Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 68
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии
Лекции
Лекция № 1 (2 часа).
Раздел 1. Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.
Тема 1.1. Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.
1.1.1. Основные научные теории коррекционной педагогики (авторы-разработчики – А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, И.П. Подласый, Б.П. Пузанов).
Коррекционная педагогика – буйно разрастающаяся ветвь современной педагогической науки. Однако в учёном мире ещё нет единого мнения о месте коррекционной педагогики в структуре современной педагогики, в силу чего недостаточно чётко определены её объект, предмет, цели и задачи.
Согласно И.П. Подласому (2002) коррекционная педагогика принадлежит к ветви специальных педагогик (от лат. specialis — особый, частный), изучающих проблемы обучения и воспитания аномальных, т.е. с различными недостатками детей. С ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагогические науки:
- реабилитационная (от англ. rehabilitate — обелять, возобновлять) педагогика, изучающая проблемы включения в нормальную жизнь попавших в беду, пострадавших детей;
- педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая методики индивидуального влияния;
- превентивная (от англ. preventiv — принуждение) педагогика, исследующая вопросы принудительного исправления поведения детей и подростков педагогическими средствами;
- дефектология – наука о воспитании и обучении детей с недостатками психофизического развития;
- лечебная педагогика (педагогика здоровья), разрабатывающая комплекс «щадящих» методик воспитания ослабленных детей.
При этом коррекционную педагогику автор определяет как «отрасль педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления».
У истоков такого понимания сущности коррекционной педагогики лежат взгляды выдающихся отечественных педагогов начала XX века (П.П. Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого), посвятивших себя воспитанию исключительных (поведение которых исключается, выпадает из общепринятой нормы) детей. То есть, согласно И.П. Подласому, в качестве предмета коррекционной педагогики, являющейся составной частью специальной педагогики, следует рассматривать отклоняющееся развитие и поведение детей.
Несколько по иному определяет коррекционную педагогику Г.Ф. Кумарина. Она подчёркивает, что коррекционная педагогика – самостоятельная отрасль педагогического знания, выделившаяся на грани общей и специальной педагогики. Объектная область коррекционной педагогики – «ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации». «Её важная задача - обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям».
А.Д. Гонеев так же, как и Г.Ф. Кумарина, отмечает пограничное положение коррекционной педагогики в структуре педагогической науки. С его точки зрения, в качестве объекта коррекционной педагогики следует рассматривать «личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию». Апеллируя к определению объекта коррекционной педагогики, сформулированному С.А. Беличевой (1992), автор уточняет, что «объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», т.е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio - лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр. des… - от…, нарушение, лат. adapto - приспособление) и проявляющие девиацию (лат. deviatio - отклонение) в поведении».
Как видим, учёные (например, И.П. Подласый) рассматривают коррекционную педагогику как составляющую часть специальной педагогики или как самостоятельную отрасль педагогического знания, выделившуюся на грани общей и специальной педагогики (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина). Однако есть ещё один подход к пониманию сущности коррекционной педагогики, который нашёл отражение в работах Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова и ряда других исследователей. Авторы заменяют педагогической дефиницией «коррекционная педагогика» существовавшее ранее понятие «дефектология» и соответственно этому в рамках коррекционной педагогики разрабатывают проблематику детей с нарушениями в психофизическом развитии.
1.1.2. «Переход» термина «педагогическая коррекция» из области аномального развития в область нормального психического развития ребёнка.
Назарова Н.М. на страницах учебного пособия «Специальная педагогика» (2002) вносит определённую терминологическую ясность в сложившуюся ситуацию. Она пишет о том, что на протяжении семидесяти лет в нашей стране использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».
На рубеже 80-х и 90-х гг. XX века, с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно - в структуре педагогики. К тому же развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало абсолютную неприемлемость и негативное отношение к термину «дефектология» за рубежом.
Случившийся в силу этого поспешный перенос используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление в 90-е г.г. термина «коррекционная педагогика», - привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, её сущностный смысл, были сведены к коррекции (исправлению).
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведён необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика».
Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», он заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).
Тем временем гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.
В то же время термин «коррекционная педагогика», будучи некорректным в сфере специального образования, является актуальным для новой отрасли общей педагогики, разрабатывающей стратегии специализированной помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.
Литература:
Лекция № 2 (2 часа).
Раздел 1. Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.
Тема 1.1. Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики (продолжение).
1.1.3. Понятийный аппарат, категории коррекционной педагогики.
На сегодняшний день педагогической дефиницией «коррекционная педагогика» обозначают область психолого-педагогического знания о сущности и закономерностях образования детей группы риска.
Дети группы риска не имеют классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, однако испытывают стойкие трудности в освоении учебной программы общеобразовательной массовой школы, в социально-психологической адаптации, в силу чего имеют риск возникновения школьной дезадаптации.
Динамические наблюдения за детьми группы риска в разных организационных условиях обучения показали, что для ликвидации имеющихся у них трудностей нужно не столько специальное медицинское лечение, сколько изменение условий общественного и семейного воспитания. То есть дети группы риска крайне восприимчивы к качественным характеристикам окружающей их образовательной и микросоциальной среды.
Как правило, «визитной карточкой» данной группы детей является несформированность готовности к школьному обучению к моменту поступления в школу.
Школьная дезадаптация (шк.д/а) представляет собой нарушение процесса приспособления ребёнка к условиям образовательного учреждения (ДОУ, школы, ССУЗа, ВУЗа).
В зависимости от причин, способствующих возникновению школьной дезадаптации, и от симптоматики выделяют 4 её типа:
● академическая шк.д/а – возникает в результате несформированности у ребёнка интеллектуальной готовности к школьному обучению и проявляется в виде стойких учебных трудностей, приводящих к неуспеваемости;
● соматическая шк.д/а – возникает в результате несформированности у ребёнка физиологической готовности к школьному обучению и проявляется в виде ослабленности иммунной системы, повышенной нервной истощаемости, приводящих к обострению хронических заболеваний, склонности к респираторным заболеваниям, функциональным сбоям и нервным срывам;
● социальная шк.д/а – возникает в результате несформированности у ребёнка эмоционально-волевой (личностной) готовности к школьному обучению и проявляется в виде утраты учебной мотивации, поиска и утверждения себя в различных замещающих учение видах деятельности, приводящих к нарушениям поведения, трудностям установления продуктивного взаимодействия со сверстниками и с посторонними взрослыми, трудностями переключения из ситуации общения со взрослым на ситуацию общения с детьми и т.п.;
● комплексная шк.д/а – адаптационные нарушения возникают и проявляются сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.
Предмет изучения КП - разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации школьников, трудностей их в обучении, процесса социализации.
Основная цель КП - выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.
Основная задача КП - обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения адаптационных нарушений у детей, о способах их предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий семейного и общественного воспитания.
У коррекционной педагогики в образовательном пространстве современной России есть непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования (КРО), которая получает все более широкое распространение в средних общеобразовательных школах. Система КРО предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она требует от педагога особой подготовки, которой и должна вооружить его коррекционная педагогика. Социальный заказ на подготовку таких педагогов сегодня звучит достаточно громко и настойчиво.
1.1.4. Принципы коррекционной педагогики (общедидактические, специфические), их психологическое обоснование и характеристика.
В коррекционной педагогике реализуются общедидактические принципы, однако они зачастую модифицируются.
Так, принцип доступности интерпретируется как принцип посильности в отборе и преподнесении учебного материала, а также в определении уровня требований к учащимся. В методических предписаниях он конкретизируется постепенной и дробной подачей материала, его наглядной аранжировкой, ориентацией на нижнюю границу образовательных стандартов.
Принцип наглядности в коррекционной педагогике рассматривается, наряду с принципом доступности, в качестве основополагающего: по сравнению с общеобразовательными школами и классами подчеркивается более высокая значимость наглядных опор.
Принцип научности реализуется, прежде всего, как педагогическая интерпретация результатов психологического изучения детей из классов КРО; как воссоздание в учебном процессе условий, доказавших свою обоснованность в психологических исследованиях формирующего типа.
Реализация принципа дифференцированного подхода в условиях коллективного учебного процесса обусловлена наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. В связи с этим педагог организует коррекционно-развивающий образовательный процесс, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, её темп, объем, сложность, методы и приемы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.
Принцип индивидуального подхода является конкретизацией принципа дифференцированного подхода. Его реализация позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с более тяжелыми и обширными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы. Согласно принципу индивидуального подхода, в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребёнка: общие образовательные, воспитательные и развивающие цели конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями.
Принцип преемственности предполагает последовательное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся циклы развития: учёт уровня актуального развития детей и ориентацию на их зону ближайшего развития.
Принцип пропедевтики реализуется в процессе специально организованной предварительной подготовки учащихся к усвоению учебных предметов. Так, подготовительная языковая работа (обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитие фонематического слуха и умения проводить звуко-буквенный анализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучению грамоте, усвоению грамматических правил, формированию навыков чтения; целенаправленная система упражнений по развитию мелкой моторики руки предваряет формирование графических навыков; специальная актуализация представлений о множестве, пространственно-временных ориентирах, количественных и качественных признаках предметов, подлежащих сравнению и анализу, измерительная деятельность готовят детей к овладению математическими понятиями и решению математических задач.
Принцип рационализации учебного процесса реализуется посредством структурирования содержания учебного материала, предусматривающего: актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений; структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между его элементами; соблюдение в определении объёма изучаемого материала принципа необходимости и достаточности.
Принцип личностного подхода в коррекционной педагогике предполагает опору в учебно-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребёнка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ребёнка и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно значимых отношений.
Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.
Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития.
Наряду с этим в коррекционной педагогике реализуются специфические принципы. Они отражают концептуальные положения образования детей группы риска. Рассмотрим их подробнее.
Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учёт имеющихся у детей индивидуальных особенностей развития при построении модели учебно-воспитательной работы.
Принцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей предполагает использование здоровьесберегающих технологий. К таким технологиям, в частности, относятся:
● динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки);
● обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения);
● изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение).
Принцип ранней ПМП диагностики и коррекции предполагает оказание всесторонней коррекционной помощи дошкольникам на основе единства диагностики и коррекции в условиях специальных диагностико-развивающих групп при ДОУ общеразвивающего вида, детских поликлиниках, в реабилитационных центрах.
Принцип преемственности и непрерывности дошкольно-школьного КРО предполагает создание единой системы оказания коррекционно-развивающей помощи детям на всех этапах их возрастного развития. Это позволяет учесть при планировании коррекционной работы трудности и достижения предыдущего этапа и избежать возникновения школьной дезадаптации, потери достигнутой ранее в процессе КРО положительной динамики в развитии и обучении.
Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома; предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения.
Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании утверждает необходимость организации коррекционно-развивающего образовательного процесса на наглядно-действенной основе.
Принцип толерантности подразумевает терпимое, недискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определённые трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения.
1.1.5. Основные понятия специальной педагогики.
Специальная педагогика (СП) является составной частью общей педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis - род, вид). СП - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в психофизическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
Отправной точкой в построении понятийного аппарата СП стала общепринятая медицинская, психологическая и педагогическая терминология.
Базовыми понятиями, которыми оперирует СП, являются следующие: ограничение возможностей жизнедеятельности (ОВЖ), особые образовательные потребности (ООП), коррекция, компенсация, реабилитация, абилитация, социализация. Рассмотрим их толкования.
ОВЖ возникает вследствие несоответствия возможностей человека общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.
Ограничение возможностей участия человека с ОВЖ в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые образовательные потребности, выраженные в востребованности специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения.
Современные научные представления позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития:
• Время начала образования - потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка.
• Содержание образования - потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка.
• Методика образования - потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения (дактильной и жестовой речи, зрительного восприятия устной речи, арттерапевтических средств и т.п.), в более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
• Организация обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды (изменении традиционного режима образования).
• Определение границ образовательного пространства - потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
• Продолжительность образования - потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
• Определение круга лиц, участвующих в образовании - потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования.
Коррекция – исправление и/или ослабление недостатков психофизического развития.
Компенсация – возмещение утраченных или нарушенных функций организма за счёт деятельности неповреждённых систем, отдельных органов или их частей.
Реабилитация – восстановление функций, утраченных в результате травмы, болезни и пр. В некоторых странах в этом же смысле используется термин реадаптация.
Абилитация - первоначальное формирование способности к чему-либо у детей раннего возраста с отклонениями в развитии (например, способности сидеть, ходить – у детей с ДЦП).
Социализация – процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта.
Объект СП - специальное образование лиц с ОВЖ как социокультурный, педагогический феномен.
Субъект изучения СП - человек с ОВЖ, имеющий вследствие этого ООП.
Предмет СП - теория и практика специального образования.
Цель СП - достижение человеком с ОВЖ максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Основными задачами СП являются следующие:
1. Изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ОВЖ.
2. Изучение закономерностей специального образования, существующих педагогических систем образования лиц с ОВЖ.
3. Разработка принципов, методов, технологий, организационных условий, научных основ содержания специального образования;
4. Разработка коррекционно-педагогических, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с ОВЖ;
5. Изучение процессов социальной адаптации, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ОВЖ на различных ступенях жизненного цикла.
Литература:
Лекция № 3 (2 часа).
Раздел 2. Норма и отклонение в физическом, психологическом, интеллектуальном и моторном развитии человека.
Тема 2.1. Норма и отклонение в физическом, психологическом, интеллектуальном и моторном развитии человека.
2.1.1. Понятие нормы; виды нормы.
Понятие нормы очень неоднозначно, поскольку нет четкой границы между нормой и отклонением. Всякий человек в той или иной степени отклоняется от нормы. По латыни норма означает: правило, образец, руководящее начало. Термин «норма» используется для обозначения здоровья как противоположности патологии (болезни, расстройства, нарушения).
Различают следующие виды нормы:
1) статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Попадание в зону средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц одной возрастной категории, пола и т.д.
2) функциональная (физиологическая) норма характеризует процессы и состояния здорового организма. Определяется по отношению к выполнению или невыполнению функции какой-либо системы.
3) индивидуальная норма - мера отклонения от статистической и физиологической нормы;
4) идеальная (нормативная) норма – несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, присутствующих в сознании одного человека или группы лиц; предварительно идеально установленный образец; то, что должно быть, некое оптимальное развитие личности в оптимальных для неё социальных условиях, высший уровень функциональной нормы. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования. Идеальную норму можно рассматривать как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. То, что в одном обществе считается нормальным, в другом признается отклоняющимся от нормы, поэтому эти нормы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Данные нормы присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках.
2.1.2. Критерии нормальности. Показатели отклонения от нормы.
Э. Сыржиштева (1972) приводит 10 основных критериев нормальности, которые И. Кулка (1993) соотносит с особенностями развития аномальных детей, подростков и взрослых.
• Субъективная удовлетворенность.
Хорошо известно, что субъективная удовлетворенность связана с удовлетворением различных потребностей. Если у аномального ребенка потребности длительное время не удовлетворяются, то это приводит, естественно, к переживанию неудовлетворенности, более высокая интенсивность которой может оказывать на развивающуюся личность деструктивное влияние.
• Идентичность.
Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формированию неадекватной самооценки. Поскольку дети с психосоматическими нарушениями часто оказываются подвержены страхам, фрустрации и стрессам, то это может привести к трудностям осознания идентичности, ее изменениям и нарушениям.
• Интегральность (целостность).
Поскольку предпосылкой нормального психического развития помимо интраиндивидуального равновесия является и динамическое равновесие между личностью и окружением, именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду последствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.
• Автономность (независимость).
Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего социального окружения, это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и подростков к этому часто присоединяется и воздействие протекционистского (покровительственного) воспитания, отрицательно сказывающееся на становлении устойчивого профиля личности.
• Адекватное восприятие реальности (действительности).
У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интеллекта адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой стороны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоровых, неповрежденных органов.
• Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка.
В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхкомпенсации. Так как целостность личности аномального ребенка или подростка обычно в достаточной мере не достигается, можно наблюдать проявления обеих тенденций одновременно.
• Толерантность к фрустрации.
Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — выносливость, психическая устойчивость при наличии фрустраторов и стрессов.
Фрустрация (от лат. frustratio — обман, расстройство, разрушение планов) — вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели.
У аномальных детей толерантность бывает снижена, что, несомненно, связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком самодоверия и с недооценкой себя.
• Резистентность по отношению к стрессу.
Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают целостность личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.
• Приемлемая социальная адаптация.
У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недостаточная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми и изолирует его от общества.
• Оптимальное самоутверждение.
Индивидуальное самоутверждение в условиях, затрудняющих в результате дефекта само существование ребенка, реализовать очень сложно, поскольку уже из самой сущности дефекта следует определенная недостаточность и несовершенность данностей индивида для жизни.
При более подробном анализе всех указанных критериев нормальности выявляется, что они далеко не однозначны. Некоторые из них перекрывают друг друга, другие — слишком диффузны, а третьи вряд ли можно считать абсолютными. Например, субъективная удовлетворенность является довольно спорным критерием определения нормальности индивида, если она не соответствует жизненной ситуации. Например, состояние «быть счастливым» в патогенном окружении свидетельствует скорее о душевном заболевании, чем о нормальности индивида.
Приведем другой пример. Адекватное восприятие реальности в полном согласии с опытом других людей абсолютно всеми людьми привело бы к прекращению всякого прогресса, так как все совершенные крупные открытия, напротив, предполагали, что человек сумеет освободиться от конвенционных, общепринятых шаблонов мышления и восприятия реальности. Подобные возражения свидетельствуют о том, что определить, что такое норма, исключительно сложно, однако бесспорным критерием нормы является целесообразное функционирование организма. В рамках такого подхода человек может считаться нормальным, несмотря на отклонения от нормы в его отдельных функциях, если социальная компенсация оказалась успешной. Например, слепой или глухой не обязательно дефективен, если он достиг того же результата в своем психическом и личностном развитии, что и большинство людей без дефекта.
Показатели отклонения от нормы:
а) социальная дезадаптация - невозможность взаимодействовать с другими людьми или сужение круга таких лиц;
б) затрудненность или невозможность оказывать воспитывающее и обу-чающее воздействие;
в) замедление или деградация развития психики;
г) неадекватное поведение.
2.1.3. Закономерности отклоняющегося развития.
Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.
Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Основным тезисом является доказательное постулирование наличия трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.
I уровень — закономерности, присущие всем типам дизонто-генетического развития.
II уровень — закономерности, характерные для группы дизон-тогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического генеза и т.д.).
III уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).
Рассмотрим несколько подробнее закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.
Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации
Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности; так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие. интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными действиями.
Нарушение речевого опосредования
Еще Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.
Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.
Более длительные сроки формирования представлений и понятий
об окружающей действительности
Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.
Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации
Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на инвалидной коляске, так и социально-психологические — готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.
2.1.4. Классификация видов психического дизонтогенеза, предложенная В.В. Лебединским.
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза (нарушения нормального психического развития живого организма, осуществляемого от момента зарождения до конца жизни), предложенной В.В. Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:
ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;
дисфункция созревания (тип развития, занимающий промежуточное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом) – связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.
Классификация видов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),
задержанное развитие (задержка психического развития).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
поврежденное развитие (органическая деменция),
дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей):
искаженное развитие (ранний детский аутизм),
дисгармоническое развитие (психопатии).
В последние годы все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недостатками развития». Фактически сейчас все больше можно говорить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ребенка.
Литература:
Лекция № 4 (2 часа).
Раздел 3. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины.
Тема 3.1. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины.
3.1.1. Понятие и структура дефекта. Первичный и вторичный дефект.
Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов - сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:
1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;
2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу дошкольного возраста;
3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;
4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;
5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.
3.1.2. Биологические и социальные причины и факторы нарушений в развитии.
Аномалии могут быть врожденными и приобретенными. К биологическим причинам врожденных аномалий относятся:
1). Перинатальная патология. Это патогенные агенты, действующие на развивающийся плод во внутриутробный период: физические и психические травмы; токсикозы и интоксикации ядовитыми, лекарственными, гормональными препаратами; охлаждение; внутренние болезни беременной (сердца, легких, почек, эндокринных желез). Сюда же относятся голодание, неправильное питание матери; инфекционные болезни (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз, сифилис); резус-несовместимость или групповая несовместимость крови матери и плода.
Несовместимость по крови означает, что резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате распада из эритроцитов выделяется непрямой билирубин, токсичный для ЦНС - поражаются подкорковые отделы, слуховые ядра. Это приводит к нарушению слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведения. При краснухе в период эмбриогенеза (4 недели - 4 месяца) наблюдается высокая частота рождения детей с пороками развития мозга, дефектами органов слуха, зрения, сердечно-сосудистой системы. Поражение мозга плода при хронических инфекциях (токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис) приводит к умственной отсталости, сочетающейся с нарушениями зрения, двигательного аппарата, эпилепсией и др.
Внутриутробные интоксикации могут осуществляться путем употребления нейролептиков, снотворных, успокаивающих, многих антибиотиков, салицилатов (аспирин, анальгетики), лекарств от головной боли и пр. Это могут быть также гормоны, большие дозы витаминов, кальция, которые особенно токсичны на ранних сроках беременности. К вредным физическим факторам относится ионизирующая радиация, действие токов высокой частоты, ультразвука, оказывающие повреждающее воздействие на мозг плода. Кроме того, эти факторы могут оказывать мутагенное влияние, т.к. повреждают половые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.
Употребление алкоголя в первом триместре беременности вызывает гибель клеток зародыша, что влечет за собой грубые пороки развития нервной системы плода. На более поздних сроках алкоголизация вызывает структурные изменения в его нервной, костной системах и во внутренних органах (алкогольный синдром плода): умственная отсталость сочетается с множественными пороками развития - дефектами в строении черепа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врожденными пороками сердца. Сочетание хронического алкоголизма матери с систематическим курением, употреблением наркотиков, лекарственных препаратов с наркотическим действием в период беременности вызывает нарушение поведения и частые судорожные припадки у ребенка в сочетании с выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.
Чем раньше в период внутриутробного развития повреждается эмбрион, тем тяжелее последствия, тем больше объем поражения. Как для нервной системы, так и для других органов наиболее опасна в этом отношении первая треть беременности.
2). Наследственные, генетические поражения организма. Это наследственные нарушения обмена веществ, изменения числа или структуры хромосом, мутации. Возможно наследование некоторых форм олигофрении, например болезни Дауна, и наследование психических заболеваний вследствие нарушений в строении хромосом. Наследуются также некоторые типы глухоты и определенные нарушения зрения, ранний детский аутизм, некоторые виды психопатий. Хромосомные болезни отличаются сложным дефектом. На 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями. В половине случаев хромосомных заболеваний имеет место умственная отсталость, сочетающаяся с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи. В случае генных болезней (ген - участок хромосомы) число и структура хромосом не нарушены, но мутировавший под влиянием неблагоприятных факторов ген программирует развитие измененного признака.
Алкоголизм и наркомания могут оказывать двоякое действие - гене тическое изменение половых клеток родителей в результате хронического злоупотребления и интоксикационное воздействие на эмбрион.
К биологическим причинам приобретенных аномалий относятся:
1). Натальные (природовые) нарушения: механические повреждения плода (травмы) при затяжных или стремительных родах. Например, при накладывании щипцов может произойти разрыв сосудов, кровоизлияние в головной мозг. Сюда же относятся асфиксии - кислородное голодание. Сочетание внутриутробной патологии с повреждением нервной системы в родах называется перинатальный энцефалопатией. Причиной чаще всего является внутриутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой. Им способствуют различные внутриутробные нарушения развития плода, снижающие его защитный и адаптивный механизмы. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям, к гибели нейронов в местах их возникновения. У недоношенных детей кровоизлияния часто возникают из-за слабости стенок их сосудов. Клиническая смерть новорожденных (при сочетании внутриутробном патологии и тяжелой асфиксии в родах) приводит к наиболее тяжелым отклонениям. При длительности клинической смерти в 7-10 минут изменения ЦНС малообратимы и приводят к ДЦП, речевым расстройствам, нарушению умственного развития;
2). Постнатальные (послеродовые) нарушения. Это перенесенные в младенчестве и раннем детстве инфекционные болезни нервной системы (нейроинфекции). Менингит (воспаление мозговых оболочек) может стать причиной глухоты, двигательных нарушений, ЗПР. Энцефалит (воспаление головного мозга) может привести к глубокой ЗПР, к задержке моторного развития, к эмоциональным нарушениям. Менинго-энцефалит (вторичный энцефалит, возникающий после других инфекционных заболеваний и захватывающий головной и спинной мозг) может приводить к двигательным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Полиомиелит приводит к резкому ограничению двигательных возможностей, стойким параличам отдельных групп мышц.
Такие общие инфекционные заболевания, как корь, скарлатина, ветряная оспа, грипп, отит, паротит, пневмония и другие, могут вызвать вторичные воспалительные заболевания мозга, давать осложнения на ЦНС и анализаторы. При воспалительных заболеваниях головного мозга часто имеет место гибель нейронов с их последующим замещением рубцовой тканью. В этих условиях может развиваться гидроцефалия с повышением внутричерепного давления. Гибель нейронов и развитие гидроцефалии способствуют атрофии участков мозга, что приводит к двигательным и речевым расстройствам, нарушению памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы, поведения в сочетании с головными болями и судорожными припадками. Реже причиной аномалий становятся черепно-мозговые травмы и поражения анализаторов. При повреждении незрелого мозга нет прямой связи между локализацией черепно-мозговой травмы, тяжестью поражения и ее психомоторными последствиями.
Нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями. Многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут приводить к поражению нервной системы в результате нарушения обмена веществ и накопления токсичных продуктов, которые неблагоприятно действуют на развивающиеся нервные клетки. Чаще возникают у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случае внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах. Так. ЗПР может наблюдаться у детей с нарушениями кишечного всасывания (мальабсорбции). Уже с первых месяцев жизни у них проявляются нервно-психические отклонения - повышенная нервная возбудимость, нарушения сна, замедленное формирование положительных эмоциональных реакций, общения со взрослыми. В дальнейшем задерживается умственное и речевое развитие, развитие зрительно-моторной координации.
Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, изолированным, как это бывает у взрослых, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.
Социальные причины и факторы аномального развития.
Изолированное действие социальных факторов (при отсутствии биологических нарушений) редко приводит к появлению аномалий в развитии. Например, к таким аномалиям развития, как патологическое формирование личности или невроз, приводят длительные неблагоприятные условия воспитания. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.
Другой социальный фактор, приводящий к стойким интеллектуальным, эмоционально-волевым нарушениям, нарушению социальных контактов, - депривация. Депривация (лишение) - длительное неудовлетворение основных психических потребностей человека на ранних этапах его развития. Депривация вызывает дефицит информации, социального и эмоционального опыта, необходимых ребенку. Й. Лангмейером и 3. Матейчиком были описаны следующие типы депривации:
1). Сенсорная депривация - лишение ребенка многообразия сенсорных стимулов различных модальностей (зрительных, слуховых, тактильных и т.д.). Количество сенсорных стимулов понижено или ограничена их изменчивость и модальность. Дефицит возбудителей и информации приводит к недостаточной дифференциации психики вплоть до морфологических изменений головного мозга (недостаток прикосновений к ребенку может привести к отмиранию дендритов нейронов). Роль упражнений анализаторных систем в созревании коры головного мозга была экспериментально доказана многочисленными исследованиями. В частности, еще в 1956 г. Б.Н. Клоссовским и Е.Н. Космарской было показано, что полное одномоментное выключение рецепторов зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов у щенков раннего возраста приводит к замедлению роста мозга. Последующие исследования многих авторов показали, что лишение зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов специфических раздражителей в раннем возрасте, особенно в период их интенсивного формирования, ведет к уменьшению величины корковых отделов, в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. В условиях своеобразной сенсорной депривации развивается ребенок с двигательными и сенсорными дефектами (с ДЦП, слепые, глухие).
2). Эмоциональная депривация - лишение ребенка возможности устанавливать тесную эмоциональную связь с близким лицом (матерью или другим взрослым) или разрыв уже существующей подобной связи. Отсутствие привязанности ведет к нарушениям в формировании личности. Доказательством важности этого положения является синдром госпитализма - понятие, вошедшее в психологию после второй мировой войны (дети, потерявшие родителей и оказавшиеся в больницах и детских домах). В результате недостатка эмоционального взаимодействия с взрослым (отрыв от матери) появляются значительные нарушения в психическом развитии. Спитц описал симптомы госпитализма, которые обязательно появляются, несмотря на хороший уход и питание (исследование в доме ребенка в течение двух лет): высокий процент смертности (одна треть детей погибла); резкая задержка физического развития (не умели сидеть без поддержки, ходить); задержки в речевом развитии (не умели говорить). Впоследствии у этих детей наблюдались следующие проявления: примитивные эмоциональные связи с окружающими, неспособность любить; подростками пытались установить детско-материнские отношения со взрослыми (без этого переход ко взрослости невозможен); отсутствие волевого поведения у детей, инициативы, репродуцирующее пове дение, безличное отношение к взрослому.
3). Социальная депривация - лишение ребенка возможности усвоения самостоятельных социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. Социальная депривация возникает, когда ребенок живет в семье, но частично или полностью изолирован от более широкой общественной среды. Это может происходить по причине наличия у ребенка какого-либо сенсорного или физического дефекта, из-за желания родителей изолировать ребенка (принадлежность к секте, невротическая, психопатическая, психотическая личность родителей) или из-за уединенности проживания семьи, изолированности от современной общественно-культурной жизни. Другим частным примером социальной депривации может служить пребывание детей в концентрационных лагерях во время второй мировой войны. Социальная депривация характеризуется отсутствием совместной игры, групповой жизни, социального опыта.
4). Когнитивная депривация. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне. Происходит перегрузка ребенка недифференцированными внешними стимулами. По мнению И. Лангмейера и З.Матейчика, ребенок из подобной среды будет отличаться нерегулируемой гиперактивностью и недифференцируемым интересом ко всему происходящему со склонностью к поиску все новых стимулов без направленного выбора. Когнитивная депривация противопоставляется авторами классификации сенсорной депривации; эмпирически когнитивная депривация не изучена и описана только в теоретической депривационной модели без ссылок на примеры.
Существует также социальный фактор, который хотя и негативно действует на развитие ребенка, но не приводит к возникновению аномалий. Это педагогическая запущенность. Это состояние, обусловленное недостаточностью учебно-воспитательной работы с ребенком в семье и школе. Педагогически запущенный ребенок - это здоровый, потенциально полноценный, но недостаточно воспитанный, обученный и развитый. Педагогически запущенные дети не имеют нарушений интеллекта, но в школе не успевают. Такой ребенок растет в примитивной среде, с недостаточной гигиеной и воспитательным надзором, без пригодных примеров зрелого поведения, с недостаточным школьным обучением. В отличие от аномального, педагогически запущенный ребенок не отличается от сверстников в практической, общественной жизни и даже может их превосходить. Не приводя к возникновению аномалий, педагогическая запущенность может стать фактором, усиливающим отставание в развитии детей с первичными дефектами.
Социальные факторы, негативно действующие на развитие аномальных детей: неполнота семьи, многодетность, конфликты и разводы в семье, низкий уровень образования родителей, алкоголизм и асоциальное поведение родителей, скудный бюджет, двуязычие в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов. Благоприятные социальные факторы: доброжелательные отношения в семье, любовь родителей к ребенку, поддержка, внимание, речевая стимуляция, своевременные воспитывающие и обучающие воздействия.
Литература:
Лекция № 5 (2 часа).
Раздел 3. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины.
Тема 3.2. Краткая характеристика детского контингента, нуждающегося в коррекционно-развивающем обучении.
3.2.1. Дети с задержкой психического развития.
Согласно классификации, разработанной К.С. Лебединской, можно выделить четыре типа ЗПР. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов психического развития имеется сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
ЗПР конституционального происхождения (психический инфантилизм) связана, прежде всего, с незрелостью эмоционально-волевой сферы и обусловлена наследственностью. Выделяют две разновидности этой ЗПР: гармонический и дисгармонический инфантилизм.
Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети, которым он свойствен, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Однако при выполнении учебных заданий, требующих умственного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный материал поверхностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школьникам с инфантильными чертами поведения свойственны несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.
Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.
При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.
При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.
Отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная требовательность к другим негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.
Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.
ЗПР соматогенного происхождения обусловлена соматической ослабленностью ребёнка и наличием у него хронических заболеваний.
В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению.
Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.
Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение.
ЗПР психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к трудностям в обучении и поведении школьников.
Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.
Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей часто сочетается с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы. Неспособность к систематическому труду, раздражительность, конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.
ЗПР церебрально-органического происхождения отличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности и родов, постнатальных нейроинфекций, интоксикаций, травм нервной системы. Также в анамнезе отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом - с психомоторной расторможенностью и импульсивностью и тормозимом - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.
Учебно-познавательная деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной работы, превращается младшими школьниками с данным типом ЗПР зачастую в игру, которая, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.
Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.
Причины церебрально-органических форм задержки психического развития в определённой мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Идёт ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания – зависит от массивности и времени поражения. Именно в силу этого выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени ЗПР церебрально-органического генеза нередко требует ее отграничения от умственной отсталости. Основным критерием дифференциальной диагностики является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.
Внимание детей, имеющих ЗПР, характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью (особенно при длительном выполнении однообразных заданий), недостаточным развитием таких свойств произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость, распределяемость, избирательность. У детей с ЗПР посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают число ошибок; особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором выступает речь.
У детей с ЗПР ослаблены все виды памяти: речевая, зрительная, моторная, слуховая. Невысокие показатели характеризуют долговременную и кратковременную память этих детей. У них значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию, причем наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный. У младших школьников с ЗПР зачастую отсутствует умение использовать логические приемы запоминания, очень часто для запоминания используется непродуктивный путь многократного повторения. Особенно много ошибок дети с ЗПР допускают при опосредствованном запоминании.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Менее всего отстает в развитии наглядно-действенное мышление, в большей степени - наглядно-образное, особенно способность оперировать в уме частями образов, наиболее значительны отставания в развитии словесно-логического мышления. У детей с ЗПР недостаточно сформированы мыслительные операции анализа, синтеза, абстрагирования, классификации и др. Это проявляется в частности в том, что дети с трудом рассуждают по аналогии, испытывают большие трудности при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, допускают ошибки в определении родовидовых отношений и т.д. У детей с ЗПР имеют место трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированных действий. Наряду с этим отмечается недостаточность ориентировочного этапа деятельности: они приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения; испытывают трудности при переносе действия в план внешней, и особенно - внутренней речи.
Для детей с ЗПР характерно существенное отставание в речевом развитии, отмечаются ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедленность в овладении грамматическим строем речи, недостаточное использование ряда грамматических категорий и форм в активной речи. Значительная частота дефектов произношений у детей, имеющих ЗПР, недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом обусловливают трудности формирования у них навыков чтения и письма. Имеет место общая недостаточность речевой регуляции, представляющей собой осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях, поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.
Незрелость эмоционально - волевой сферы, свойственная учащимся с ЗПР, оказывает отрицательное влияние на организацию и протекание их познавательной деятельности. Большинство детей, имеющих ЗПР, не обнаруживают готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними задачи, избегают умственного напряжения, в целом, отличаются низкой познавательной мотивацией. Зачастую дети склонны решать интеллектуальные задачи перебором случайных вариантов ответов, удовлетворяются первым пришедшим в голову решением даже в тех случаях, когда они потенциально в состоянии справиться с заданием, склонны подменять трудные для них задачи более легкими, не проявляют настойчивости в доведении решения до конца, безразлично реагируют на нерешенные проблемы. Отмеченные проблемы могут усугубляться в связи с часто сопутствующими ЗПР детей аномалиями развития характера (тревожность, демонстративность и т.п.).
3.2.2. Дети группы риска.
Между нормальным и аномальным развитием существует много переходных ступеней, которые заняты пограничными состояниями и не могут быть отнесены с полной определенностью ни к болезни, ни к здоровью.
Дети группы риска не имеют классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, однако испытывают затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, не укладываются в рамки школьного режима, имеют стойкие трудности в социально-психологической адаптации. При этом они резко опережают в развитии и обучении своих сверстников во вспомогательной школе.
Динамические наблюдения за детьми группы риска в разных организационных условиях обучения показали, что для ликвидации дефектов их развития нужно не столько специальное медицинское лечение, сколько педагогическая коррекция познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания. В зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий воспитания и обучения эти дети либо «скатываются» в патологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и выходят на уровень возрастной нормы.
По определению С.А. Беличевой, дети группы риска имеют четыре «Д»: неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (от лат. deprivatio - лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (от фр. des - нарушение, лат. adapto - приспособление) и проявляющие девиацию (от лат. deviatio - отклонение) в поведении.
Как правило, в школу дети группы риска приходят неподготовленными, педагогически и/или социально запущенными, имея невротические расстройства, астению (слабость нервной системы), с риском возникновения школьной дезадаптации.
Большой вклад в разработку проблематики детей группы риска на современном этапе развития отечественной коррекционной педагогики вносит Г.Ф. Кумарина. Ею разработана педагогическая типология детей риска:
Группа академического риска.
Дети с дефицитом в развитии школьно-значимых психофизиологических функций: дети с недостаточным уровнем развития пространственной ориентации; дети с недостаточным уровнем развития координации в системе глаз-рука; дети с недостаточным развитием мелкой моторики руки; дети с недостаточной подвижностью глазного анализатора, слабым уровнем развития тонкости и дифференцированности зрительного восприятия; дети с пониженной обучаемостью, дети со слабой памятью, дети с низкой работоспособностью, дети с низким уровнем развития комбинаторных способностей.
Дети с речевыми проблемами: дети с низким уровнем развития фонематического слуха; дети с общим недоразвитием речи; дети с дефектами речи; дети, обучающиеся не на родном языке.
Дети, педагогически запущенные: дети с ограниченным кругозором; дети, имеющие пробелы в академических знаниях, умениях и навыках.
Дети, не желающие учиться: дети, психологически не настроенные на учение, с несформированной учебной мотивацией; дети, утратившие интерес к учению.
Дети, не умеющие учиться: дети интеллектуально пассивные; дети с дефицитом произвольного внимания; дети с дефицитом организованности; дети с дефицитом самостоятельности; дети с дефицитом в развитии общедеятельностных умений (планирования - контроля); дети с дефицитом в развитии интеллектуально-перцептивных умений (умений воспринимать и логически перерабатывать информацию в соответствии с поставленной целью).
Дети со специфическими проблемами в развитии: леворукие дети; дети с замедленным темпом психической деятельности - медленно думающие, так называемые «тугодумы»; дети с доминирующим типом восприятия (визуальным, аудиальным, кинестетическим); заикающиеся дети; аутичные дети и др.
Группа социального риска.
Социально депривированные дети: дети-сироты; дети-сироты при живых родителях; «лишние» в семье дети; дети лиц, не имеющих определенного места жительства; дети из асоциальных семей; дети, подвергающиеся различным видам насилия в семье (физическому, психическому, сексуальному).
Дети с недостатками характера (по В.П. Кащенко):
а) недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные: неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; иступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерная веселость; равнодушие, безучастность; нечистоплотность, педантизм; страстное чтение.
б) недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами: болезненно выраженная активность; интенсивная болтливость; постоянная жажда наслаждения; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь; бессмысленное воровство; мучительство животных; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость; замкнутость; бродяжничество.
Дети с физическими недостатками и грубыми физиологическими нарушениями: дети-инвалиды; дети-лилипуты; дети, страдающие ожирением; дети с расщепленной губой; дети, страдающие недержанием мочи, кала; дети с отклонениями в половой сфере и др.
Группа риска по здоровью.
Дети с хроническими заболеваниями; дети длительно или часто болеющие; дети физически ослабленные; дети психически ослабленные; нервные дети.
Дети с комплексными проблемами.
Адаптационные нарушения проявляются сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.
Следует, однако, заметить, что, по мнению С.Г. Шевченко, критерии, по которым дети распределяются по указанным группам, не соотносятся ни с психологическими нормативными возрастными показателями, ни с клиническими показателями дифференциальной диагностики, ни с педагогической характеристикой нарушения развития. Например, к группам академического риска по классификации Г.Ф. Кумариной отнесены «дети с речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уровнем развития фонематического слуха, дети с общим недоразвитием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на родном языке». Таким образом, С.Г. Шевченко считает, что её коллега не учитывает общепринятую классификацию речевых нарушений, и дети с дефектами речи представляют собой какую-то другую группу, в которую не вошли дети с фонематическим недоразвитием, фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи.
Разные подходы к распределению по группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния. В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Поэтому, вне зависимости от используемой классификации детского контингента, заключение об уровне развития ребёнка должна давать психолого-медико-педагогическая консультация, медико-психолого-педагогический консилиум школы или другие консультативно-диагностические службы.
3.2.3. Дети с лёгкой сенсорной недостаточностью.
К данной категории относятся школьники, имеющие незначительные дефекты слуха и зрения (слабослышащие, слабовидящие). Сенсорная недостаточность сама по себе не может оказывать отрицательного воздействия на здоровье или интеллектуальные способности ребёнка. Но она сказывается на учебной деятельности, настроении, взаимоотношениях с окружающими и, в целом, на процессах развития личности, ее установках, перспективах и успехах.
Кратко охарактеризуем рассматриваемую категорию школьников.
В речи ребенка, имеющего небольшой дефект слуха, наблюдаются негрубые отклонения: смазанность артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы.
Речь слабовидящих детей, напротив, развита на достаточно высоком уровне, однако одной из общих особенностей, выступающих при изучении дефектов развития сенсорной сферы, является недостаточность словесного опосредования. Это очевидно при дефекте слуха, при котором нарушается развитие речевой системы, но это также наблюдается и при дефектах зрения. Так, у слабовидящих непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов. У детей с высокой степенью близорукости простые дифференцировки световых сигналов мало отличаются от нормы, но адекватный словесный отчет затруднен.
Недостаточность вестибулярного аппарата, как у слабослышащих, так и у слабовидящих обусловливает нарушения пространственной ориентировки.
Вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.
Так, у слабослышащих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с предметами. Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации. Задержка речевого развития затрудняет включение восприятия в более широкий круг деятельности.
У детей с сенсорной недостаточностью имеет место специфическое нарушение развития эмоциональной сферы, которое связано с ограничением либо невозможностью восприятия слабовидящим ребенком таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика и с неполноценностью восприятия интонационной стороны речи слабослышащими.
Следствием перечисленных особенностей дефицитарности указанного ряда психических процессов является тенденция и к определенному замедлению темпа развития мышления — процессов обобщения и отвлечения.
Общим для недостаточности сенсорной сферы — как зрения, так и слуха — является определенная специфика аномального развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и неадекватности педагогической коррекции. Причинами патологического формирования личности считаются как реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, так и ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной депривации.
Изменения личности у детей с дефектами зрения и слуха описаны Г. Штутте (1967), Л.С. Выготским (1983) и др. Клинико-психологическая структура такого дефицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Следует, однако, отметить, что эти эмоциональные и личностные расстройства, как правило, формируются у таких детей, если они находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания, тогда как каждый ребенок, имеющий незначительный дефект зрения или слуха нуждается в индивидуальном подходе и специальной работе психолога.
В современных условиях, когда на достаточно высоком уровне развиты слухопротезирование и методики коррекции зрения, педагог не всегда информирован об отклонениях в сенсорном развитии учащихся. Родители, как правило, болезненно воспринимают изъяны в физическом развитии детей, в силу чего стараются не акцентировать на них внимание окружающих.
Перечислим основные симптомы сенсорной недостаточности, появление которых у младших школьников должно насторожить учителя.
Некоторые признаки дефектов зрения:
- чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком близком от глаз расстоянии;
- неестественные повороты головы при рассматривании предметов и чтении книг;
- беспокойство или раздражительность при длительной работе глаз (чтение, письмо, работа на компьютере, продолжительный просмотр телепередач и т.п.);
- слезотечение и покраснение глаз, постоянное потирание глаз руками;
- неправильное чтение схожих по написанию букв;
- жалобы на головную боль, головокружение, тошноту, «туман» перед глазами;
- ошибки при списывании и др.
Некоторые признаки дефектов слуха:
- частые жалобы на то, что не слышали вопроса учителя, не поняли, о чем спрашивают одноклассники;
- повороты головы в сторону говорящего, прикладывание ладони к уху;
- громкая речь, слежение за движением губ собеседника;
- нарушения звукопроизношения;
- потирание ушей руками;
- жалобы на боль в ушах, головокружение, тошноту;
- «фонетическое письмо» (что слышу, то и пишу) под диктовку.
Наличие двух-трёх из перечисленных выше симптомов свидетельствует о необходимости обращения к специалистам-медикам.
В работе с детьми, имеющими недостатки сенсорного развития, педагогам следует руководствоваться некоторыми довольно важными принципами и правилами:
- необходимо уметь распознать наличие у ребенка сенсорного недостатка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в общении с ним с родителями, психологами и врачами;
- не следует делать поспешных выводов о наличии у ребенка сенсорного дефекта, такие выводы подтверждаются лишь специалистами;
- следует принимать меры для облегчения трудностей ребенка, имеющего изъяны сенсорного развития, согласно своей компетенции, образованности и исходя из принципа «Не навреди!»;
- следует держать под контролем результаты обращения семьи ребенка за медицинской помощью.
3.2.4. Дети с недостатками речевого развития.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. С каждым годом среди первоклассников увеличивается процент таких детей. Это препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. Без своевременной и систематической помощи со стороны педагога дети с недостатками речевого развития не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта. При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент — фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков, словарного запаса и грамматического строя.
В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.
Первая группа — фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата – зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Такие нарушения произношения звуков обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.
Вторая группа - фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком. Во втором - ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных («зведа» - звезда, «кадаши» - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове («числитилыцик» - чистильщик, «косомонавт» - космонавт), перестановку звуков и слогов («древь» - дверь, «коснамовт» - космонавт) и др.
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, высокий уровень которого является необходимым условием полноценного овладения грамотой.
Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Между тем, чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, и тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.
В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Такие ошибки принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству.
Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, так как не различает, какой согласный - звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, то есть перед гласной.
Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо слова береза ученик может прочитать «пелеса», вместо белочка – «белочики», вместо кругом – «круком», вместо крыльцом – «крыречком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т.д., недостаточное узнавание слова при вторичном его чтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим, Например, вместо слова слон читают «стол», вместо машинист — «машина» и т.д.
Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного: звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные р и л, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза - глаза и т.д.
Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия и его эффективности.
Третья группа - общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи - при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной формы высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется достаточное развитие языковых средств. Причем у учащихся разных классов наблюдается различное соотношение в степени сформированности каждого из нарушенных компонентов речевой системы.
У тех учащихся I класса (особенно в начале учебного года), кто не получал ранее логопедической помощи, наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего её звуковой стороны (включая фонематические процессы). У таких детей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10 – 12 звуков), несформированность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. Последнее проявляется в наличии аграмматизмов в распространённых предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.
У учащихся II - IV классов на первый план выдвигаются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это следствие обучения родному языку современными методами, которые направлены на анализ звучащей речи и активное привлечение внимания детей к различным сторонам речи: фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.
Вместе с тем тщательное изучение устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.
Звуковая сторона речи. Несмотря на то, что у большинства учащихся II - IV классов наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, речь их в целом зачастую невнятна. Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Дети испытывают затруднения (порой значительные) в различении акустически и артикуляционно близких звуков, что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических процессов. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава («колабакушение» - кораблекрушение; «втостепенные» - второстепенные; «фотофигурует» - фотографирует).
Лексические средства языка. Характеризуя словарный запас учащихся II - IV классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значений слов. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.
Грамматическое оформление речи. Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся II - IV классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простым предложением с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более пяти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта»).
Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, то есть одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.
В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками, которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием, имеется и целый ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (например: «На дворе. Лужи.»). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.
Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают «набрали», опустил – «пустил», собрались – «добрались»). Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем – «дней», деревьев – «деревья»).
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.
В целом, дети, имеющие недостатки речевого развития, испытывают значительные трудности в ходе учебного процесса, легко ранимы в силу своей речевой несостоятельности, подвержены риску возникновения школьной и социальной дезадаптации, формированию академической неуспешности. Рассматриваемый контингент детей нуждается в повышенном индивидуальном внимании со стороны педагога, целенаправленной коррекции и развитии речи.
3.2.5. Дети с детским церебральным параличом.
До недавнего времени дети с церебральным параличом обучались и воспитывались исключительно в специальных школьных учреждениях или в индивидуальном порядке на дому. В настоящее время дети с некоторыми разновидностями церебрального паралича, не осложнёнными умственной отсталостью, имеют возможность обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях.
Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отражается на усвоении программного материала.
Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых учащихся, особенно на первых этапах обучения, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные положения тела, конечностей и головы. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плечей, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия.
Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков — счета, письма и чтения.
Трудности при овладении письмом учащимися с церебральным параличом связаны, прежде всего, с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Можно выделить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В другом — наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются.
Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.
Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени.
Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и бумагой.
Особенности двигательных нарушений учащихся с церебральным параличом проявляются на уроках физической культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.
У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможными бег, прыжки, лазанье и т.д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более мешает выполнению упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.
У рассматриваемой категории детей особенности учебной деятельности обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.
Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал. Особую сложность для них представляют раскрой и вырезывание отдельных деталей изделия в ходе аппликационных работ.
По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводят к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.
Дети с ДЦП страдают недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнуровка ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т.д.). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ.
Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т.д.).
Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, повороте кругом, выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.
Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Нередки затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, отмечается нечеткость распознавания графического изображения цифр, смешение математических знаков. У детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Наряду с этим наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв, отмечаются недоразвитие представлений о схеме собственного тела.
У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по природоведению (направление течения рек и т.д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.
Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе — двигательные нарушения — в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).
Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом в значительной степени определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом.
Детям с церебральным параличом свойственны нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизношения. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других — произносятся искаженно, в третьих — заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок.
У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса).
Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с фонематическим недоразвитием. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания. Мы не останавливаемся на подробной характеристике речевых нарушений, понимание которых требует специальной логопедической подготовки. Здесь мы описываем те речевые расстройства, которые встречаются у большинства детей с церебральным параличом и влияют на процесс усвоения программного материала.
В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении, однако затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска, угол-уголь и т.д. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.
Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обеднённостью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся.
Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, их перестановками, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.
Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом могут вызываться недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся часто не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.
Итак, описанные выше затруднения в усвоении программного материала детьми с церебральным параличом зависят от особенностей их психической деятельности и нарушений речи, однако указанные затруднения проявляются не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности. Как правило, тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших психических функций, сопутствующие им явления психической истощаемости служат причиной ЗПР у многих детей с церебральными параличами.
Что касается нарушений эмоционально-волевого развития рассматриваемой категории младших школьников, то основным из них является склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки и т.д.), повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, пугливости в отношении неожиданных раздражителей или, наоборот, - к заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).
Помимо отдельных эмоциональных расстройств детям с церебральными параличами нередко свойственна и задержка эмоционального развития в целом. Проявления «органического инфантилизма» выступают в недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности — ее монотонности, слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.
Важное место в формировании у детей с ДЦП патологических свойств личности принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.
В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.
При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.
У интеллектуально более полноценных детей с ДЦП, способных обучаться в массовых школах, патологическое формирование личности в основном связано с хроническим переживанием своей неполноценности, отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У таких детей выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
Литература:
Лекция № 6 (2 часа).
Раздел 4. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей.
Тема 4.1. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей.
4.1.1. Профилактика недостатков личностного развития детей.
Для руководства учебно-воспитательным процессом и коррекции отклонений в поведении школьников учителю необходимо знать закономерности развития личности учащегося. В этом едином и сложном целом различаются три основные стороны: во-первых, процессы органического созревания организма, в первую очередь нервной системы. Во-вторых, особенности психического развития взрослеющего человека. В-третьих, процесс целенаправленного руководства развитием личности, т.е. воспитание. Отечественными психологами доказано, что полноценная личность не может быть сформирована без решающего влияния взрослого человека, передающего ребенку и подростку общественный опыт. Все эти три стороны развития личности, три процесса тесно и нерасторжимо связаны и взаимодействуют между собой.
Основными факторами формирования личности ребенка и подростка являются: общественное бытие, общественное сознание, сложившиеся в стране; особенности производства, быта, культуры и природы места проживания; семья; среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые; школа; внешкольные учреждения.
Важнейшим фактором развития личности учащегося призвана стать школа. Она организует и направляет основную работу по воспитанию школьников. По мере совершенствования общества школа начинает играть основную роль в развитии личности ребенка и подростка.
Основные психологические требования к организации воспитания школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в формировании личности детей и подростков, изложены в работах по психологии воспитания, которых с каждым годом становится все больше. Часть из этих требований указана Л.М. Фридманом и К.Н. Волковым:
1) основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;
2) важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;
3) воспитание личности учащегося возможно лишь в его собственной деятельности;
4) воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к его уму, но и к чувствам;
5) в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;
6) обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний.
Существуют различные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащегося, нацеленного на профилактику деформаций личностного развития, однако все они теряют свою эффективность в случае отказа от учёта индивидуальных особенностей каждого ученика и своеобразия прошлого жизненного опыта (биографии). То есть индивидуальный подход обеспечивает своеобразие в развитии личности ребенка, создает благоприятные возможности для формирования всех его способностей, делает эффективным педагогическое воздействие на него.
Сущность индивидуального подхода в воспитании — в конкретизации общих целей воспитания в соответствии с индивидуальными качествами учащегося. Он предполагает знание индивидуальных черт ученика; учет специфических условий, повлиявших на появление какой-либо особенности личности; знание мотивов действия воспитанника; чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся; умение предвидеть последствия педагогического воздействия.
Понятие «индивидуальный подход» взаимосвязано с понятием «педагогический такт». И.В. Страхов выделяет основные признаки педагогического такта: естественность, простота обращения без фамильярности; искренность тона, лишенная всякой фальши; доверие к школьнику без попустительства; просьба без упрашивания; советы и рекомендации без навязчивости; требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника; серьезность тона без натянутости в отношениях; ирония и юмор, лишенные унижающей насмешливости; требовательность без мелкой придирчивости; деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости; твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснованной отмены требования; развитие самостоятельности без мелочной опеки; быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых решений; внимательность к ученику без подчеркивания своего контроля, спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость; ведение беседы с учащимися без навязчивого дидактизма и морализирования. Главный признак педагогического такта — нахождение меры в отношениях учителя и учащихся в процессе общения.
Индивидуальный подход включает в себя не только контакт с конкретным учащимся, но и воздействие на него через коллектив сверстников и семью.
Е.С. Рабунский описывает «алгоритм» индивидуальной работы с отдельным учеником:
1) изучение целостной личности школьника (выявление его творческого своеобразия и пробелов в знаниях, установление причин последних);
2) условное отнесение ученика к определенной группе типологии школьников и проектирование основного направления индивидуальной работы с ним;
3) поиск первоочередных мер заданий в индивидуальной работе с учеником с помощью их классификации;
4) уточнение основного направления индивидуальной работы, применение наиболее рациональных приемов при всемерной активизации самостоятельной деятельности ученика;
5) анализ и обобщение проделанной работы.
В настоящее время развитию личности придается приоритетное значение, поэтому учителям необходимо соблюдать требования индивидуального подхода не только на словах, но и на деле.
4.1.2. Диагностика недостатков личностного развития детей.
Рассмотрим суть основных методик изучения и коррекции индивидуальных особенностей школьников, требования к этим методикам, процедуры, способы обработки и интерпретации данных.
Для измерения базовых черт личности в практической работе используются методики MMPI, 16PF Р. Кэттелла. Особый интерес представляет психодиагностический тест (ПДТ) Л.Т. Ямпольского. ПДТ предназначен для исследования структуры личности в пределах заявленных факторов и основан на самоотчете испытуемых по 174 пунктам. Они представляют собой утверждения типа: «Кое-кто настроен против меня», «Я – человек твердых убеждений» и т.д. Данные опросника обрабатываются по 14 шкалам. 10 шкал нижнего уровня описывают невротизм, психотизм, депрессию, совестливость, эстетическую впечатлительность, женственность, расторможенность, общую активность, робость, общительность.
Шкалы верхнего уровня дают оценку психической неуравновешенности, асоциальности, интроверсии и сензитивности.
Указанные 14 понятий широко применяются в мировой науке, но многие из них мало известны учителю российской школы. А между тем они весьма важны для характеристики личности конкретного ученика, особенно трудного. Поэтому кратко раскроем эти понятия.
Невротизм близок к понятию «астеническая личность». Термин используется при определении уровня тревожности, впечатлительности, возбудимости, эмоциональной зрелости. Ребёнок со значительно выраженным качеством невротизма не уверен в себе, нерешителен, не может преодолевать житейские трудности, не обладает психической выносливостью. Некоторые дети этого типа раздражительны, ипохондричны, неустойчивы по настроению.
Психотизм измеряет степень психической адекватности личности, фиксирует степень отчужденности от среды, недоступности для общения, замкнутости, внутреннего конфликта, напряженности и спонтанного возбуждения, склонности к неожиданным взрывам ярости, злобы, страха.
Депрессия – угнетенное состояние, обусловленное тягостными событиями и переживаниями.
Совестливость – уважение к социальным и этическим нормам.
Расторможенность выражается в сдержанности, социализированности поведения. Данная шкала позволяет определить уровень социальной конфликтности, импульсивности или, напротив, самоконтроля конкретного человека.
Общая активность выражается в энергичности и стеничности личности, способствует развитию лидерских качеств.
Робость, стеснительность. Распределение по этой шкале позволяет определить направленность на противоположные качества: смелость — робость, решительность — пассивность, уверенность — неуверенность.
Общительность проявляется в богатстве и яркости эмоциональных реакций, естественности и непринужденности поведения, стремлении к сотрудничеству, чуткости к людям. Выявлена положительная корреляционная связь между этой шкалой и социометрическим статусом ученика в школьном классе.
Эстетическая впечатлительность выражается в значительной чувствительности к эстетическим и художественным ценностям. Шкала позволяет определить принадлежность школьника к «художественному», «мыслительному» или «среднему» типу (по И.П. Павлову).
Женственность измеряется степенью близости испытуемого к женской роли. Шкала выявляет у конкретного испытуемого степень уступчивости, скромности, погруженности в собственные проблемы, склонности к волнениям, самооценке и самоанализу.
Психическая неуравновешенность характеризуется тревожностью, неконтролируемостью влечений, дезадаптацией к жизненным обстоятельствам. Она прямо связана с выраженным невротизмом, психотизмом и депрессией. Полярными психологическими свойствами, выявляемыми по этой шкале, являются высокая психическая устойчивость, ровность, стабильность, устойчивость и целенаправленность поведения.
Асоциальность выражается в трудностях социальной адаптации, отрицательном отношении к требованиям общества, закрепившимися и с трудом корригируемыми асоциальными реакциями.
Интроверсия позволяет измерить степень контактности личности.
Сензитивность характеризуется тонкостью эмоциональных переживаний. Данная шкала измеряет степень чувствительности, артистичности, душевной ранимости, вежливости, деликатности, эмоциональной зрелости, художественности восприятия. Сензитивность связана с эстетической впечатлительностью и женственностью.
Для воспитательной работы с трудными школьниками весьма важно выявить их личностную направленность: идеалы, стремления, основные жизненные принципы и интересы. Этому служат методики исследования ценностных ориентаций. Наиболее распространенной из них является тест ценностных предпочтений Г. Олпорта, Ф. Вернона, Г. Линдзи (1931). По направленности интересов выделяется 6 типов личности: экономический, социальный, политический, религиозный, теоретический и эстетический.
Широко известна также методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича (1973). В основе ее лежит прием прямого ранжирования ценностей. Выделяют два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальной ценностью считается такая жизненная цель, к которой стоит стремиться (например, счастливая семейная жизнь, разрешение экологических проблем). Инструментальной ценностью считается наиболее предпочтительный образ действий (например, честность, прагматизм).
Относительно новой считается методика исследования ценностных ориентаций, разработанная Д.А. Леонтьевым, О.Э. Калашниковой и М.О. Калашниковым. Были выделены 7 биполярных факторов для лиц женского пола и 6 факторов для лиц мужского пола. Приведем краткое обозначение факторов для лиц женского пола:
1) индивидуальная — конформная позиция в жизни;
2) открытость миру — сдержанность;
3) активность с выходом за рамки социальных требований — активность в границах социальных требований;
4) требовательность к жизни — легкое отношение к жизни;
5) независимость от социума — ориентация на социум;
6) жизнь для себя — жизнь для общества;
7) абстрактное человеколюбие — межличностные связи.
Биполярные факторы для лиц мужского пола:
1) индивидуальная жизненная позиция — конформная жизненная позиция;
2) альтруизм — самодостаточность;
3) мужской тип ориентации — женский тип ориентации;
4) «умеренность и аккуратность» — результативность;
5) сдержанность — протест;
6) полнота жизни (униполярность).
В практической психологии для выяснения личностной направленности используется также ориентационная анкета Б. Баса (1965). С ее помощью выделяются направленность на себя (Я), направленность на общение (О), направленность надело (Д).
Для исследования индивидуальности трудного школьника методы изучения его «с внешней стороны» дополняются методами, раскрывающими его самооценку и самоотношение к своей личности. Ведь трудный школьник часто не осознает всех своих достоинств и недостатков, неправильно их оценивает. А без этого невозможна психокоррекция недостатков. В целом решение данной задачи связано с проблемой исследования самосознания конкретного школьника. Под самосознанием понимается процесс, с помощью которого человек познает себя и устанавливает определенное отношение к себе. Продуктом деятельности самосознания является сформированное представление о себе.
Близко к понятию «самосознание» стоит понятие «Я-концепция», не так давно вошедшее в научный словарь. Под последним понимается сложная структура всех представлений индивида о себе. Большинство исследователей выделяют в этой структуре три звена:
1) образ «Я» — представление человека о себе (познавательная составляющая);
2) самоотношение — эмоциональная оценка этого представления (аффективно-оценочная составляющая);
3) потенциальную поведенческую реакцию, т.е. возможные действия, вызванные образом «Я» и самоотношением (поведенческая составляющая).
Наиболее важна для становления индивидуальности личности вторая составляющая — аффективно-оценочная. Из 20 наиболее популярных в мировой науке методик, диагностирующих эмоционально-оценочную составляющую, выделяют четыре:
1) контрольный список прилагательных Г. Коха;
2) Q-классификацию В. Стефенсона;
3) семантический дифференциал Ч. Осгуда;
4) тест ролевых конструктов Г. Келли.
Среди российских ученых известность получил опросник самоотношения (ОСО), предложенный В.В. Столиным и Р.С. Пантелеевым. В основу положен принцип самоотчета. Имеется шкала С (интегральная), измеряющая интегральные чувства «за» и «против» собственного «Я», а также шкалы 1—4 (по порядку): самоуважение, аутосимпатии, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес. Шкалы 1—7 определяют выраженность установки на внутренние действия в адрес «Я»: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание (перечислено в соответствии с нумерацией шкал).
Помимо указанных шкал имеется 57 утверждений типа: «Иногда я сам себя плохо понимаю», «В целом меня устраивает то, какой я есть» и т.д.
Известен опросник исследования самоотношения (МИС) Р.С. Пантелеева.
В аспекте исследования проблемы психодиагностики индивидуального сознания следует сказать о новых психологических методах, позволяющих выявлять и описывать его качественные особенности, уровень индивидуального сознания. Речь идет о «технике репертуарных решеток» (ТРР) или «репертуарных личностных тестах». Дело в том, что традиционные психометрика и психодиагностика помогают выявить прежде всего общечеловеческие и типологические качества личности. ТРР позволяет определить в человеке и то, в чем он не похож ни на кого другого. Разновидностью этой методики являются структурированное интервью, стандартные компьютерные интерактивные программы, сортировка и ряд психологических техник.
4.1.3. Коррекция недостатков личностного развития детей.
В структуре психокоррекционной работы с учащимися можно указать два основных направления деятельности:
1) с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу (индивидуальные консультации и групповые тренинги);
2) посредством вмешательства в педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителей и школьников).
Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления личностных деформаций у учащихся и выборе эффективных способов их устранения.
Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. К первому направлению относятся игротерапия и арттерапия (терапия искусством). Задача игротерапии не столько изменить ребенка, сколько развить у него чувство собственной ценности, утвердить свое «Я». Поэтому при реализации игротерапии создается атмосфера принятия ребенка, переживания им чувства собственного достоинства, эмпатии, расширения возможностей к самоконтролю и саморегуляции.
Арттерапия — коррекция эмоциональных проявлений личности через искусство. Она направлена на развитие самопознания и самовыражения школьника с помощью творческой деятельности и изобразительного искусства. Одним из ее видов является тренинг умений (скиллтренинг). Он основан на утверждении, что у школьника следует сформировать разнообразные умения преодолевать трудности, вызванные различными причинами. Речь идет, в частности, об обучении умениям в области межличностных отношений, управления тревожностью, травмирующими переживаниями и т.д. Тренинг умений особенно эффективен для психокоррекции гиперактивных, импульсивных и неорганизованных школьников.
В рамках второго направления психокоррекция осуществляется при вмешательстве в педагогический процесс. Здесь происходит воздействие по преимуществу на следствие, а не на причину, т.е. симптоматическая коррекция. Подобная коррекция имеет свой смысл, так как не позволяет закрепиться в характере ученика негативным чертам. Методики подобного типа результативны при соблюдении учителями и родителями ряда психолого-педагогических рекомендаций.
1. Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы:
а) дать высказать свое мнение каждому воспитателю;
б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская потери авторитета старших;
в) сосредоточиться на совпадающих мнениях;
г) стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых.
2. Адекватность требований: соответствие их возможностям ученика, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов обычно вызывает чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.
3. Обеспечение эмоционального комфорта школьнику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать «трудных» школьников такими, какие они есть, спокойно, не «взрываясь» при каждом новом их негативном высказывании и проступке.
4. Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. За провинности рекомендуется не столько наказывать их, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.
5. Поощрение активности. При этом гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных взрослым действий.
6. Предоставление самостоятельности с учетом возраста и индивидуальных особенностей, чтобы у школьника развилось чувство причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, а в конечном воспитательном процессе привело к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.
7. Избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр учителем своих суждений о трудных учащихся, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект.
8. Использование похвалы и поощрения. Трудных школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.
9. Признание педагогом собственных ошибок и принесение в случае необходимости извинения.
10. Применение наказания в необходимых случаях.
Педагоги должны проводить целенаправленную работу по формированию позитивного самоотношения. В ходе научных исследований выявлено, что низкий уровень отношения к себе формируется у ребенка в семьях, где родители ставят его в зависимое, подчиненное положение, развивают приспособленчество. Безразличие родителей к школьнику, отсутствие заинтересованности его делами неизбежно ведут к низкому уровню отношений учащегося к себе, а то и к непринятию себя. Наоборот, высокий уровень отношения к себе там, где в семье царят дружба и согласие. Дети из таких семей и в группах сверстников ведут себя общительно, независимо, самостоятельно, менее застенчиво.
Многие исследователи полагают, что основным условием возникновения положительного самоотношения у ребенка является внутреннее принятие его родителями. В психокоррекционной работе желательно учитывать различие материнской и отцовской любви, их взаимодополняемость.
Для возникновения у школьника позитивной «Я-концепции» желательно, чтобы учитель в своих отношениях со школьниками» руководствовался следующими правилами:
— уделять внимание всем учащимся;
— находить время для личного контакта с каждым учащимся;
— отмечать успехи учащихся и хвалить их справедливо;
— учитывать индивидуальные особенности школьников.
Большое влияние на отношение школьника к себе оказывает ожидание учителя. Если оно адекватно и может быстро перестраиваться в связи с развитием учащегося, то отношения между ними предсказуемы и благоприятны для развития самосознания ученика. Во всех жизненных обстоятельствах в коррекционной работе педагога со школьником важны три условия, указанные К. Роджерсом:
1) эмпатия;
2) положительное отношение к воспитаннику;
3) искренность и естественность в общении с ним.
Для формирования у школьника позитивной «Я-концепции» рекомендуется проводить с ним тренинговые упражнения. Они разработаны Л.А. Петровской, В.В. Столиным и другими отечественными учеными. Из зарубежных авторов наиболее удачно описал методики развития самооценки Р. Бернс.
Литература:
Лекция № 7 (2 часа).
Раздел 5. Девиантное поведение детей.
Тема 5.1. Девиантное поведение детей.
5.1.1. Определение, виды девиантного поведения. Причины девиаций в школьном возрасте.
Поведение человека занимает свою собственную нишу среди психических феноменов. Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции её развития, специалисты обращают внимание на тот факт, что одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике индивида, и наоборот. Именно поэтому феномен отклоняющегося поведения рассматривается с разных точек зрения: медицинской, социальной, психологической, педагогической, правовой. Очевидная сложность чёткого, однозначного определения понятия «девиантное поведение» обусловлена, прежде всего, его междисциплинарным характером.
В настоящее время термин используется в двух основных значениях. В значении «поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам», - девиантное поведение выступает предметом психологии, педагогики и психиатрии. В значении «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям», - оно является предметом социологии, права, социальной психологии.
Исследователи выделяют специфические особенности отклоняющегося поведения личности, помогающие отличать его от других феноменов.
● Отклоняющееся поведение личности - это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам.
● Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей, что иногда приводит к навешиванию на эту личность ярлыка.
● Оно наносит ущерб самой личности или окружающим людям.
● Рассматриваемое поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное).
● Для того чтобы поведение можно было квалифицировать как отклоняющееся, оно должно согласовываться с общей направленностью личности.
● Оно сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации.
● Можно отметить ещё и его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие.
Исходя из сказанного выше, можно дать следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения: это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся её социальной дезадаптацией.
Многочисленные попытки исследователей систематизировать поведенческие отклонения пока ещё не привели к созданию единой классификации. Основная трудность её создания кроется в междисциплинарном характере проблемы поведенческих девиаций. В качестве ещё одной причины, затрудняющей создание единой классификации девиантного поведения, учёные рассматривают чрезвычайное многообразие форм человеческого поведения. Однако, несмотря на это, в рамках отдельных дисциплин существуют и широко используются классификации, выполненные по разным основаниям и с точки зрения разных подходов к проблеме поведенческих отклонений: социально-правового, клинического, психологического и педагогического. Для нас актуальны классификации, разработанные в рамках психологического и педагогического подходов. Рассмотрим их подробнее.
В рамках психологического подхода представляют интерес классификации, выполненные Ю.А. Клейбергом и Ц.П. Короленко в соавторстве с Т.А. Донских.
Ю.А. Клейберг выделяет три основные группы поведенческих девиаций: негативные (например, употребление наркотиков), позитивные (например, социальное творчество) и социально-нейтральные (например, попрошайничество).
Ц.П. Короленко и Т.А. Донских делят все поведенческие девиации на две большие группы: нестандартное и деструктивное поведение. Нестандартное поведение может иметь форму нового мышления, новых идей, а также действий, выходящих за рамки социальных стереотипов поведения. Типология деструктивного поведения выстраивается в соответствии с его целями. Внешнедеструктивные цели, направленные на нарушение социальных норм (правовых, морально-этических, культурных), характерны для внешнедеструктивного поведения. Внутридеструктивные цели, направленные на дезинтеграцию самой личности, её регресс, - свойственны для внутридеструктивного поведения.
Внешнедеструктивное поведение, в свою очередь, делится на аддиктивное и антисоциальное. Аддиктивное поведение предполагает использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций. Антисоциальное поведение заключается в действиях, нарушающих существующие законы и права других людей в форме противоправного, асоциального, аморально-безнравственного поведения.
В группе внутридеструктивного поведения выделяются: суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое и аутическое поведение. Суицидное поведение характеризуется повышенным риском самоубийства. Конформистское поведение лишено индивидуальности, ориентировано исключительно на внешние авторитеты. Нарциссическое - управляется чувством собственной грандиозности. Фанатическое - выступает в форме слепой приверженности к какой-либо идее, взглядам. Аутистическое - проявляется в виде непосредственной отгороженности от людей и окружающей действительности, погруженности в мир собственных фантазий.
Нам ближе классификация Е.В. Змановской, основанная на таких критериях, как вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения. Автор выделяет три основные группы отклоняющегося поведения: антисоциальное (делинквентное), асоциальное (аморальное) и аутодеструктивное (саморазрушительное).
Антисоциальное (делинквентное) поведение противоречит правовым нормам, угрожает социальному порядку и благополучию окружающих людей. У подростков (от 13 лет) преобладают следующие виды делинквентного поведения: хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физическое насилие, торговля наркотиками. В детском возрасте (от 5 до 12 лет) наиболее распространены насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги.
Асоциальное поведение противоречит морально-нравственным нормам, непосредственно угрожает благополучию межличностных отношений. В подростковом возрасте наиболее распространены уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказ от обучения, ложь, агрессивное поведение, промискуитет (беспорядочные половые связи), граффити (настенные рисунки и надписи непристойного характера), субкультуральные девиации (сленг, шрамирование, татуировки). У детей чаще встречаются побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество).
Аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение отклоняется от медицинских и психологических норм, угрожает целостности и развитию самой личности. Спецификой аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте является его опосредованность групповыми ценностями. Группа, в которую включен подросток, может порождать следующие формы аутодеструкции: наркозависимое поведение, самопорезы, компьютерную зависимость, пищевые аддикции, реже - суицидальное поведение. В детском возрасте имеют место курение и токсикомания, но в целом, для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна.
Педагогические классификации менее дифференцированы и нередко заимствованы из других дисциплин. В них понятие «отклоняющееся поведение» зачастую отождествляется с понятием «дезадаптация», которая, в свою очередь, представляет собой результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой, окружающими людьми или обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности, и может быть школьной и социальной.
В структуру школьной дезадаптации, наряду с неуспеваемостью, нарушениями взаимоотношений со сверстниками, эмоциональными нарушениями, входят и поведенческие отклонения: дисциплинарные нарушения, прогулы, гиперактивность, проявления агрессии, оппозиционное поведение, курение, хулиганство, воровство, ложь.
Признаками более масштабной - социальной - дезадаптации в школьном возрасте могут выступать регулярное употребление психоактивных веществ (летучие растворители, алкоголь, наркотики), сексуальные девиации, проституция, бродяжничество, совершение преступлений.
С.А. Беличева различает социальные отклонения трёх типов:
● корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество, подкуп);
● агрессивной ориентации: действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убийства, изнасилования);
● социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учёбы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид).
Таким образом, асоциальное поведение, различающееся и содержанием, и целевой направленностью, может проявляться в различных социальных отклонениях: от нарушений морали до правонарушений и преступлений. При этом асоциальные проявления выражаются не только во внешней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных и нравственных ориентаций, представлений.
Согласно Р.В. Овчаровой, отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин:
● социально-педагогической запущенностью, когда ребёнок, подросток ведёт себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированности у него негативных стереотипов поведения;
● глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, не сложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу;
● отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;
● отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности, незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных жизненных целей и планов;
● безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.
Особую роль и значение в этой цепи причин играет социально-педагогическая безнадзорность детей и подростков, развивающаяся на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих. В итоге зарождаются чувства одиночества, заброшенности, своей ненужности. Возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению.
Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической социальной и медицинской помощи детям и подросткам.
Микросреда, в которой вращается современный подросток, весьма неблагоприятна. Он сталкивается в той или иной мере с различными формами отклоняющегося поведения и по дороге в школу, и во дворе, и в общественных местах, и даже дома (в семье). Освобождение от традиционных норм, ценностей, отсутствие твёрдых образцов поведения и моральных границ, ослабление социального контроля способствуют росту отклоняющегося и саморазрушающего поведения в подростковой среде.
Кондрошенко В.Д. в числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих отклоняющееся поведение, выделяет биологические, психологические и социальные (внешние):
Биологические факторы:
● патология беременности;
● осложнённые роды;
● хронические заболевания;
● тяжело протекавшие заболевания в раннем детском возрасте;
● сотрясения головного мозга, особенно многократные;
● любые тяжёлые заболевания или травмы, протекавшие с нарушением
сознания;
● патологии психического развития и нервно-психические заболевания, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.
К психологическим факторам относят половозрастные (особенности подросткового возраста) и индивидуально-психологические особенности ребёнка, которые зачастую выражаются в ощущении собственной незначимости и ненужности, низкой самооценке, неуверенности в себе, недостаточном самоконтроле и самодисциплине, незнании или неприятии социальных норм и ценностей, неумении критически мыслить и принимать адекватное решение в различных ситуациях, неумении выражать свои чувства и реакции.
Социальные (внешние) факторы хорошо описаны И.А. Невским. Он провел экспертный опрос работников некоторых школ, в ходе которого их просили высказать своё мнение о внешних факторах риска отклоняющегося поведения школьников. По мнению опрошенных педагогов, внешними факторами, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются:
Процессы, происходящие в обществе:
● отсутствие ясной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;
● несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений;
● безработица;
● отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;
● разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения;
● пропаганда насилия и жестокости через СМИ;
● недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования;
● доступность табака, алкоголя, наркотиков.
Состояние семьи, её атмосфера:
● неполная семья;
● материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);
● стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребёнку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребёнка);
● низкий социально-культурный уровень родителей;
● отсутствие семейных традиций;
● отрицание самоценности ребёнка;
● удовлетворение потребностей детей (их недостаток и избыток);
● регулярное употребление родителями алкогольных напитков, наркотических веществ;
● попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ.
Качество школьной среды:
● несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания: плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи с семьёй учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребёнка, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе;
● профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской, возрастной психологии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в системе «ученик—учитель»; необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.);
● внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить»;
● низкий уровень общего развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу.
5.1.2. Специфические методы коррекции отклоняющегося поведения.
Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).
Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в поведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррекционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.
Одним из специфических методов коррекции поведения является упражнение.
В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрослые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых, ребенок упражняется в правильном, т. е. желательном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.
Существенные условия эффективности упражнения — сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми, сверстниками.
Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желательного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрессивности, к стремлению все делать наоборот.
Признавая наказание как способ предупреждения и исправления нежелательного поведения, А.С. Макаренко советовал помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе».
П.П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильничающего, циничного и лживого ребенка».
В.А. Сухомлинский резко протестовал против применения наказания в воспитательной практике. «Наказание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не может оказать впоследствии действенного сопротивления злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой предназначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой колонии».
В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно для него самого.
Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия.
1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.
2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.
3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.
4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.
5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в исполнение.
6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.
7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.
5.1.3. Неспецифические методы коррекции отклоняющегося поведения.
Их можно разделить на три группы:
1) методы изменения деятельности детей;
2) методы изменения отношений;
3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.
Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.
Важным методом является введение новых, дополнительных видов деятельности.
Прежде всего, это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).
Как отмечал С.Т. Шацкий, искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение.
Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.
В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр.
Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение.
Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждающего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.
Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная мелодия.
Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.
Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.
Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ребенка.
Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети высказывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.
В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.
Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или трансформация; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими-соавторами рисунка.
Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисованное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (железнодорожные рельсы, дороги и т.п.); начатое обязательно закончить. С такими детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перегородки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его аккуратности.
В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобладает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации (созидательные, спокойные, умиротворенные), что, возможно, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, можно постепенно перейти от темы аварии к рисованию просто разных марок машин.
Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Им ставятся задачи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), развивать сюжет, использовать больше новых тем, фантазировать (с опорой на события, произошедшие в реальной жизни).
Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана детям q нарушением общения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятельно устанавливать контакт и делать что-либо совместно.
Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.
Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, подбирая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью детей. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, которые стимулируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Напротив, детям эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.
К первой группе — методам изменения деятельности — относится также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной.
В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школьном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия).
В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.
Привлекательность сказки для коррекции недостатков личностного развития и поведения детей заключается в следующем:
в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;
главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участником сказочных событий;
в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.
Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.
Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».
Целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра — присущий детскому возрасту вид активности — логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница — в расписании дня было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам.
При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.
Таким образом, в игре:
ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно-действенной форме;
приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает социальная компетентность детей;
усваиваются разнообразные более адекватные способы поведения в проблемных ситуациях;
усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.
Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.
Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника.
Взрослый, его слова, чувства, поступки — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Помня, что «слово — лишь карлик, а пример — великан», взрослые должны реализовывать желательное, социально одобряемое поведение в общении как с детьми, так и друг с другом. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а обратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми своими недостатками.
Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ прекратить, пресечь нежелательное поведение, например капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый должен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Через несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.
Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь нежелательное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заключается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность и ребенок отказывается от него.
Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное нежелательное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уроку или постоянное — проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение (в соответствии с ролью и требованиями ситуации).
Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и желание соблюдать правила поведения, сопереживают неудачам, в ясной и понятной другим детям форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать.
Третья группа методов коррекции поведения — изменение компонентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.
Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и средство и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожиданностей, жесткая регламентация деятельности — все это является стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодействия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.
В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных предметов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учителем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.
Возможна, например, такая модель дня младших школьников.
Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон всего дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры тонизирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на любимую программу», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеивается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбранный ребенком цвет указывает на его актуальное эмоциональное состояние.
Первый урок (математика). Во время физкультминутки проводится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все предметы заданного цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний предмет данного цвета.
Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям предлагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н. Г. Гарина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре внимания учителя — дети с демонстративным поведением, упрямые и капризные. Важно выявить отношение школьников к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми варианты альтернативного поведения.
Во время динамического часа (между вторым и третьим уроками) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном поведении, но и придают их поведению через правила игры организованную целесообразность. Особенно детям нравятся игры с элементами соревновательности.
Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного задания, требующего длительного напряжения, — минута отдыха — музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импровизации, выстукивая карандашом контрастное звучание: капель — дождь — шаг человека — ход конницы — движение поезда и др.
Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттерапии — рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к рассказу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрессивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.
Дневной сон — сон под спокойную музыку.
На переменах целесообразно проведение игр, главное назначение которых — приостановить развивающееся в процессе занятий торможение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряжению. Для перемен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает психологически настроиться на игру, задает без назидания правила игры.
Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети — «цыплята». «Ворон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «курочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:
— Курочка-рябушечка, куда пошла?
— На мельницу.
— Курочка-рябушечка, зачем пошла?
— За водой.
— Курочка-рябушечка, кому вода?
— Ребятушкам.
Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пытаясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «ворона».
Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с помощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказания для проигравшего:
Чок, чок, зубы на крючок.
Кто заговорит, тому щелчок.
Вторая половина дня — работа по коррекционным программам индивидуально и в группе на специально организованных занятиях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попугай» или работа с изобразительным материалом — совместная аппликация.
Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью демонстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения детей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьников группы риска.
Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспитательной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться, прежде всего, должен учитель — человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители. Учителю необходимо увидеть и исправить в себе то, что препятствует установлению эффективного контакта с ребенком, лишает терпения и веры в его возможности. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологические особенности личностного развития детей; знать и использовать современные методы диагностики, профилактики и коррекции недостатков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка, реализовать его творческий потенциал.
Литература:
Лекция № 8 (2 часа).
Раздел 6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.
Тема 6.1. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.
6.1.1. Концепция школьной психологической службы.
Школьная психологическая служба – интегральное образование, которое необходимо рассматривать в трех аспектах:
- как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект);
- как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов (прикладной аспект);
- как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми в школе (практический аспект).
Только единство этих трех аспектов и составляет предмет школьной психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки.
Научный аспект предполагает разработку методологических проблем школьной психологической службы. Основная задача состоит здесь в проведении научных исследований, теоретическом обосновании и разработке психодиагностических, психокоррекционных, развивающих методов и программ школьной психологической службы. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, должен ориентироваться на практического психолога как основного своего заказчика.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают школьные психологи, задача которых - работа с детьми, коллективом класса, учителями, родителями для решения конкретных проблем. В задачу школьных психологов не входит создание новых методов, исследование психических закономерностей и пр. Этими данными их должна снабжать наука. Но они обязаны профессионально использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.
Следует подчеркнуть, что научный аспект школьной психологической службы задает главную цель ее деятельности, а именно: максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьников, обеспечивающее им к моменту окончания школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни.
На современном этапе существуют два направления деятельности школьной психологической службы — актуальное и перспективное.
Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании школьников, нарушениями в их поведении, общении, формировании личности.
Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею - возможность гармонического развития личности каждого школьника - и содействует ее реализации в практической работе. При этом его основная задача - создание психологических условий для развития способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития способностей у детей будет различным, различными будут и задачи, которые решает психолог по отношению к каждому ребенку.
Эти два направления неразрывно связаны между собою: психолог, решая перспективные задачи, оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней ученикам, их родителям, учителям. Тем не менее, главная цель школьной психологической службы связана с перспективным направлением ее деятельности. Причем эта цель реализуется только тогда, когда практическими психологами достигается стыковка начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку.
Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком - это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе (ее интеллектуальных, мотивационных, поведенческих характеристик), выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребенка способов обучения и воспитания.
Конечная цель взаимодействия психолога со школьником - формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностное, социальное и профессиональное самоопределение.
Л.М. Фридман выделяет следующие виды работы школьного психолога: организация приёма детей в школу и комплектование ученических классов; налаживание дружеских, партнёрских взаимоотношений учителей и родителей; изучение процесса психического и личностного развития учащихся; оценка воспитанности учащихся; работа школьного психолога с учителями; работа школьного психолога с администрацией школы и классными руководителями.
Согласно И.В. Дубровиной, к основным направлениям деятельности школьной психологической службы относятся:
психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива и родителей к психологическим знаниям;
психологическая профилактика, состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению регресса в психическом и личностном развитии школьников, возникновения отклонений в развитии;
психологическое консультирование, состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят учителя, родители;
психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о специфике развития ученика, об эффективности профилактической или коррекционно-развивающей работы, осуществляемой с ним;
психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника;
работа по развитию способностей ребенка, формированию его личности.
Основные задачи, решаемые психологической службой образовательного учреждения:
1) организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методов психологического, педагогического обследования с целью выявления уровня и особенностей развития познавательной деятельности, уровня развития речи, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости и определения потенциальных возможностей ребенка;
2) выработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;
3) создание дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для эффективной организации коррекционно-развивающего процесса;
4) разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ, направленных на исправление, коррекцию имеющегося отклонения в развитии;
5) обеспечение общей коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса;
6) профилактика физических, интеллектуальных и психологических перегрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;
7) разработка программы поэтапной интеграции воспитанников в социум по окончании учебного заведения;
8) подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья обследуемого ребенка, включающего рекомендации по выбору форм обучения, адекватных возможностям данного ребенка; в случае необходимости - представления в ПМПК (психолого-медико-педагогическую консультацию).
9) оказание консультативной помощи администрации школы, учителям, родителям по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;
10) проведение индивидуальных и групповых консультаций для учащихся по вопросам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, профориентации.
6.1.2. Содержание деятельности школьной психологической службы.
Психопрофилактическая работа — мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. Психопрофилактика – это работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.
Профилактика любых, в том числе и психических, заболеваний подразделяется, согласно классификации Всемирной Организации Здравоохранения, на первичную, т.е. предупреждение возникновения заболевания, вторичную - предупреждение неблагоприятной динамики возникшего заболевания и третичную - предупреждение неблагоприятных социальных последствий заболевания.
Основное содержание психопрофилактической работы психолога заключается в следующем:
1. Психолог следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе и в соответствии с их индивидуальными особенностями; помогает осуществлять профориентацию учащихся.
Так, работа по профориентации включает следующие моменты:
а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников, разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей,
б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программ их развития,
в) формирование профессиональных намерений учащихся VII—VIII классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой ими профессии,
г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией,
д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.
2. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся между собой, так как одно из центральных условий психического развития — благоприятный психологический климат в школе.
Постоянное доверительное общение со взрослым является одной из важнейших предпосылок формирования устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию. Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребенком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот.
3. Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода. Л.С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.
Психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Он принимает самое активное участие в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в первый класс, так как своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении. При этом психолог, прежде всего, обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к обучению в школе и др.
Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.
Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка, а ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто учащиеся, не нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, уже навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, так и с учителями.
Свои проблемы возникают и в работе с учащимися IX-XI классов, когда перед ними остро встают сложные вопросы жизненного самоопределения.
Все эти критические точки школьному психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Психологу важно привлечь к решению проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей учащихся.
Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психолого-педагогический консилиум - коллективное обсуждение мнений учителей класса о школьниках, коллективная разработка мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Основная цель подобной работы - анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения, развитие склонностей, способностей и талантов школьников. Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.
Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач:
1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.
2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Психолог снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и взрослые должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Нужно создать у учителя опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом. Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Это очень трудная задача - оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог, а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя.
3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.
Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.
Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Его основная цель - контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Однако между психологическим консультированием и психопрофилактикой есть различия. Если психопрофилактическую работу осуществляют тогда, когда психологическая проблема еще не возникла, и предупреждают ее как возможную, то консультационную — тогда, когда к психологу приходят с уже созревшей проблемой.
Задачи психолого-педагогического консультирования следующие:
1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.
2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам.
3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.
4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учителей и родителей.
5. Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.
6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами. Психолого-педагогическое просвещение населения.
В компетенцию школьного психолога входит консультативная работа с учителями, учащимися, родителями школьников, школьной администрацией.
Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь обратившемуся за помощью человеку самому решить возникшую проблему.
Консультируя родителей, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем отцов и матерей.
По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.
К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять.
Психолог способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.
В ходе психологического просвещения психолог должен:
- знакомить учителей и родителей с основами возрастной (детской), педагогической и социальной психологии; а учащихся — с основами самовоспитания;
- популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
- формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.
Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу — он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечивает школьный психолог. Важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.
Психодиагностическая работа школьного психолога ориентирована на следующие цели:
Соответственно задачами психодиагностики являются:
Психодиагностическая процедура - последовательность действий диагноста, осуществляемых с целью решения диагностической задачи, поставленной в рамках диагностико-коррекционной работы.
И.В. Дубровина выделяет следующие этапы диагностирования:
Деятельность педагога-психолога образовательного учреждения должна соответствовать нормативным требованиям, обусловленным её спецификой.
1. Так, на этапе определения объектов, цели и задач диагностики, следует учитывать тот факт, что зачастую жалобы педагогов, родителей или самих учащихся носят чрезвычайно расплывчатый, неопределённый характер, поэтому для определения точности запроса требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Школьный психолог может сделать самозапрос по поводу какого-нибудь школьника или группы учащихся. Поступающие запросы могут быть связаны с учебными и личностными проблемами школьников, с профориентацией учащихся, с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребёнком учебного курса, с решением разнообразных конфликтных ситуаций и т.п.
Формулировать психологическую проблему следует на основании изучения возможно более полной информации об ученике, при этом изучение должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.
Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребёнком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обращается также к данным ведущегося им «личного дела» школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностико-коррекционной работы. Важно знать данные об истории развития ребёнка и понимать каждый следующий этап в его развитии как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего.
Выдвигая гипотезы о причинах наблюдаемых явлений нужно следовать гибкой тактике: в случае необходимости менять исходные гипотезы и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают всё более узкую направленность.
2. Выбор метода обследования – один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика научно-практической педагогической диагностики проявляется особенно ярко, поскольку для неё важным является быстрота и акцентированность обследования. Однако нельзя ограничиваться применением только тестовых методик. Полученные в результате их проведения данные не могут широко осветить отдельную личность как уникальную индивидуальность. Они также не могут способствовать проникновению в динамические процессы личности. Нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать школьному психологу, так как полученные в результате тестовых испытаний данные еще не раскрывают ближайших возможностей школьника. Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.
В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов учебной или творческой деятельности, способов выполнения заданий.
3, 4. Осуществляя сбор информации с помощью диагностических методик и выполняя количественную и качественную обработку результатов, необходимо соблюдать требования, предъявляемые к методикам. Они различаются в зависимости от типа методик.
Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:
а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет область применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт) должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных концептов. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели использования результатов: для прогноза успешности профессиональной деятельности, для психологического вмешательства, для принятия правовых, административных решений, для прогноза стабильности коллектива и т. п.;
б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических знаний, или ЭВМ, используемой для предъявления заданий и анализа ответов;
в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов;
г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);
д) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
е) головная методическая организация определенного ведомства (области применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и производить периодическую коррекцию всех стандартов методики.
Экспертные методы:
а) данный пункт повторяет содержание пункта а) для тестов. Дополнение: инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;
б) инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков, звуко- или видеозаписей и т. п.);
в) процедура обработки результатов должна включать в себя такое документирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы перепроверить конечный результат другому эксперту;
г) пользователи-разработчики должны иметь возможность воспроизвести (повторить) нормативное исследование по измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку пользователей и переподготовку (в соответствии с пересмотренными стандартами методики).
Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, в обязанности которых входит составление библиотек «аттестованных психодиагностических методик». Вся инструктивная литература по методикам, не прошедшим аттестацию, не может считаться годной для применения в практической психологии. Это не исключает возможность применения неаттестованных методик в исследовательских целях.
5. Психологический диагноз — центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Функции психолого-педагогического диагноза: распознавательная, связанная с распознаванием состояния диагностируемого объекта и наличием каких-либо отклонений от нормы; интегративная - объединение в целостную картину развития личности ранее известных и вновь полученных диагностических данных; прогностическая - выработка прогнозов вероятностных тенденций развития личности и соответственных коррекционных мер.
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Поэтому практический психолог должен постоянно искать связь между научно-диагностируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных проявлениях. Л.С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Так, существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие клинико-психологических или медицинских диагностики и теории; и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.
6. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.
7. Работа психолога по глубинному проникновению в изучение психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором школы, классным руководителем, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.
Рекомендации, даваемые школьным психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.
Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.
В практической психологии велика роль личности самого психолога. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но до определенной степени также результатом успешного личного взаимодействия психолога и ребенка, которое требует от диагноста терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.
Психологическая коррекция — направленное воздействие на определенные психологические структуры человека.
Целью психокоррекции является исправление нарушений психического развития, гармонизация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами. Таким образом, постулируется взаимосвязь двух форм коррекционной работы с детьми: симптоматическая, направленная на отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений.
Следует дифференцировать психокоррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Кроме этого, первая отличается от второй в двух существенных аспектах:
1) природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организме человека, а особенностях его личности, специфике жизненной ситуации и характере взаимоотношений с окружающими;
2) обращающийся за помощью объективно не является, и субъективно не признает себя больным. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.
Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.
По сведениям Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой и А.Г. Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80%). Содержание коррекционной работы связывается с наиболее типичными трудностями детей, среди которых можно выделить:
- несоответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;
- неготовность к школьному обучению; неуспеваемость: низкая познавательная и учебная мотивации;
- негативные тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы;
- неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;
- эмоциональные нарушения поведения;
- дезадаптация в детском саду, школе, семье.
Соответственно обнаруженным трудностям предлагаются пути психокоррекции:
- коррекция умственного развития;
- коррекция готовности ребенка к обучению;
- коррекция поведения;
- коррекция личностного развития (коммуникативные проблемы; проблемы самооценки, тревожности, повышенной эмоциональной напряжённости, пассивности, конформизма; проблема дезадаптации).
В зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ (А. Фрейд). Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения, развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).
В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, согласно которому психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. В рамках этого направления разработана методика планомерного формирования деятельности (П.Я. Гальперин), игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей (М.И. Чистякова).
Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом осуществления коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.
Принцип нормативности развития, учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.
Принцип осуществления коррекции «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого, коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.
Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.
Литература:
Лекция № 9 (2 часа).
Раздел 6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.
Тема 6.2. Образовательная политика государства по отношению к детям с группы риска.
6.2.1. Становление системы дифференцированного образования в России.
Над разрешением проблемы наличия в общеобразовательных учебных заведениях стойко отстающих в учении школьников бились издавна педагоги многих стран: А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Сорока-Росинский, Л.В. Занков и др. Основным способом её преодоления была повышенная индивидуализация и дифференциация процесса обучения в гетерогенных (разнородных по составу учащихся) классах (так называемая «внутренняя дифференциация»). Также широко использовалось в практике повторное прохождение учебного курса (второгодничество). Оба подхода к преодолению неуспеваемости были непродуктивными, так как учитель не был в состоянии обеспечить в полной мере отстающих и второгодников необходимой коррекционной помощью.
Попыткой реализации идеи «внешней дифференциации» процесса обучения в условиях отечественной общеобразовательной школы явилась экспериментальная организация в 70-е гг. XX века специальных гомогенных (однородных по составу учащихся) классов коррекционного профиля с различными названиями (классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения, выравнивания, реабилитации, развития, повышенного индивидуального внимания и т.п.). В таких классах создавались условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.
Разноуровневое обучение в отечественном варианте в некоторых чертах воспроизводило западную модель распределения по потокам на основании диагностики интеллектуальных способностей (streaming).
Высокая эффективность экспериментальных классов обусловила их внедрение в массовую практику, причём в документах Министерства образования нормативно-правовую базу получили два вида классов:
классы выравнивания - для учащихся с задержкой психического развития (приказ № 103 Министерства Просвещения СССР от 3 июля 1981 г. [Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. № 3]);
классы компенсирующего обучения (ККО) - для детей «группы риска» (приказ № 333 Министерства Образования РФ от 8 сентября 1992 г. [Вестник образования. 1992. № 11]).
6.2.2. Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) в дошкольных образовательных учреждениях и в общеобразовательной школе.
Коррекционно-развивающее обучение организуется для детей разных возрастных категорий, а именно: для дошкольников, младших школьников и для детей среднего школьного возраста. Коррекционно-развивающая работа в каждом периоде представлена в разных организационных формах, имеет свою специфику, направлена на решение различных задач.
В структуре ДОУ общеразвивающего вида основными составляющими компонентами системы КРО являются диагностико-развивающие группы, которые комплектуются по решению ПМП консилиума ДОУ детьми в возрасте 4-6 лет, имеющими риск формирования ЗПР, либо проявляющими признаки школьной дезадаптации. Дети зачисляются в подобные группы с согласия родителей.
Основными составляющими компонентами системы КРО в общеобразовательной школе являются классы выравнивания (КВ) и классы компенсирующего обучения (ККО).
КВ комплектуются детьми, имеющими заключение районной/городской ПМПК о ЗПР церебрально-органического генеза только на начальной ступени обучения в соответствии с Приказом № 103 Министерства Просвещения СССР от 3 июля 1981 г.
По окончании начальной школы дети или переходят в массовые классы, или продолжают посещать КВ. Перевод в массовую школу осуществляется на основании решения ПМПК или школьного медико-психолого-педагогического консилиума. Обычно по окончании начальных классов 50 - 60% детей переходят на массовое обучение.
Структура 5-9 классов выравнивания соответствует структуре массовой школы. Обучение осуществляется по всеобщим образовательным программам, но с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них). По окончании 9 класса выпускникам выдают документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т. е. предоставляют возможность свободного выбора дальнейшего пути.
Основная задача педагогической работы в классах выравнивания - помочь детям с ЗПР овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развить у них наблюдательность, сформировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
ККО создаются для детей «группы риска» и детей с ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения по решению школьного консилиума в соответствии с Приказом № 333 Министерства Образования РФ от 8 сентября 1992 г.
Педагогическая работа в ККО нацелена на создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию детей «группы риска» в условиях общеобразовательного учреждения.
Комплектование ККО осуществляется как на начальной, так и на средней ступени обучения. В последнем случае они носят название классы педагогической поддержки.
Состав ККО по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться: имеет место так называемая «прозрачность границ» класса. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным. Вопросы перевода детей решаются консилиумом или администрацией школы. Из ККО дети могут выводиться в КВ.
По окончании 9 класса выпускники ККО получают свидетельство о неполном общем образовании того же образца, что и их сверстники из обычных классов, и имеют право продолжить обучение в 10-11-х классах.
Литература:
Лекция № 10 (2 часа).
Раздел 6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.
Тема 6.3. Специфика организации, содержания и методики коррекционно-развивающего образования в средних общеобразовательных учреждениях.
6.3.1. Специфика организации КРО в начальной школе.
Специфика организации КРО в общеобразовательной школе заключается в следующем:
1). Опора на данные спецдиагностики в процессе комплектования классов.
2). Наполняемость класса 9-18 человек.
3). Щадящий режим жизнедеятельности (обучение в первую смену; длительность урока не более 40 минут; продолжительность перемен 10-20 минут; введение полуторачасового перерыва между 3-м и 4-м уроками, предназначенного для проведения прогулок или подвижных игр; проведение физкультминуток на каждом уроке; группа продлённого дня; введение дневного сна после уроков; двухразовое питание; облегчённый учебный день в середине недели (среда); дополнительные каникулы во 2-м классе).
4). Введение дополнительных штатных единиц классного воспитателя/освобождённого классного руководителя (на каждый класс); психолога, логопеда (или дефектолога), социального педагога (на школу).
5). Обязательное проведение индивидуально-групповых коррекционно-развивающих занятий (от трёх до пяти раз в неделю).
6). «Прозрачность границ классов компенсирующего обучения», предполагающая возможность свободного перевода учащихся в класс традиционного обучения и обратно (в зависимости от уровня общего развития школьника, его академической успеваемости и степени социальной и школьной адаптации).
7). Желательное размещение классов КРО вне основного здания школы (например, в детском саду).
8). Привилегированное оснащение учебных кабинетов (внутри школы), классных комнат (вне здания школы).
9). Комплексное оздоровление детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.
10). Включение учащихся в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.
6.3.2. Специфика содержания КРО в начальной школе.
Специфика содержания начального образования в соответствии с принципом коррекционной направленности предполагает следующие отличия от массового варианта:
1) введение в классах КРО учебных предметов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития и обучения: интегрированные курсы «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», «Музыка и движение (ритмика)». На уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи решаются задачи восполнения пробелов в развитии детей, расширения их кругозора, обогащения чувственного опыта, формирования общеинтеллектуальных умений (анализ, обобщение, группировка, классификация) на близком жизненному опыту ребенка материале, обогащения словаря и развития связной монологической речи. Содержание программ по ритмике и физкультуре направлено на обеспечение двигательной потребности детей, на развитие их моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, улучшение эмоционального состояния;
2) значительное расширение пропедевтических разделов учебных дисциплин. В содержание базисных учебных курсов «Русский язык» и «Математика» введены разделы, ориентированные на подготовку детей к восприятию последующего учебного материала. Изучение наиболее трудных разделов программ также предваряется различного рода практическими упражнениями, которые способствуют накоплению у обучающихся непосредственных наблюдений;
3) внедрение дополнительных дисциплин спортивной и художественно-эстетической направленности (например, ЛФК, плавание) и расширение традиционно преподаваемых курсов физической культуры, трудового обучения, ИЗО, музыки. Использование продуктивных видов деятельности на уроках трудового обучения способствует формированию навыков планирования, самоконтроля и самооценки — важнейших качеств учебной деятельности.
Для системы КРО разработаны четыре варианта программ. Использование того или иного варианта программ определяется вариантом учебного плана, выбор которого, в свою очередь, зависит от специфики комплектования класса.
Все варианты программ, предусматривая коррекционную направленность обучения, сохраняют основное содержание образования, принятое для массовой школы, и обеспечивают реализацию стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся. Используются в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения в общеобразовательной школе, а также в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида (для детей с задержкой психического развития).
6.3.3. Специфика методики КРО.
Методика КРО ориентирована на учёт специфики развития учащихся. К числу характерных для рассматриваемого контингента детей рекомендаций можно отнести пожелания:
- стереотипно оформлять доску;
- использовать специально разработанные схемы-опоры, обнажающие логическую нить изучаемого материала;
- постоянно актуализировать наглядно-действенный план мышления;
- на каждом отрезке деятельности применять предупреждающие воздействия, в частности, перед каждым видом работы специально организовывать внимание, своевременно комментировать неточные ответы, отвлекающие класс;
- исключать ситуации неожиданности и предоставлять учащимся достаточно времени на обдумывание и подготовку к ответу;
- объяснения и оценки сопровождать подробными словесными комментариями;
- контролировать чёткость, громкость педагогической речи и наличие переменных интонаций в тех местах материала, которые имеют ключевое значение;
- обеспечить отсутствие отвлекающих факторов, особенно речевого плана;
- не слишком часто менять виды деятельности;
- не давать задания, требующие одновременной актуализации процессов памяти и мышления;
- специально отрабатывать рациональные приёмы запоминания;
- на всех этапах работы осуществлять развёрнутый контроль деятельности учащихся;
- не сравнивать детей друг с другом, при оценке следовать принципу относительной успешности, показывая ученику степень его индивидуального продвижения.
Индивидуализация учебной деятельности в системе КРО обеспечивается:
а) системой специальных коррекционно-развивающих занятий, предусматривающих развитие у учащихся школьно-значимых дефицитных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, логического мышления, фонематического слуха, координации в системе глаз-рука, мелкой моторики руки, пространственной ориентации и т.п.);
б) системой дозированной помощи, включающейся в учебный процесс в качестве его органичного элемента. Дозированная помощь может быть:
стимулирующая - учитель организует внимание детей, необходимое для выполнения задания, побуждает их к деятельности;
направляющая - оказав стимулирующую помощь, педагог начинает «выполнять» вместе с ребёнком задание, направляя школьника посредством логически следующих друг за другом вопросов в нужное русло, осуществляет косвенную или прямую подсказку пути, ведущего к правильному выполнению задания;
обучающая - оказав стимулирующую и направляющую помощь, учитель совместно с ребёнком «выполняет» всё задание, организуя извне его учебную деятельность и обучая его при этом способам выполнения умственных действий, использует прямое указание на способ выполнения задания, алгоритм действий.
в) системой качественного оценивания процесса и результатов учебной деятельности школьников в соответствии с критерием относительной успешности. В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение объёма полученных знаний, умений и навыков с эталоном, определяемым государственным образовательным стандартом, данный подход означает, что оценивается динамика личного продвижения ученика по пути развития. Имеющийся у школьника в настоящий момент объём знаний, умений и навыков сопоставляется с тем объёмом, который был зафиксирован у этого же ученика ранее. При таком подходе оценочная деятельность педагога становится глубоко индивидуализированной.
Литература: