Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
25. Период новорожденности. Специфика и особенности построения индивидной организации.
процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни р-ка. Рождаясь, р-к физич. отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая осве щенность, воздушная среда, требующая другого типа ды хания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям р-ку помога ют наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы.
Это прежде всего система пищевых рефлексов. При при косновении к углам губ или языку появляются сосатель ные движения, и все остальные движения тормозятся. По скольку р-к полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением».
Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы явл. атавис тическими — они получены в наследство от животных пред ков, но бесполезны для р-ка и вскоре исчезают. Так, напр., рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», про падает уже на 2 месяце жизни. Новорожденный схва тывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнс кую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настоль ко сильно, что р-ка можно поднять и он какое-то вре мя висит, выдерживая вес собственного тела. В дальней шем, когда р-к научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.
Безусловные рефлексы новорожденного
Р-к закрывает глаза при: ярком свете, шлепке по переносице, хлопке возле головы р-ка. При повороте головы на право – подбородок поднимается, пр. рука вытягивается, левая сгибается. При разведении локтей в стороны руки быстро сгибаются. При нажатии на ладонь или подошву р-ка пальцы сжимаются. Укол булавкой подошвы – колено и стопа сгибаются. Поднимаем лежащего животом вниз р-ка – он пытается поднять голову, вытягивает ноги.
К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, р-к начинает реагиро вать на позу кормления: как только он оказывается в опре деленном положении на коленях матери, у него возника ют сосательные движения. Но в целом образование услов ных рефлексов характерно для более позднего времени.
психическая жизнь новорожденно го.
Мозг маленького р-ка продолжает развиваться, но не вполне сформирован, поэтому психич. жизнь свя зана главным образом с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой.
Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Напр., р-к, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, путается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он сно ва испытывает чувство страха.
Ощущения новорожденного недиффсренци-рованы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувствен ных эм. состояниях или эм. под черкнутых состояниях ощущений».
Важные события в психич. жизни р-ка — воз никновение слухового и зрительного сосредоточения. Слу ховое сосредоточение появляется на 2-3-й неделе. Рез кий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекра щение движений р-ка, он замирает и замолкает. Поз же, на 3-4-й неделе, такая же реакция возникает на го лос ч-ка. В это время р-к не только сосредоточи вается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3—5-й неделе, внешне проявляется так же: р-к зами рает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на яр ком предмете.
Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния на чинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение при дают бодрствованию активный характер.
Р-к приходит в этот мир слабым и совершенно бес помощным. Хотя, родившись, он отделился от матери фи зически, но биолог. еще связан с ней. Ни одной сво ей потребности он не может удовлетворить самостоятель но: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, переме щают в пространстве, следят за его здоровьем. И наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взр. ч-ка составляют специфику соц. ситуации развития младенца.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, уста навливает с ней новые тонкие эм. связи. При мерно в 1 месяц р-к, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает нога ми, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бур ная эм. реакция была названа комплексом оживления. Комплекс оживления, включающий истинно че ловеческую особенность - улыбку, знаменует собой появ ление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у р-ка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.
26. младен. период. Предпосылки речевого и соц. развития ч-ка от 1 мес до 1 года.
Роль общения со взрослым в развитии р-ка. Жизнь младенца, целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности р-ка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взр. удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, р-к имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схваты вать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязатель ные впечатления.
Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное; эм. отношение р-ка ко взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эм. общение с взрослым сильно сказывается на хорошем настроении р-ка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошед-ший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение р-ка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, ко т. перестали было его интересовать. К 4-5 месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный хар-р. Ма лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.
Потребность в эм. общении, имеющая огромное положительное значение для развития р-ка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается по стоянно находиться с р-ком, то р-к привыкает непрерывно требовать внима-ния, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.
При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере растающему в совместную д-ть взрослого и р-ка. Взрослый как бы вводит р-ка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает р-ку вы полнить действие, направляя его движения.
Совместная д-ть взрослого и р-ка состоит в том, что в3рослый руководит действиями младенца, а также в том, что младе нец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обраща емся к помощи и содействию взрослого.
Пример: Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.
Пример: Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)
Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под ражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся воз можности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно сле дит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после много кратного показа.
Действия, кот. р-к овладевает под руковод. взрос лого, создают основу для психического развития. Т.о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития, кот. состоит в том, что психич. про цессы и качества складываются у р-ка под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отноше ние р-ка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим ч-ком. Иначе говоря, отноше ние р-ка к действительности оказывается с самого начала соц., общественным отношением.
Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного ч-ка на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, ко гда действие одного предполагает ответное действие другого и внут ренне на него рассчитано.
в первое время после рождения потреб ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием опреде ленных условий. Таких условий два.
Первое условие - объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых р-к может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. По добная заинтересованность р-ка во взрослом вовсе не явл. потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рож дения р-к научается использовать взрослых для устранения дис комфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно образных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захваты вающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигна лы конкретному лицу, пока еще нет общения.
Второе условие - поведение взрослого, обращенного к р-ку. Взрослый с первых дней появления р-ка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кот. можно судить, что ребенок включился в общение.
Первоначально р-ка втягивает в общение мама, позднее у не го возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством об щения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, пред лагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяц жизни имеют для него эм. значимость.
Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности р-ка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оце нивает поведение р-ка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому р-к постепенно усваивает положительные привычки, учит ся правильно себя вести.
Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в про тиворечие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.
Формирование предпосылок усвоения речи.
Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Р-к рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос лый с ним заговаривает. После 3 месяцев, когда р-к в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, кот. первоначаль но произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около 4 месяцев) р-к может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Напр., когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).
Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию р-ка. Надо сказать, что р-к - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эм. тон речи. Эм. состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии перво го года жизни нормально развивающийся здоровый р-к много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает ся подражать слогам, произнесенным взрослым.
Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе ние этих звуков приятно р-ку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго товкой в дальнейшем р-к может усвоить звуки любого языка.
Если в первые месяцы жизни р-ка взрослые используют речь, чтобы передать свое эм. расположение к р-ку, то при мерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание р-ком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле дующим образом. Взрослый спрашивает р-ка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на кот. указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро са, обращенного к р-ку, определяет понимание речи.
К концу первого года у р-ка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.
Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, маль чика и т.д.
Важно, что р-к ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить обще ние со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?» - и р-к ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эм. общение с пониманием речи взрослого обычно дос тавляет малышу большую радость.
Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей р-ка: вначале он только смотрит на предмет, не сколько позднее - стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.
К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает:
«Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы?» - р-к весело прыгает, находит часы глазами и повторяет «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов.
Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».
С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов р-к сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Т.о., к концу мла денческого возраста усвоение речи приобретает активный хар-р, становится одним из важных средств расширения возможностей об щения р-ка со взрослым.
Это если время останется.
Физическое развитие младенца
1 мес. – поднимает подбородок.
2 мес. – поднимает грудь
3 мес. – тянется за предметом, но чаще промахивается
4 мес. – сидит с поддержкой
5-6 мес. – хватает рукой предметы
7 мес. – сидит без поддержки
8 мес. – садится без посторонней помощи
9 мес. – стоит с поддержкой, ползает на животе
10 мес. – ползает, опираясь на руки и колени; ходит держась 2 руками
11 мес. – стоит без поддержки
12 мес. – ходит, держась одной рукой
27. Психологические характеристики периода раннего детства от1 до 3 лет.
На протяжении раннего возраста жизненное пространство р-ка расширяется по тем же 2 основным направлени ям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной д-ти. Линия обще ния расширяется - она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей - и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на пер вое место мотивы сотрудничества. В то же время главной сто роной жизни становится предметно-познавательная манипулятивная д-ть. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-манипулятивной д-ти (совместная д-ть со взрос лым), а с другой — мотивов эм. общения и со трудничества в рамках общения с родителями.
Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Р-к живет наглядными ситуациями, непосредственно свя занными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с дру гом в конфликт. В каждый данный момент им движет толь ко одно побуждение.
в конце младенче ского возраста дети, в основном, имеют простой и «как бы легкий» жизненный мир. Аффективная окрашенность вос приятия и связанной с ним познавател. предметно-манипулятивной д-ти благоприятствует сохране нию «как бы легкости» внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно-манипулятивной д-ти, так же как и на сам про цесс общения, обусловливает непосредственность их удов летворения. Эта непосредственность, в свою очередь, оп ределяет незначимость трудности внешнего мира. Возника ющие в рамках окрашенной аффективным интересом д-ти отдельные преодолеваемые препятствия (физи ческого и иного порядка) не могут стать источниками зна чимой трудности.
Факторами, приводящими к появлению значимой труд ности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих
условиях главным образом отрицательные моменты в обще нии с родителями. Отмеченная тесная переплетенность пред метно-манипулятивной д-ти. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при ано мальной линии развития «чувства стыда и сомнения... фор мируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной со ц. оценки сверхтребовательными взрослыми».
Кризис 3 лет, кризис «выделения своего «Я» протекает под знаком пере смотра отношений р-ка со взрослыми. Резкие проявле ния негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса явл. показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.
Помимо излишней требовательности, кот. Э. Эрик сон считал основной причиной регрессивной линии раз вития в раннем возрасте, отклонения от оптимального раз вития жизненного мира вызываются и другими причина ми. Ими могут быть дефицит общения и его неполноцен ность (как в эм. аспекте, так и в аспекте со трудничества), недостаток требовательности, вседозволен ность, исключительность положения в семье и т.д. В ре зультате кроме неуверенности (по Эриксону, «сомнений, стыда») нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты хар-ра. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспи тания (общения) в зависимости от наследственных осо бенностей р-ка могут привести к различным отрица тельным чертам хар-ра. Напр., та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать не уверенность, а других - агрессивность.
Развитие отрицательных черт хар-ра обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих опти мальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факто ры можно разделить на две группы: фрустрирующие оптимальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жиз ненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотивационньш факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затрудне ния в познавательной предметно-манипулятивной д-ти, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.
Причины значительных различий в формировании жиз ненного мира младенца (когда в основном сохраняется оп тимальная линия его онтогенеза) и р-ка раннего возра ста состоят, как представляется, в резком повышении мно гообразия и усложнения как внеш., соц., так и внутр., наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной д-ти взрослых с р-ком. С другой - одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавши мися ранее индивидуальн. особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве стано вятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внеш. и внут р. факторов развития оптимальная линия в общении с р-ком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые нега тивные черты хар-ра, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться пу тем мотивационного подражания. Те или иные отрицатель ные черты родителей, будучи подкрепленными наследствен ной предраспо-ложенностью, формируются и у их детей.
Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоц. тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрос лыми главной стороной жизни становится игровая предметноманипулятив. д-ть. На данном возрастном этапе закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром — трудолюбие. Пред ставляется, что именно в этом возрасте решается дальней шее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий хар-р, с ко т., как писал Пришвин, «любовь входит в труд, и са мый труд становится любовью». Творчество, безусловно, вы растает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу д-ти. И если в раннем детстве р-к иден тифицирует любую д-ть с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.
Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном примени тельно к младенческому периоду, можно сказать, что ос новным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, ины ми словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверен ность в себе формируются уже на основе этого доверия.
Итак, к концу раннего детства р-к подходит либо с простым и «как бы легким», либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трех летнего р-ка уровню когнитивного освоения мира. С по явлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него харак терна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней цен-трация (фиксированность на отдельных ярких св-вах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ас соц-ть связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опо ры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уров ню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Р-к живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.
В раннем детстве р-к активно познает мир окружа ющих его предметов, вместе со взрослыми осваивает спо собы действий с ними Его ведущая д-ть – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают пер вые примитивные игры с сюжетом. К 3 годам появляют ся личные действия и сознание «я сам» — центральное но вообразование этого периода. Возникает чисто эм. завышенная самооценка. В 3 года поведение р-ка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в кот. он погружен, но и отношениями с др. людь ми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляют ся поступки, связанные не с непосредственными сиюми нутными желаниями, а с проявлением «Я» ребенка.
Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: р-к живет только ситуация ми, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значи тельной части детей появляется значимость трудности жиз ненного мира.
ЭТО ЕСЛИ ОСТОНЕТСЯ ВРЕМЯ
КРИЗИС 1 ГОДА
Как всякий кри зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у р-ка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку р-к уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания р-ка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру жающим. Разумеется, р-к и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы- некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаше всего появление сильных аффектов у р-ка
связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с р-ком, предоставле ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают р-ку избавиться от острых эм. реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеоб разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном ной. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (напр., «ика» - шкаф, «гилигилича» - карандаш); слова - обрывки слов взрослых («ка» - каша, «па» - упала); слова - искажения слов взрослых, сохраня ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису нок («тити» - часы, «ниняня» - не надо); звукоподража тельные слова («ав-ав» - собака, «му-му» - корова).
Еще более интересны семантические различия. Малень кий р-к вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый ч-к, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью кот. мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круг лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником Р-к не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.
Вооб ще, автономная речь возникает только при яркой аффек тивной окраске воспринимаемой р-ком ситуации и ак тивности самого р-ка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многоз-начных слов имеет эм.-действенный хар-р.
Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького р-ка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.
Поскольку автономная детская речь фонетически и се мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика р-ка, сопровождаю-щая непонят ные слова. След., автономная речь допускает об щение, но в других формах и другого хар-ра, чем то общение, кот. станет возможным для р-ка позднее.
28. Общая психологическая характеристика дошкольного периода. 3-7лет
Дошкольное детство — период познания мира челове ческих отношений. Р-к моделирует их в сюжетно-ро левой игре, кот. становится для него ведущей д-тью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Дошкольное детство — период творчества. Р-к твор чески осваивает речь, у него появляется творческое вооб ражение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Это период первоначального становления л-ти. Воз никновение эм. предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей струк туры жизненного мира - вот главные особенности лично стного развития дошкольника.
Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.
В дошкольном возрасте появляется сложность жизнен ного мира, определяемая соподчинением мотивов. Проис ходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчи вые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность л-ти. У большинства детей проявляет ся значимость сложности и трудности мира.
Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинени ем мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним слож ность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуатив-ности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимае мыми ситуациями. Вначале появляется возможнос-ть подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговре-менной памяти и временной перспекти вы (психологического прошлого и психологического буду щего), постепенно складывается система относительно ус тойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания пережива ний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы.
Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказы вает, сюжетно-ролевая игра. Иг ровая д-ть наряду с сопряженной с ней познава тельной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незна чимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива д-ти с самим процессом игры, возникающая при этом непосред ственность удовлетворения потребности позволяют без се рьезных проблем преодолевать противоречащие этой д-ти побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной д-ти и общения со значимыми взрослыми.
Но в дошкольном возрасте резко возрастает и стано вится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты хар-ра, появляются те или иные его тенденции. они складываются на основе конкретных сочетаний наслед ственной предрасположенности и условий развития. Пос ледние определяются принятым в семье стилем воспита ния и примером окружающих взрослых. Механизм мотива ционного подражания, проявляющийся уже в раннем воз расте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жиз ни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую д-ть, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрос лых, и осваивают их соответственно сочетанию своих за датков и наблюдаемых образцов поведения.
Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, т.о., на фор мирующихся у детей тенденциях хар-ра. Такие распрос траненные типы тенденций, как демонстративный, возбу димый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эго истических мотивов (лидерства, доминантности, привле чения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смеще ния, отклонения мотива от содержания самой д-ти теряется непосредственность удовлетворения потребно стей и становятся значимыми сложность и трудность мира.
В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных моти вов (предметных чувств) создаются предпосылки для по явления собственно сущностных связей с миром. Все жиз ненные отношения начинают оформляться в плане их сущностности либо несущностности.
С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения р-ка к тому или другому родите лю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное отноше-ние к матери или отцу может поменяться, скорректироваться в соответствии с начав-шимся формированием направленности л-ти.
В конце дошкольного возраста появляются первые соб ственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексив ностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявле ниях), у отдельных детей может зародиться призвание. Формирование сущностных связей гораздо легче про исходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноцен но представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познава тельная д-ть и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием ука занных сторон жизни, а также с искажающими оптималь ную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения вни мания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.
Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже наме чается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого ч-ка и соответственно складываются основ ные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, кот. отмеча ются в онтогенезе позднее.
Т.о., подавляющее большинство детей завер шают дошкольный возраст со значительными отклонения ми от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онто генеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже зна чительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы соц. отношений и соответствующими воздействиями на фор мирующуюся направленность л-ти приводит к соот ношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.
Подчеркнем, что эти соотношения явл., прежде всего, результатом воздействий соц. среды, воспи тания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предраспо ложенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, сли тых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотноше ние формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.
29. Дошкольный период. Специфика и основные линии развития воприятия, памяти, мышления и речи.
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления р-ка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для р-ка становится дей ствительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь ники начинают осознавать особенности своего произно шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не правильно произнесенные детские слова. Позже формиру ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, р-к перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати ческого развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль ше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При ведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года р-к ак тивно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи ваются тонкие закономерности морфологического поряд ка (строение слова) и синтаксического (построение фра-зы). Р-к 3—5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую д-ть. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс ла. Слова, создаваемые самим р-ком по законам грам матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую спо собность к самостоятельному словообразованию часто на з. словотворчеством.
Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной р-к требует: «Положите мне на го лову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки явл. исключительной принадлежностью папы: «Па почка, покажи твои папонки!», «Муж стрекозы — стреко зел», «Дым трубится», «Давайте лопатить снег», «Смотри, как налужил дождь!», «Отскорлупай мне яйцо!», «Я уже начаепился», «Уж лучше я непокушанный пойду гулять», «Мама сердится, но быстро удобряется».
То, что р-к усваивает грамматические формы язы ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. (Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и по этому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации).
Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разуме ется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для р-ка яркую эм. окраску.
Вообще в дошкольном возрасте р-к овладевает все ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат ления, переживания. В общении со сверстниками развива ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает р-ку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру ет затруднения, с кот. столкнулся, создает план по следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к разверну тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще ния, встающими перед р-ком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, кот. дети воспринимают как эрудитов, спо собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер жательными диалоги, р-к учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с ко т. они обращаются к родителям: «А куда летит дым?», «А кто качает деревья?», «Слушай, мама* когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?», «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?», «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?», «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами».
Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее бла гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Вы готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода р-к не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
У младших дошкольников память непроизвольна. Р-к не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко за печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Р-к быстро запоминает стихотворения, особенно совер шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда р-к сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив ность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает р-к, тем запоми нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла дает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознатель ное, целенаправленное запоминание и припоминание по являются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды д-ти, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время заня тий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал р-к может вос произвести, играя. Напр., взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нуж ный момент длинный перечень продуктов и других това ров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игро вой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная па мять проходит на следующих возр. этапах.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования л-ти. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования л-ти определяет ее позицию домини рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па мяти связано появление устойчивых образных представле ний, выводящих на новый уровень мышление.
Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия и других психических функций.
Восприятие.в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко т. р-к знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.
В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе направленным, анализирующим. В нем выделяются произ вольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.
Значительное влияние на развитие восприятия оказыва ет в это время речь — то, что р-к начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные св-ва предметов и явлений, он тем самым и выде ляет для себя эти св-ва; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Напр., р-к адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствую-щие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают карти ну с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возр. периоде, часто мешает р-ку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж. Брунера, многие дошкольники верно судят о сохранении кол-а воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в дру гой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят из менение уровня воды, непосредственное восприятие при водит к ошибке — снова возникает феномен Пиаже. Вооб ще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Мышление. Основная линия развития мышления -пе реход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в кон це периода -к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее явл. наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрос лой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли про слеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.
Андрей О. (6 лет 9 мес): «Почему звезды не пада ют?» - «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» - «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».
в благоприятных условиях, когда дош кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей ском уровне, содержание понятия начинает все больше со ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин ство взрослых
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, не достаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький пред мет - значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).
30. Сенсорное развитие р-ка. Сенсорная культура.
Сенсорное развитие р-ка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних св-вах предметов: их цвета, формы, величины, положение в пространстве, запахи, вкусы и т.д. С восприятия предметов и явлений окр. мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент успешного развития р-ка. Составляющим сенсорного развития р-ка явл. усвоение сенсорных эталонов.
1). Сенсорный эталон (по Запарожцу)- единственное измерение св-в, качеств предметов. Пиаже и Монтессоре утверждали что, психика р-ка развивается благодаря действиям и предметам, спонтанно и независимо от целенаправленного обучения.
Задача взрослых состоит в организации развивающей предметной среды.
Роль восприятия играет использования сенсорных эталонов и построения моделей отношений выделяемых св-в объектов. Мухина. Ознакомление, развитие и закрепление сенсорных эталонов происходит в процессе продуктивной д-ти (рисунки, конструкции, аппликации, развивающие игры). Ознакомление детей на протяжении дошкольного периода углубляется. От ознакомления с цветами спектра до их оттенков. Основными геометрическими фигурами явл. вариации по соотношению осей, сторон, величины углов, соотношение предметов по величине – это соотношение по отдельным протяженностям.
2). Сенсорные способности – это функциональные возможности орг-ма, обеспечивающие восприятие и ощущение ч-ком окр. мира и самого себя.
Задатки – индивидные св-ва (музыкальный слух, горловое пение).
3). Сенсорные процессы (ощущения, развитие чувствительности) на основе усвоенных сенсорных эталонов. Развитие происходит на основе сенсорных способностей, в формировании сенсорных процессов играет роль наглядных представлений и перцептивных процессов (восприятия), зависит от типа памяти (зрительно- слуховой и слухо - зрительной). Слаборазвитые сенсорные процессы приводят к сенсорному голоду или, наоборот, к формированию сенсорной культуры ч-ка. Есть человеческие ограничения: ч-к не слышит ультразвук и не видит ультрафиолетовые лучи, чем больше развито одно, тем меньше - другое. Ориентация в пространстве: точка отсчета правая рука.
Уже в раннем детстве у р-ка накапливается определенный запас представлений о разнообразных св-вах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с кот. р-к сравнивает св-ва новых предметов в процессе их восприятия.
В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения соб ственно сенсорного опыта р-ка, к использованию общепри нятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработан ные человечеством представления об основных разновидностях св-в и отношений мы именно воспринимаем св-ва предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в кот. разновидности дан ного св-ва расположены в той или иной последовательнос ти, так или иначе сгруппированы и различаются по строго опре деленным признакам.
Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигу рами и цветами в соответствии с программой детского сада. Та кое ознакомле-ние происходит главным образом в процессе ов ладения разными видами продуктивной д-ти. Даже если р-ка специально не обучают выделять разновидности св-в, соответствую-щие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник имеет дело при рисовании, конструирова нии, выклады-вании мозаики, аппликации, содержит необходи мые образцы. Так, рисуя, р-к пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользуется треугольными, прямоуголь ными, квадратными элементами разной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные круж ки, треугольники, квадратики и т. д. Когда взрослые помогают р-ку в выполнении рисунков, построек, они называют ос новные формы и цвета.
Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в ре зультате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, кот. должны приобрести значение образцов. Однако этого недостато-чно. Необходимо еще, чтобы р-к выделил те основные разновидности св-в, кот. применяяют в качестве этало нов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними св-ва разнообразных предметов.
Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (напр., формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и си ний цвета), так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представле-ния о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.
Когда усвоены только некоторые эталоны, р-к очень четко и точно воспринимает св-ва предметов, кот. с этими эта лонами совпадают, но зато другие разновидности св-в, эта лоны кот. еще не усвоены, восприни-мает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные св-ва как бы подтягиваются к ус военным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеоб разная генерализация св-в предметов. Так, р-к, имею щий представление о квадрате, но не имеющий представления о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоу гольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико.
получив, напр., желтый образец, дети сразу же соотно сят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. Пос ле этого они отбирают желтые объекты, а остальные без деталь ного обследования их цвета просто отбрасывают как «не такие». Оранжевый образец ставит р-ка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов - желтый. Поэтому р-к выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знако мым эталоном желтые предметы.
Усложнение продуктивных видов д-ти ведет к тому, что р-к постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к 4-5 годам овладевает сравнитель но полным их набором.
С большим трудом усваивают дети представления о величи не предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный хар-р. Это меры, сознательно устанавливае-мые людьми (сантиметр, метр). Сис тема мер и способы их использования, как правило, не усваи ваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивает ся у дошкольников на другой основе — они усваивают пред ставления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, кот. указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление только об отношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолирован-ного пред мета р-к не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошколь ном возрасте у детей складываются представления о соотноше ниях по величине между тремя предметами (большой-мень ше-самый маленький). Они начинают опреде-лять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон боль шой», «муха маленькая»).
представлений о признаках, по кот. св-ва предметов могут изменяться. При помощи взрослых, специально организованной д-ти дети усваивают, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив пря молинейные от криволинейных.
Совершенствование представлений о цвете приводит к усво ению цветовых тонов спектра. Р-к узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакоми-тся с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, когда р-к со поставляет предмет с другими предметами. Кроме общих этало нов величины, у детей складываются представления об отдель ных ее измерениях — длине, ширине, высоте.
Все это дети усваивают в процессе практической д-ти, повседневной ориентиро-вки в окружающем и далеко не все гда могут выразить словесно. Происходит усвоение сенсорных эталонов не только цвета, формы, но и всех других св-в предметов и явлений. Так, в про цессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соот ветствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкаль ной деятельности —
образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.
Ознакомить детей с сенсорными эталонами - значит и орга низовать запоминание р-ком слов, обозначающих осн. разновидности св-в предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти р-ка, делает его применение более осознанным и точным. Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяже нии дошкольного периода постепенно углубляется, от ознакомления с цветами спектра переходят к ознаком лению с их оттенками; от ознакомления с основными геометри ческими фигурами - к ознакомлению с их вариациями по соот ношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине - к ознаком лению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вто рых, детей знакомят со связями и отношениями между эталона ми с порядком расположения цветов в спектре, последова тельностью изменения оттенков по насыщенности цвета, с раз делением цветов на теплые и холодные, мягкими и контрастны ми сочетаниями цветов, с делением фигур на округлые и прямо линейные, возможностью преобразования одних фигур в дру гие; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины и отдельных протяженностей и т. д.
Усвоение сенсорных эталонов - только одна из сторон раз вития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сто рона, которая неразрывно связана с первой, - это совершен ствование действий восприятия.
Р-к вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные св-ва предметов, строить ясные и точные их образы, кот. могли бы направлять и регулировать новые виды д-ти р-ка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индиви дуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, кот. достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.
На протяжении дошкольного периода складываются три ос новных вида действий восприятия: действия идентификации, дей ствия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотноше нии между свойствами воспринимаемых предметов и теми эта лонами, при помощи которых эти свойства определяются.
Совершенствование действий восприятия значительно уско ряется в условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнося их свойства с сенсорными эталонами), построению моделей. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентиро вочных действий, перехода детей к обследованию св-в пред метов без реальных образцов и внешних действий. Большое зна чение имеет при этом обучение последовате-льности обследова ния предметов и подробному словесному описанию их св-в.
Особое значение приобретает сенсор ное воспитание для развития слухового восприятия. Св-ва звуков нельзя, подоб но разновидностям формы или цвета, представить в виде пред мета, с которым выполняют различные манипуляции, — пере мещение, прикладывание и т. п. Отношения звуков разворачи ваются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового восприятия фор мируются по тем же законам, что и действия восприятия зри тельного, но это происходит в другой форме. Возможность улавливать свойства мелодии, вычле нять звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять движения голо сового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их.
В развитии слухового восприятия сущест-венное значение имеют и движения рук, ног, всего корпуса, кот. помогают р-ку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.
Чувство ритма р-к начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмичные дви жения и произнося слова в определенном темпе.
Помогают р-ку движения рук и в восприятии изменения высоты звуков. Значительных успехов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма у дошкольников можно добиться путем использования наглядных пособий. Так, напр., р-к ов ладевает умением более точно улавливать звуковысотные отно шения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и
вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладыва ние цветных полосок: короткой полоской изображается корот кий, а длинной - длительный звук, полоской красного цвета - акцентированный, а синего — не акцентированный звук.