложный характер проблемы не исчезает от простого словесного обозначения, однако оказывается вне поля зрения. А это уже вызывает облегчение. Преобразовав неясную цель в ясную, исследователь часто оказывается перед множественной проблемой, состоящей из большого количества частных проблем. В такой многообразной проблемной ситуации можно поступать по-разному. Единственное, что, однако, обычно не получается, –это разом решить все проблемы.
Но можно, во-первых, выделить центральные и периферические проблемы, во-вторых, облегчить решение множественных проблем путем делегирования специальным научным дисциплинам, в-третьих, «сбалансировать» противоречивые частные проблемы, если таковые имеются.
Социальная педагогика была призвана осуществить указанные выше возможности овладения проблемной ситуацией. Изучение зависимости проблем воспитания и образования друг от друга, выявило центральную проблему воспитания как развития личности и периферические проблемы получения знаний, социального и культурного воспроизводства, зависящие от нее. Дело в том, что без решения проблемы развития личности нельзя осуществить задачи обучения, формирования социально-активной деятельности, культурной преемственности. Проблема развития личности в ребенке рассматривается социальной педагогикой как центральный вопрос. Выявленная в данной ситуации центральная проблема проясняет то, на чем в основном нужно сосредоточиться. Центр тяжести переносится в социальной педагогике на решение проблемы развития личности в человеке.
Социальная педагогика делегирует отдельные проблемы наукам о человеке и обществе, таким как физиология, психология, социология, право, этика и т. д., но держит делегируемые проблемы в поле основной проблемы воспитания как развития личности. Делегирование проблем специалистам возможно лишь в случае, когда проблемы не настолько связаны с другими, что их нельзя решать изолированно в течение определенного времени. Необходимо, кроме того, отличать делегирование проблем от «спихивания» их. Это не всегда легко. Иногда исследователь полагает, что делегирует проблему, а в действительности «спихивает» ее на другого. В чем же разница? При делегировании, хотя работа над деталями и передается другим учреждениям и лицам, субъект сохраняет ориентацию в связи делегированных вопросов с целостной проблемной ситуацией. Переадресованная другим задача остается в его поле зрения. Напротив, «сваленная» проблема полностью исчезает из его поля зрения и при повторном появлении часто вызывает гнев как дополнительная забота.
И последнее. В социальной педагогике понятие «воспитание» имеет широкую социальную трактовку. Это не только образование как овладение знаниями, не только домашнее водительство (педагог –от двух слов «пайдос» – дитя и «аго» – веду за руку), а именно социальное становление человека, его социальное взросление, осуществляющееся в процессе его включения в жизнь общества, а для этого сами обучающие учреждения должны в миниатюре повторить общественную жизнь, и даже там где последняя отсутствует –заменить ее.
Социальная педагогика как специальность
В апреле 1991 года Решением Государственного комитета по труду и социальным вопросам № 92 перечень профессий Российской Федерации был дополнен новыми специальностями социальной работы и социальной педагогики.
Термин «социальная работа» означает профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем чтобы улучшить их социальное положение. «Социально-педагогическая деятельность» –это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе.
«Социальное воспитание» –понятие многомерное. Это забота общества о поколении будущего, это поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком. Это помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятых правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений. Это значит –научить человека найти новый путь в своей жизни и перестроиться в новой жизненной ситуации.
Подлинное воспитание требует глубокого понимания природы человека, его знаний, опыта, интереса. Чтобы добиться успеха в этой области, необходимо изучать человека еще ребенком, уметь наблюдать, анализировать его поступки, знать обстановку, в которой он живет, влияние на него окружающей среды.
Термин «социальное воспитание» означает процесс, помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях. Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде. Основными очагами социального воспитания ребенка (подростка) являются семья, школа, среда, «улица». Распространенной формой социального воспитания взрослых являются семейные клубы. Чаще их организовывают энтузиасты, увлеченные одним делом, спортом, искусством, идеей закаливания и проч.
Гуманизм современного социального воспитания состоит в том, чтобы строить отношения ребенка (подростка) и воспитателя не на давлении, а на убеждении и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга.
Каковы задачи социальной педагогики?
Более сжато функции социальной педагогики можно сформулировать следующим образом, включив те, что перечислены выше. Это:
Воспитательная функция предполагает включение ребенка (подростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в процессе обучения и воспитания. Социально-правовая означает заботу государства о детях, их правовую защиту. Социально-реабилитационная функция –это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, физически или психически неполноценными, где основные функции выполняет педагог.
Между социальной работой и социальной педагогикой есть определенные различия. Социальная работа –это деятельность, направленная на решение тех или иных проблем клиента, в то время как социальная педагогика –это социальная работа, направленная на развитие личностного потенциала клиента. Любой социальный педагог с легкостью может рассматриваться в качестве социального работника, ибо он занимается деятельностью по разрешению педагогических проблем клиента.
В современных условиях в работе различных социальных структур определились основные направления социальной работы, которой занимается и социальный педагог. Это:
Процесс влияния на человека –это процесс педагогического и психологического воздействия. Этим занимается социальный работник, социальный педагог. В чем основное назначение социального педагога? Это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.
На основе выше изложенного можно сделать вывод: исторически так сложилось, что социальная работа и социальная педагогика в России –это не только деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и работа по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, правовом контексте. Социальная работа и социальная педагогика в России, будучи, вне всякого сомнения, самостоятельными областями теории и практики, имеют множество точек соприкосновения, и, как показал исторический опыт, практикуемое порой противопоставление социальной работы и социальной педагогики приносят больше вреда, чем пользы, так как они выполняют одни и те же функции: воспитательную, правовую и реабилитационную.
«На высшем уровне современных мировых стандартов достаточно труда двух фермерских семей с их комплексно механизированным хозяйством, чтобы прокормить себя и еще 98 семей (напомним, что при ручном труде, образно говоря, девять крестьянских семей кормят себя и одну некрестьянскую; при частично механизированном хозяйстве, как в СССР, одна крестьянская семья кормит себя и четыре некрестьянских). В условиях комплексно автоматизированного и компьютеризированного сельского хозяйства первой четверти XXI в. одна фермерская семья сможет прокормить 99 нефермерских.
Чтобы снабдить страну всеми необходимыми промышленными товарами, частично механизированное промышленное производство, как в СССР, требует труда подавляющего большинства –до 60 % и выше –всех работников общественного производства. А комплексно механизированное и частично автоматизированное, как в США, –вдвое-втрое меньшую процентную долю. Это дает основание предполагать, что комплексно автоматизированное и компьютеризированное промышленное производство первой четверти XXI в. позволит сократить процентную долю занятых здесь еще в 2–3 раза, ориентировочно до 10 %, а по некоторым прогнозам –даже до 5 % занятых.
Основная масса высвобождаемых работников в развитых странах мира идет сегодня в сферу обслуживания. …Сфера обслуживания (в широком смысле, включая транспорт и связь, народное образование и здравоохранение) плохо поддается автоматизации… Но перед компьютеризацией не может устоять и она…
Сколько людей потребуется для обслуживания подобной сферы обслуживания? Думается, не больше, чем для промышленного производства, т. е. считанные проценты.
Еще максимум столько же займет вся сфера государственного управления –от банковского дела до администрации и обслуживающих ее институтов. Еще столько же –силы охраны общественного порядка и армия (если понадобится): компьютер, обеспечивая возможность более гибкого маневрирования людьми, и здесь сокращает потребность в людском персонале.
<…> Чем же остается заниматься остальным 80-85 % или куда пойдет соответствующая процентная доля баланса рабочего времени общества? При существующем положении дел –становиться в очередь за пособием по безработице. В условиях альтернативной цивилизации –переключиться на те крайне важные для выживания общества занятия, до которых в прошлом руки не доходили, да в настоящем как следует не доходят.
…наиболее значительная часть высвобожденных работников и их рабочего времени будет –по крайней мере должна быть направлена в сферу народного образования. Не обязательно в качестве профессиональных педагогов (которым, напомним, будут эффективнее, чем ныне, помогать “умные” механика, автоматика, электроника), но обязательно в качестве помощников воспитателя, преподавателя. Чем достигается убиение разом трех зайцев: во-первых, значительно облегчается и оптимизируется труд профессионального педагога (напомним, что в СССР рабочая неделя учителя, вместе с внеклассными и иными непреложными занятиями, достигала 60 часов и больше), создается реальная возможность для него сосредоточиться на собственно педагогическом творчестве, на индивидуальном подходе к каждому из своих подопечных –нетрудно понять, как благотворно это сказывается на качестве обучения и воспитания; во-вторых, в сферу педагогики вовлекается значительная часть взрослых, способных и склонных к разнообразным занятиям с детьми на правах помощника педагога и под его руководством (не обязательно в режиме полной рабочей недели) –нетрудно понять, какую роль такой труд может сыграть для самоутверждения миллионов людей, получающих возможность стать авторитетным наставником молодежи в каком-то конкретном деле хотя бы на полдня –на день в неделю; в-третьих, тем самым уменьшается и, в конечном счете, исчезает искусственно созданный при массовом переходе к современному городскому образу жизни “разрыв поколений”, обеспечивается возвращение к естественному положению вещей, когда подрастающее поколение воспитывает и учит не только и не столько профессионал-педагог, сколько лично близкие ребенку взрослые люди (не обязательно родные) –нетрудно понять, какую роль это может сыграть в преодолении негативных тенденций развития общества, в переходе от процессов социальной деградации к процессам возрождения на качественно более высоком уровне.
Некоторые футурологи оценивают удельный вес подобных занятий в балансе рабочего времени общества колоссальной величиной, сопоставимой сегодня с промышленностью, а ранее –с сельским хозяйством развитых стран мира: до трети и более от общей суммы рабочих человеко-часов. Возможно, что на деле данная величина окажется несколько меньше, но при любом уровне она должна измеряться не процентами, а десятками процентов: ведь речь идет о том, чтобы родители, бабушки и дедушки, другие взрослые уделяли ребенку (точнее, группе детей) возможно больше времени на протяжении почти двух десятков лет становления личности молодого человека. Главное же, для такого рода занятий тоже требуется специальное образование –массовое педагогическое образование взрослых на протяжении всей их активной жизни. И это тоже потребует огромного рабочего времени педагогов-профессионалов, учебного времени их слушателей.
Несколько менее значительную, но все же весьма значительную часть высвобожденных работников и их рабочего времени может и должна поглотить сфера здравоохранения (в самом широком смысле этого понятия). Опять-таки, речь идет не только и не столько о медиках-профессионалах, сколько о так называемых социальных работниках –понятие сравнительно новое даже для цивилизованных стран мира, а уж во всех наших “суверенных республиках” и вовсе пока еще поражающее слух. Тем не менее, даже у нас появились первые специальные высшие учебные заведения, готовящие дипломированных специалистов именно такого профиля и именно под таким названием.
Что конкретно имеется в виду?
Мировая практика показывает, что собственно медиков-профессионалов требуется не так уж много. И не только врачей, но и их помощников, которые известны у нас под официальным названием “средний и низший медицинский персонал”, а под неофициальным –медсестры и нянечки-санитарки…
Совершенно иное дело –социальный работник.
Во-первых, он очень многолик. Это может быть сестра или даже брат милосердия, которые оказывают существенную помощь медицинской сестре (фельдшеру) и нянечке (санитару). Медсестра сделала укол, дала лекарство –и ушла. Нянечка перестелила постель, покормила, перевернула с боку на бок, подала судно или проводила в туалет, если нужно, –и тоже ушла. Ни та, ни другая просто физически не в состоянии часами проводить время у постели больного, а во многих случаях больному как раз важнее всего, чтобы рядом с ним сидел человек, который утешал его, заботился о нем, просто говорил с ним по душам –не секрет, что не так уж редко это действует сильнее всяких лекарств. …Они могут навестить занемогшего дома, помочь по хозяйству престарелому или инвалиду, просто поговорить с человеком, у которого возникла какая-то проблема –и либо помочь эту проблему разрешить либо хотя бы посочувствовать не оставить человека наедине с его проблемой. Излишне упоминать, насколько это важно –иной раз намного важнее, чем помощь врача, педагогов и юриста, вместе взятых. Наконец, очень важен совет более опытного в жизни человека. Сегодня этим занимаются либо профессионалы, либо многообразные шарлатаны. А в идеале у каждого должен быть широкий выбор, к кому обратиться за советом практически по всем трудностям жизни –и рядом тут же должны оказаться сестра или брат милосердия с соответствующим авторитетом.
<…> Иными словами, чем выше станет удельный вес этой сферы, тем интенсивнее пойдет процесс реморализации общества на смену опасно затянувшемуся процессу деморализации, тем выше будет общий уровень нравственности общества, тем здоровее будет общество и сильнее его способность к выживанию. Так что если бы в миссии социального работника даже не было острейшей общественной потребности –такую миссию следовало бы выдумать единственно ради спасения человечества.
ОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ. ПРЕОДОЛЕНИЕ УЗКОТРЕНИРОВОЧНОГО ХАРАКТЕРА ОБРАЗОВАНИЯ
Человек рождается в стадии беззакония (аномии). При этом он необходимо проходит ступень чужезаконности, или гетерономии. Если мы возьмем человечество в целом, то увидим, что первоначально чисто биологическое существование, подчиненное исключительно естественным законам природы, постепенно сменяется жизнью в гражданском обществе (культурой), в которой человек подчиняется не только законам своего биологического бытия, но и законам должного, как они формулируются и предписываются ему извне некоей властью, господство которой существенно отличается от господства чисто естественных сил. Веления этой власти (будь это власть обычая, родоначальника или царя) могут быть нарушаемы человеком, чего нельзя сказать о законах природы, ненарушимых даже тогда, когда человек подчиняет себе природу, покоряющуюся, как известно, лишь через повиновение ее законам. Законы должного первоначально чисто стихийно вырастают из окружающей обстановки; они представляются человечеству установленными не им самим, а божественной волей, которая установила их от века одновременно с законами природы, не испрашивая на то согласия людей, как некая чужая и высшая сила: до того ярко выступает первоначально гетерономный характер должного, подчиняющего себе человечество наряду с естественной необходимостью законов природы. С течением истории этот чужезаконный характер должного отмирает: человечество начинает все более и более сознавать себя своим собственным законодателем. Законы должного принимают все более и более автономный характер в том смысле, что человечество само себе их устанавливает, в тех или иных формах принимая сознательное участие в их формулировании; точно так же взгляд на должное, как на установленный высшей силой порядок, сменяется взглядом на него как на чисто человеческое установление, основанное или на произволе сильнейших или на сознании его объективной разумности. Постольку можно действительно сказать, что человечество в общем проходит три стадии развития; аномии, гетерономии и автономии (самозаконности). Аномное существование в своем чистом виде не наблюдается, самые примитивные из известных нам человеческих обществ подчиняются уже долженствованию в виде господствующего у них обычая, но к аномному существованию более или менее приближалось существование человечества на определенной стадии истории.
Отдельный человек повторяет в своем развитии судьбы человечества, – эта мысль была высказана еще на рубеже XIX в. Песталоцци. Таким образом, каждый человек проходит стадии аномии, гетерономии и автономии, которым в сущности и соответствуют три ступени образования: дошкольное, школьное и внешкольное. Мы рождаемся в аномии: язык должного непонятен ребенку в первые годы его жизни. Правота Руссо состоит именно в том, что он глубоко понял этот аномный характер детства. Именно потому, что ребенок чувствует лишь объективную силу вещей и зависимость свою от них, он готов покориться «да» и «нет», которые говорит ему сама среда, и так легко возмущается против человеческого принуждения в виде приказаний и запрещений старших. Сама среда, в которую вступает ребенок по своему рождению, есть среда семьи, основанная на инстинктоподобных узах родства. Для самого ребенка отношения его к старшим в семье регулируются не нормами должного, не законами, установленными людьми, а чисто природными отношениями силы и беспомощности. Поступки его не преследуют никакой устойчивой цели, которая вносила бы в них некоторую свою закономерность, но определяются исключительно инстинктивными влечениями, внешними впечатлениями, оказавшимися наиболее сильными, в частности, подражанием поступкам старших.
Большую роль в социальном воспитании, особенно на этапе аномии, играет организация окружающей ребенка среды.
Слова «окружающая среда» и «обстановка» означают нечто большее, чем просто то, что окружает индивида. Они указывают на то, что собственные устремления человека являются непосредственным продолжением среды.
Социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия. Социальная среда осуществляет образовательное или формирующее влияние бессознательно и вне зависимости от каких-либо специально поставленных целей.
В дикарских и примитивных сообществах такое прямое участие, дающее спонтанное или случайное образование составляет почти единственный способ приобщения младших к занятиям и верованиям группы. В современных обществах это тоже составляет основу воспитания даже тех людей, которые обучаются в лучших школах. В соответствии с интересами и родом занятий членов группы одни вещи объявляются объектами высокой ценности, а другие отвергаются. Коллектив не создает побуждений, привязанностей и неприязни, но он указывает объекты, вызывающие их.
Объекты, заслуживающие внимания, определяются условиями жизни группы; эти же условия задают направление и ставят ограничения нашей наблюдательности и памяти. Странное и чуждое, т. е. находящееся за пределами видов деятельности группы, обычно считается подозрительным и подвергается моральному запрету. Например, нам кажется почти невероятным, что некоторые истины, хорошо нам известные, совершенно не признавались в прошедшие века. Мы склонны объяснять это тупостью наших предков и интеллектуальным превосходством, которое приписываем себе. Объяснение, однако, состоит в том, что образ жизни тогдашних людей направлял внимание совсем на другие вещи. Подобно ощущениям, нуждающимся в объектах, способных их вызвать, наша наблюдательность, память и воображение не включаются спонтанно, а активизируются потребностями образа жизни.
Самое главное в наших установках формируется независимо от обучения именно такими влияниями. Все, что в лучшем случае может сделать сознательное, целенаправленное образование, – предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким образом способностей. Оно может лишь отшлифовать их и предоставить объекты, которые сделают их проявление более продуктивным и осмысленным.
Поскольку «подсознательное влияние среды» столь изощренно и всесуще, что сказывается на всех чертах характера и складе ума, стоит указать некоторые направления, в которых оно наиболее значительно.
Во-первых, языковая компетенция. Основные формы речи, лексический запас формируется в обыденном жизненном общении, которое осуществляется не как специальное средство обучения, а как жизненная необходимость. Принято говорить, что ребенок впитывает родной язык с молоком матери. И хотя приобретенные таким образом языковые умения могут быть подкорректированы или даже замещены в процессе формального обучения, все же в моменты волнения усвоенные в школе обороты речи зачастую выпадают из памяти и люди возвращаются к своему действительно «родному» языку.
Во-вторых, манеры. Пример здесь, как известно, гораздо более эффективен, чем наставление. Говорят, хорошие манеры –результат хорошего воспитания или, скорее, они и есть хорошее воспитание, а последнее приобретается вовсе не через знания о том, как нужно себя вести, но благодаря многократному выполнению привычных действий в ответ на привычные стимулы. Можно много говорить о пользе постоянных наставлений и напоминаний, но в конечном счете основные факторы в формировании манер –дух и атмосфера окружения. Сознательное обучение эффективно лишь в той мере, в какой оно согласуется с общим «образом жизни» тех, кто составляет для ребенка социальную среду.
В-третьих, хороший вкус и эстетическая оценка. Если глаз постоянно встречает гармоничные объекты, изящные по форме и приятно окрашенные, это способствует развитию хорошего вкуса. Безвкусная, кричащая, аляповатая среда так же портит вкус, как скудная, бедная среда не дает пищи чувству прекрасного. В таких неблагоприятных условиях сознательное обучение едва ли может достичь большего, чем предоставить информацию из вторых рук о том, что об этом думают другие. Сформированный при этом вкус будет лишен и спонтанности, и оригинальности, он останется вымученным напоминанием об уроках тех, на кого человек приучен оглядываться.
В-четвертых, в процессе непрерывного обмена информацией во взаимодействии с другими формируются привычки, лежащие за пределами осознания. Привычки являются интеграцией всего указанного выше. Привычки определяют наши наиболее глубокие ценностные суждения. Мы редко отдаем себе отчет в том, до какой степени наши сознательные оценки –как положительные, так и отрицательные –основаны на критериях, которые мы вовсе не осознаем. То, что мы принимаем как само собой разумеющееся, т. е. без вопросов и размышления, как раз и направляет наше сознательное мышление и предопределяет наши выводы.
Таким образом, образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а, следовательно, мысли и чувства. Мы воспитывает не на прямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа.
Школа как особая среда
Школы возникают, когда традиции общества становятся настолько сложными, что значительная часть культурного багажа фиксируется в письменном виде при помощи соответствующих письменных знаков. Письменные знаки более искусственны и условны, чем речевые; им нельзя научиться, просто общаясь с другими людьми. Кроме того, в письменном виде обычно хранится информация о вещах, сравнительно чуждых повседневной жизни. Так что для передачи такого рода информации вырабатывается особый способ общения –педагогическое общение –и создаются соответствующие социальные институты –общеобразовательные школы.
Эти институты имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо рассмотреть. Прежде всего всякая цивилизация слишком сложна, чтобы усваиваться целиком, ее приходится осваивать постепенно, разбивая на доступные усвоению порции. Первая функция социального института, который называется школой, – создавать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок следования восприятий, используя уже усвоенную информацию как средство для понимания более сложных вещей.
Вторая функция школьной среды –защитить, насколько это возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, т. е. отбор направлен не только на общее упрощение среды, но и на устранение ее нежелательных черт. Любое общество постепенно загромождается не только тем, что не имеет познавательной ценности, буреломом прошлого, но и тем, что безусловно скверно. Долг школы –устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние. Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего. Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранять и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа –главное средство общества для достижения этой цели.
Третья функция школы –компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением. Современное общество состоит из довольно многих обществ, более или менее тесно связанных между собой. Есть сообщества, члены которых почти не имеют непосредственных контактов друг с другом: художники, литературный и ученый мир. Эти люди разбросаны по миру, но каждый из них принадлежит к определенному сообществу, поскольку имеет общие цели и в своей деятельности ориентируется на созданное другими его членами.
В прежние времена разнообразие групп было связано преимущественно с географическим фактором: обществ было много, но каждое в пределах своей территории было сравнительно однородным. С развитием торговли, транспорта, обмена информацией и людьми возникли страны, объединившие различные группы людей с разными системами традиций. Возможно, именно эта ситуация более чем что-либо другое усилила потребность в образовательном институте, который создавал бы для подрастающего поколения относительно однородную и сбалансированную среду. Только таким путем можно было противодействовать центробежным силам, возникающим при соприкосновении различных групп внутри одной и той же политической единицы. Школа сводит вместе молодых людей, принадлежащих к разным расам и религиям, имеющих непохожие обычаи, создавая для всех них новую, более широкую среду. Общее содержание образования приучает членов всех групп к единому взгляду, открывая для них более широкие горизонты, чем тот, который виден изнутри любой из них.
Школа также призвана согласовывать в системе мировосприятия каждого отдельного человека влияния различных сообществ, в которые он входит. Ведь в семье –одни нормы, на улице –другие, в цеху и в магазине –третьи, а в религиозной общине –четвертые. Человек разрывается на части, каждая среда тянет его в свою сторону. Возникает реальная опасность начать мыслить и чувствовать по-разному, находясь в различных внешних условиях. Это возлагает на школу стабилизирующую и интегрирующую функцию.
Таким образом, самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в процессе постепенного включения юных членов сообщества в деятельность тех или иных групп, к которым они принадлежат. Однако по мере того как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи. Три важнейшие функции этой специальной среды таковы: содействие становлению и развитию желательной системы отношений к миру; очищение и оптимизация положения дел, реально существующего в обществе; создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общества, будь они предоставлены сами себе.
Такое воззрение на школу, как на социально-педагогическую среду, получило свое законченное выражение в так называемом движении трудовой школы.
Понятие трудовой школы в его современном смысле впервые было намечено Песталоцци, развившим идею трудового образования в противоположность общепринятому в его время профессиональному образованию. Противопоставив трудовую школу профессиональной, мы лучше всего, пожалуй, схватим одну из основных сторон трудовой школы. Для профессиональной школы характерно, что в центре системы обучения стоит сама профессия –соответствующее ремесло или занятие, служащее предметом обучения. Профессиональная школа ставит себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла, имеет задачей удовлетворить интересы потребителей продуктов определенного ремесла, в первую очередь интересы государства, этого крупного потребителя современного общества. Во время господства политики просвещенного абсолютизма, государственного строя эпохи Песталоцци, образовательная система носила профессиональный характер.
Существо политики просвещенного абсолютизма состояло именно в том, что в центре всей ее политики стояли интересы государства. Личность отдельного человека почиталась за ничто, она не имела собственного достоинства, была лишь средством в руках всемогущего Левиафана, земного бога –государства.
В противоположность этому трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося. Представим себе трудовую школу, которая, исходя, скажем, из хозяйственного труда «приготовление пищи», поставит целью обучения развитие личности ученика, а не приготовление хороших кухарок и поваров –цель, которую ставит себе профессиональная школа кулинарного искусства. В чем выразится тогда различие между двумя способами преподавания того же самого искусства –приготовлять пищу? Трудовая школа, заинтересованная в развитии личности учащегося, поставит труд приготовления пищи в связь со всей культурной жизнью человечества, сделает его исходным пунктом для выработки мировоззрения ученика, тогда как профессиональная школа, имеющая своею целью только удовлетворение вкусов потребителей, ограничится доставлением сведений и навыков, необходимых для будущих хороших поваров. В самом деле, труд приготовления пищи, несмотря на всю свою видимую узость и низменность, может стать исходным пунктом самого широкого образования личности учащегося. Питание –что оно собою представляет? Уяснение этого вопроса приведет нас к физиологии человека. Какие вещества поглощаются организмом в процессе питания: белок, жиры, крахмал и т. п. –мы вступаем в область органической химии. Какие виды пищи и в какой мере доставляют необходимые питательные вещества –мы вступаем в область анатомии и физиологии животных и растений. Сколь наша анатомия быка будет отличаться от известной кулинарной «анатомии», делящей быка на части в зависимости от того, какие блюда получаются из тех или иных частей бычьего мяса! Какие виды животных и особенно растений употребляются в пищу, где они находятся и живут –мы переходим к систематике и морфологии растительного и животного царства, к географии растений и животных. Что представляют собою те полуфабрикаты, из которых приготовляется пища (масла, крупы, кофе, чай и т. п.), как они производятся, – тем самым мы входим в область технологии. Где производятся соответствующие продукты, каким трудом пользуются при их производстве, как они доставляются нам по сложным каналам хозяйственной жизни, – так затрагиваем мы вопросы экономической географии, политической экономии. Мы пользуемся посудой при изготовлении пищи: чем различаются между собою разные виды посуды (медная, никелевая, глиняная, эмалированная и т. п.), как надо обращаться с ними, – мы вступаемт в область химии, изучая процессы окисления металлов и т. п. Мы пользуемся печами (плитою, русской печью, духовкой). Каково устройство печи? Что такое процесс горения? Мы затрагиваем вопросы физики и химии горения. Положительно ни одна область науки и культурной жизни человека не останется нерассмотренной: обучая приготовлению пищи, мы протянем нити ко всем областям жизни природы и человека.
Узкая с виду, ограниченная деятельность –приготовление пищи кроет в себе всю полноту природной и культурной жизни, является как бы микрокосмом, отражающим в малом строение целостного и необъятного мира. Поэтому так понятая практическая деятельность и становится источником общего развития личности: занимаясь ею, человек растет и расширяется в своем духовном содержании. Напротив, при профессиональном взгляде на труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. В первом случае личность растет в своей практической деятельности: труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдается свободно и радостно. Во втором случае труд основан на принуждении: он не удовлетворяет личности, ощущается ею как тяжелая поденщина. Вне труда, на досуге ищет человек удовлетворения интересов своей личности. Образование личности требует с этой точки зрения досуга.
Такое противопоставление образования личности труду отличало мировоззрение древности и средневековья. Самое наименование свое, как места образования, школа получила от греческого слова, означающего в переводе «досуг». Развитие личности стояло в центре греческой системы образования. Но древность полагала, что это развитие достигается лишь путем использования досуга. Образованный человек поэтому должен быть освобожден от труда. Напротив, трудящийся не может стать подлинно образованным, а, следовательно, и свободным человеком. Так равно думали Платон и Аристотель, резко разделявшие общество на два слоя: образованных –досужих людей и трудящихся –несвободных. Реформация впервые изменила взгляд на труд: Лютер и особенно крайнее крыло Реформации –пуритане не только объявили всякий труд святым и угодным Богу делом, но и провозгласили, что истинное служение Богу требует не отрешения от мира, а погружения в мирскую работу. Только трудясь в мире, занимаясь ремеслом, земледелием, торговлей, служит человек по-настоящему Богу: развитие личности возможно не вне труда, а в труде. Труд не есть проклятие человека, а его благословение. В этом именно и состоял светский характер Реформации. Профессия человека, понятая как развивающее личность служение Богу, превращается тем самым в призвание человека. И до сих пор немецкое Beruf –согласно идущей от Реформации традиции –продолжает означать одинаково как профессию, так и призвание, хотя в жизни мы редко встречаем единство и того и другого. Для столь немногих профессия является их действительным призванием, и сколько людей призвание свое видят вне повседневного выполняемого ими труда! В эпоху просвещенного абсолютизма эта идея Реформации заглохла: служение Богу и развитие личности уступили место гегемонии земного бога-государства, по отношению к которому отдельный человек являлся лишь неимеющим самостоятельной ценности средством. Идея образования в труде и через труд, становящийся в силу этого призванием человека, была вытеснена системой профессиональной выучки, т. е. приготовлением людей, занимающихся нужными государству профессиями. Противопоставляя профессиональной школе трудовое образование, Песталоцци вновь поднял заглохшую было мысль. Во всех своих сочинениях и особенно в своем романе «Лингард и Гертруда» Песталоцци проводит эту мысль о труде как развивающем личность источнике образования.
Вполне возможно и даже очень вероятно, что учащиеся трудовой школы, прошедшие по описанному выше способу курс приготовления пищи, выйдут менее искусными поварами, чем ученики кулинарной школы, специально натасканные в изготовлении вкусных и излюбленных потребителями блюд. Но они зато, если хотите, будут варить кашу с восторгом, «всей душой» –чего нельзя, конечно, сказать о профессионалах, все значение своего труда видящих в удовлетворении чужих потребностей. Так в результате трудового образования не только профессия облагораживается до призвания, но и наилучшим способом достигается задача научного образования и развития личности вообще.
Принцип организации урока в трудовой школе
Задача школы в отношении воспитания сводится по преимуществу к воспитанию правового чувства и общественного сознания в человеке. Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению. Другими словами, урок должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. Плохо организованные уроки воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели (исполнителей). Цели урока, хотя они и предписываются ученику учителем, должны быть всегда таковы, как будто ученик их сам себе поставил. Иначе говоря, они должны быть близки ученику, или конкретны.
В младшем возрасте это означает, что цели урока должны носить по преимуществу жизненно-практический характер. Для детского ума, как и для ума первобытного человека, близко и конкретно то, что может быть немедленно пущено в ход для удовлетворения жизненных потребностей. По времени мы, прежде всего, действующие, а не познающие существа. И поэтому в начале только то знание близко и понятно, которое полезно нам в нашем действии. Наше знание возникло из утилитарных потребностей, и правильная педагогика должна повторить этот путь, которым шло все человечество в целом. Конечно, «полезное» ребенка не есть всегда «полезное» взрослого человека. Жизненные потребности ребенка включают в себя и его игры и его удовольствия, почему правильнее говорить не столько об утилитаризме, сколько о прагматизме детского мышления. Но как бы то ни было мы научаемся раньше ценить знание и понимать его, когда пользуемся им практически. Только с расширением нашего жизненного кругозора привыкаем мы мыслить абстрактно, т. е. искать знания ради самого знания. Правота трудовой школы в том именно и состоит, что она считает необходимым исходить из этого прагматического интереса ребенка к знанию и к искусству. Отсюда следует необходимость учитывать окружающую ребенка жизненную среду при формулировании задания: в сельской местности уроки должны, естественно, иметь иное содержание, чем в заводском районе.
Если, таким образом, в младших классах цели урока определяются по преимуществу жизненной средой учащихся, то в старших классах, где практический интерес уже уступил место им же пробужденному интересу к знанию ради знания, цели урока должны сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемы. Только тогда цели урока, будучи на деле поставлены ученикам учителем, будут представляться им такими, как будто они сами себе их поставили и лишь не догадались формулировать их так же точно и определенно, как это удалось учителю, разделяющими их интересы, знающими их склонности и лишь более опытному и знающему, чем они. Такой взгляд предполагает у учителя больше инициативы и творчества; требует от него непрерывного пополнения знания среды и учащихся вместо раз навсегда получаемого знания официальной программы и принятого учебника.
Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, –эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не столько в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем. Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, –все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало придерживаться. Наоборот, цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в своей расплывчатости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений о значении воды и моря в жизни человека, о женских типах Пушкина и т. п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требование индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный дилетантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух–трех ходячих книжек. На самом деле важно воспитывать точность в работе. Например, точно переводить с иностранного языка, точно передавать виденное и слышанное, пересказывать научные статьи, писать рефераты, которые должны возможно точнее передать содержание чужой мысли. Подобно тому, как конкретное не есть наглядное, в смысле поддающееся картинному изображению, а есть, прежде всего, жизненно-близкое и практическое, точно так же и общее и абстрактное не есть неопределенное и расплывчатое: точное изложение какой-нибудь научной статьи есть задача несравненно более абстрактная и общая, чем сочинение на приведенные выше темы. Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и сама эта цель становится все более независимой и от этого все более отдаленной от утилитарно-практических интересов. Но чем отдаленнее цель урока, и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно предоставлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастающая пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы –неопределенными и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высокоразвитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать наново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству урок должен оставаться уроком, т. е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству.
Отсюда не следует, что особенно в старших классах, когда у учащихся просыпается жажда творчества, школа не должна идти навстречу этому естественному стремлению к самостоятельной работе. Но эта работа должна быть тогда подлинно автономной и протекать в рамках самостоятельных организаций учащихся –научных, художественных и технических кружках, в которых учитель является уже не руководителем работы, а только ее критиком. В пределах школы, но вне чисто школьной работы протекающая деятельность обществ и союзов учащихся может иметь громадное образовательное значение. Но значение ее особенно усиливается именно от того, что она протекает параллельно гетерономной школьной работе, параллельно уроку, развивающемуся в направлении все большей общности и индивидуализации, но не ослабляющему своего основного требования точности и чистоты в исполнении заданного.
Автономия должна просвечивать в школе, но не поглощать присущей школьной работе гетерономии –в этом заключается смысл принципа организации урока. Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения. Этот принцип организации урока свое законченное выражение получает в движении трудовой школы.
Самоуправление в школе
Образование призвано готовить детей к жизни в обществе и одновременно помогать им стать независимыми личностями, и самоуправление, без сомнения делает и то, и другое. Очень многие думают, что проблема школьного самоуправления заключается в привлечении учащихся к управлению школой. Крайним решением этого вопроса в направлении отрицания авторитета в школе является попытка немецкого педагога Густава Винекена в начале ХХ в. Первоначальный сотрудник известного основателя «сельских домов воспитания» д-ра Литца, Винекен, недовольный консерватизмом Литца, отделился в 1905 г. от его школы в Ильзенбурге с группой учащих и учащихся, которые и основали тогда же в Виккерсдорфе (Бавария) свою собственную школу, назвавшую себя «свободной школьной общиной». Этот единственный в своем роде факт основания школы путем своеобразной сецессии43 и притом совместно учениками и учителями, объединенными общим идеалом образования, который выстраивался в свою очередь на идее «самоценности юности», определил собою весь характер «свободной школьной общины».
Во главе Виккерсдорфской школы стояла «школьная община», в которую входили все ученики и учителя, и которая собиралась или правлением школы, или по требованию одной трети имеющих право голоса. В ней господствовала полная свобода слова. Право голоса имели все учителя и ученики, последние, однако, не в равной степени, а соответственно возрасту (классу) –своего рода множественный вотум44. Школьной общине принципиально передавались все дела на обсуждение и решение, за исключением тех, которые в силу своего технического характера подлежали ведению правления и учительского совета. Кроме «школьной общины» имелся еще «комитет», составляемый из учеников обоих старших классов путем исключения всех тех, кто при голосовании получил против себя более одной трети голосов. «Комитет» этот обсуждал все общие дела и вел историю школы, вносил предложения правлению, учительскому совету и школьной общине. Каждому члену комитета правлением школы давалось на попечение 1–ученика младших классов, за порядком и чистотой которых он должен был следить и которых он должен был охранять (следы английской «префекториальной системы). Постоянными органами комитета являлись его председатель и секретарь, избираемые ежегодно. Этот же комитет функционировал как товарищеский третейский суд, компетенция которого, однако, была ограничена разрешением споров, возникающих между учениками. Разбирательство проступков против дисциплины, также как и право наложения наказаний не принадлежали ученическому суду. Отрицая, подобно Л.Н. Толстому, деление на субъектов и объектов воспитания, которое составляло основной порок старой школы, и, провозглашая полное равенство учителя и ученика, Винекен, как видим, признавал, однако, дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода есть для него не отсутствие принуждения, а подчинение долгу, «рыцарское служение Духу», и потому, по замыслу его, «свободная школьная община» означала не анархизм безначалия, а своеобразную патриархальную демократию. Надо сказать однако, что Винекен сам сознавал условность защищаемой им системы школьного самоуправления и не настаивал на механическом перенесении ее в другие школы. Он сам подчеркивал значение того факта, что его «свободная школьная община» была основана совместно учителями и учениками, охваченными общей идеей «культуры юности», что она проводится в школе с интернатом, имеющим небольшое число учащихся без резких возрастных различий. Без уважения и даже благоговения к школе широкое самоуправление легко может, по мнению Винекена, повести к образованию партий, классовой борьбе, насилию одних учеников над другими. Поэтому настаивая на учреждении во всех школах (в том числе и в школах для приходящих) органа, аналогичного «школьной общине», он не считал возможным всюду предоставить общему собранию право школьного законодательства и управления, но ограничивал функции его взаимным осведомлением учащих и учащихся.
Эти оговорки Винекена крайне характерны. Они показывают, что сам Винекен не считал возможным отменить авторитет. Только потому, что в данной школе обстоятельства сложились так, что авторитет школы и учительства фактически признавался, школьное самоуправление могло формально принять такие обширные размеры. Мы говорим –формально, потому что на деле, как это и признавал сам Винекен, проблемы организации школы, как таковой, ее учебного плана, вытекающего отсюда распорядка школьной работы и дисциплины оставались фактически в руках преподавательского состава. Ученическое самоуправление ведало фактически только совместными предприятиями учеников, поскольку они выходили за пределы школьной работы в узком смысле этого слова, определяемой не столько самими учениками, сколько педагогическим идеалом взрослых, хотя бы и более всего соответствующим, по мнению Винекена, потребностям и стилю юности.
Рассмотрим другие типы школьного самоуправления. Первоначально американская система «школьных общин» (school–city–system) возникла из потребности практического обучения школьников основным началам правопорядка, как своего рода наглядное обучение праву демократического государства, долженствующее заменить собою отвлеченное изучение правоведения. С этой целью организация класса и школы должна была копировать всю сложную машину американских государственных учреждений, представительный строй с его выборами, парламентскими прениями, формы судебного процесса и выбираемые народом органы управления. Опыт, однако, показал, что заинтересованные вначале этой игрой в государство школьники сравнительно быстро остывали к ней и со временем начинали даже ею тяготиться. На почве частых выборов и сложной системы парламентского обсуждения самых мелких вопросов повседневной школьной жизни развивалось стремление к прениям ради прений, желание отдельных и далеко не лучших учеников одержать победу на выборах и подобные нежелательные явления. Одним словом, копируемая школой государственная машина оказалась слишком сложной и работающей впустую: у ней не оказалось достаточно серьезного и обильного материала для переработки, форма вытеснила содержание, вследствие чего победа ради победы стала главным движущим ее импульсом. Сама жизнь таким образом привела к необходимости упрощения формы школьного самоуправления. С течением времени в школах, введших у себя систему school–city, все мелкие вопросы текущей жизни стали решаться единолично выбираемыми на сравнительно долгий срок должностными лицами, число которых ограничивалось самым необходимым (председатель и секретарь комитета, судья, кассир, библиотекарь, дежурные, наблюдающие за порядком). На решение общего собрания и товарищеского суда стали выноситься лишь более важные, волнующие весь класс вопросы, причем в обсуждении и решении их принимал участие и учитель. С другой стороны, предметом самоуправления являлись только те вопросы, которые не превышали компетенции учащихся: все вопросы, касающиеся программы преподавания, успехов учеников, хозяйства школы и т. п. оставались по-прежнему в ведении учительского совета. В связи с этим сама задача школьного самоуправления понималась уже иначе: не наглядное обучение государственным установлениям демократического государства, а развитие личности, правового чувства и чувства ответственности являлись его основной задачей; не воспитание интеллекта, а воспитание дисциплины воли и характера. Такая система самоуправления имела несомненную ценность, поскольку она развивала в данных реальных социальных условиях элементы личного самоконтроля, признание права другого и терпимость по отношению к другим детям, уважение к закону и авторитету, чувство ценности порядка и кооперации как фундамента всякого труда и успеха. В этом своем виде система школьного самоуправления признавалась большинством американских педагогов и все более и более проводилась в школах. Ученический «кодекс» перестал рассматривать учителей как своих врагов, которых разрешалось обманывать, не утрачивая тем своего достоинства. Таким образом, школьное самоуправление должно состоять не в копировании форм государственных учреждений, рассчитанных на совершенно другой материал, но в создании таких форм, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, кругу тех простых и несложных вопросов, которые могут быть осилены учениками и в самостоятельном разрешении которых будет расти их личность.
Но откуда же у американских школьников этот, хотя бы и несложный, материал для самоуправления, могущий питать все новыми и новыми проблемами законодательную, учебную и административную машину «школьной общины»? Если бы жизнь американской школы исчерпывалась уроками и занятиями, предусмотренными в школьных программах, так сказать ее официальной частью, то даже самое упрощенное самоуправление не имело бы достаточного материала для переработки и превратилось бы или в фикцию или в игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма. Мы совершенно не поймем американской школы и ее самоуправления, если не примем во внимание неофициальной, но от того не менее существенной и официально признанной стороны ее жизни. Эта сторона может быть обозначена как интенсивная, нередко даже как бы переливающаяся через край общественность. В каждом классе имеются самые разнообразные кружки и организации учащихся, развивающие оживленную деятельность: кружки научного характера (например, химический, биологический, философский и т. д.), эстетического (пения, музыка, рисования), спортивного (теннис, футбол, гребля, атлетика и т. п., шахматы), общество издания журнала, общество каникулярных дальних экскурсий, кружок марочных коллекционеров, любителей книг, изучения и охраны птиц и масса других самых разнообразных и неожиданных кружков и организаций, разнящихся в каждой местности, школе и даже классе. Эти организации то ограничиваются пределами класса или школы, то выходят за пределы школы и обнимают собой учащихся многих школ одной и той же местности (таковы особенно спортивные организации, вообще говоря, преобладающие в американской школе). Школа гостеприимно дает приют всем этим организациям и кружкам, со своей стороны поощряя всякое проявление общественности. Американский школьник проводит в школе гораздо больше времени, чем его немецкий или французский товарищ. Но большая часть этого времени проводится им не на уроках и не за уроками, а в кружках и организациях, к которым он добровольно примкнул и жизнь которых он сам создает. Официальная программа школы от этого не только не страдает, но даже выигрывает, т. к. школьник привыкает видеть в школе средоточие своих жизненных интересов. Развитая общественность есть самая характерная черта американской школы. Если американская школа развивает в своих учениках чувство долга, ответственности и вместе с тем дух инициативы, уважения к праву и закону, то этим она обязана не столько своей официальной программе, сколько своей неофициальной стороне –развитой и интенсивной общественной жизни. В этом –объяснение тех успешных результатов, которые по общему отзыву дала система school–city. Только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления. Где ее нет, всякое самоуправление выродится в фикцию или игру. Поощрение самостоятельной общественной жизни учащихся должно, таким образом, предшествовать всякого рода дарованию прав самоуправления.
Если система американской «school–city» применялась преимущественно в дневных школах, то английские средние школы дали нам пример практики самоуправления, как она успешно применялась в школах-пансионах. Современные формы этого самоуправления сложились в результате характерного вообще для английской культуры приспособления к требованиям времени старинных обычаев и учреждений. В старинных английских средних школах («public school»), большинство которых охватывает несколько столетий существования с стародавних времен существовала уже так называемая «префекториальная система». Эта система, имевшая много общего с системой иезуитской школы, состояла в том, что заслуженные ученики старших классов назначались «префектами» или «консулами» и получали право надзора и власти над своими младшими товарищами. В классе («form»), на уроках господствует учитель и обыкновенная школьная дисциплина. «Дома» («hous») господствует дисциплина того тесного кружка товарищей и учителя, в который он вступает новичком («fag»), беспрекословно повинующимся своему старшему же товарищу –префекту, и в котором впоследствии он сам в свою очередь становится префектом. Этот «дом», который ученик не покидает в течение всего своего пребывания в школе и которых несколько в каждой школе, есть средоточие интенсивной общественной жизни: наряду со спортивными интересами здесь получают свое выражение и признание интересы научные, художественные и др. Аристократическая замкнутость, исключительность этих отдельных «домов» соответствовала духу и потребностям английской аристократии. Это было аристократическое самоуправление, но это все-таки было самоуправление, широко культивировавшее самодеятельность учащихся, воспитывавшее в них чувства ответственности и долга, уменье повелевать и повиноваться, уважать чужое и свое право. С середины XIX в. эта аристократическая система самоуправления перестраивается на новый лад, отражая на себе общую перестройку английского общества и государства, умеющего сохранять свои старинные учреждения путем их постепенного преобразования: отпадает исключительность и замкнутость отдельных «домов», «префекты» и «консулы» не назначаются, а выбираются товарищами, положение новичков, обязанных раньше беспрекословным повиновением «префектам», уравнивается с положением других школьников. Ученики привлекаются и к поддержанию порядка и дисциплины не только «дома», но и в классе. Сохраняя во многом старинные формы, система английского школьного самоуправления в общем все более и более приближалась по духу к американской, поскольку этому не препятствовала разность задачи организации ученической жизни в дневных школах и школах-пансионах. И там и здесь подлинной сферой ученического самоуправления являлась выходящая за пределы школы, как таковой, самостоятельная общественная жизнь учащихся. Школа как бы уловляла тем самым движение молодежи, которое в Германии пошло вне школы и даже отчасти путем, враждебным ей.
Вывод, который естественно напрашивается из этого беглого очерка главных типов школьного самоуправления, заключается в следующем. Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функции. Школьное самоуправление вырождается тогда, когда, вместо цели организации ученического общества, оно себе ставит посторонние задачи (например, практическое обучение формам демократического государства и т. д.). Поэтому школьное самоуправление может реализоваться в самых различных конкретных формах, жизненность которых зависит от особенностей окружающей обстановки. Но всюду предпосылкой школьного самоуправления является широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях, предприятиях школьной молодежи. Юность имеет свои собственные интересы, свои задачи, наличие и значение которых школа должна признать и использовать в образовательных целях. Содействовать этому «движению молодежи» составляет первую и прямую задачу школы, гораздо более важную, чем введение радикального демократического «самоуправления», ибо и последнее будет жизненным только тогда, когда будет основываться на первом. Эта неофициальная, внепрограммная сторона школы должна быть, наконец, официально признана как одна из самых существенных ее сторон. Этим также намечается предел, который школьное самоуправление, каковы бы ни были его внешние формы, не должно преступать. Школьное самоуправление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой. Чтобы создать свою, «новую» культуру, надо усвоить культуру настоящего –иначе вместо творчества нового получится только истощающий себя в бесплодном мятеже дилетантизм. Это означает, что все вопросы школы, связанные с усвоением наследия отцов, с организацией работы, направленной на это усвоение, и с обусловливаемой ею дисциплиной, т. е. то, что обыкновенно называется «управлением» школы, не является предметом школьного самоуправления.
В России проблему школьного самоуправления слишком часто сводили к вопросу о формах участия учеников в педагогическом совете школы. Но подлинная проблема ученического самоуправления этим даже не затрагивается. Даже в политике избирательное право имеет смысл только как орудие организации и воспитания народа. Тем менее способно воспитать к самостоятельной деятельности присутствие учеников в педагогическом совете школы, большинство членов которого превосходят учеников по своему опыту и знаниям и который решает вопросы, в обсуждении которых ученики будут считать себя не в состоянии и не вправе участвовать. Заинтересованные вначале, быть может, новизной положения, ученики очень скоро начнут тяготиться своим правом, которое, как всякое неиспользуемое право, и умрет затем естественной смертью.
Выдающийся английский педагог ХХ в. Александр Сазерленд Нилл считал, что новая педагогика в отличие от старой требует постоянного изобретения более сложных способов взращивания человека. Обыкновенная традиционная школа –строгая школа, как называет ее Нилл, –стремится сформировать у ребенка как объекта образования такие характеристики, как хорошие манеры, образованность в узком смысле, подразумевающую необходимые, скажем, для поступления в университет знания, умения и навыки, и дисциплинированность –умение подчиняться и исполнять свой общественный (государственный, политический, идеологический, интернациональный) долг. В новой педагогике существуют иные цели –не черты человека, которые следует в нем сформировать, а педагогическая среда образовательного учреждения. Педагогическое значение имеет сама атмосфера образовательного учреждения. Например, запреты, наставления, нравоучения и навязывание, то, что называется, неукоснительной дисциплиной, в новой педагогике заменяются на управление с опорой на самоуправление. Самоуправление требует больших тонкостей и гибкости, чутья и таланта, умения и затрат времени. Кроме того, предоставить детям свободу –это вовсе не то же самое, что быть идиотом, отмечает Нилл. Он часто подчеркивает, что свобода отличается от вседозволенности, но на границе дозволенного, там, где свобода человека натыкается на свободу другого человека, в свободной школе действуют не начальственные запреты, а демократические законы.
Новая педагогика формирует образовательную среду как фундамент здоровой цивилизации, носителями этой здоровой цивилизации становятся люди, которым посчастливилось развиваться в этой особой атмосфере. Обычно педагогика старается приобщить подрастающие поколения к человеческой культуре, сложившейся к данному моменту времени. Для новой педагогики важны не оценки и даже не знания, а способность действовать. А особая атмосфера дает возможность человеку действовать сразу (играть, трудиться, творить), как только он попадает в пространство, организованное согласно принципам новой педагогики.
В новой педагогике педагогическая система уступает место социально-культурной среде. Александр Нилл полагал, что именно нравственное воспитание делает ребенка плохим. Он обнаружил, что, когда он разрушал нравственное воспитание, которое получил плохой ребенок, он становился хорошим ребенком. Но эта же идея применима не только к нравственному воспитанию, а и к физическому, интеллектуальному и т. д. Скорее всего такой результат превращения плохого ребенка в хорошего понятен, если мы учтем, что нравственное воспитание представляет собой в старой педагогике. Это система правил и норм, под которые механически подгоняется человек. С момента рождения ребенок оказывается опутанным сетью запретов, которые подавляют его. У ребенка с раннего детства может сформироваться анархическая реакция сопротивления любым нормам и правилам, т. к. последние в большинстве случаев заменяют любовь к ребенку со стороны взрослых. Родители под влиянием, как правило, страха (вытесняющего всю возможную любовь к их чаду) за настоящее и будущее своего ребенка погружают своего отпрыска в атмосферу механической муштры и дрессуры. Такое поведение взрослых проистекает еще и из-за их невежества в вопросах развития ребенка, поэтому-то взрослые примыкают к мнению большинства в этих вопросах и к общераспространенной практике. Бывало, что Александр Нилл не только не наказывал ребенка за нарушение запретов, но платил деньги за такое нарушение. Внутренний мотив несоблюдения ненавистных норм и правил трансформировался во внешний мотив получения денег за запретные действия. А т. к. внешняя мотивация намного слабее побуждает человека действовать в определенном направлении чем внутренняя, то бунтарство ребенка против установлений, не питаемое к ним ненавистью, угасало. Новая педагогика призывает формировать среду общения между детьми и взрослыми, детьми и детьми, взрослыми и взрослыми. Именно такая среда сформирует во всех участниках общения «способность радостно работать и уверенно жить».
Школа Саммерхилл, основанная Александром Ниллом в 1921 г. –самоуправляющаяся школа, демократическая по форме. Ниже предлагается рассказ Александра Нилла о том, как самоуправление в школе меняет детей и взрослых в направлении гражданской активности и правового сознания.
«Все вопросы, связанные с общественной жизнью школы, включая наказания за нарушения установленных правил, решаются голосованием на общих собраниях школы в субботу вечером.
Каждый член педагогического коллектива и каждый ученик –независимо от возраста –имеют по одному голосу. Мой голос значит столько же, сколько голос семилетнего ребенка.
Здесь кто-нибудь улыбнется и скажет: “Но ваш голос все же имеет большее значение, ведь правда?” Что ж, давайте посмотрим. Однажды на собрании я внес предложение, чтобы никому из учеников моложе 16 лет не было позволено курить. Я аргументировал свое предложение так: курение –прием ядовитого наркотика, на самом деле никакой привлекательности для детей это занятие не имеет, просто они пытаются казаться более взрослыми. В меня полетели контраргументы. Провели голосование. Мое предложение было провалено подавляющим большинством голосов.
Стоит рассказать и о том, что за этим последовало. После моего поражения один из шестнадцатилетних учеников предложил, чтобы курение было запрещено всем, кто младше 12 лет. Он отстоял свое предложение. Однако через неделю на следующем собрании двенадцатилетний мальчик предложил отменить новое правило, пояснив: “Мы все сидим по туалетам и курим втихомолку, как это делает малышня в строгих школах. Я считаю, что это противоречит самой идее Саммерхилла”. Его речь была встречена аплодисментами, и собрание отменило правило. Надеюсь, я ясно показал, что мой голос отнюдь не всегда весомее голоса ребенка.
Однажды я решительно выступил против нарушений правил отбоя, шума в спальнях после установленного часа и, как следствие, сонных физиономий повсюду на следующее утро. Я предложил, чтобы нарушителям назначался штраф в размере всех их карманных денег за каждый такой случай. Один четырнадцатилетний мальчик предложил выплачивать награду в размере 1 пенс за каждый час, проведенный не в постели после времени отбоя. В этот раз я получил всего несколько голосов, а он –подавляющее большинство.
Самоуправлению в Саммерхилле чужд бюрократизм. Председатель на каждом собрании –новый, его назначает предыдущий, а обязанности секретаря выполняют добровольцы. Дежурные по отбою редко тянут эту лямку дольше нескольких недель.
Наша демократия создает законы, среди которых немало хороших. Например, запрещается купаться в море в отсутствие спасателей, функции которых всегда исполняют педагоги. Запрещается лазить по крышам. Отбой должен соблюдаться, а нарушители неукоснительно штрафуются. Следует или не следует отменять уроки в четверг или в пятницу накануне праздника, решается голосованием на общем собрании школы.
Успех собрания в большой мере зависит от того, кто председательствует –волевой или слабовольный, потому что удерживать порядок на собрании, в котором участвуют 45 энергичных ребят, –нелегкая задача. Председатель имеет право штрафовать особенно расшумевшихся граждан. Чем слабее председатель, тем чаще штрафы.
Персонал, конечно, тоже участвует в обсуждениях. Принимаю в них участие и я, хотя встречаются ситуации, в которых я должен сохранять нейтралитет. Так, однажды парень, обвиненный в некоем нарушении, был полностью оправдан собранием на основании представленного им алиби, хотя до того он по секрету признался мне в том, что совершил это нарушение. В подобных случаях я обязан быть на стороне ребенка.
Я, конечно, участвую в собраниях наравне со всеми, когда дело касается голосования по какому-либо вопросу или моих собственных предложений. Вот типичный пример. Однажды я поставил вопрос о том, следует ли играть в футбол в холле. Холл находится под моим кабинетом, и я объяснил, что мне не нравится, когда шум игры мешает мне работать. Я предложил запретить футбол в помещении. Меня поддержали несколько девочек, несколько старших мальчиков и большинство сотрудников. Однако мое предложение не прошло, и это означало, что я должен был и дальше терпеть шумное шарканье под моим кабинетом. Наконец, после широкого обсуждения на нескольких собраниях я добился одобренного большинством голосов запрета на игру в футбол в холле. И это обычный способ, которым меньшинство в нашей школьной демократии добивается своих прав, –оно настойчиво их требует. Это касается малышей в такой же мере, как и взрослых.
Однако на некоторые аспекты школьной жизни самоуправление не распространяется. Моя жена принимает все решения по устройству спален, составляет меню, рассылает и оплачивает счета. Я нанимаю учителей или прошу их покинуть нас, если считаю, что они почему-либо не подходят.
В задачи самоуправления в Саммерхилле входит не только принятие законов, но и обсуждение различных социальных аспектов жизни сообщества. В начале каждого семестра голосованием принимаются правила отхода ко сну. Каждый отправляется в постель согласно своему возрасту. Затем решаются всякие общие вопросы. Должны быть выбраны спортивные комитеты, комитет по подготовке танцевального вечера к окончанию семестра, театральный комитет, дежурные по отбою и дежурные по прогулкам в город, которые обязаны докладывать о всех случаях неподобающего поведения за пределами школьной территории.
<…> Любой обиженный или желающий выдвинуть обвинение, имеющий предложение или проект нового закона, волен вынести это на обсуждение <…>
Обычно нарушитель признает решение школьного собрания. Однако, если приговор для него неприемлем, обвиняемый может его обжаловать, и тогда председатель снова поставит вопрос на обсуждение в конце собрания. В подобных случаях дело рассматривается особенно тщательно, и обычно приговор смягчается ввиду несогласия обвиняемого45. Дети понимают: если обвиняемый считает наказание несправедливым, то весьма возможно, что так оно и есть.
Никогда и никто из нарушителей в Саммерхилле не проявил пренебрежения или неприязни к власти своих товарищей. Я всегда поражаюсь тому пониманию, которое выказывают наши ученики в случае наказания.
В один из семестров четверо старших мальчиков были обвинены перед общим собранием школы в том, что они недопустимо вели себя –продавали разные предметы из своего гардероба. Закон, запрещающий это делать, был принят на том основании, что такое поведение несправедливо по отношению как к родителям, которые покупают одежду, так и к школе: если дети возвращаются домой и каких-то вещей недостает, родители обвиняют школу в недосмотре. Наказанием для нарушителей стали запрет покидать территорию школы в течение 4 дней и обязанность все эти дни отправляться в постель в 8 часов. Они приняли приговор безропотно. В понедельник вечером, когда все отправились в город смотреть фильм, я обнаружил Дика, одного из этой четверки преступников, в постели с книгой.
–Ну и дурень же ты, –сказал я. –Все ушли в кино. Почему ты лежишь?
–Это совсем не смешно, –ответил он.
Верность учеников Саммерхилла своей демократии поразительна. В ней нет страха и обид. Мне приходилось видеть, как ребята проходят через долгие разбирательства в связи с каким-нибудь антиобщественным поступком и как они ведут себя, выслушав приговор. Нередко мальчик, которому только что вынесен приговор, назначается председателем следующего собрания.
Чувство справедливости, свойственное детям, никогда не переставало меня удивлять. Велики и их административные способности. В педагогическом смысле самоуправление бесконечно ценно. <…>
Наказания –почти всегда штрафы: лишение карманных денег на неделю или пропуск кино.
Наиболее частое возражение, которое приходится слышать по поводу предоставления детям роли судей, –они наказывают слишком строго. Я так не считаю. Напротив, они очень снисходительны. Ни разу в Саммерхилле не было назначено никакого сурового наказания. И наказание всегда имеет определенную связь с проступком.
Три маленькие девочки мешали спать другим. Наказание: они должны отправляться в постель на час раньше остальных в течение недели. Двое мальчиков кидались землей в других. Наказание: они должны натаскать земли, чтобы выровнять хоккейное поле.
Нередко председатель объявляет: “Дело слишком дурацкое, чтобы его обсуждать” –и единолично решает, что по этому поводу ничего делать не следует. <…>
Собрание никогда не ищет совета у взрослых. Я припоминаю лишь один случай, когда это произошло. Три девочки совершили набег на кухонную кладовку. Собрание оштрафовало их на карманные деньги. Они повторили набег в тот же вечер, и собрание лишило их кино. Они сделали это снова, и собрание пришло в растерянность. Председатель пришел ко мне посоветоваться.
–Дайте каждой в награду 2 пенса, –предложил я.
–Что?! Да ты что, вся школа начнет грабить кладовку, если мы так сделаем.
–Не начнет, –сказал я. –Попробуй.
Он попробовал. Девочки отказались взять деньги, и все три сказали, что больше никогда не полезут в кладовку. И не лазили –месяца два.
<…> Я полагаю, что практика Саммерхилла доказывает работоспособность самоуправления. Действительно, школа, в которой нет самоуправления, не вправе называться прогрессивной. Это лишь компромиссная школа. У вас не может быть свободы, если только дети не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственно общественной жизнью. Где есть начальник, там нет свободы. И трудно сказать, кто хуже –доброжелательный начальник или авторитарный. Ребенок с характером может восстать против сурового начальника, но мягкий начальник делает ребенка беспомощно-податливым и не уверенным в своих истинных чувствах.
Хорошее самоуправление возможно в школе только тогда, когда в ней есть хотя бы горстка старших учеников, которые предпочитают спокойную жизнь и противостоят пассивности или оппозиции ребят бандитского возраста. Эти старшие часто проигрывают при голосовании, но именно они действительно верят в самоуправление и хотят его. В то же время дети младше, скажем 12 лет, не смогут успешно осуществлять самоуправление, потому что еще не достигли необходимого общественно-ответственного возраста. И все же в Саммерхилле даже семилетки редко пропускают общие собрания школы. <…>
Неукоснительная дисциплина –самый простой способ для взрослых добиться тишины и покоя. Строевым сержантом может быть любой. Я не знаю никакого другого метода обеспечить себе спокойную жизнь. Наш путь проб и ошибок, пройденный в Саммерхилле, безусловно, не предоставил взрослым тихой жизни. Но и жизнь детей он не сделал сверхшумной. Возможно, главный критерий оценки –счастье. Если судить по этому критерию, то Саммерхилл нашел превосходный компромисс46 в самоуправлении.
Наш закон против опасного оружия тоже компромисс. Пневматические ружья запрещены. Тем немногим мальчикам, которым уж очень хочется иметь пневматические ружья в школе, не нравится этот закон, но в основном они соблюдают его. Когда дети остаются в проигравшем меньшинстве, они в отличие от взрослых, похоже, не столь сильно это переживают.
В Саммерхиле существует одна вечная проблема, которая и не может быть никогда решена; ее можно сформулировать как противоречие между личностью и сообществом. <…>
Однажды у нас жил шестилетний мальчик, судьба которого до поступления в Саммерхилл была довольно печальна. Это был жестокий задира и разрушитель, исполненный ненависти. Четырех- и пятилетние дети страдали и плакали. Сообщество должно было что-то сделать, чтобы защитить их, и это “что-то” следовало направить на забияку. Нельзя было позволить, чтобы за ошибки, совершенные родителями, расплачивались другие дети, чьи мамы и папы сумели дать им и любовь, и заботу.
На моей памяти очень немного случаев, когда приходилось отправлять ребенка из Саммерхилла, потому что из-за него школа превращалась в ад для других детей. Я говорю об этих случаях с сожалением, со смутным ощущением провала, но я не сумел найти другого решения.
Изменились ли мои взгляды на самоуправление за эти долгие годы? В целом нет. Я не могу себе представить Саммерхилл без него. Оно всегда имело успех. Это наша визитная карточка для посетителей, что имеет, однако, и свою оборотную сторону –однажды четырнадцатилетняя девочка шепнула мне на собрании: “Я думала поднять вопрос о том, что девочки забивают унитазы, спуская в них гигиенические пакеты, но взгляни на всех этих гостей!” Я посоветовал ей послать гостей к черту и поднять вопрос –что она и сделала.
Невозможно переоценить образовательную ценность такой практической гражданственности. Ученики Саммерхилла будут бороться до конца за свое право самоуправления. На мой взгляд, единственное еженедельное общее собрание школы имеет большую ценность, чем вся недельная порция школьных предметов. Это превосходные подмостки для практики в публичных выступлениях, и большинство детей выступают хорошо и без самолюбования. Я не раз слышал очень толковые речи от детей, не умевших ни читать, ни писать.
Я не вижу альтернативы нашей саммерхиллской демократии. Это более справедливая демократия, чем та, которую создают политики, потому что дети довольно снисходительны друг к другу и не имеют имущественных интересов, которые бы они отстаивали. Кроме того, это и более искренняя демократия, поскольку законы принимаются на открытых собраниях и у нас нет проблемы делегатов, которые, будучи избраны, становятся недосягаемы для контроля.
В итоге самоуправление так важно, потому что посредством него свободные дети приобретают широту взгляда на мир. Их законы имеют дело с сущностями, а не с видимостями»47.
Теория внешкольного образования.
Переход на ступень свободного самообразования (автономии)
У большинства авторов педагогических трактатов теория образования оканчивалась школьным возрастом. Только немногие присоединяли к ней еще главу, специально посвященную путешествиям. Так джентльмен Локкова трактата о воспитании заканчивает свое образование путешествием по Франции и Испании, следуя традициям английского образованного общества, и Локк дает целый ряд наставлений молодому юноше, желающему извлечь из путешествия возможно большую образовательную пользу. Вероятно следуя образцу Локка, и Руссо присоединяет к «Эмилю» особую главу «О путешествиях». С тех пор педагогические трактаты как-то мало занимались проблемой путешествия (если не считать экскурсий, имеющих научное, а не нравственно-образовательное значение), предоставляя разработку этой темы не столько философам и педагогам, сколько писателям-поэтам, как, например, Гете. А между тем главы о путешествиях у Локка и Руссо заключают в себе, как бы в зародыше, теорию послешкольного образования. Включая их в свои педагогические трактаты, Локк и Руссо как бы чувствовали, что теория образования не кончается школьным возрастом человека.
В самом деле, понятое в более глубоком смысле путешествие имеет громадное значение для образования личности человека. Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т. е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни. Конечно, для того чтобы иметь образовательное значение, путешествие должно быть связано с высшей ступенью обучения своей профессии, с определением своего призвания. На этом именно основывался в старину в Западной Европе обычай странствия, обязательного для подмастерьев, желавших получить от цеха степень мастера. Считалось, что достичь мастерства в своем ремесле, овладеть им как своим призванием, может только тот, кто в чужих краях ознакомился с иными приемами работы, через сопоставление с ними выковал свои собственные и вступил тем самым в общение с наилучшими представителями своей профессии всего христианского (т. е. всего культурного) мира. До сих пор еще этот обычай странствования сохранился в университетах Центральной Европы (Германии, Австрии, Швейцарии и Италии): переход из одного университета в другой и возвращение в свой родной здесь чрезвычайно облегчены, ибо справедливо считается, что усвоение метода изучаемой науки, даже овладение приемами исследования, выработанными господствующей в данном университете научной школой, возможно лишь при сопоставлении их с приемами и методами исследования других научных школ, нередко существенно расходящихся и даже борющихся с данной школой.
Путешествие, понятое в смысле духовного странничества, существенно отличается от обычного туризма и даже от того пассивного и поверхностного знакомства с учреждениями и выдающимися лицами передовых иностранных государств, которое должно было, по мысли Локка, дать последнюю шлифовку образованию молодого джентльмена. Путешествие в нашем смысле слова не есть пассивное созерцание чужого уклада жизни, но активное сопричастие культурной работе, совершающейся за пределами родины, погружение в самый процесс творчества иного культурного круга. Путешествие в этом смысле слова не связано необходимо с передвижением в пространстве. Можно передвигаться в пространстве с быстротой экспресса и духовно не менять обстановки, как это делает, например, большинство туристов. И можно, напротив, духовно странствовать, активно быть причастным культурной работе, совершающейся за пределами родины, не выезжая за всю свою жизнь далее сорока верст от своего родного города, как это было, например, с И. Кантом, творчество которого росло, впитывая в себя все то, что совершалось в его время в философии и смежных с нею областях духа не только в Германии, но и во всех других странах культурного Запада.
Еще резче уяснится духовный смысл понятия странствия, если вместо личности отдельного человека мы применим его к понятию коллективной личности народа. И здесь опять-таки простое передвижение в пространстве не означает еще духовного странствия. Кочевые народы менее всего «путешествуют», т. е. их передвижение в пространстве нисколько не способствует, но скорее мешает им вступить в культурное общение с другими народами и тем самым причаститься общему культурному творчеству человечества. Народу большею частью надо осесть, пустить корни в землю для того, чтобы, вступив в культурное общение с народами, начать свой путь в стране человечества. Этот путь, совершаемый народами в стране человечества, мы и называем историей народа, а всю страну человечества, в которой отдельные народы совершают свой страннический путь, – всемирной историей. Для народа вступить во всемирную историю –это значит войти в соприкосновение с другими народами на почве культурного творчества, и, через это духовное столкновение с другими, проявить свое собственное Я. Чем интенсивнее и разностороннее культурное общение народа, тем ярче и богаче его собственная история, его страннический путь в стране человеческой культуры. Потому-то и преемственна культура: вступить во всемирную историю –это почти всегда означает перенять культуру у иного, исторически старейшего, народа. Нужно приобщиться чужому, чтобы обрести свое собственное Я. Найти призвание, т. е. свое индивидуальное место в мире, –это значит выйти за пределы своего, пуститься в путь в страну чужого.
Если педагогические сочинения мало уделяли места нашей проблеме, то в литературе мы имеем особый литературный вид, ей специально посвященный. Это то, что немцы называют «Bildungsroman», и что не совсем удачно переводится на русский язык термином “образовательный роман”. Гете, в своих «Страннических годах Вильгельма Мейстера» создавший этот тип литературного произведения, определенно имел в виду педагогическую проблему, почему он даже и вставил в него более или менее систематическое изложение своих педагогических взглядов в виде описания утопической «педагогической провинции», которую встречает на своем пути Вильгельм Мейстер со своими товарищами. Проблема обретения человеком своего назначения есть основная проблема классического романа Гете. Проблема неудачно выбранного призвания составляет тему замечательного образовательного романа Готтфрида Келлера «Зеленый Гейнрих». Духовное странничество получает свое отражение в известном образовательном романе Ромэна Роллана «Жан-Кристоф».
«Образовательный роман» представляет собой синтез обеих предшествовавших ему форм романа –романа приключений и путешествия и психологического романа, изображающего какое-нибудь одно глубокое переживание человеческой души. Синтез состоит в том, что встреча во время путешествия трактуется уже не как простое приключение, а как значительное событие в духовной жизни человека, в силу чего все путешествие приобретает характер духовного странствия, в течение которого совершается внутренний рост личности.
«Образовательный роман» лучше всяких трактатов по педагогике выясняет существо основной проблемы внешкольного образования –проблемы странствия человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению. Здесь невозможно дать правила, которым должно следовать, чтобы достичь внутреннего самоопределения, остается только повествовать о том, как та или иная личность фактически достигла самоопределения. Но это и возможно сделать лишь в виде биографии, автобиографии или в художественной форме образовательного романа.
Стадия свободного самоопределения требует специально для цели внешкольного развития человека организованной культурной среды, образовательного пространства. Особым образом организованные библиотеки, музеи, высшие учебные заведения, журналы, выставки, лекции, доклады в научных и профессиональных обществах и т. д. облегчают человеку его странствие. Библиотека и музей, будучи хранилищами того, что человеческий дух отложил в виде прочных кристаллов в процессе своей творческой деятельности, являются по преимуществу средствами общения с прошлым и настоящим, поскольку оно уже отстоялось в застывших и законченных формах. Напротив, журнал, доклады и лекции, отражая непрерывную текучесть творческого процесса, являются преимущественно средствами общения с настоящим в его порождающей все новые формы подвижности. Замечательно, что, за исключением высших учебных заведений, все эти установления не имели при своем возникновении образовательной цели. Библиотека и музей возникли из собраний книг и редкостных вещей при королевских и княжеских дворах. Журналы, научные и профессиональные общества –из естественной для всякой научной и практической деятельности потребности высказывания, общения и объединения интересов. С другой стороны, университеты и высшие технические школы, бывшие при своем возникновении по преимуществу учебными заведениями, все более и более приобрели характер очагов чистого и технического научного знания, имеющих самостоятельное научно-исследовательское значение и помимо своей первоначальной педагогической функции. Если последние, однако, никогда не утрачивали, а, напротив, все более развивали и совершенствовали свою образовательную деятельность, то библиотека и музей, особенно после Французской Революции, определенно приобретали все большее и большее образовательное значение, и притом именно в своей возрастающей роли духовных путей сообщения. Это значение их усиливалось по мере того, как они становились все более общедоступными, и существенная сторона развития современной библиотеки и музея, также как и современного университета, определяется именно этим неуклонно идущим вперед процессом раскрытия находившихся раньше под спудом духовных богатств, приближения накопленных и накапливаемых в библиотеках, музеях и очагах научного знания культурных благ к читателю, зрителю и слушателю.
Такое культурно-педагогическое пространство в своем элементарном виде уже присутствует в общеобразовательной школе некоторых стран. В свое время общеобразовательная школа в некоторых странах (США, Англии, Швейцарии и др.) воплотила в упрощенном виде фактическое многообразие культурной жизни, поставив своей задачей подготовку учеников к своей профессии, к выходу в жизнь. Задача предпринятой перестройки в школах этих стран состояла в том, чтобы пробить из школы новые выходы в жизнь, соответственно нуждам и потребностям учащихся. В этом направлении происходила перестройка, например, американской школы. Схематически и в общих чертах итоги этой перестройки могут быть изображены следующим образом.
Таблица 1
Американская школьная система
|
Год обучения |
Возраст |
Старый план |
Новый план |
|
12 |
-18 |
Средняя школа |
Сельское хоз-во |
Домашнее хоз-во |
Общеобраз. предм. |
Ком-мерческ. предм. |
Промышленность |
Подготовка к высш. шк. |
|
11 |
-17 |
|||||||
|
10 |
-16 |
|||||||
|
9 |
-15 |
Сельское хоз-во |
Домашнее хоз-во |
Общеобраз. предм. |
Коммерческ. предм. |
Промышленность |
Подготовка к высш. шк. |
|
|
8 |
-14 |
Начальная школа (8 лет обязательных) |
||||||
|
7 |
-13 |
|||||||
|
6 |
-12 |
|||||||
|
5 |
-11 |
|||||||
|
4 |
-10 |
Начальная школа (9 лет обязательных) |
||||||
|
3 |
-9 |
|||||||
|
2 |
-8 |
|||||||
|
1 |
-7 |
|
Подписано к печати 0 .06.2011. Формат 60х84/16. Бумага «Снегурочка». Печать XEROX. Усл.печ.л. . Уч.-изд.л. . Заказ . Тираж 100 экз. |
|
Национальный исследовательский Томский политехнический университет Система менеджмента качества Издательства Томского политехнического университета сертифицирована NATIONAL QUALITY ASSURANCE по стандарту BS EN ISO 9001:2008 |
||
|
. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30 Тел./факс: 8(3822)56-35-35, www.tpu.ru |
2 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995. С. 250–251.
3 Там же. С. 245–246.
4 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 55–56.
5 Там же. С. 53.
6 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 54–55.
7. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 57.
8 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. С. 246–247.
9 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 41.
10 Там же. С. 44.
11 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 43–44.
12 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С 47–53.
13 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 165–166.
14 Там же. С. 174.
15 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С 166–167.
16 Там же. С. 168.
17 Там же. С. 62.
18 Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 13.
19 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 127.
20 Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 10–13.
21Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 11.
22 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 1998. С. 110–111.
23 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. С. 223–226.
24 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 185.
25 Там же. С. 185.
26 Там же. С. 187.
27 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 187.
28 Там же. С. 187.
29 Там же. С. 185.
30 Там же. С. 188–189.
31 Там же. С. 22.
32 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 248.
33 Мухина В.С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. М., 1975. С. 27.
34 Мухина В.С. Психология дошкольника. С. 6.
35 Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. С. 63–64.
36 Мухина В.С. Психология дошкольника. С. 26–27.
37 Там же. С. 29–30.
38 Сорокин П.А. Главнейшие теории прогресса в современной социологии //Вестник знания. Отдел социальных наук. 1912. № 3. С. 782.
39 Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 25.
40 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 61.
41 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. С. 263–264.
42 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. С. 231–238.
43 Сецессия (лат. secession, от secedo – уход), в Др. Риме демонстративный выход плебеев в 494, 449 до н. э. из состава римской общины и уход за черту города; сецессия – своеобразная форма борьбы плебеев за свои права.
44 Вотум (от лат. votum – желание, воля), мнение, выраженное голосованием.
45 Здесь имеет смысл упомянуть, что по-английски обвиняемый – “defendant”, т. е. тот, кто защищается. Это существенно изменяет психологическую атмосферу обсуждения.
46 Компромисс (от лат. compromissum) – соглашение на основе взаимных уступок.
47 Нилл А.С. Саммерхилл: Воспитание свободой. М, 2000. С. 43–51.
48 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 91.
49 Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии. М., 1999. С 162.
50 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 99–100.
51 Там же. С. 102–103.
52 Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. С 58.
53 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 61.
54 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 279–280.
55 Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. М., 1995. С. 198.
56 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983. С. 41.
57 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. С. 293.
58 Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1979. С. 48.
59 Душенко К.В. Все по науке: Афоризмы. М., 2000. С. 20.
60 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 73–76.
61 Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912. С. 16.
62 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. М., 1960. С. 133.
63 Там же. С. 438.
64 Фельдтштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. С. 183.
65 Холличер В. Человек и агрессия. М., 1973. С. 129.
66 Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.-Воронеж, 1996. С. 23.
67 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 1. М., 1959. С. 649.
68 Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1967. С. 65.
69 Семья. 1988. № 1. С. 8.
70 Брускова Е.С. С мира по шиллингу… М., 1992. С. 24.
71 Там же. С. 53.
72 Здесь и далее цит. по: Международные соглашения и рекомендации Орг. Объед. Наций в области прав человека и борьбы с преступностью: Сб. междунар. документов. М., 1988. Вып. 1. С. 116–122.
73 Международные соглашения и рекомендации Орг. Объед. Наций… С. 121.
74 Международные соглашения и рекомендации Орг. Объед. Наций… С. 122.
75 Международные соглашения и рекомендации Орг. Объед. Наций… С. 116.