Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Рос тов н/Д: «Феникс», 1999. — 416 с.
Н. В. Басова
ПЕДАГОГИКА
И ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Учебное пособие
«Феникс» Ростов-на-Дону
1999
ББК 88.8 Б 27
Рецензенты: В. Т. Фоменко, д. пед. н., проф., завка федрой педагогики Ростовского государственного
университета;
Л. Д. Столяренко, канд. психол. н., проф., завка федрой инженерной педагогики и психологии Но вочеркасской государственной мелиоративной ака демии
Рекомендовано Научно-методическим, советом межрегионального отраслевого центра переподготовки и повышения квалификации по направлению «Педагогика высшей школы» в качестве пособия для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и студентов педагогических вузов
Басова Н. В.
Б 27 Педагогика и практическая психология. — Рос тов н/Д: «Феникс», 1999. — 416 с.
В этой книге автор делится в форме дружеской беседы своим огромным педагогическим опытом, раскрывая самое существенное из опыта мировой и отечественной педагогики и практической психоло гии на основе богатого фактического материала.
Данное пособие поможет студентам и молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством, будет полезно психологам и всем, интересующимся педагогикой и практической психологией.
4306010000 Б 4МО(03)-99 бе3 объявл- ББК 88-8
ISBN 5-222-00465-1 © Басова Н. В., 1999
© Южно-Российский государственный
технический университет, 1999 ©Оформление, изд-во «Феникс», 1999
От автора
Дорогой мой коллега!
У вас в руках книга не совсем обычная. Мы при выкли к сухому языку учебников и учебных посо бий. Но ведь манит к себе тот текст, который бли зок вашему кредо, литературному вкусу, апелли рует к воображению или чувству юмора.
Учебники, даже самые хорошие, как правило, отталкивают от себя прежде всего потому, что их использование продиктовано скучным словом «надо», а оно, как известно, вызывает внутреннее сопротивление человека. Именно поэтому я отсту пила от официального стиля учебника и предлагаю вам ознакомиться в традициях дружеской беседы с самым существенным в области педагогики, педа гогической психологии и методики обучения и вос питания студентов.
Данная книга явилась результатом многолетне го чтения лекций по педагогике и методике для пре подавателей вузов и техникумов в Университете пе дагогического мастерства и затем в Центре пере подготовки и повышения квалификации препода вателей высших и средних специальных учебных заведений при Новочеркасском государственном тех ническом университете.
Очень надеюсь, что эта книга пополнит ваш пе дагогический багаж, который обладает удивитель ным свойством: чем он больше, тем легче идти по трудному, но интересному педагогическому пути.
Итак, в путь! Удачи вам!
Автор
3
1.
ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Велико педагогическое наследие прошлого и на стоящего. Порой теряешься от обилия имен вели ких педагогов, стараясь постичь суть их педагоги ческого мастерства. Давайте познакомимся с тем, что не устарело, имеет свое продолжение и нашло развитие в наше время.
Известно, что в каждом деле есть свои основы, своя «школа». В фигурном катании — это обяза тельная программа, освоение и выполнение кото рой необходимо для каждого фигуриста. Лишь усвоив обязательную программу, спортсмен присту пает к выполнению произвольной.
В нашем деле, в труде преподавателя, тоже есть своя «школа». Рассмотрим кратко историю станов ления педагогической школы: она уходит своими корнями в глубь веков до нашей эры, в средневеко вье, в XVIII—XIX вв. Начнем с Древней Греции.
1.1. Педагогика Древней Греции
Прежде всего остановимся на одной школе, ох ватывающей три поколения. Сократ, Платон, Ари стотель — эти имена вам, конечно, знакомы.
4
Родоначальником педагогики Древней Греции совершенно справедливо считается Сократ. Он жил в 470/469-399 г. до н.э. в Афинах и известен как один из крупнейших философов своего времени, сла вился неотразимостью в споре, был первым космо политом, человеком мира, гражданином мира /I/. Будучи по профессии скульптором, Сократ имел много учеников, которых обучал не только ваянию, но и ведению диалога, полемике, беседуя с ними в процессе работы. Обладая прекрасным логическим мышлением, Сократ учил своих учеников логиче ски мыслить (возьмем это себе на вооружение!). Он был страшным противником догматизма. Его де виз — все подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимать на веру, во всем сомневаться (последнее было взято на во оружение К. Марксом).
Целью Сократа была борьба с софистами и вос питание молодежи. Слово «софист» происходит от греческого sophistes — «умелец, изобретатель, муд рец, лжемудрец». Софисты, с одной стороны, при зывали изучать самого человека и его субъектив ные особенности, что само по себе хорошо и важно для воспитания молодежи, а с другой — занима лись софистикой (от гр. sophistike — «умение хитро вести прения»), рассуждениями, основанными на преднамеренном нарушении законов логики. Вот этого-то и не мог терпеть Сократ. Он резко крити ковал софистов за лжемудрствование, а заодно монархию и тиранию, аристократию и демократию, выступая против нарушения справедливости и вос питывая молодежь в том же духе. Естественно, это не нравилось власть предержащим. Сократа арес товали, заточили в тюрьму, хотели его казнить, но слишком многие ценили Сократа за его взгляды,
5
новый подход к воспитанию молодежи, и власти решили спровоцировать его самоубийство, Сократ принял яд. Так окончилась его плодотворная, но полная трагизма жизнь.
После Сократа не осталось ни одного письменно го источника (он был, так сказать, педагогом-прак тиком), но остались его благодарные ученики, Пла тон и Ксенофонт, которые слушали и записывали произносимое им. Благодаря им мы получили пред ставление о педагогических приемах Сократа.
Вот отрывок из «Воспоминаний о Сократе» Ксенофонта. К Сократу приходит юноша Эвтидем, же лающий стать государственным человеком. Между ними происходит следующий разговор:
«Сократ:
— Ты стремишься к самой высокой и самой важ ной добродетели. Это — добродетель царей и назы вается царской добродетелью. Не думал ли ты, что можно быть справедливым, не будучи добрым?
Эвтидем:
— Разумеется, нельзя, точно так же, как без спра ведливости невозможно стать хорошим граждани ном.
— А достиг этого? — спросил Сократ.
— Я думал, Сократ, что могу считаться справед ливым нисколько не меньше, чем всякий другой».
Далее Сократ показывает, как ложь, обман в од них случаях может быть справедливостью, а в дру гих — несправедливостью.
— Так вот, — говорит Сократ, — здесь напи шем Д, а здесь А; затем то, что признаем делом справедливости, будем относить к Д, а что призна ем делом несправедливости, — к А.
— Пиши, если считаешь нужным, — сказал Эв тидем.
6
Тогда Сократ, написавши, как сказал, спросил:
— Между людьми встречается ложь?
— Разумеется.
— Куда ее причислить?
— Конечно, к несправедливости.
— Обман также встречается?
— И очень.
— Его куда причислить?
— Тоже к несправедливости.
— Злоумышленность?
— Тоже.
— Продажу ближнего в рабство?
— Тоже.
— И к справедливости ничего не будет причислено?
— Да, и странно было бы, если бы было иначе.
— Теперь, если кто-либо, будучи избран в стра теги, обращает в рабство жителей враждебного, не приятельского города, скажешь ли ты, что он по ступает несправедливо?
— Конечно, нет, — ответил Эвтидем.
— Не должны ли мы сказать, что он поступает справедливо?
— Разумеется.
— А если он во время войны с неприятелем при бегал к обману?
— Это также можно считать справедливым, — отвечал Эвтидем.
— А если бы он похищал и уносил их собствен ность, не было бы это справедливым?
— Конечно, было бы. Но я сначала думал, что "ты спрашиваешь меня об этом только по отноше нию к друзьям.
— Значит, все, что ты причислил к справедли вости, должно быть причислено также к неспра ведливости?
7
— Кажется, это так, — сказал Эвтидем.
— Значит, — продолжал Сократ, — мы теперь, после такого распределения, сделаем вторичное раз личение, именно, что подобные действия в отноше нии врагов справедливы, а в отношении друзей несправедливы, и что в отношении последних сле дует поступать как можно добросовестнее?
— Несомненно.
— Если стратег, — продолжал Сократ, — видя малодушных солдат, сообщит ложные известия, буд то приближаются союзники, и этой ложью прекра тит малодушие, куда причислишь этот обман?
— Я полагаю, к справедливости. — А если кто обманет своего сына, нуждающего ся в лекарстве и не принимающего лекарства, и даст ему лекарство под видом обычной пищи и этой ложью сделает сына здоровым, куда причислишь этот обман?
— И этот туда же.
— Еще, если кто в случае малодушия друга, опа саясь, чтобы он не покончил с собой, тайно унесет или вырвет меч или что-либо подобное, это куда причислить?
— И это, разумеется, к справедливости.
— Так ты говоришь, что и в отношении друзей не во всем следует поступать без обмана?
— Разумеется, не во всем. Но я переставлю ска занное, если это можно.
— Да, это гораздо лучше, чем поставить невер но. Но из двух человек, обманывающих своих дру зей с целью вреда, который тебе кажется более спра ведливым: нарочно обманувший или ненарочно?
— Да я, Сократ, уже не полагаюсь на то, что отвечаю, ибо все прежде сказанное выходит совсем иначе, чем я думал раньше. Впрочем, я могу ска-
8
зать, что обманувший нарочно виновнее того, кто обманул ненарочно.
— Ты знаешь, что некоторых людей называют рабскими душами?
— Знаю.
— За мудрость или за невежество?
— Очевидно, за невежество.
— Но за невежество, например, в кузнечестве получают они это имя?
— Конечно, нет.
— А за невежество в плотничестве?
— И не за это.
— И за невежество в сапожничестве?
— Нет, ни за что подобное. Напротив, бывает очень много рабских душ из людей, знающих это.
— Следовательно, это название принадлежит та ким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом?
— Я полагаю.
— Значит, мы должны всячески стараться не ока заться низкими душами» /2/.
Скажем Ксенофонту спасибо за то, что дал нам возможность побывать на беседе с Сократом.
Как видите, Сократ заставлял своего ученика раз вивать последовательно спорное положение и при водил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения. Затем наталкивал собеседника на пра вильный путь и подводил к выводам. Этот метод поиска истины и обучения получил название «сократический». Таким, на мой взгляд, не совсем благозвучным, он встречается в современной педа гогической и методической литературе. Гораздо луч ше, по-моему, назвать его «сократовским» или «методом Сократа».
9
Итак, главное в методе Сократа — это вопросно-ответная система обучения, сутью которой являет ся обучение логическому мышлению. Думается, что и вы пользуетесь таким же методом обучения.
Одним из самых восторженных учеников Сокра та был Платон (428 или 427-348 или 347 г. до н.э.). Он был философом, но внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в фор ме диалогов, причем беседу в большей части ведет Сократ /З/. Тяжело пережив смерть своего учите ля, Платон уехал из Афин, посетил Кирену и Еги пет, Южную Италию и Сицилию, где общался с пи фагорейцами. Вернувшись в Афины, Платон осно вал собственную школу, где читал ученикам лек ции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон осно вал свою школу). Она сыграла видную роль в раз витии античного идеализма, находясь под влияни ем пифагореизма, значительно способствовала раз витию математики и астрономии. Как видим, Пла тон пошел дальше своего учителя. Важным для нас является его педагогическая теория, в основе кото рой лежит идея: восторг и познание — единое це лое, познание он не отделяет от любви, а любовь — от красоты. Вот вам и информация к размышле нию. Да если учесть, что слово «школа» (в пер. с лат. и гр.) означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, то нетрудно догадаться, что же должно лежать в основе высшей и средней школы. Стоит и нам задуматься над тем, как сделать познавательный процесс во всех отношениях приятным и полезным для студентов.
10
Продолжателем педагогического наследия Пла тона стал его талантливейший ученик, философ и ученый Аристотель (384-322 г. до н.э.) /4/. С 367 года в течение 20 лет он был участником Платонов ской академии, вплоть до смерти Платона. В 343 г. царь Македонии Филипп пригласил Аристотеля воспитывать своего сына Александра (Македонско го), будущего великого завоевателя, который с 335 г. до н.э. захватил Грецию, Персию, Египет, Среднюю Азию, дошел до Индии, Пакистана и основал огромную империю со столицей в Вавилоне. В 335 г. до н.э. Александр Великий отправился завоевывать страны, а Аристотель вернулся в Афины и создал там Ликей /5/, так называемую перипатетическую школу (от гр. peripateo — «прохаживаюсь») /б/. Аристотель имел обыкновение во время чтения лек ций прогуливаться в ликее со своими слушателя ми, отсюда и название. Написав трактаты по фило софии, физике, биологии, этике, социальной поли тике, истории, искусству поэзии и риторике, Арис тотель охватил почти все доступные для его време ни отрасли знаний. Как видим, он был эрудирован ным ученым, поэтому неудивительно, что в его шко ле речь шла прежде всего об общей культуре чело века. Он внес много нового в педагогику: впервые в истории педагогики ввел возрастную периодизацию;
рассматривал воспитание как средство укрепления государства (как современно это звучит!); считал, что школы должны быть только государственны ми, и в них граждане, исключая рабов (он ведь дитя своего времени), должны получать одинаковое вос питание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого.
Главное в его системе — природолюбие. Имея двадцатилетний опыт участия в Платоновской ака-
11
демии, большой жизненный опыт естествоиспыта теля, биолога, будучи страстным и увлеченным на туралистом, «любя природу, осмысливая отноше ния человека к ней, выводя их на уровень фило софских обобщений, он закладывал основы природосообразности образования» /7, с. 80/, принцип, который дошел до нашего времени, естественно, в преобразованном виде. «Сегодня мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания. Стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет, а то и с самого раннего дет ства. Но у Аристотеля это уже было» /7, с. 80/.
Большое внимание Аристотель уделял нравствен ному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». (Не мешало бы знать это нашим студентам. Как считаете?) В це лом, он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем по его мнению, «физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному» /7/.
Итак, Сократ, Платон, Аристотель — предста вители трех поколений одной школы (школы-досуга), в основе которой был заложен принцип свободного общения учителя и учеников в нефор мализованной обстановке.
Однако сведения о педагогике Древней Греции будут неполными, если умолчать о спартанском вос питании. О нем вы, конечно, слышали еще в шко ле. Благодаря Плутарху (ок. 46 — ок. 127 г.), выда ющемуся греческому писателю той эпохи, когда Гре ция находилась под римским владычеством, до нас дошла научно восстановленная им картина воспи тания в Древней Спарте (VI—I вв. до н.э.). Он изве стен, главным образом, сравнительным жизнеопи-
12
санием знаменитых людей Греции и Рима. Стре мясь утвердить свои идеалы, Плутарх искал образ цы в истории. Он обратил внимание на то, что пра вители Спарты придавали большое значение рож дению здоровых детей. Так, Ликург постановил, чтобы «...девицы также упражнялись в беге, в борь бе, в бросании диска и копья, чтобы их тела были сильны и крепки и чтобы такими же были рождае мые ими дети». «Воспитание ребенка не зависело от воли отца — он приносил его к старшим членам филы, которые осматривали ребенка. Если он ока зывался сильным и пропорционально сложенным, его отдавали на воспитание отцу..., а слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта» /2, с. 9/.
«Спартанские дети не имели купленных или на нятых «дядек», и родители не могли воспитывать своих детей, как им хочется. Но все дети, которым только исполнилось 7 лет, собирались вместе и де лились на агелы («кучка»). Они жили и ели вмес те, приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником агелы становился тот, кто ока зывался понятливей других и более смелым в гим настических упражнениях; остальным следовало брать с него пример и исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа была школой послушания. Старики смот рели за играми детей и нарочно доводили их до драки, ссорили их и при этом прекрасно узнавали характер каждого — храбр ли он, не побежит ли с поля битвы» /2, с. 10/.
В чтении и письме учились только самому необ ходимому, остальное — одна цель: беспрекослов ное послушание, выносливость и наука побеждать. Суровое воспитание: «Им наголо стригли волосы,
13
приучали ходить босыми и играть вместе обыкно венно без одежды. На 13 году они снимали с себя рубашку и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой, они не брали теп лых ванн и не мазалась маслом — только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они вместе по «плам» (отделениям) и «агелам» на посте лях, сделанных из тростника, который они собирали на берегах Еврота, причем рвали его руками, без ножа. Зимой клались под низ подстилки» /12, с. 10/.
«Старики выбирали себе «достойных юношей», наблюдали за ними, становились их наставниками. Воровство там процветало, но, главное, чтобы они не попадались. Хитрость высоко ценилась, «пища была всегда скудна» /2, с. 10/.
Из числа лучших, достойных граждан к ним «приставлялся еще другой воспитатель, «педоном». А сами старики выбирали из каждой агелы всегда самого умного и смелого, так называемого эйрена. «Двадцатилетний "Эйрен» начальствовал над сво ими подчиненными в примерных сражениях, дома же прислуживал за обедом». Эйрену разрешалось налагать наказания на детей, но в отсутствие маль чиков его самого подвергали наказанию, если он наказывал их слишком сильно или слишком слабо /2, с. 12/. Отсюда и пошло название «спартанское воспитание», оно стало нарицательным для обозна чения строгого воспитания в суровых условиях. Кстати, в ряде школ и вузов Великобритании при держиваются до сих пор основных черт спартанс кого воспитания, не копируя его, но и не позволяя детям и студентам жить в роскоши, при учая их в учебном процессе к труду. Из спартанс кой школы они взяли главное: послушание, вынос ливость, науку побеждать.
14
Вот такова вкратце педагогика Древней Греции. Ее заслуга в том, что она заложила основы для фор мирования педагогической теории и практики обу чения молодежи. Многое, как видим, в преобразо ванном виде сохранилось до сих пор.
1.2. Педагогика средних веков
Педагогика средних веков (XIV—XVI вв.), как и Древней Греции, характеризуется не созданием самостоятельных педагогических теорий, а исполь зованием компонентов философских систем или проектов организации общества. Педагогические воззрения народов мира в эпоху средневековья на ходились под сильным влиянием религии. В Евро пе господствовало христианство, в Азии — ислам и буддизм. Все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках религиозной идеологии. Начетничество, зубрежка, схоластика, обучение не на родном, а на латинском языке — все это приве ло в конечном итоге к стремлению человеческой мысли освободиться от религиозных догматов. Не случайно в период средневековья появился инте рес к самому человеку и его повседневной деятель ности. Характерные для эпохи разложения феодаль ного и зарождения капиталистического общества отношения отразились и на педагогических воззре ниях. В различных по жанру сочинениях гуманис тов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, на блюдался отказ от религиозного в пользу светского
15
образования, стремление использовать культурное наследие античного мира и достижения бурно раз вивавшейся в тот период науки /б, с. 297, 298/.
Анализируя педагогику средневековья, можно сказать, что нам с вами нечего взять из опыта сред невековой школы, а вот поучиться у известных гуманистов эпохи Возрождения их отношению к че ловеку и культурному наследию прошлого не поме шало бы. Согласны?
В целом все, что было достигнуто в области педа гогической мысли в Древнем мире и в средние века, привело постепенно к появлению теории образова ния и обучения — дидактике (от гр. didere — «учу» и didaktos — «поучительный»), которая занимает ся обоснованием учебных планов и программ, прин ципами, методами и организационными формами обучения, дидактическими средствами обучения, т. е. всем, что относится к учебному процессу.
1.3. Педагогическое наследие Я. А. Коменского
Вот мы и дошли до педагогики как целостной теории воспитания и обучения человека. Совершен но справедливо ее связывают с именем великого чешского мыслителя-гуманиста, выдающегося об щественного деятеля, философа, лингвиста и исто рика Яна Амоса Коменского (1592-1670). Это про изошло в переходную от средневековья к новому
времени эпоху.
Заняться проблемами педагогики заставила Ко менского сама жизнь, полная лишений и трагизма. Спокойно и счастливо он жил лишь в детстве, ког да его заботливый отец прививал ему любовь к зна ниям и обучал его дома, как это было принято в
16
протестантских общинах. В 1604 г. умерли его ро дители и две сестры. Старшая сестра и опекуны мало о нем заботились, учиться приходилось урывками в братской школе. Только в 16 лет Коменский по ступил в латинскую школу, где испытал все ее тя готы на себе. Проучившись там всего 2 года (1608—1610), он уже в то время пришел к груст ным размышлениям (обратите внимание, ему было тогда 18 лет): «Меня печалило то, что людям (осо бенно моим согражданам) было скучно изучать на уку» /8, с. 96/. В его книге «Лабиринт света и рай сердца» лирически слилось все, о чем он думал и что пережил: боль утраты, страстное желание по мочь людям, упорная мысль о создании новой шко лы. В 1611 г. руководители протестантской общи ны Чешских братьев отправили его для подготовки к проповеднической деятельности в Пражский уни верситет, но ректором там был католик, а католи ки, как вам известно, до сих пор являются против никами протестантов. Естественно, Ян Амос не был принят и отправился в Германию. Учился сначала в Хернборнской академии, затем около года в Гейдельбергском университете. В 1614 г. из-за болез ни вынужден был прекратить учебу. Больной, без денег, он пешком возвращается на родину с твер дым намерением служить своему народу. В 22 года начинает свою педагогическую деятельность в той же братской школе, где сам познавал азы грамоты. Будучи проповедником и одновременно учителем, он много занимался самообразованием, вниматель но изучая педагогическое наследие Древнего мира, произведения гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес и др.), обоб щая все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области
17
методики обучения. В результате он создал строй ную педагогическую систему, прогрессивную по своему основному содержанию. Его работы /9, с. 499/ опираются на многовековый опыт обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию вос питания. Причем именно Коменским была выска зана мысль о непрерывности образования (сравни те современный подход: учить не на всю жизнь, а через всю жизнь). Он разработал систему дошколь ного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть ака демии — высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, расширял и добавлял к ним «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподает» сама жизнь» /9/.
Здесь мы пошли дальше Коменского, создав фа культеты и Центры переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Не так ли? Но в наше время до сих пор бытует мнение, что совер шенствование человека прекращается вместе с окон чанием его трудовой деятельности. Коменский же, занимаясь всю жизнь самообразованием, говорил о совершенствовании человека и в старости.
Над своим капитальным трудом «Великая дидак тика» Я. А. Коменский работал с 1627 по 1638 г. /10/. Века не состарили ее, а приблизили к нам в период реформы средней и высшей школы. Не слу чайно в 1982 г. в издательстве «Педагогика» по явились «Избранные сочинения» Я. А. Коменского, куда включена «Великая дидактика». Прикоснем ся к ней и мы.
Права М. Шагинян, делая вывод, что многое про изошло из его дидактики: «...современная школа,
18
всеобщее образование (без различий наций, класса, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значе ние физических упражнений, обязательность музы ки в числе школьных предметов, чередование за нятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей — все это выросло из дидактики Коменского, всем этим че ловечество обязано ему» /II, с. 426/. Нельзя не согласиться с М. Шагинян, что «Великая дидакти ка» является «краеугольным камнем педагогичес кой мысли» /II, с. 429/.
Метод учения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал де тей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в прият ное занятие, позволяя пройти путь к вершинам на уки без трудности, скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе це лесообразности и природосообразности (вспомните Аристотеля). Его девиз: никакого насилия над че ловеком! Он был убежден, подразумевая не только детей, но и студентов, что «академические работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, ... если каждый посвятит себя тому виду занятий, к ко торому, как это можно заключить по верным при знакам, его предназначила природа (выделено Ко менским). Ибо по природным дарованиям один яв ляется музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к бого словию, медицине, юриспруденции. Именно здесь слишком часто делается ошибка, т.к. по своему произволу, не обращая внимание на природную склон-
19
ность, из каждого чурбана мы хотим сделать ге ния» /10, с. 460/.
А как современно звучат слова Коменского:
«...натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, полу чивших всестороннее образование и вполне обла дающих мудростью.
Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей (выделено Коменским). Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы» /10, с. 461/. Вот вам еще один наказ из прошлого. У нас ведь тоже, к сожалению, встречаются спо собные лодыри. А слово «студент», между прочим, переводится с латинского как "усердно занимаю щийся». Стоит напомнить об этом некоторым сту дентам.
Не сомневаюсь, что каждому педагогу будет ин тересно и полезно прочитать «Великую дидактику» Я. А. Коменского. Содержание глав просто зовет нас ознакомиться с ней. Многое в «Великой дидак тике» было поступком со стороны Коменского. Так, глава I называется «Человек есть самое высшее, са мое совершенное и превосходнейшее творение» /10, с. 261/. Провозгласить такое в эпоху господ ства религии, когда человек считался плодом и со судом греха, глубоко религиозному Я. А. Коменскому было нелегко, но истина, очевидно, для него была дороже. Далее три главы посвящены «приго товлению к вечности», в которую он верил. Но тра диционное церковное утверждение человеческой греховности и ее искупления приобретает у Комен ского гуманистическое содержание. Причем его гу-
20
манизм значительно отличается от гуманизма эпо хи Возрождения. Если ее представители призыва ли к изучению человека и его качеств, то Коменский пошел дальше: он твердо верил в огромные твор ческие силы и способности человека, которые мо гут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. (Опять актуальная мысль для нашего времени!) Посмотрите на его последующие главы:
V. Семена образования, добродетели и благочестия за ложены в нас от природы.
VI. Человека, если он должен стать человеком, необхо димо формировать.
VII. Формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже в этом возрасте и может происходить.
VIII. Юношество должно формироваться совместно, и для этого нужны школы.
IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола.
X. Обучение в школах должно быть универсальным.
XI. До сих пор не было совершенных школ.
XII. Школы можно преобразовать к лучшему.
XIII. Основою преобразования школ является точный по рядок во всем.
XIV. Точный порядок для школы следует заимствовать у природы.
XV. Основы для продолжения жизни.
XVI. Требования к обучения и учению, то есть как учить и учиться.
XVII. Основы легкости обучения и учения.
XVIII. Основы прочности обучения и учения.
XIX, Основы кратчайшего пути обучения.
XX. Метод наук в частности.
21
XXI. Метод искусств.
XXII. Метод языков. ХХШ. Метод нравов.
XXIV. Метод внушения благочестия.
XXV. Если мы желаем, чтобы школы были вполне реор ганизованы на подлинных началах истинного христианства, должно или удалить книги языч ников или, по крайней мере, пользоваться ими с большей осторожностью, чем это было до сих пор.
XXVI. О школьной дисциплине.
XXVII. О четырехступенном устройстве школ в соответ ствии с возрастом и успехами учащихся.
XXVIII. Идея материнской школы.
XXIX. Идея школы родного языка.
XXX. Очерк латинской школы.
XXXI. Об академии, путешествиях и коллегии света.
XXXII. О всеобщей совершенной организации школ.
ХХХШ. Об условиях, необходимых для практического применения этого всеобщего метода /10, с. 260, 261/.
В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский пережил два периода: девизом первого было — учиться у всего, у каждой книги. Это был период «всеохватывающего образования», «пансофического» (от гр. софия — «мудрость», пансо-фия — «всемудрствование, всезнание»). Но затем он понял, что невозможно объять необъятное. Тог да наступил второй период его деятельности, пери од самоограничения, отбора самого необходимого ма териала, чтобы учить не пустому, а полезному. Важ на была и остается его идея: «сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему зна-
22
ний, энциклопедию, которая могла бы связно удер жаться в памяти, снабдить сведениями о самом ос новном в каждой науке и сделать учащегося уни версально образованным человеком» /М. Шагинян, 11, с. 434/. Широко известны слова Я. А. Коменского: «Человек, обученный основательно, есть де рево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно рас тущее, приносящее плоды».
Стремясь оживить преподавание и вызвать у де тей интерес к знаниям, Коменский написал ряд пьес на основе материала учебника «Открытая дверь к языкам». Эти пьесы вошли в его книгу «Школа — театр» или «Школа — игра». (Сравните наши ро левые и деловые игры!)
В Венгрии по приглашению царя Ракоци Комен ский создает пансофическую школу (кабинеты фи зики, механики, естественноисторических наук, ти пографию, где он напечатал «Школа — театр»). Вы ступая за разгрузку учащихся, Коменский боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, парал лельно друг с другом» /10, с. 492/. (Сейчас мы это называем межпредметными связями.)
«Надо уметь отбирать только нужное», — вто рит ему М. Шагинян /II, с. 437/. «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое мень ше труда», — это уже утверждение Коменского /10, с. 368/. Неправда ли, как своевременно звучат его рекомендации. Их можно бесконечно продол жать: «Все нужно преподавать основательно, крат ко и убедительно... Все, что находится во взаимной
23
связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» /10, с. 367, 368/.
Трудно переоценить заслуги Я. А. Коменского в области педагогики. Уже при жизни он приобрел мировую известность как автор лучших учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюст рированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). По этому учебнику учились Лер монтов, Пирогов, Герцен и многие другие извест ные люди не только в России, но и во многих стра нах Европы, признавая три источника познания:
чувства, разум и веру, Коменский главную роль от водил чувствам, при этом обучение и воспитание он рассматривал в неразрывном единстве.
«Я. А. Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практи ки. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения» /9, с. 499/. Хочет ся особо подчеркнуть, что, разрабатывая педагоги ческую систему дошкольного, школьного и акаде мического обучения и воспитания, он прекрасно понимал, что обучение стоит денег, и поэтому обра щался к власть предержащим с просьбой не жа леть средств на обучение молодежи и приводил слова отца протестантского движения М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников, ар сеналов расходуется одна золотая монета, там нуж но израсходовать сто золотых монет на правильное образование одного юноши, который, возмужав, мо жет показать путь другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,
24
груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы» /10, с. 476/. Не мешало бы и нашим влас тям руководствоваться этим давним мудрейшим принципом. Согласны?
1.4. Педагогика XVIII-X1X вв.
Этот период дал тоже немало знаменитых пред ставителей, внесших большой вклад в педагогичес кую науку. Остановимся лишь на немногих из них. Начало XVIII в. подарило миру французского философа-просветителя, горячего борца за просве щение народа Жан-Жака Руссо (1712-1778). Вы ходец из семьи часовщика, он служил лакеем, пис цом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венеции, был дружен с Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.
Педагогические воззрения Руссо изложил в кни ге «Эмиль, или О воспитании». Она занимает про межуточное место между трактатом и художествен ным произведением. В ней он критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни; предла гает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ре бенок был активным участником собственного обучения и воспитания. Интересна мысль Руссо о том, что даже положительное воспитание — это в какой-то мере насилие над личностью ребенка, а по тому он призывал присматриваться к нему и дове рять ребенку его самовоспитание. В своей книге Руссо не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию, которое, есте-
25
ственно, не мыслит без религиозной основы. В от личие от Вольтера Руссо апеллирует не к просве щенному разуму, а к религиозному чувству, живу щему, по его мнению, в сердце как внутренний го лос совести. Он был ярым врагом догматизма и схо ластики, поборником развития у детей самостоя тельного мышления, настаивая на активизации обу чения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос питанию.
Педагогические и политические взгляды Руссо не нравились властям, поэтому, опасаясь ареста, он покинул Францию, пытаясь найти спокойствие на родине, в Женеве. Однако его преследовали не толь ко французские католики, но и швейцарские про тестанты. Зато идеи Руссо нашли благодарных по клонников в лице Д. Н. Фонвизина, Н. М. Карам зина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина, Н. Г. Чер нышевского, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого в Рос сии, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей в Герма нии /12, с. 431/.
Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швей царского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гар моническом развитии всех сил и способностей че ловека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремле нием ко всесторонней деятельности.
Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального
26
обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тес ной связи и взаимодействии, чтобы в итоге полу чить гармонически развитую личность /б, с. 463/. Его идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал великим открытием /13, с. 95/. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измере нию и речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнасти ку. Песталоцци выступал за создание такой шко лы, которая «... удовлетворяла бы потребности на родных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» /14, с. 279/.
Последователем Песталоцци стал немецкий пе дагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866). Он был учителем физики и математики, директором учительской семинарии, издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению («Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht») и педагогический ежегодник («Padago-gisches Jahrbuch»), проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обуче ния и воспитания, популяризировал среди них уче ние Песталоцци, резко критиковал сословные и на циональные ограничения в области образования, вы ступал против церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую дея тельность. Написал учебники и руководства по ма-
27
тематике, немецкому языку, естествознанию, гео графии и астрономии. С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства, Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства.
Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. «Под природосообразностью он понимал возбужде ние врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Дистервег не понимал социальной сущности воспита ния, его зависимости от политики господствующе го класса... выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считать ся не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны...» (неплохо было бы и нам взять этот принцип на вооружение). «Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение» (15, с. 315).
Большой заслугой Дистервега является то, что он дополнил идею Песталоцци о развивающем обу чении, сформулировав 33 закона и правила. Он выд винул ряд требований по наглядному обучению, ус тановлению связей между родственными предмета ми, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обу чения. Педагогические идеи Дистервега, его учеб ники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили рас пространение далеко за ее пределами. Не случайно в бывшей ГДР была учреждена медаль имени Дистервега. которой награждали заслуженных учи телей /15, с. 315/.
28
В России в этот же период (XVIII—XIX вв.) глу бокая разработка педагогических идей осуществля лась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чер нышевским, Н. А. Добролюбовым, Л. Н. Толстым. Но цельную дидактическую систему разработал педагог-демократ Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Его жизнь и педагогическая де ятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический фа культет Московского университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского ли цея, который вскоре (в 1849 г.) вынужден был ос тавить после обвинений в неблагонадежности. Он. как и Дистервег, занялся другой деятельностью, со трудничал в журнале «Современник» и «Библиоте ка для чтения». В 1854 г. правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому ра ботать преподавателем русской словесности и юри дических предметов в Гатчинском сиротском ин ституте (под Санкт-Петербургом). Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на долж ность инспектора в Смольный институт. Как видим, преподавательскую деятельность он знал не понас лышке. С 1860 г. редактировал «Журнал Мини стерства народного просвещения», не прекращая преподавательскую деятельность.
Я специально называю годы его жизни и дея тельности, чтобы можно было представить и вспом нить, в какое время он жил. Обратите внимание, деятельность Ушинского протекала в период кри зиса крепостного строя, подъема общественно-де мократического движения и формирования в нем революционно-демократического движения /18, с. 166/. 1861 г., как вы помните, знаменит отменой крепостного права, затем последовало усиление
29
правительственной реакции, и в 1862 г. Констан тин Дмитриевич был вынужден оказаться от редак тирования журнала, а после политического доноса оставить Смольный институт и уехать за границу, где он изучал постановку школьного дела. Не слу чайно стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обуче ния /там же/. Через все его труды, а их 11 томов /16/, проходит идея народности воспитания, при знания творческой силы трудового народа и его прав на образование.
Воспитание Ушинский рассматривал как обще ственное явление. «Предметом воспитания» явля ется человек, и «если педагогика хочет воспиты вать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» /16, т. 8, с. 23/. Вот эта мысль прозвучала так четко, пожа луй, впервые в педагогике. Причем он не только ее провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» — это значит изу чить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения. В своем капитальном труде «Че ловек как предмет воспитания. Опыт педагогиче ской антропологии» (1868-1869) он не только дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мыш ления, но и обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.
30
Цель воспитания, по Ушинскому, — формирова ние активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.
Считая роль религии в формировании обществен ной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал против руководящей роли духовенства в школе.
Проблемы нравственного воспитания представ лены у Ушинского как общественно-исторические. Обратите внимание, в нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, кото рый исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово исти ны» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка исключала ав торитарность, она строилась на силе положитель ного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества!)
Ушинский подчеркивал, что «... дитя требует де ятельности беспрестанно и утомляется не деятель ностью, а однообразием и односторонностью», при чем сделал вывод: «Чем моложе возраст, тем боль ше требует он разнообразия деятельности» /16, т. 3,с.147/.
К. Д. Ушинский впервые поставил перед учите лем задачу научить учеников учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самосто ятельно, без учителя приобретать новые познания» /16, т. 2, с. 500/.
31
Хочется обратить ваше внимание на этот тезис, нам ведь тоже надо научить студентов самостоятель но приобретать знания. При этом очень важно выз вать желание и развить способность самостоятель но пополнять свои знания.
К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитываю щего обучения, который представляет собой един ство обучения и воспитания, при этом подчеркнул:
«Воспитание должно действовать не на одно увели чение запаса знаний, но и на убеждения человека» /17, с. 592/. Этой задаче служили его книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). В них приводились как отрывки из литературы, так и ма териал по природоведению, географии и истории России.
Таким образом, К. Д. Ушинский по праву счита ется основоположником научной педагогики в Рос сии. В 1945 г. в СССР была утверждена медаль К. Д. Ушинского, которой награждались особо отли чившиеся учителя и деятели педагогической науки.
В заключение хочется отметить, что в этой главе дан далеко не полный обзор истории педагогики. Многие великие люди задумывались над проблема ми образования и воспитания молодежи, но мы выбрали наиболее значимые теоретические положе ния, самое существенное, что дошло до нашего вре мени и не потеряло своего значения и сейчас.
2.
АЗЫ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
2.1. Основные понятия педагогики
Многие термины в области педагогики произош ли из греческого языка. Так, например, «педаго гом» (paidagogos) греки называли раба, носившего дитя в школу. (Стоит задуматься, ведь в наше время кое-кто из преподавателей стремится низвести студента до положения раба.) Затем это слово полу чило значение воспитателя, потом учителей, пре подавателей и специалистов в области педагоги ки стали называть педагогами. Такова эволюция значения этого слова.
Слово «педагогика» тоже происходит от гр. paidagogike и понималось вначале как наука о вос питании и обучении подрастающего поколения. С годами это определение уточнялось, конкретизи ровалось, но суть его сохранилась до сих пор, хотя и носит расширенный характер: «Педагогика — на ука о специально организованной, целенаправлен ной и систематической деятельности по формиро ванию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения» /6, с. 297/.
33
Как видно из этого определения, основными кате гориями педагогики являются воспитание, образо вание, обучение.
Всем известно, что в советское время под образо ванием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков:
Но ведь образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познаватель ных потребностей и способностей человека, его под готовку к тому или иному виду практической дея тельности. Различают общее и среднее специальное образование. Общее образование обеспечивает каж дому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего разви тия и являются базовыми для получения в даль нейшем специального образования.. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и выс шим. Сейчас, когда не только говорят, но осуще ствляют непрерывное образование, появился тер мин «образование взрослых».
Надо сказать, что термин «образование» полу чил в последние годы более расширительное содер жание. Так, по В. С. Ледневу, «образование — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующего поколения
34
социально значимого опыта...» /19, с. 52/. Под со держанием образования он понимает «...содержа ние триединого целостного процесса, характеризу ющегося, во-первых, усвоением опыта предшеству ющих поколений, во-вторых, воспитанием типоло гических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» /19, с. 54/. От сюда следуют три компонента образования: •
Именно так толкуется сейчас понятие образова ния, хотя идея эта не нова. Вспомните Песталоцци. Ведь именно он выдвинул идею развивающего обу чения, а К. Д. Ушинский назвал эту идею великим открытием и развил ее в своей педагогической сис теме.
Выдающийся российский философ В. В. Роза нов (1856—1919), проработавший 13 лет в гимнази ях, резко критиковал постановку школьного обра зования в России, а потому предложил свое виде ние образования, в частности, выдвинул три глав ных принципа:
1. «Принцип индивидуальности». Он требует, чтобы в процессе образования учащихся была со хранена по возможности их индивидуальность, дра гоценнейшее качество в человеке и его творчестве /20, с. 92/.
2. «Принцип целости», способствующий проч ному усвоению материала. По его мнению, «всякое входящее в душу впечатление» не должно преры ваться «до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось» /20, с. 96/. Актуально звучат его слова: «Лучшая школа, элементарная или средняя, есть не та, которая расширяет горизонтально кур сы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубля ет» /20,с. 98/.
3. «Принцип единства типа есть третий и пос ледний, на котором может быть построено истин ное образование», это означает, что все факты, све дения, воззрения «должны идти из источника од ной какой-нибудь исторической культуры» /20, с. 100/. (Вспомните принцип культуросообразности, выдвинутый Дистервегом.)
Этих принципов образования придерживаются, к сожалению, не все преподаватели. По-моему, сто ит подумать над ними.
Современное понимание образования находим в «Законе Российской Федерации об образовании» № 3266 — 1 от 10 июля 1992 года: «Под образова нием в настоящем законе понимается целенаправ ленный процесс обучения и воспитания в интере сах личности, общества, государства, сопровожда ющийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образо вательных уровней (образовательных цензов)» /21, с. I/. Обратите внимание на номер закона — номер 1, это первый закон, подписанный первым президентом России Б. Н. Ельциным, в постсоветс кое время.
Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого закона:
36
1. «Содержание образования является одним из фак торов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:
— на обеспечение самоопределения личности, созда ния условий для ее самореализации (выделено мной. — Я. В.);
— на развитие гражданского общества;
— на укрепление и совершенствование правового го сударства.
2. Содержание образования должно обеспечивать:
— формирование у обучающегося адекватной совре менному уровню знаний и уровню образовательной про граммы (ступени обучения) картины мира;
— адекватный мировому уровень общей и професси ональной культуры общества;
— интеграцию личности в системы мировой и наци ональных культур;
— формирование человека-гражданина, интегриро ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
— воспроизведение и развитие кадрового потенциа ла общества» /21, с. 9/.
Вот мы и подошли вплотную к следующей кате гории педагогики и составляющей образования — воспитанию. Воспитание в педагогике всегда явля лось центральным процессом, обозначающим фор мирование личности или отдельных ее качеств в соответствии с тем идеалом, который задает нам общество. Воспитание в марксистской педагогике являлось центральным понятием, обозначающим це ленаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека. Обратите внимание, до перестройки высшего и сред него образования главным было выполнение соци ального заказа. Только сейчас высшая и средняя школа поворачивается лицом к обучаемому как к личности, которой надо жить и в будущем работать
37
в рыночной экономике. В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты: формирование ми ровоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Такое рас членение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание явля ется единым, целостным. Компоненты — это не категории, а скорее виды воспитания (гр. kategoria — «суждение, определение»). Таким образом, вос питание не имеет таких четких градаций, как об разование.
Первым, кто попытался представить категории воспитания, как бы разградуировать процесс вос питания, был Иван Яковлевич Конфедерате?, про фессор Московского энергетического института (те перь университета):
Такие категории воспитания представляются правильными. И доказательством тому может быть пример с выпускником одного из вузов Москвы, комсомольца (о нем писала много лет тому назад. «Комсомольская правда»), окончившего с отличи ем институт и поступившего в Загорскую духовную
38
семинарию (под Москвой). На вопрос, как могло случиться, чтобы комсомолец, изучавший марксистко-ленинскую теорию, сдавший все общественные науки на «отлично», поступил в духовную семина рию, он отвечал: «Меня спрашивали, что сказал Маркс, что сказал Ленин, когда был съезд, что было на съезде и т.п., я знал это и отвечал. Меня никто не спрашивал, как я к этому отношусь». Если про анализировать этот факт, то можно сделать два вывода:
1. Категории воспитания, предложенные И.Я.Конфедератом, являются правильными.
2. Нельзя отдавать воспитание студентов на от куп только преподавателям общественных. наук, это дело всех преподавателей.
И, наконец, рассмотрим понятие «обучение». Оно является важнейшим средством образования и воспитания. Под обучением понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной дея тельности, необходимых для непрерывного обра зования:
Непрерывность образования является характер ной особенностью культурного человека нашего времени. Экономическая формула наших дней:
знать, уметь, хотеть, успевать является регулято-
39
ром и своего рода стимулятором непрерывного об разования и самообразования.
Проведенное в 90-х годах анкетирование выпус кников вузов и техникумов в Ростовской области показало, что молодежь не подготовлена к тому, что образование должно быть непрерывным. Большин ство с завершением обучения в вузе или техникуме считает свое образование окончательным. Так что нам, преподавателям, предстоит задуматься над ре зультатами анкетирования и воспитывать в студен тах чувство необходимости постоянного совершен ствования всю жизнь, т. е. их нужно готовить к непрерывному образованию.
Итак,
40
Педагогика как наука изучает три главных вопроса:
1. Цель обучения (для чего учить).
2. Содержание обучения (чему именно учить).
3. Формы и методы обучения (как учить). Это мы рассмотрим ниже, а пока кратко остановимся на структуре учебного процесса.
2. 2. Структура учебного процесса
Структура учебного процесса — это совокупность ряда звеньев:
41
На вопрос, как рациональнее распределить учеб ное время, отвечает доктор педагогических наук И. И. Тихонов. Естественно, эти рекомендации мож но рассматривать как ориентировочные, ибо в за висимости от специфики предмета преподаватель сам находит оптимальный вариант распределения учебного времени. Контроль ведь тоже может но сить обучающий, воспитывающий и развивающий характер. Основная цель всего учебного процесса — дать не только знания, но и сформировать с их по мощью мировоззрение студентов, а также научить их учиться (учиться = учить себя), пользоваться обширной информацией, характерной для нашего времени. При этом необходимо учесть, что серьез ное совершенствование практики обучения возмож но только на основе применения достижений пси хологии.
2. 3. Педагогическая психология
Педагогика входит в систему наук, которые изу чают человека. Именно поэтому она находится в тесной связи с психологией (бытует мнение, что психология — это наука, а педагогика — искусст во). Напомню, что психология — это наука о зако номерностях, развитии и формах психической дея тельности (гр. psyche — «душа», душа — это ра зум, воля и память, по мнению Я. А. Коменского). Психика (гр. psychikos — «душевный») — это осо бое свойство высокоорганизованной живой материи отражать объективную действительность. Высшая ступень психики —человеческое сознание. Острые вопросы педагогики стало возможно решать с
42
помощью педагогической психологии. Эта наука со всем молодая (в 1973 г. создана кафедра педагоги ческой психологии в МГУ), ее возникновение свя зано с началом научной организации труда. Воз никла необходимость тщательного изучения психо логии представителей педагогической профессии, с одной стороны, и психологии усвоения знаний, фор мирования умений учащихся, с другой. Призван ная изучать во время научно-технической револю ции новые условия, формы и возможные стимуля ции педагогической деятельности, новые требова ния к технически оснащенному труду, она накопи ла огромный материал по проблемам работоспособ ности и утомляемости, влияния на человека усло вий труда, технических средств обучения, характе ра выполняемых операций, мотивации обучения, способностей учащихся и т.п. С помощью педагоги ческой психологии были решены цели обучения в вузе, сформулированные в квалификационной ха рактеристике, где четко названы знания и умения специалиста данного профиля.
Педагогическая психология помогла изменить традиционные в педагогике субъектно-объектные отношения S -> О (преподаватель -> студент) на субъектно-субъектные отношения S -> S, где препо даватель и студент являются не рабами, а равно правными субъектами в учебном процессе, т.е. она помогла перейти преподавателям от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. (Между прочим, хороший педагог использовал ее задолго до рождения педагогической психологии.)
В отличие от трех главных вопросов педагогики (зачем, что и как преподавать), педагогическая психология включает пять универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Эти универсалии вхо-
43
дят составной частью в нашу «школу». Именно так рассматривают «школу» и за рубежом, представ ляя ее в виде несколько отличающихся по форме, но сходных по содержанию схем. Так, американс кая школа представляет ее в следующем виде:
адресант -> код -> адресат, где под кодом понимает ся контекст, текст, контакт. Английская школа до сих пор не имеет единой системы образования (про граммы, учебников и т.д.). Польская школа пред ставлена в виде треугольника, одна сторона кото рого — педагог, другая — обучающийся, третья — текст (в широком смысле).
Советская школа представлена рядом ведущих специалистов.
С. И. Архангельский говорит о дидактическом треугольнике, выражающим:
1. Закон единства учебной и обучающей деятель ности.
2. Закон единства обучения и воспитания. Он выражается педагогическим треугольником:
44
3. Закон преемственности знаний и последова тельности научного развития, который гласит, что каждое изучаемое научное содержание учебного предмета всегда связано с предшествующим, что оно исходит из него и развивает его. Этот закон выра жается профессиональным треугольником:
Е. Л. Белкин (московская школа) /23/ представ ляет педагогический процесс как педагогическую систему — часть социальной системы. Его педаго гическая система состоит из 6 взаимосвязанных эле ментов и представлена в виде перевернутого дерева:
45
В. Я. Сквирский представляет педагогическую систему следующим образом:
Как видим, результат у него связан с целью /24/. Но более удачной представляется педагогическая система академика Н. В. Кузьминой /25, 26/. Можно сказать, что она — один из основоположников ле нинградской школы педагогической психологии.
Как всякая большая система она характеризует ся пересечением связей (вертикальных, горизонталь ных и пр.).
46
Одновременно с советской педагогической пси хологией эта наука развивалась и за рубежом. Яр ким представителем ее является Э. Стоунс, издав ший в 1979 г. свою «Психопедагогику», появив шуюся у нас в переводе в 1984 г. /27/. Думаю, что каждому преподавателю интересно и полезно озна комиться с его психологической теорией и практи кой обучения.
2. 4. Дидактические принципы обучения
К азам педагогики и педагогической психологии несомненно относится дидактика как теория обра зования. Ее задача — обеспечить усвоение содер жания образования учащимися . Она, с одной сто роны, описывает и объясняет педагогические явле ния, а с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.
Предметом вузовской дидактики является един ство обучения, воспитания и развития, поскольку в учебном процессе не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные каче ства, черты характера, развиваются способности учащихся.
Как и сама дидактика, принципы ее находятся в постоянном совершенствовании. Принципы нагляд ности, доступности, прочности и другие, касающи еся технической стороны обучения, применялись как в социалистической, так и в буржуазной шко ле. И там, и у нас они имели идеологическую на правленность. Так, принцип наглядности, часто использовавшийся в буржуазной школе для того, чтобы помешать познанию внутренней сущности
47
явлений, в советской школе использовался во вза имосвязи с принципом сознательности для раскры тия диалектико-материалистической сущности изу чаемых явлений. Принцип прочности осуществлял ся в дореволюционной школе путем многочислен ных повторений (механическое заучивание, зубреж ка), в советской школе этот принцип опять же вме сте с принципом сознательности лежал в основе за поминания учащимися ключевых идей и фундамен тальных фактов науки.
Опираясь на дидактические принципы, выска занные в «Дидактике средней школы» /28/, можно было бы сформулировать современные дидактичес кие принципы высшей и средней школы следую щим образом:
1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность и доступность, посильная трудность.
3. Сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя.
4. Наглядность и развитие теоретического мышления. о. Системность и систематичность обучения.
6. Переход от обучения к самообразованию.
7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ ной деятельности.
8. Прочность результатов обучения и развитие познаватель ных способностей студентов.
9. Положительный эмоциональный фон обучения.
10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль ных способностей студентов.
11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.
12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, т. е. учет ме;gредметных связей.
14. Инновативность обучения.
Все это входит в основы педагогического мастер ства и будет рассмотрено ниже.
48
3.
МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
D середине 80-х годов нашего сложного XX в., как вам известно, в России началась перестройка. Она коснулась не только экономической и полити ческой жизни нашей страны, но и повлекла за со бой реформу высших и средних учебных заведений.
Коротко напомню пути перестройки вузовского обучения: профессионализация, компьютеризация и гуманитаризация обучения, повышение роли са мостоятельной работы студентов, идивидуализация обучения.
Профессионализацию предполагалось осуществ лять за счет интеграции обучения, производства и науки. Преподавателям вуза предъявлялось глав ное требование — участие в научно-исследователь ской работе. Это и требование, и условие професси онального роста преподавателей, т. е. преподаватель должен обучать исследуя и исследовать обучая. Кроме того, предполагалось шире использовать сту денческие трудовые отряды как перспективную форму профессионального образования, по тогдаш ним представлениям.
Большие надежды возлагались на компьютери зацию обучения, поэтому в 1985 г. прошла волна ликвидации компьютерной безграмотности препо-
49
давателей высших и средних специальных учебных заведений. Вузы и техникумы оснащались компь ютерной техникой, модернизировались вычисли тельные центры.
Наступило понимание, что быстрая индустриа лизация страны, сама по себе прогрессивная, при вела к засилью технократического мышления, на несшему колоссальный ущерб окружающей среде. Нельзя не согласиться с О. Долженко, что «... заду маться есть над чем: оказывается, высшее образо вание в новое и новейшее время несет не только любовь к жизни, благородство и чистоту помыслов, но и любовь к насилию, ненависть и разрушение» /29, с. 15/. Поэтому не случайно был предложен путь гуманитаризации обучения. Появилось мне ние, что центр тяжести должен быть смещен от уз кой профессионализации в сторону образованнос ти, основанной на гуманитаризации и фундаментализации обучения. Для гуманитаризации обучения были введены лекции по гуманитарным дисципли нам (этика, эстетика, искусство Древнего мира в пр.), пересмотрены требования к изучению всего блока гуманитарных наук. Но дело ведь не в увели чении числа гуманитарных дисциплин, т. е. не столько в гуманитаризации, сколько в гуманиза ции обучения. Сущность и ценность гуманизации и гуманитаризации — это формирование нравственной и эстетической культуры молодых специалистов.
Новый подход потребовал пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, по зволяющих освободить студентов от ненужных пе регрузок; научить их самостоятельно овладевать знаниями; постоянно углублять, расширять и об новлять их; развивать навыки технического твор чества, анализа технико-экономических проблем;
50
находить эффективные инженерные решения. Что бы осуществить все это, необходимо было изменить соотношения аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; ввести в учеб ные планы часы на самостоятельную работу сту дентов под руководством преподавателей (КСР) для формирования навыков и умений самостоятельной работы; организовать техническое и методическое обеспечение КСР и внеаудиторной работы студен тов в лабораториях и дома; сократить объем обяза тельной литературы и выбирать только фундамен тальную; побудить студентов к активной самостоя тельной работе, помочь им ориентироваться в но вейшей научной информации; сделать акцент на самообразование, создать культ учебы.
Тем не менее суть образования в России остава лась прежней — ориентация на некоего среднего студента, лишенного возможности выбора путей для получения высшего образования в соответствии с его способностями, по-прежнему низкой оставалась активность познавательной деятельности студентов. Поэтому в 1992 г. появилась «новая концепция выс шего образования, включающая переосмысление как содержательной компоненты на основе фундаментализации и гуманитаризации, так и структур ной его части — переход на многоуровневую подго товку специалистов» /30, с. 7/.
Цель многоуровневой структуры высшего об разования — расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это вид но уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.
51
Суть многоуровневой системы высшего образо вания в нашей стране состоит в том, что оно пред ставляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и на значения. Это хорошо показано в статье А. Н. Бекренева и В. Н. Михелькевича /31, с. 114/:
Рис. 7. Структура интегрированной системы трехуровневого высшего технического и двухступенчатого инженерного профессионального образования
Как видно из этой схемы, студент может полу чить высшее образование и по желанию стать бака лавром, магистром или инженером высшей квали фикации. Это уже возможность выбора уровня сво ей квалификации.
52
Многоуровневая структура высшего образования повышает гибкость общекультурной, профессио нальной и научной подготовки специалистов с уче том меняющихся потребностей рыночной экономи ки. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирова ния единого образовательного пространства в рам ках всего мирового сообщества /32/.
Усилиями группы ученых во главе с Госкомите том РФ по высшему образованию разработан, а по становлением Правительства РФ № 940 от 12 авгу ста 1994 г. введен Государственный образователь ный стандарт высшего профессионального образо вания, основанный на многоуровневой системе.
Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и про фессиональную подготовку в объеме среднего спе циального учебного заведения со средней продол жительностью обучения 3—3,5 года. Лицам, успеш но окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном выс шем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уров ня, выдается диплом о неполном высшем образова нии и присваивается квалификация согласно пе речню специальностей среднего профессионального образования.
Программы 2-го уровня предоставляют личнос ти возможность уже в рамках вуза овладеть систе мой научных знаний о человеке и обществе, исто рии и культуре, получить фундаментальную есте ственнонаучную подготовку и основы профессио-
53
нальных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продол жения образования по образовательным и профес сиональным программам 3-го уровня или самосто ятельного овладения профессиональными знания ми и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня — не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в кол ледже по программе 1-го уровня, и 4 лет — на осно ве общего среднего образования. Выпускникам ву зов, получившим базовое высшее образование, вы дается диплом о высшем образовании с присвоени ем степени бакалавра и указанием направления обу чения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее об разование, и им присваивается академическая сте пень инженера.
Бакалавры могут продолжить учебу по програм ме 3-го уровня в магистратуре (1—2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский харак тер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.
Завершившим программу подготовки дипломи рованного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.
Выпускники вуза, завершившие любую образо вательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.
54
Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания обра зования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого» /33, с. 20/. Современный выпускник вуза любого уров ня обучения должен уметь адаптироваться к скла дывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банка ми данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен раз вить в себе черты творческой личности, сформиро вать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвра щать или сводить к минимуму аварийные ситуа ции, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.
В целом многоуровневая система позволяет под готовить элитарную часть инженерного интеллек туального потенциала.
В 90-х годах появилось много статей по поводу преимуществ многоуровневой системы. Думаю, вам интересно будет с ними ознакомиться /34—51 и др./.
4.
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
У преподавателей-практиков нередко встреча ется смешение понятий «форма» и «метод», поэто му начнем с их уточнения.
Форма обучения — это организованное взаимо действие обучающего (преподавателя) и обучаемо го (студента). Главным здесь является характер вза имодействия преподавателя и студентов (или меж ду студентами) в ходе получения ими знаний и фор мирования умений и навыков. Формы обучения:
очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лек ция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практи ка, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на тео ретическую подготовку студентов, например, лек ция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую:
практические занятия, разные виды проектирова ния (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.
56
Метод (от гр. methodos — «исследование») — это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще — при ем, способ или образ действия (см. словарь иност ранных слов); способ достижения цели, определен ным образом упорядоченная деятельность (см. фи лософский словарь); совокупность приемов или опе раций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкрет ной задачи. В качестве метода могут выступать си стема операций при работе на определенном обору довании, приемы научного исследования и изложе ния материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.
Существует более 200 определений понятия «ме тод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередова ние способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и до полняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.
«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средства ми» /28, с. 187/.
Авторы «Дидактики средней школы» представи ли метод обучения в виде следующей схемы:
57
По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод явля ется системой осознанных последовательных дей ствий человека, приводящих к достижению резуль тата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.
Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод — это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельнос ти студентов. Главное, что отличает метод от фор мы — это цель и то, что в методе задан способ при обретения знаний и степень (характер) участия са мого студента.
Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.
58
К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют при емами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.
Общедидактическими методами являются:
— объяснительно-иллюстративный,
— репродуктивный (воспроизведение),
—4- проблемное изложение,
— частично-поисковый (эвристический),
— исследовательский /28/.
Объяснительно-иллюстративный, или инфор мационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет ин формацию об объекте изучения, а обучающиеся все ми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных спо собов подачи подрастающему поколению обобщен ного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня — узнавание и знания 1-го уровня — знания-знакомства.
Репродуктивный метод предполагает составле ние преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельно сти (решение задач, воспроизводство опытов, выво дов и т.д.). Вид деятельности — репродуктивный, уровень умственной деятельности — 2-й — воспро изведение, 2-й уровень знаний — знания-копии.
Этот метод имеет ряд форм и способов проявле ния (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).
Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает проти воречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая
59
к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером про блемного изложения материала является публич ная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жиз ни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противополож ные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время уче ными для проверки гипотез о причинах этого явле ния; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из при мера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.
Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала акти визирует мышление обучающихся в отличие от ин формационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстратив ный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включа ются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты яв ляются слушателями, но не пассивными. Проблем ное изложение обеспечивает продуктивную деятель ность и умственную деятельность 3-го уровня — при менения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где пре-
60
подаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня — знания-умения.
Частично-поисковый (эвристический) метод.
Его цель — постепенное привлечение обучающих ся к самостоятельному решению проблемы, выпол нение отдельных шагов решения поставленной учеб ной проблемы, отдельных типов исследований пу тем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различ ных этапах занятия в зависимости от использован ных приемов. Пути реализации этого метода:
а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студента ми. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристи ческой беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из кото рых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:
1) максимально стимулировать познавательную активность студентов;
2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызо вет интеллектуальное затруднение у студента и це ленаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему воп росов, но и предполагаемые ответы студентов и воз можные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего
61
Еще пример:
Таблица 2
педагогического мастерства, чем при проведении за нятий объяснительно-иллюстративным методом.
б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипоте зы в научных исследованиях, мы часто недооцени ваем роль и место студенческих гипотез при обуче нии какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями по зволяет реализовать в обучении путь научного по знания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят ак тивно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Час тично-поисковый (эвристический) метод обеспечи вает продуктивную деятельность, умственную дея тельность 3-го и 4-го уровней (применение, творче ство) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.
Исследовательский метод базируется на конст руировании исследовательских заданий и проблем ных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.
В основу системы положены принципы, разрабо танные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: пре подавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, мно гократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликт ность ситуаций и др. Исследовательский метод обес печивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,
62
которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.
Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятель ности преподавателя, организующего эту деятель ность. Во время занятий можно использовать ком бинацию методов, например:
Таблица 1
|
План занятия |
Метод |
|
1) опрос домашнего задания |
репродуктивный |
|
2) объяснение нового мате риала |
объяснительно-иллюстративный |
|
3) закрепление нового мате риала |
репродуктивный |
|
4) постановка творческой задачи |
исследовательский |
|
План занятия |
Метод |
|
1) постановка проблемы пос ле проведения эвристичес кой беседы |
частично-поисковый |
|
2) показ кинофильма |
объяснительно-иллюстра тивный |
|
3) творческая работа |
исследовательский |
Каждый метод имеет определенную структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедук тивную (от частного к общему, и наоборот). Каж дый метод обеспечивает определенный вид деятель ности и уровень умственной деятельности и знаний.
63
Таблица 3 СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
№ п/п |
Метод |
Вид деятельности |
Уровни |
|
|
умственной деятельности |
знаний |
|||
|
1 |
Объяснитель но-иллюстра тивный |
Репродуктив ный с помощью |
I — узнавание |
I — знания-знакомства |
|
2 |
Репродуктив ный |
без помощи |
II — воспроиз ведение |
II — знания-копии |
|
3 |
Проблемное изложение |
продуктивный с помощью |
III — примене ние |
III— знания-умения |
|
4 |
Частично-поисковый |
без помощи |
IV — творче ство |
IV— знания-трансформа ции |
|
5 |
Исследова тельский |
" без помощи |
" |
" |
Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности препода вателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику по лучения знаний частнодидактические методы под разделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диа фильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос-
64
литания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. .Как видим, потому и встречается более 200 опреде лений понятия «метод», свидетельствуя о существо вании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.
Итак, как общедидактические, так и частноди дактические методы отличаются по цели и харак теру познавательной деятельности обучаемого и де ятельности преподавателя, организующего эту дея тельность для достижения определенной цели.
В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.
Объяснительно-иллюстративный метод воспиты вает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; реп родуктивный: логику изложения, трудолюбие, ак куратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, ло гику мышления.
Частично-поисковый и исследовательский мето ды дают студентам большие возможности для под готовки к самообразованию, вырабатывают ответ ственность, активность, самостоятельность, иници ативность, инверсию мышления и т.п.
Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психоло гическими закономерностями процесса обучения,
65
тем больше вероятность того, что он выберет наибо лее эффективный в педагогическом отношении ме тод обучения.
Совокупность способов целесообразного проведе ния педагогической деятельности является предме том методики — отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика. Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика пре подавания языка, математики, физики и т.д.
5.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Понятие «педагогические технологии» проби валось в педагогическую науку несколько десяти летий, поскольку педагогике как гуманитарной на уке привычнее и понятнее были дидактические оп ределения способов обучения и воспитания, фор мировавшиеся в течение столетий, если начать с Я. А. Коменского, и даже тысячелетий, если вспом нить педагогику Древнего мира. Но все изменяет ся, и в педагогике, как в зеркале, отразились ха рактерные особенности XX в., а именно: в начале XX в. произошла техническая революция, а в кон це — технологическая, «переход от машин к систе мам деятельности» /55, с. 36/. Техника сказывает ся не только на развитии какой-либо отрасли на уки и техники, но и на учебном процессе. Она вры вается в него, диктует свои правила и законы. Так, в 50-х годах в высших и средних учебных заведе ниях появилось множество всевозможных техничес ких средств обучения (ТСО). Сначала это были тум блерные тренажеры «ОМ-Зск», «Огонек», «Линг ва» и дисплейное устройство «К-54» и многие дру гие, а затем широким фронтом пошли в наступле ние ЭВМ.
67
В 60 — 70-е годы возлагались большие надеж ны на ТСО, кое-кто считал их чуть ли не панаце ей от всех педагогических бед. Но со временем пришло понимание, что техника — это положи тельный, но далеко не решающий фактор в обра зовании подрастающего поколения, что ее нужно использовать не вместо преподавателя (были, к сожалению, и такие суждения), а там, где это уместно.
С внедрением техники в учебный процесс на За паде заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педа гогические технологии», понимая под этим содер жательную технику учебно-воспитательного процес са/56, с. 176/.
Само слово «технология» (от гр. tec hne — «ис кусство, ремесло, наука» + logos — «понятие, уче ние») означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая тех нология, технология строительных работ и т.д.» /57, с. 688/. Понимая «совокупность» этих знаний как «систему», авторы ряда работ /55, 56, 58-61 и др./ говорят о технологии учебного процесса. Но ведь и дидактика пришла к системному понима нию образования. Мы с вами ознакомились с ря дом дидактических систем в разделе 2.1. Вспом ните дидактическую систему Н. В. Кузьминой /25, 26/. Дидактика занимается содержанием, спо собами и средствами образования, целями образо вания, деятельностью педагога и обучаемого. Педагогические технологии занимаются тем же, исполь зуя общеизвестные дидактические принципы: на учности, систематичности, системности, прочности
68
обучения; единство обучения, воспитания и раз вития обучаемого, учет индивидуальных способ ностей обучаемых при коллективном характере учебного процесса и пр. Так в чем же тогда раз ница между дидактикой и педагогическими тех нологиями? Не дань ли это моде, введенной ин женерами-преподавателями, являющимися в большей мере инженерами, чем преподавателя ми, поскольку часто не имеют педагогического образования?
Оказывается, разница есть и большая. Коротко можно сказать так: дидактика — это теория обра зования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого в час тности. Ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специали ста, а разрабатываются научно обоснованные конк ретные цели по этапам обучения, содержание, спо собы и средства достижения этих целей, ведущих в конечном счете оптимальным путем к конечной цели, формированию высококвалифицированного специалиста, отвечающего современным требовани ям его использования на всех стадиях профессио нальной деятельности: исследования, разработки, конструирования, внедрения, эксплуатации обору дования и т.д. При разработке технологии обуче ния прогнозируется совершенно конкретная дея тельность преподавателя и обучаемого с использо ванием ТСО или без них.
Существует мнение, что педагогика — это искус ство. Но ведь искусство посильно не каждому, а только мастеру своего дела, обладающему опреде-
69
ленными способностями. Не все преподаватели, к сожалению, обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо «искусство основано на интуиции, а технология — на науке». Овладеть этой наукой — значит стать хорошим преподавателем. Нельзя не согласиться с В. П. Беспалько, что «хорошая, на учно обоснованная технология обучения и воспита ния — это и есть педагогическое мастерство» /56, с. З/.
Что значит научно обоснованная технология обу чения? Это значит, что она построена на научном анализе деятельности, в нашем случае — студента, будущего специалиста, отборе тех качеств, знаний, умений и навыков, которые будут ему необходимы в профессиональной деятельности; анализе и чет ком отборе учебной информации, т. е. содержания учебного материала, предназначенного для обуче ния и контроля его усвоения; анализе средств педа гогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и методические указания к ним и т.п.; выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студен тов); конкретизации деятельности преподавателя и студента. После научного анализа всего указанного выше следует этап разработки самой технологии обучения на основе педагогической системы, где все компоненты связаны между собой и работают как единое целое. Далее следует проверка разработан ной технологии в опытном обучении, ее коррекция, дополнение и изменение, если в этом есть необхо димость, и только потом — этап ее реализации в естественных условиях обучения. Необходимо от метить, что педагогическая технология — не есть нечто застывшее и данное на все времена. Она мо-
70
жет совершенствоваться или изменяться в зависи мости от меняющихся условий обучения.
Важно, чтобы каждый преподаватель вносил в существующую технологию обучения студентов той или иной дисциплине свои научно обоснованные коррективы в зависимости от набора студентов, учета их психологических особенностей, развития соответствующей науки (принцип культуросообразности), их образовательной подготовленности, а так же требований времени. В настоящее время требу ется подготовка специалистов, которым придется работать в рыночной экономике, и не считаться с этим нельзя.
Таковы в основном этапы разработки педагоги ческих технологий, ведущие преподавателя к овла дению педагогическим мастерством, а студентов — своей профессиональной деятельностью. Трудно это го добиться? Естественно, трудно, если технологию обучения разрабатывает один преподаватель. Ее можно разрабатывать всю жизнь, и трудно остано виться, потому что лучшее — враг хорошего, по стоянно хочется совершенствоваться. Однако кол лективу преподавателей вполне по силам разрабо тать такую технологию обучения, при которой при обретаемые студентами знания, навыки и умения формировали бы естественнонаучное мировоззрение студентов, оказывали бы на них нравственное воз действие, научили бы студентов не просто учиться и работать, а красиво учиться, без троек. Тройка — это безнравственно, это серость.
Рассмотрим далее некоторые не предметные, а общие технологии обучения, которые в традицион ной педагогике называют активными методами обучения: проблемное, программированное, адаптив ное, модульное, суггестивное обучение, деловые
71
игры. Однако — это не методы обучения, а именно технологии обучения, основанные на научном под ходе, диагностичной конкретной цели, исследова нии и проектировании познавательной деятельнос ти студентов и прочих особенностях, присущих пе дагогическим технологиям. Эти технологии обуче ния основаны на том или ином дидактическом ме тоде, могут использоваться и все общедидактичес кие методы.
5. 1. Программированное обучение (ПО)
Немного истории. В 30-х годах в СССР появи лись учебники по иностранным языкам с элемента ми ПО, как мы бы сейчас сказали. Идея не получи ла широкого распространения, была взята на воо ружение Западом и в 60-х годах несколько видо измененной вернулась обратно в СССР. Ее выдви нул проф. Б. Ф. Скиннер в 1954 г. Суть этой идеи заключалась в стремлении повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими зна ниями о нем. Опираясь на учение И. П. Павлова, крупного советского физиолога, и учение американ ских психологов о бихевиоризме, появившемся в начале XX века (от англ. behaviour — «поведение»), Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: S—R—Р, т. е. сти мул — реакция — продукт. Из них они вывели три закона научения:
1) закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состо янием удовлетворения, то прочность связей нарас-
72
тает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обуче ния нужно больше положительных эмоций;
2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она проч нее (все данные получены экспериментальным
путем);
3) закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной си стемы в ее индивидуальном, специфическом состо янии.
В основу технологии программированного обуче ния Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2) перевести педагогическую систему на самообу чение учащихся.
В концепции бихевиористов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. В качестве стимула каждый шаг продвижения ук реплял человека в хорошем мнении о себе (я — они).
Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности:
Рис. 9
Ответить на вопрос можно либо выбрав один из предполагаемых вариантов, либо сделав это само стоятельно. Такая программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.
73
Другим представителем американской техноло гии программированного обучения является Краудер, он придерживается теории дифференциальной психологии. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом в познавательной деятельности человека характеризуются мыслитель ными операциями в отличие от животного. Кроме того, предполагая дифференцированный подход к обучаемым, он разработал разветвленную програм му, которая может быть представлена следующим образом:
Рис. 10
В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающе гося дальше по одному из разветвлений. Краудер, в отличие от Скиннера, предполагает, что обучаю щийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т. е. в программе Краудера каждый ответ использу ется для выявления возможностей пути, выбранно го учащимся, и определения, что делать дальше.
Итак, эти две концепции вернулись в 60-х годах в СССР. В 1966 г. была проведена I Всесоюзная
74
конференция по проблеме программированного обу чения. В приказе № 380 от 6.10.1966 Министра ВиССО СССР подведены итоги этой конференции и рекомендовано администрации вузов включить в ин дивидуальные планы профессорско-преподавательского состава вузов время на разработку програм мированных учебных и учебно-методических посо бий, а также на создание технических устройств программированного обучения. Заработала админи стративно-командная система.
В 1968 г. MB и ССО РСФСР распространило до кумент, который называется «План важнейших на учно-исследовательских работ вузов по актуальным вопросам высшего образования». Среди многих тем, охватываемых этим планом, была и «разработка программированных пособий по иностранным язы кам для вузов». Был создан Совет программиро ванного обучения иностранным языкам при МГПИИЯ им. М. Тореза, активным членом которого являлась и кафедра немецкого языка Южно-Российского государственного технического университета.
На наших глазах создавалась теория програм мированного обучения и практика его использова ния. Что же это такое? Это, несомненно, своеобраз ная технология обучения.
К 1975 г. специалисты не смогли прийти к еди ному мнению по целому ряду кардинальных вопро сов программированного обучения. Оно характери зовалось и как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая си стема, призванная заменить традиционное обучение, и как некая кибернетическая дидактика, и как но вый метод обучения, и, наконец, как особый вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении программированного обучения цель
75
его трактовалась однозначно — оптимизация управ ления процессом усвоения знаний обучаемыми' /62, с. 26/.
Почему получилась такая путаница? Потому что многие смешивали понятия «программирова ние обучения» и «программированное обучение». Они тесно связаны друг с другом, ибо происхо дят от одного корня и включают в себя одни и те же пять педагогических универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Но эти понятия — не одно и то же.
'' Программирование обучения ведется с времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программиро вания, являясь его результатом. Программирова ние понимается и как процесс составления упоря доченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, про верки и улучшения /62, с. 25/. Если понимать про граммирование обучения именно как процесс состав ления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программи рованным. Чем же оно тогда отличается от тради ционного, непрограммированного?
I К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем од ной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет:
«Вопрос о сочетании обычного обучения с програм мированным, по нашему мнению, должен форму лироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обуче-
76
нием эффективно управляемым (программирован ным)» /63,с. 7/.
Почему она называет обычное обучение, т. е. тра диционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика програм мированного обучения» /64, с. 61-66/, где обобща ются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и пе дагогов:
1. Усредненный общий темп изучения материала.
2. Единый усредненный объем знаний, усваива емых учащимися.
3. Непомерно большой удельный вес знаний, по лучаемых учащимися в готовом виде через учите ля без опоры на самостоятельную работу по приоб ретению этих знаний.
4. Почти полное незнание учителем хода усвое ния учащимися сообщаемых знаний (нет внутрен ней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).
5. Недостаточное стимулирование познаватель ной активности учащихся, опора в основном на учи теля.
6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рас сеивания внимания.
7. Затрудненность самостоятельной работы уча щихся с учебником из-за недостаточной расчленен ности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.
Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. не программированное обучение как плохой, неуправ ляемый процесс. С ее точки зрения, программиро ванное обучение включает работу по жесткому ал-
77
горитму, но понимая, что не все поддается алгорит мизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выра ботанных предписаний. Эта расширительная трак товка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному про цессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программирован ного обучения определенными ситуациями и счи тали, что оно должно сочетаться с непрограммиро ванным обучением. Суть этой точки зрения заклю чается в том, что не все поддается программирова нию, что есть задачи и т.п., которые имеют одно значный ответ, решение которых может быть дос тигнуто благодаря четкому алгоритму — инструк ции действий. Они-то и могут быть объектами про граммирования. Поскольку имеется множество эв ристических задач, имеющих оригинальное множе ство решений, необходимо традиционное обучение.
Кафедра немецкого языка изучила теорию про граммированного обучения, разработала обучающие программы, рассчитанные на студентов разного уровня подготовки, предназначенные для самосто ятельного доучивания того, что они пропустили в школе или в вузе, т. е. эти программы позволяют нам не тратить время всех студентов на доучивание того или иного материала в аудитории, а высвобо-
78
дить это время для других видов работы со всеми студентами вместе. Вот почему мы называем про граммированное обучение необходимой гигиеной нашего педагогического труда. Гордон Пасек, про граммист из Великобритании, говорил о том, что необходимо учитывать разнообразие поведения сту дентов в учебном процессе. «Система должна рабо тать частично соревновательно, частично коопера тивно», т. е. должна вести вперед, но если у кого-то наблюдаются непонимание, отставание, система дает возможность тренировки для того, кто отстает.
Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО:
1) наличия поддающейся измерению цели учеб ной работы и алгоритма этой цели;
2) расчлененности учебной части на шаги, свя занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;
3) завершения каждого шага самопроверкой, ре зультаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту до статочно эффективного средства для этой самопро верки, а если требуется, то и соответствующего кор ректирующего воздействия;
4) использования автоматического, полуавтома тического (матрицы, например) устройства;
5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах) /65/.
Создание программированных пособий — это труд, но, как говорил В. А. Сухомлинский, труд включает три понятия: «Надо, трудно, прекрасно». И мы получаем удовлетворение, когда видим, как широко используются в учебном процессе всеми кол легами кафедры пособия, созданные нашими пре подавателями-программистами.
79
Программированные пособия отличаются от тра диционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовре мя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда преподаватель, оперируя опреде ленными понятиями, подразумевает одно, а студен ты понимают другое. Смысловой барьер может воз никнуть и при использовании наглядности, напри мер, рисунка. Одни видят на рисунке вазу, другие — два профиля человеческого лица (рис. 11). Это говорит о том, что каждый человек воспринимает и понимает информацию в соответствии со своим ин дивидуальным опытом, т. е. по-своему. Если нет обратной связи (студент — преподаватель), может возникнуть смысловой барьер. Часто даже опытный лектор задает аудитории вопрос: «Поняли?» И по лучает утвердительный ответ. Но ни лектор, ни сту денты не подозревают, что могли понять не так, как надо было бы, т. е. возникает смысловой барь ер. Есть ли от него «лекарство»? Да. Программиро
80
ванное обучение, которое управляет деятельностью, строится по четким алгоритмам обучения (точным инструкциям), которые приводят к ожидаемому ре зультату, обязательно включает обратную связь:
внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к препо давателю).
Материальной основой программированного обу чения является обучающая программа (ОП). Это спе циально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором, как уже говорилось, програм мируется не только учебный материал, но и усвое ние (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:
1. Служит источником информации.
2. Организует учебный процесс.
3. Контролирует степень усвоения материала.
4. Регулирует темп изучения предмета.
5. Дает необходимые разъяснения.
6. Предупреждает ошибки и т.д.
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполне но правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допу щенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредован ная материальная реализация алгоритма взаимо действия учащегося и преподавателя.
ОП имеет определенную структуру. Она начина ется со вступительной части, в которой преподава тель как бы непосредственно обращается к студен ту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, крат кая инструкция, как выполнять ОП, что ему по требуется для работы с ОП.
81
Основная часть ОП состоит из шагов. Они быва ют ознакомительными, ознакомительно-тренировоч ными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютер ная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или воп рос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая пра вильность его ответа, и дается стимул для дальней шей работы. Если студент ответил неточно или не верно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен ных данных (самопроверка или проверка препода вателем).
Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекоменду ется составлять методическую записку для препо давателя. Она включает спецификацию ОП и реко мендации преподавателю для правильного исполь зования ОП и учета ее результатов. Специфика ция — это указания:
1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, спе циальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП).
2. Цель ОП: чему и с использованием какого ма териала научится студент в результате выполнения заданной ОП.
82
3. Время, необходимое на выполнение ОП.
4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по спе цифике протекания учебного процесса (ознакоми тельная, тренировочная, ознакомительно-трениро вочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, ла бораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).
5. Отношение к другим ОП и непрограммирован ным пособиям (т. е., что было до нее и что будет после нее).
Технология программированного обучения насаж далась «сверху» и разрабатывалась преподавателя ми-энтузиастами. В настоящее время очевиден спад использования безмашинного программированного обучения, но зато увеличился интерес к использо ванию компьютерных ОП, основанных на техноло гии программированного обучения (о них пойдет речь ниже).
Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуали зация обучения, активизация самостоятельной ра боты студентов, развитие их внимания, наблюда тельности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгорит му способствует их логическому мышлению, но ча стая работа по заданному алгоритму приучает сту дентов к исполнительской деятельности, отрицатель но сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру.
Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя, но те препода ватели, которые разрабатывали ОП, значительно повысили свое педагогическое мастерство. Они
83
исследовали, отбирали учебные элементы, поддаю щиеся программированию, выделяли из них те, ко торым целесообразно было обучить с помощью ОП, оттачивая технологию ПО и повышая свою квали фикацию.
5. 2. Проблемное обучение
Проблемное обучение так же, как и программи рованное, относится к активным технологиям обу чения. В его основе лежит решение какой-либо за дачи, проблемы (от гр. problema — «задача, зада ние»). В широком смысле проблема — это слож ный теоретический и практический вопрос, требу ющий изучения, разрешения; в науке — противо речивая ситуация, выступающая в виде противо положных позиций в объяснении каких-либо явле ний, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация — фр. situation — «положение, обстановка, совокупность обстоя тельств») /57/.
В Психологическом словаре находим следующее определение: «Проблема — осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоре чия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта» /66/.
Надо сказать, что в 80-е годы XX в. в педагоги ческой литературе появился целый ряд работ /67—69 и др./ и статей /70—78 и др./, посвящен ных проблемному обучению. Так, на страницах жур нала «Вестник высшей школы» (ВВШ), была про ведена широкая дискуссия, начатая статьей проф. Т. А. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г.»
84
№2, где она подчеркивает, что проблемное обуче ние — это не абсолютно новое явление в педагоги ке, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Чернышевский, Пирогов, Ушинский, Дьюи. В проблемном обучении в отли чие от «традиционного» — иная система мотива ции, акцент делается на интеллектуальном побуж дении /71/. В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья проф. Н. Д. Никандрова /70/, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном обучении, написанных ведущими учеными-педагога ми в 1976-1983 гг.
В ходе дискуссии не было достигнуто согласие по поводу сути проблемного обучения. Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятель ностью учащихся, основанная на определенном по нимании закономерностей процесса мышления и ус ловий усвоения знаний, развития познавательных способностей» /72/. А. Э. Штейнмец считал про блемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем прин ципом обучения» /73/. Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип /74/. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обуче ние — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимо действия между участниками учебного процесса» /75/. По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсо лютизировать, но надо применять достаточно ши роко с целью развития умственных способностей учащихся /71/.
85
Кроме этих статей во многих работах проблем ное обучение рассматривается не прямо, а в кон тексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие «акти визация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».)
Не было единства и в вопросе, должна ли про блемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Боль шинство было за создание преподавателем проблем ной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке про тиворечия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для акти визации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, ко торые считали, что нет надобности искусственно со здавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания /76—78/. Их поддерживала и известная пи сательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать» /79/.
Почему возникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которые челове честву известны, назовем их объективно существу ющими знаниями об этих явлениях, научными зна ниями. Но есть и явления, о которых человечество еще ничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными (эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблема возника ет на стыке известного (научного знания) и неизвест ного, а не на уровне субъективного и научного зна ния. Для наглядности представим это на рисунке:
86
Рис. 12
Разногласия в спорах наблюдались именно в сме шении уровня противоречия, создающего пробле му. Один уровень — научный, противоречие между известным научным знанием и неизвестным, дру гой уровень — учебной познавательной деятельнос ти, т. е. уровень противоречия между субъектив ным знанием и объективно существующей, но пока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень — это не проблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «про блема», данному в «Психологическом словаре» /66/, у обучаемого могут возникать затруднения, осознаваемые им как противоречия. Но это не про блема, это просто недостаток знаний. Однако осоз нание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либо задачи, — уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вот почему надо уважать честное незнание.
Итак, мы уяснили для себя, что настоящая про блема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой, иссле-
87
довательской работы. Приведу пример из жизни вы дающегося советского физика, лауреата Нобелевс кой премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Ему часто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что у нейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числе и Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнит ный момент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. И оказался прав» /80/. Как видим, он действительно стоял перед про блемой, где научные знания столкнулись с объек тивно существующим, но неизвестным человечеству явлением и он должен был провести серьезный на учный поиск, чтобы получить доказательства сво ей правоты.
Возможно ли такое в процессе обучения? Да, воз можно. Но, согласитесь, что такое случается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не все гда удается увидеть и решить проблему, содержа щую скрытое противоречие, и получить новые зна ния.
А как же быть с большинством студентов? Отка заться от проблемного обучения? Ни в коем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уров не познавательной деятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О про блеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.
11 Проблемный вопрос — это «одноактное» дей ствие. Например, почему говорят: «Завтра ожида ется холодный южный ветер?» (Видите противоре чие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон /70/. Может ли быть горячий снег,
88
жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимули руют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный ме тод Сократа!).
/ Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно про вести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных ус ловиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой тре буется провести специальный поиск способа дей ствий или найти какие-то недостающие данные:
провести разведку местности, сделать геодезиче скую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.
'.' Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомы ми ему способами и должен найти новый. Тут воз никает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как из вестно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обу чения.
Существуют четыре уровня проблемности в обу чении:
1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения!
2. Преподаватель ставит проблему, студенты са мостоятельно или под руководством преподавателя
89
решают ее (частично-поисковый метод). Здесь на блюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Студент ставит проблему, преподаватель по могает ее решить.
4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательс кий метод.
Выбирайте, какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровня под готовки студентов.
Итак, проблемное обучение на третьем, четвер том уровне, а иногда и на втором связано с исследо ванием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе ко торого студенты усваивают новые знания и приоб ретают навыки и умения творческой деятельно сти, что очень важно для инженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о про блемном обучении, и вышестоящие органы напра вили в вузы и техникумы соответствующие «цир куляры» о необходимости использования проблем ного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях.
Однако, несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медлен но внедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела свои преимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а черт подсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо — плохо, скучно — весело и т.п.)
Преимущества проблемного обучения это в пер вую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мыш-
90
ления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответ ственность, критичность и самокритичность, ини циативность, нестандартность мышления, осторож ность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», от крытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что дей ствия, которые были начаты, но не закончены, за поминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не до веденное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем» /81, с. 27/. Примером этого может слу жить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход ре шения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нере шенной, на следующий день учащиеся хорошо вспо минали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного дей ствия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу можно решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до кон ца. Но проблемное обучение связано с исследовани ем и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию
91
подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формиру ются прочные знания, навыки и умения.
К недостаткам проблемного обучения можно от нести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмыс ление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обуче нии, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогическо го мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «по скольку любое исследование есть процесс получе ния новых знаний, а обучение — процесс передачи уже известных знаний» /82/. Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня:
обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. вы полнять сверхзадачу нашего педагогического труда.
5. 3. Деловые игры
Педагогическая суть деловых игр — активизировать мышление, повысить самостоятельность бу дущего специалиста, внести дух творчества в обу чении, приблизить его к профориентационному, это
92
то, что сближает деловые игры с технологией про блемного обучения, но основное — подготовить сту дентов к практической профессиональной деятель ности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»
Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студен тов. Начинать рекомендуется с имитационных уп ражнений. Они отличаются от деловой игры мень шим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами?
Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель —предоставить сту дентам возможность в творческой обстановке зак репить те или иные навыки, акцентировать внима ние на каком-либо важном понятии, категории, за коне. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.
После имитационных упражнений можно пере ходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра, по-моему, — это проигрывание той или иной ситуации специа листами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, дело вых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом про цессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных
93
задач активизируются не только знания, но и раз виваются коллективные формы общения.
Обычно применяют игровые элементы двух типов:
• общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов;
• узкоспециальные задачи, связанные с содер жанием того или иного профилирующего предмета.
Задачи преподавателя:
• отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;
• подготовить дидактический материал: карточ ки-задания для каждого, можно с подсказкой о ха рактере его деятельности;
• подобрать подгруппы студентов (3—4 человека);
• поставить задачу (проблему), по которой груп па должна высказать свою точку зрения, например:
мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады;
• продумать предполагаемые ответы и реплики;
• проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.
Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснитель но-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследователь ский.
94
Положительные моменты в применении деловых игр:
• как правило, студенты испытывают удоволь ствие, есть высокая мотивация, эмоциональная на сыщенность процесса обучения;
• происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. студенты учатся применять свои знания;
• послеигровое обсуждение способствует закреп лению знаний;
• оперативная связь (внешняя и внутренняя). Отрицательные стороны:
• высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);
• преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей . игры, причем может быть и несколько групп одно временно;
• большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными);
• неготовность студентов к работе с использова нием деловой игры;
• не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;
• трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.
95
Общие принципы организации деловой игры:
1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.
2. Неограниченное количество групп-участниц.
3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.
4. Деловая игра должна быть ограничена по вре мени (занятие, неделя и т.п.).
5. Обязательный анализ игры после ее заверше ния.
Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллектив ного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономи ке и т.п.
Ожидаемая эффективность:
1) познавательная: в процессе деловой игры сту денты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;
2) воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участни ков к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаи мосвязь участников при решении общих задач; кол лективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре;
3) развивающая: в процессе деловой игры раз виваются логическое мышление, способность к по-
96
иску ответов на поставленные вопросы, речь, рече вой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.
Деловые игры строятся на принципах коллек тивной работы, практической полезности, демокра тичности, гласности, соревновательности, макси мальной занятости каждого и неограниченной пер спективы творческой деятельности в рамках дело вой игры.
Деловая игра может длиться не только на одном занятии, но и более длительное время. Например, деловая игра по развитию самоуправления или де ловая игра «Дежурный», которую преподаватель одного из колледжей Новочеркасска вел в течение семестра, превратив неинтересное занятие для сту дентов в интересную деловую игру. Группа разби вается на подгруппы 5—7 человек. Каждая подгруп па дежурит одну неделю (первую, вторую и т.д.). В подгруппе у каждого свои обязанности. Брига дир обеспечивает организацию работы, отвечает за все перед старостой группы. Помощник бригадира оказывает ему помощь, замещает его, ведет часть работ. Профорг бригады является помощником про форга группы, а также бригадира в организации трудовой дисциплины, досуга бригады, физорг бри гады является помощником физорга группы, обес печивает спортивные соревнования друг с другом в бригаде и между бригадами. Инструктор по техни ке безопасности и санитарии обеспечивает все это. Завхоз бригады обеспечивает ее инвентарем, сле дит за состоянием помещений и производит необ ходимый мелкий ремонт. Контролер — учетчик бри гады — обеспечивает контроль качества выполнен ных бригадой работ, помогает бригадиру в учете работ каждого члена бригады. Как видите, обязан-
97
ности четко распределены. Поскольку результаты деловой игры обсуждались в конце каждой недели, заполнялся «акт сдачи-приемки» помещений, ин вентаря. Студенты приучались к порядку, приоб ретали навыки, которые им понадобятся в будущей профессиональной деятельности в качестве мастера производственного обучения в профтехучилище.
Деловые игры «вошли в моду» также в 80-е годы. Появилось много работ, посвященных им /83-86 и др./. Часто деловые игры называли методом обуче ния /87 и др./, но это не метод, а технология обуче ния, использующая, как уже говорилось, все обще дидактические методы обучения.
5. 4. Модульное обучение
В конце 80-х — начале 90-х годов XX в. в педа гогику «врывается» еще один термин из области технических наук, а именно «модуль». Стали гово рить и писать о «принципе модульного обучения», «модульной системе образования» и т.п. /89—93 и др./. Давайте разберемся, что это такое.
Слово «модуль» (от латинского modulus — «мера») имеет три значения:
1) в точных науках — название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине;
2) в математике применяется модуль системы логарифмов, т.е. постоянный множитель для лога рифмов одной системы;
3) единица меры, например, в архитектуре часть постройки, служащая единицей измерения для при дания соразмерности зданию в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен ра диусу или диаметру колонны у ее основания /57/.
98
В педагогике модуль рассматривается как важ ная часть всей системы, без знания которой дидак тическая система не «срабатывает». По своему со держанию — это полный, логически завершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины. Од нако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение сту дентом занятия, стартовый, промежуточный и ито говый уровень студентов. В модуле четко определе ны цели обучения, задачи и уровни изучения дан ного модуля, названы навыки и умения. Как в про граммированном обучении, в модульном обучении тоже все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества ус воения.
Отобранный перечень основных понятий, на выков и умений по каждому модулю необходимо довести до сведения студентов. Они должны знать свой тезаурус (т. е. круг знаний, умений и навы ков), с выставляемой оценкой или количеством баллов в соответствии с заданной в модуле коли чественной мерой оценки качества усвоения учеб ного материала.
На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно тест) после изу чения модуля.
Весь курс может содержать не менее трех моду лей. Курсовой проект, работа или задание представ ляют собой самостоятельные модули, которые вы полняются в течение всего семестра. Самостоятель ным модулем может рассматриваться и цикл лабо раторных работ, если их выполнение не совпадает по времени с изучением материала модуля.
99
При разработке технологии модульного обучения по специальным дисциплинам в технических выс ших и средних специальных учебных заведениях важно, чтобы каждый модуль давал совершенно определенную самостоятельную порцию инженер ных знаний, формировал необходимые инженеру умения и развивал тем самым инженерные способ ности студентов. После изучения каждого модуля по результатам теста преподаватель дает студентам необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных студентом из возможных, он сам может судить о степени своей продвинутости.
Таким образом, модульное обучение обязательно связано с рейтинговой оценкой познавательной де ятельности студентов, способствуя тем самым по вышению качества обучения. Однако не каждая рейтинговая система позволяет это. Выбранная про извольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности она может привести к фор мализму в организации учебного процесса.
В целях расширения возможностей преподава теля по дифференциации оценки знаний и умений студентов рекомендуется, используя результаты мо дульного контроля, определять показатель качества подготовки студентов по шкале 0 - 5 с шагом не менее 0,10. Такой показатель позволит оценить даже слабые знания тех студентов, которые еще не дос тигли требуемого уровня, но учатся со старанием. Переход от показателя качества к оценке произво дится следующим образом:
|
Показатель качества |
0-2,50 |
2,60-3,50 |
3,60-4,40 |
4,50-более |
|
Оценка |
2 |
3 |
4 |
5 |
100
Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, ус танавливаемыми кафедрой. Сумма весовых коэф фициентов, включая коэффициент экзамена, дол жна быть равна единице:
После окончания семестра на основе модульных оценок определяется общая семестровая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету. Семестровая оцен ка определяется как средневзвешенная:
Студенты могут повысить модульные оценки толь ко в течение семестра, на экзамене они повышению не подлежат. Общую оценку студенты могут повы сить только за счет экзаменационной, включающей качество ответов на дополнительные вопросы.
Общая оценка по курсу Sg = .LamiSmi + осэ8э , где Sg, осэ — экзаменационная оценка и ее весовой ко эффициент. При проведении итогового контроля экзамена вопросы должны носить обобщающий ха рактер, отражать основные понятия курса, а не по вторять вопросы модульного контроля, причем сту денты должны заранее ознакомиться с экзаменаци онными вопросами.
101
Как видим, модульное обучение — это четкая технология обучения, базирующаяся на научно обо снованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно в традиционном обучении, а рейтинговая оценка обученности студента позволяет с большей степенью доверительности характеризовать качество его инженерной подготовки.
По поручению Министерства высшего и средне го специального образования РСФСР три вуза Рос сии: Московский энергетический институт, Иванов ский текстильный и Таганрогский радиотехничес кий институт, взяв за основу модульное обучение, попытались разработать новую технологию обуче ния — РИТМ, т. е. развитие индивидуального твор ческого мышления студентов. Разделив 36-недельный учебный год на 6 циклов, здесь каждую шес тую неделю освобождали студентов от всех видов текущих занятий, полностью отдавая ее для их интенсивной самостоятельной работы и промежу точного контроля знаний по модульной структуре кур са. Четко разработанная рейтинговая оценка знаний велась по следующим уровням: стартовый, техниче ский, творческий, теоретический и синтезный /90/.
Естественно, такое обучение велось по всем дис циплинам в вузе всеми преподавателями. И это дало положительные результаты, хотя не всем пришлись по душе модульное обучение и рейтинговая оценка знаний, поскольку новая технология столь же тру доемка для преподавателя, как и программирован ное и проблемное обучение, а также деловые игры, и требует от него большого профессионализма. Не обходима большая предварительная работа по под готовке банков творческих заданий, батарей тестов, оценке знаний, тестов и т.п. на основе рейтинговой системы. В целом нужна четкая программа обуче-
102
ния и контроля, отказ от авторитарной и переход к педагогике сотрудничества, в основе которой лежат субъектно-субъектные отношения.
Зато студентам РИТМ приносит положительные результаты. Адаптация студентов-первокурсников к учебе в вузе благодаря этой технологии обучения проходит успешнее, чем при традиционном обуче нии, благодаря особенностям системы РИТМ, куда входят модульное построение курса, циклическая организация учебного процесса, уровневая подго товка, рейтинговая система оценивания результа та учебной деятельности и обученности студентов, осуществляемая методом тестов, отсутствие тради ционных зачетных и экзаменационных сессий /94, с. 32/.
5. 5. Другие, не менее полезные технологии обучения
Преподаватели высших и средних учебных заве дений находятся в вечном поиске, ибо, с одной сто роны, меняются студенты и их подготовка, с дру гой — преподавателям свойственно стремление дать студентам больше знаний, лучше выполнить свою сверхзадачу — воспитание и развитие молодежи. Рассмотрим некоторые достаточно хорошо извест ные и не менее полезные технологии обучения.
5.5.1. Адаптивное обучение (от лат. adaptio — «прила-живание, приноравливание»)
Эта технология применялась для организации обучения студентов вечернего и заочного отделения. Ее суть состоит в отборе учебного материала: тем,
103
упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т.п. и разработке подробных методических указаний по их выполнению. В начале семестра про водится ряд установочных лекций по ряду предме тов, где студентам ставится цель, выдается или ука зывается учебный материал и даются пояснения и рекомендации по работе с ним. Для обеспечения рит мичной работы по каждой дисциплине студентам выдается так называемый график сетевого плани рования выполнения работ. Он включал темы, упражнения, задания, лабораторные работы, конт рольные работы и т.п., до 10 и более видов работ, каждый из которых имел свой шифр:
темы обозначались римскими цифрами — I, II, III и т.д.;
упражнения — У1, У2, У3 и т.д.;
задания — 31, 32, 33 и т.д.;
лабораторные работы. — Л1, Л2, Л3 и т.д.;
контрольные работы — К1 K2, K3 и т.д.
Кружками обводились задания, которые выпол нялись в режиме самоконтроля, треугольник озна чал взаимоконтроль, квадратом обводились рабо ты, контролируемые преподавателем. Вот пример одного из вариантов графика для заочников на семестр (рис. 13).
К этому графику прилагались методические ука зания, где подробно объясняется: учебник, пособие, названия тем, страницы, как выполнять упражне ния, задания, лабораторные работы (они могут быть выполнены в декабре перед сессией) и т.п.
Студенты выполняли работы в соответствии с гра фиком или своими возможностями, часто наблюда лось выполнение графика с опережением /95/.
104
Рис. 13. График сетевого планирования
Преподаватели вузов и техникумов пробовали использовать адаптивную технологию и на стацио нарах. Каждое практическое занятие начиналось с 10-минутного объяснения преподавателя либо новой темы, либо способов выполнения заданий, упражнений и т.п., определялось количество упраж нений, которые необходимо выполнить на этом за нятии. Студенты работали каждый в своем темпе. Роль преподавателя сводилась к контролю за хо дом работы каждого студента, что способствует ин дивидуальному подходу к студентам в большей сте пени, чем при фронтальном обучении.
Однако технология адаптивного обучения не при жилась, ибо преподаватель не выдерживал подоб ной «многостаночной» работы, требующей большой подготовительной работы и постоянной максималь ной нагрузки на каждом занятии в течение всего учебного года. Необходимо было переложить часть рутинной работы на ТСО, что и было в дальнейшем сделано. Тем не менее преподаватели, поработав-
105
шие по такой технологии, до сих пор выдают сту дентам весь семестровый план работы, что исклю чает спонтанность и экспромты, дает студентам представление об их загрузке в семестре, позволяет выполнять задания с опережением, регулируя свое время занятости.
При организации адаптивного обучения, как, впрочем, и при любом планировании учебного про цесса, чрезвычайно важно учитывать время, необ ходимое для выполнения того или иного задания, для чего рекомендуется проводить хронометраж выполнения студентами тех или иных работ. Это позволит не завышать норму домашних заданий и не выходить за рамки времени, отведенного на самостоятельную работу студентов дома. Часто, к сожалению, преподаватель забывает, что у студен тов в сутках тоже 24 часа, что им, как и препода вателям, необходимо время для досуга, отдыха, сна и т.п.
5.5.2. Суггестивное обучение (от англ. suggest — «вну шение»)
Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — «уменьшение на пряжения, ослабление») /96, 97/. Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:
1) никакой зубрежки;
2) учебный процесс без утомления;
3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;
4) обучать укрупненными единицами (блоками);
5) возможно комплексно решать задачу /96/.
106
Эксперименты Лозанова показали, что каждый способен запомнить в десятки, чуть ли не в сотни раз больше: за один час почти столько, сколько обычно за год. Известно, например, что средний ученик на уроке иностранного языка запоминает примерно 10 незнакомых ему слов. Да и они до вольно быстро забываются, и за год в активе оста ется лишь сотня-полторы новых слов. У Лозанова за один урок ученик может выучить до 200 слов. Лозановская технология обучения основывается на использовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то, что важно человеку, интересно или нужно, что его волнует и связано с какими-то переживаниями; вторая зако номерность связана со своеобразным механизмом, напоминающим ворота: интересно — ворота приот крыты, очень интересно — ворота широко распах нуты, неинтересно — закрыты.
Сила лозановского обучения в том, что за 10 су ток можно добиться колоссальных результатов, но слабость в том, что знания, быстро приходящие, быстро и улетучиваются, если не находят постоян ного применения. Это подтвердилось как в Болга рии, так и в России. Американцы тоже взяли прин ципы лозановской технологии на вооружение, ап робируя их как на обучении естественным дисцип линам, так и иностранным языкам. Польза в изу чении иностранных языков на основе лозановской технологии обучения: преодолен страх общения, который в основном присущ всем, изучающим ино странный язык обычными способами. Система Лозанова использует возбуждение 1-й сигнальной системы, эмоциональный фактор на фоне общей
107
релаксации обучаемого /97/. Эта система требует значительных усилий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актер ских способностей обучающего. Кроме того, необ ходимы специально оборудованные учебные поме щения (мягкие кресла, поставленные кругом, уют ная обстановка, музыка и т.п.). Все это, видимо, не позволило широко внедриться лозановской техно логии в учебные заведения. Однако интенсивные курсы обучения иностранным языкам проводятся на основе лозановской технологии.
5. Б. Вальдорфская педагогика
Вальдорфская педагогика — это своеобразная форма обучения, развившаяся в Германии. В 1919 г. рабочие табачной фабрики Вальдорф-Астория (отсюда и название) в Штутгарте вместе с директо ром фабрики предложили немецкому ученому Ру дольфу Штейнеру (1861—1925) создать школу для их детей. Р. Штейнер, последователь натурфилосо фии Гёте, написал и издал 300 томов трудов по многим отраслям науки и искусства: медицина, кос мология, история религии, архитектура, скульпту ра, из них 25 томов посвящено педагогике и обра зованию: «Общее учение о человеке как основа пе дагогики». Это был эрудированный человек, круп ный ученый, с ним сотрудничали Андрей Белый, Михаил Чехов и др. Вот он-то и создал первую школу, которую в соответствии с принципами аль тернативной педагогики можно отнести к типу так называемых свободных школ. В основе ее лежит
108
человек как духовное существо. Суть вальдорфской технологии образования — это развитие спо собности человека чувствовать, т. е. воспитание чувств, формирование художественного вкуса, уме ний творчески созидать на основе знания природы. (Неплохо, правда?) Это был смелый шаг в обста новке упаднических настроений после I мировой войны. Главное, не потребности производства или социально-политическая конъюнктура определяли цели и содержание образования, а человек, его воз можности и потребности являются ведущими прин ципами содержания образования /98, с. 40/. (Как современно это звучит!) В советское время учителя школ и преподаватели вузов и техникумов были слугами государства, для которых был важен преж де всего государственный заказ, а вальдорфские учителя — «слуги ребенка», а не «слуги общества». Поэтому говорят, что «Вальдорфская школа не яв ляется школой мировоззрения» /98, с. 40/.
" Вальдорфская школа и в организационном пла не отличается от традиционных школ. Она действует на основе самоуправления, там нет директора, шко лой управляет педагогический коллектив, в жизни школы участвуют родители. Школа свободна от цен трализованной государственной регламентации.
Сейчас в ФРГ 1% учащихся учится в вальдорфских школах. Обучение там платное, дифференци рованное (для низко оплачиваемых родителей пла та ниже). Оклад педагога — тоже дифференциро ван. Школы самостоятельны, но государство их поддерживает и берет на себя примерно 70—80% суммарных затрат, не вмешиваясь в процесс обуче ния. «В «классических» вальдорфских школах обу чение длится 12 лет. Желающие поступить в уни верситет оканчивают 13-й, «абитуриентский», класс.
109
Процент поступающих в университеты ниже, а по рой, и несколько выше показателя у выпускников обычных государственных школ» /98, с. 41/.
Особенности вальдорфской школы: с 1-го по 8-й класс все занятия ведет один учитель, нет жестко го учебного плана, не ставятся отметки, использу ются содержательные оценочные характеристики. -После 8-го класса занятия ведут учителя-предметники. Отличается и организация занятий. Первые два утренних часа изучается один общеобразователь ный предмет (математика или зоология и т.п.). Боль ше в этот день никакой другой предмет не препода ется, но этот предмет будут изучать ежедневно в течение 3—6 недель, что создает так называемую «эпоху». (Похоже на модульное обучение?) В учеб ном году может быть, например, 1 «эпоха» по хи мии, 2 — по литературе и т.д. После двух часов «эпохи» проводятся занятия по направлениям ху дожественного цикла (рисование, музыка, эвритмия), а также по иностранным языкам (их два). Эти занятия не связаны с сидением в классе.
Р. Штейнер ставил своей педагогической целью «раскрытие «тайных» сил человека с помощью си-О стемы особых упражнений (занятия эвритмикой,, музыкой, постановки мистерий, медитация и др.» /99, с. 493/. Большое значение придается эвритмике (от гр. eurhythmia — «стройность, такт, благо звучие»), т. е. изучается равномерность ритма в му зыке, в танцах и в речи. Эстетическое воспитание пронизывает все предметы, даже «преподавание предметов естественно-математического цикла ве дется классным учителем не традиционно, а на об разно-эстетической основе (гетеанизм)» /98, с. 43/.
Большое место в вальдорфской школе занимает трудовое воспитание: переплет книг; столярнича-
110
ние; резьба по дереву; вязание; лепка; шитье ку кол, костюмов и т.п. Мальчики приучаются рабо тать в кузне, обрабатывать землю, молоть зерно, класть печи, выпекать хлеб.
Таким образом, вальдорфская школа отличается от традиционных. Она нашла своих последователей не только в Германии, но и в Голландии, Швейца рии, Скандинавии, Англии, Австрии, США, Юж ной Америке, а также в России, в Санкт-Петербур ге, например. Есть в Новочеркасске школа №22, которая обучает детей, используя вальдорфскую пе дагогику.
Что мы можем позаимствовать у вальдорфской школы, ставшей международным культурнообразовательным движением? Прежде всего, личностно ориентированную педагогику, гуманизацию и гу манитаризацию обучения, развитие способностей студентов чувствовать окружающий мир.,
5. 7. Педагогическая система В. Ф. Шаталова
В. Ф. Шаталов, учитель-новатор, разработал в 70-х годах свою стройную педагогическую техно логию обучения /100, 101/, называемую среди пе дагогов школ и вузов «методом Шаталова». Его тех нология долгие годы пробивала себе путь, резко критиковалась рядом представителей АПН СССР, но широко изучалась и поддерживалась учителя ми-практиками школ, техникумов и вузов. И толь ко после «окрика» на пленуме ЦК КПСС в докладе Е. К. Лигачева «О ходе перестройки средней и выс шей школы и задачах партии по ее осуществлению» (Правда от 18.02.1988) В. Ф. Шаталов получил воз-
111
можность спокойно продолжать свой эксперимент /101/. В докладе было сказано: «Путь к цели — предоставить школе право на творчество, на выбор методов обучения и организации учебно-воспита тельного процесса, на отработку новаторских идей воспитания. Не вытравливать, а всячески лелеять ростки появившихся у нас школ, облик которых определяется деятельностью талантливых, нешаб лонно мыслящих и преданных делу педагогов».
В. Ф. Шаталов, по его словам, не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обучения: организация сложной позна вательной деятельности учащихся в условиях груп пового обучения (класс). Всеми возможными сред ствами он заинтересовывает учащихся, развивает их активность, вносит элемент соревновательности. Работает так, чтобы у всех все получалось, все до бивались успеха. А успех порождает уверенность в себе и соответственно следующий успех. Ученику становится интересно, когда у него начинает полу чаться.
Основные постулаты В. Ф. Шаталова:
1. Объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует:
• снимать лишние нагрузки на внимание ребят, повторяя одно и то же 3—4 раза разными словами;
• давать за один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором «темы взаимосвязаны» /101, с. 119/. Так, он дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии», «Предел», «Вы вод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии», «Основные теоремы о пределах» /101, с. 119/. И достигает лучших результатов, ибо
112
«именно дробление материала на 5 уроков, как это предусматривала программа тех лет, затрудняло вос приятие, разрывало целое на отдельные фрагмен ты, мешало увидеть их взаимосвязанность» /101, с.119,120/;
• передавать учащимся самую суть, тогда умень шается объем запоминания. В результате материал хорошо понимается и запоминается на 70%. Рабо тает логическая память, а она эффективнее меха нической.
2. Не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали. Он разрывает эти два про цесса, т. е. использует закономерность: распреде лять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково. Сначала учащиеся слушают, потом они либо записывают, либо Шаталов дает им возможность повторить.
3. Осуществлять опережающее рассмотрение те ории, закреплять ее в блок-схемах или опорных конспектах, в которых сжато отражается логичес кая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономер ность зрительного анализатора. Повышается эффек тивность работы памяти, когда учащийся сам со ставляет логический план или опорный конспект. .Все это облегчает им запоминание. Опорные конс пекты дают возможность самоконтроля, взаимокон троля и контроля со стороны родителей.
4. Вести контроль знаний учащихся по этим блок-схемам. Учащийся должен по памяти нарисовать этот опорный конспект и по нему восстановить содержа ние учебного материала. Использовать закономерность повторения контроля. Больше всего забывается ин формации в первые три дня (» 40, 30%). Поэтому
113
сначала надо контролировать ежедневно, а примерно через месяц процесс забывания идет медленнее (« 27%) и можно проводить отсроченный контроль.
5. Проводить занятия в пределах традиционного обучения с опорой на школу памяти, но не исклю чая и мышление учащихся.
6. Создавать в классе такую атмосферу, в кото рой каждый ученик чувствует себя спокойно и уве ренно. Это является главной предпосылкой для творческой и деятельностной атмосферы, помогаю щей развитию способностей и интереса учащихся.
7. Применять принцип поурочного балла, т. е. спрашивать каждого учащегося на каждом уроке. В организации разнообразного контроля и опроса учащихся, несомненно, сказывается талант самого В. Ф. Шаталова.
8. Дать каждому учащемуся возможность улуч шить свой балл. Этот принцип называется «откры тые перспективы». Причем не тогда, когда его вы зовет преподаватель, а когда сам учащийся почув ствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку.
9. Гуманное отношение к учащимся и родите лям. Вот небольшой пример: часто в семье бывают конфликты у родителей с детьми из-за того, что в дневнике не записано домашнее задание. У Шата лова такого быть не могло, он давал учащимся на уроке от двух минут до двух секунд, чтобы они про вели взаимоконтроль правильности записи домаш него задания в дневнике. Такой простой профилак тический прием бережет нервы учащихся и их ро дителей. И подобных приемов у В. Ф. Шаталова много, особенно это касается его умения «беречь двойку», т. е. проводить профилактику, чтобы ее не было.
114
В целом суть педагогической технологии В. Ф. Ша талова выражается в том, чтобы учащийся пред ставлял, понимал, помнил и применял (4 П) свои знания в нестандартных условиях. Хороший прин цип, не правда ли? Не удивительно, что у него есть последователи и среди педагогов высшей школы /102 и др./.
5. 8. Интегральное обучение
Его суть — решение каждой темы комплексно. Начало было положено Я. А. Коменским. Приме нялось оно в школе, но представляет интерес и для преподавателей высшей школы, поскольку в наше время заметно стремление к введению интеграль ного обучения в средней и высшей школе. Сама жизнь требует этого.
Значительное место в интегральном обучении отводится раскованности и подвижности ребенка (сравните с лозановской технологией обучения на основе релаксации); дети учатся отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и приме нять усвоенное в других областях, при этом разви вается стремление решать возникшую проблему самостоятельно (этот методический прием полезен для каждого преподавателя. Не так ли?).
В 80-х годах технология интегрального обучения применялась в Болгарии, проводился широкий эк сперимент по его разработке в Чехословакии, пред принимались попытки и в других странах. В ре зультате родилась концепция глобального образо вания на основе системы интегративного (интеграль ного) обучения.
115
В России на общественных началах создан Центр глобального образования, который довольно тесно сотрудничает с Центром глобального образования в США. Правительство оказывает этому центру только моральную поддержку, но, к сожалению, не финан совую. Тем не менее Центр работает и разрабатыва ет три основных блока пока для школы: 1) как пре красен этот мир; 2) как хрупок этот мир; 3) чело век среди людей.
В 1995 г. в Москве была проведена Всероссийс кая конференция по проблемам глобального обра зования в российской школе. Главное, на чем осно вывается глобальное образование — это единое об разовательное пространство, единые цели образования, воспитание уважения народов к друг другу. В основе образования и воспитания лежит человек, его обучение в соответствии с принципами изменения общества, жизни. Необходимо научить его при спосабливаться к новым изменениям жизни.
Итак, глобальное образование на основе техно логии интегрального обучения находится в наши дни в стадии развития.
5. 9. Компьютерное обучение
В 70—80-х годах XX в. компьютеры стремитель но вошли в процесс обучения и положили тем са мым начало новой технологии обучения. В основе компьютерного обучения лежит программирован ное обучение (см. разд. 5.1) с использованием тех нического устройства высокого уровня, компьюте ра. Программное обеспечение компьютерного обу чения включает в себя системную и обучающую
116
программу (ОП). Роль программного обеспечения чрезвычайно велика, да и стоимость тоже. В насто ящее время стоимость программного обеспечения на мировом рынке составляет свыше 70 % стоимо сти компьютеров. Поэтому «понятно шутливое выс казывание о том, что скоро компьютер будет прода ваться как упаковка к своему программному обес печению» /103, с.9/.
Итак, сам по себе компьютер проблемы обуче ния не решает, надо еще «научить» его педагоги ческому искусству, и это, как видно из предприни маемых в последние 25 лет усилий, совсем не про сто. Необходимо решить проблемы, связанные с технологией компьютерного обучения, т. е. психо лого-педагогические проблемы компьютерного обу чения и эффективно использовать их в конкретных ситуациях, возникающих в учебном процессе.
В результате поисков и разработки программ выделены три группы целей использования ЭВМ:
1) для развития у обучаемых навыков алгорит мизации решения задач и формирования на этой основе логического системного мышления. ЭВМ становится при этом средством, которое совершен ствует процесс познания изучаемого объекта или явления;
2) для обучения с помощью моделей, адекватно отражающих функционирование реальных объек тов и сущность изучаемых явлений. Это игровые методы обучения;
3) для обучения применению автоматизирован ных систем различного назначения: АСНИ, САПР и др.
Вузами накоплен достаточно большой опыт ис пользования ЭВМ при выполнении вычислительных работ и моделировании, в курсовом и дипломном
117
проектировании, системах автоматизированного проектирования, управления научными исследова ниями, технологическими процессами, информаци онным обеспечением.
Однако все еще остается большой проблемой раз работка обучающих программ по конкретным дис циплинам для формирования определенных знаний, умений и навыков при самостоятельной работе сту дентов. Материальным выражением компьютерно го обучения является OIL
ОП — это специально созданное пособие, разра ботанное с учетом психофизиологических законо мерностей восприятия человеком информации с дисплея, методических особенностей подачи учеб ного материала, а также возможности ЭВМ. Суще ствует мнение, что работа с ОП может быть успеш на, если ОП создавалась психологом, дидактом и методистом. Отрицать это нельзя, но необходимо учитывать и объективно существующую реальность:
с одной стороны, отсутствие в вузах такой возмож ности, а с другой стороны — крайняя нужда в та ких ОП. Неоднократные попытки Министерства и методических объединений создать инициативные группы по разработке ОП, к сожалению, не дали положительных результатов, ибо трудно разрабо тать ОП по всем дисциплинам с учетом специфики всех вузов.
Следовательно, необходимо разрабатывать ОП по конкретным дисциплинам самим преподавателям, используя: 1) богатейший опыт высококвалифици рованных педагогов, а они, как правило, хорошо программируют познавательную деятельность сту дентов; 2) данные педагогической психологии;
3) знание дидактических требований, предъявляе мых к компьютерным ОП.
118
Компьютерные программы обычно классифици руются по следующим характеристикам:
1) функциональному назначению: обучающие, информационные, контролирующие, игровые, ком бинированные;
2) способу программирования: линейные, развет вленные, комбинированные;
3) способности адаптироваться к уровню знаний обучаемых: адаптивные, частично адаптивные, не адаптивные. Адаптивная — разветвленная програм ма, наиболее полно учитывающая уровень знаний, умений и навыков обучаемых; частично адаптив ная — комбинированная (линейная и разветвлен ная) программа; неадаптивная — это линейная про грамма.
Классификация программ по функциональным признакам носит условный характер, так как в ре альном учебном процессе они обычно выступают в виде обучающих программ, целью которых явля ется формирование у обучаемых определенных зна ний, умений и навыков.
Структура компьютерной ОП такая же, как и безмашинной ОП:
1) вступительная часть — мотивационная и орга низационно-практическая. Ее цель — вызвать мо тив деятельности (зачем это надо) и объяснить, как следует выполнять данную ОП;
2) основная часть, предназначенная для форми рования определенных знаний, умений и навыков, состоит из шагов, разделов или циклов и обеспечи вает постепенное обучение, закрепление, усвоение учебного материала, самоконтроль и самокоррек цию. Шаг включает информацию, задание для опе рации, контроль и оценку выполнения задания в данном шаге. При верно выполненном задании про-
119
грамма направляет студента к следующему шагу, целью которого может быть закрепление данного материала или умения или информация о новом материале. При неточно или неверно выполненном задании следует комментарий, разъяснение и сту денту предлагается выполнять данное или подоб ное задание до тех пор, пока он не усвоит соответ ствующую информацию;
3) заключительная часть, предназначенная для обобщения всей работы с ОП.
Таким образом, как уже отмечалось в разделе 5.1, ОП отличается от традиционного пособия тем, что в ней программируется не только учебный ма териал, но и усвоение, т. е. понимание и запомина ние этого материала, и контроль формирования зна ний, умений и навыков.
Принципы, составления ОП. Во-первых, она дол жна отвечать всем требованиям, предъявляемым к вузовским пособиям вообще, а именно следовать дидактическим принципам обучения:
• научность (создавать ОП на материале новей ших научных данных);
• доступность (расчет на определенный уровень подготовки);
• систематичность;
• связь с практикой (практическая направлен ность);
• сознательность и активность обучаемых;
• наглядность;
• прочность усвоения (не менее 3—4 повторов);
• индивидуализация обучения, подготавливаю щая студента к коллективному обучению.
120
Кроме того, необходимо соблюдать эргономические требования, т. е. удобную для работы форму пре поднесения материала, расположения информации на экране, четкость задания, комментариев и т.п., а также общеобразовательные принципы обучения. ЭВМ обеспечивает формирование некоторых навы ков самообразования.
Во-вторых, ОП — это специфическое учебное пособие, предназначенное для самостоятельной ра боты студентов. Следовательно, оно должно способ ствовать максимальной активизации студентов, ин дивидуализируя их работу, с одной стороны, на правляя ее, с другой — предоставляя им возмож ность (в доступных и достаточных пределах) самим управлять своей познавательной деятельностью. ОП является лишь частью всей системы обуче ния, следовательно, должна быть увязана со всем учебным материалом, выполняя свои специфичес кие функции и отвечая вытекающим из этого тре бованиям.
ОП называются обучающими, потому что прин цип их составления носит обучающий характер (с пояснениями, правилами, образцами выполнения заданий и т.п.). Программами они называются по тому, что составлены с учетом всех пяти принци пов программированного обучения:
1) наличие поддающейся измерению цели учеб ной работы и алгоритма достижения этой цели;
2) расчлененность учебной работы на шаги, свя занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают осуществление шага;
3) завершение каждого шага самопроверкой и возможным корректирующим воздействием;
4) использование автоматического устройства;
5) индивидуализация обучения (в достаточных и доступных пределах).
121
При составлении ОП необходимо учитывать пси хофизиологические закономерности восприятия информации с экрана (с дисплея). Очень важно вызвать интерес к работе и поддерживать его во время выполнения всей ОП: это необходимое усло вие успешности обучения; создать положительный эмоциональный фактор. Эмоции — это стимул к деятельности. Деятельность — это активность, по буждаемая мотивами и направляемая целью; учесть возможности внимания студентов. Выполнение ОП в дисплейном классе должно длиться не более 45 мин. В противном случае наблюдаются рассеи вание внимания, спад активности, утомление, ут рата интереса к работе, что в конечном счете ведет к потере времени.
Дисплеи (в отличие от других ТСО) вредят здо ровью, так как вызывают утомление, снижение ос троты зрения, что приводит к развитию близоруко сти. Самой трудоемкой для человеческого зрения является работа с текстами. Если край не резок, глаз постоянно ищет резкости. Не находя, быстро устает. Подобное зрительное утомление требует дли тельного восстановления. Недостаточная частота смены кадров может оказать влияние на централь ную нервную систему.
При разработке ОП необходимо:
• избегать монотонности заданий, учитывать сме ну деятельности по ее уровням: узнавание, воспро изведение, применение;
• дать возможность успешно работать с ОП и сильным, и средним, и слабым студентам;
• учитывать фактор памяти (оперативной, крат ковременной и долговременной). Нельзя контроли ровать то, что введено еще на уровне оперативной и кратковременной памяти.
122
Большое значение имеет длительность паузы для выполнения студентами задания. Чтобы не ставить студентов в дискомфортные условия (при короткой или длительной паузе), следует помнить, что при обучении не рекомендуется ограничивать паузу для выполнения работы, а паузы для контроля выпол нения задания можно и нужно ограничить, но это возможно лишь только после длительной опыт ной проверки ОП и умения студентов свободно работать с клавиатурой.
Формирование конкретных навыков и умений осуществляется по принципу деятельности на осно ве отобранного материала. Причем необходимо учи тывать психологические возрастные особенности студентов, способность ориентироваться на мысли тельные задачи, требующие конструирования отве та, а не просто механического запоминания. ЭВМ нужна, если есть необходимость и возможность сфор мировать знания и умения 3-го уровня, знания-уме ния. Если формируются знания только 1-го и 2-го уровней (узнавания и воспроизведения), знания-зна комства, знания-копии, то использовать ЭВМ неце лесообразно, неэффективно, так как возможности ее значительно шире и следует использовать их на высоком уровне, по максимуму.
Если ОП составлена с учетом развития мысли тельных (умственных) способностей человека, т. е. развития наблюдательности, ассоциативности, срав нения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т.п., то она учит человека видеть, узнавать, думать.
С методической точки зрения ОП не должна за менять другие виды самостоятельной работы. Она — часть дидактического материала, предназначенно го для самостоятельной работы. Следовательно,
123
необходимо обозначить место данной ОП во всей си стеме самостоятельной работы студентов. Выполне ние компьютерной ОП — один из видов самостоя тельной работы студентов на том этапе, когда уже сформированы знания с коэффициентом не менее 0,7, т. е. уровень знания должен оцениваться не менее,чем «удовлетворительно».
Оправдали себя ОП, начинающиеся с констатирующего теста и заканчивающиеся заключитель ным или резюмирующим тестом. Полезно состав лять методическую записку по использованию ОП для преподавателя, под контролем которого прово дится самостоятельная работа студентов. В методи ческой записке указывается вся спецификация ОП (на кого рассчитана, виды умений, которые выра батываются с ее помощью, на каком материале, при мерное время работы, место ОП в учебном процес се, что было до нее, что будет после нее и т.п.), желательно приложить сценарий ОП.
Составленную ОП необходимо проверить в рабо те среди своих коллег, учесть их мнение при кор ректировке ОП, затем апробировать в группе сту дентов, учесть их замечания при ее доработке и лишь затем регистрировать для широкого пользо вания.
Можно использовать дополнительный дидакти ческий материал, давать письменные задания. Однако не следует этим увлекаться, так как кон тактное время работы с машиной используется не рационально.
Стилистически компьютерная ОП приближает ся к разговорному общению. Компьютер дает эту возможность, обращаясь к студенту по имени.
Чрезвычайно важную роль играют возможные комментарии, стимулирующие работу студентов.
124
Студентам нравятся знаки внимания к их работе, доброжелательные замечания в отношении допущен ных ими ошибок, подбадривающие реплики, спо собствующие их более активному заинтересованно му выполнению ОП. Доброжелательность в обще нии является одной из ведущих психофизиологи ческих закономерностей лучшего восприятия ин формации студентом. Поэтому в буферы лучше вво дить не просто реплики: ответ правильный, верно, неверно, ваш ответ непонятен, а по возможности высказывая отношение к действиям студента. На пример: совершенно верно. Молодец! Очень хоро шо. Молодец! К сожалению. Вы ошиблись. Ответь те еще раз и т.п.
При подведении итогов работы с ОП важно не про сто выставить оценку, но и прокомментировать ее. Следует отметить, что авторам-составителям обыч но легче комментировать хорошую работу студен тов и значительно труднее — плохую. Однако важ но предусмотреть в программе и комментарии-сти мулы для слабо успевающего студента. Например:
к сожалению, на этот раз Вы ошиблись. Сравните свой ответ с эталоном и попробуйте (постарайтесь внимательнее) выполнить задание...
Ваша оценка — неудовлетворительно, но не па дайте духом. Попробуйте внимательнее выполнить... (данную работу, данный шаг, фрагмент, следующий фрагмент, задание и т.п.) еще раз. Желаю удачи!
В заключение хочу еще раз напомнить, что ком пьютер хорош на своем месте, но это не панацея от всех педагогических бед. Он имеет и свои недостат ки (о которых сказано выше), но главное следует помнить, что педагогический процесс — не только обучение, но и формирование личности. Компью тер, к сожалению, этого не обеспечивает. Однако
125
он способствует релаксации студентов в процессе познавательной деятельности, что само по себе ак тивизирует мышление, а следовательно, и усвое ние изучаемого материала. В последние годы по явилось множество статей и монографий в области компьютерного обучения. Преподавателям — раз работчикам ОП, естественно, стоит ознакомиться с ними (103—107 и др.), а также со статьями по дан ной теме в журнале «Alma mater», «Высшее обра зование в России» и др.
5. 10. Информационные технологии
В последние годы термин «компьютерные техно логии обучения» все чаще заменяются термином «информационные технологии». Появились новые термины и сокращения: НИТ — новые информаци онные технологии обучения; КТ — коммуникаци онные технологии и т.п. /108—112 и др./. Уже сей час рассматриваются тенденции, которые могут круто изменить традиционные педагогические тех нологии. Все информационные технологии связа ны с компьютерным обучением. Для их реализа ции требуется:
• создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
• обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда в национальных конкурентоспо собных информационных технологий и ресурсов;
126
• обеспечить первоочередное развитие опережа ющего производства информации и знаний;
• подготовить квалифицированные кадры;
• реализовать комплексное внедрение информа ционных технологий в сферу производства, управ ления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики и т.д. /108/.
Международные образовательные учреждения разрабатывают новые направления деятельности для создания условий перехода на информационные тех нологии:
• совершенствование базовой подготовки учащих ся школ и студентов высших и средних учебных заведений по информатике и НИТ;
• переподготовка преподавателей в области НИТ;
• информатизация процесса обучения и воспита ния;
• оснащение системы образования технически ми средствами информатизации;
• создание современной национальной информа ционной среды и интеграция в нее учреждений об разования;
• создание на базе НИТ единой системы дистан ционного образования в России;
• участие России в международных программах, связанных с НИТ в образовании.
В нашей стране также предпринимаются шаги навстречу пожеланиям международных образова тельных организаций, которые не представляют свою деятельность без интеграции России в миро-
127
вую информационную систему и обеспечения дос тупа к современным информационным суперма гистралям, к международным банкам данных в об ласти образования, науки, промышленности, куль туры, здравоохранения и др.
Наискорейший способ включения в мировую об разовательную систему — создание учебным заве дениям России условий для использования глобаль ной сети Internet, считающейся моделью коммуни кации в условиях глобального информационного общества.
Internet создана в США на базе надрегиональной компьютерной сети АРПАНЕТ, включавшей в 1969 г. 4 объединенных компьютера и предназначавшейся для использования в военных целях. Позже к АРПАНЕТ были присоединены ЭВМ и соответствен но компьютерные сети других научно-исследователь ских учреждений и разработаны новые услуги типа, например, «электронной почты» (коротко e-mail) /ИЗ, с. 45/. С установлением мировой схемы адре сов и обязательной системы распределения кодов Интернет получила широкое распространение в си стеме высшей школы и научно-исследовательских учреждений. «Вплоть до начала 90-х годов Интер нет оставалась преимущественно научно-исследова тельской компьютерной сетью, с помощью которой ученые обменивались результатами своих работ, а студенты различных университетов поддерживали связь друг с другом» /113, с. 45/. С введением си стемы World Wide Web (WWW) и «hypertext markup language» (HTML) Интернет позволяет ис пользовать гипертекстовую информацию и средства мультимедиа. Рассмотрим, что это такое.
Гипертекстовые системы в компьютерных обуча ющих программах хорошо представлены В. С. То-
128
каревой /114/. «Гипертекстовая технология — одна из составляющих информационных технологий — применяется при разработке справочных систем, систем коллективного принятия решения, обучаю щих систем, систем электронной документации и диагностики и т.п.
Применение гипертекстовой технологии в обуче нии привело к созданию нового класса программ учебного назначения: электронных книг, электрон ных энциклопедий и т.п.» /114, с. I/.
Термин «гипертекст» ввел в 1963 г. Т. Nelson «для обозначения понятия — комбинации текста на естественном языке со способностью компьюте ра осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамичного воспроизве дения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги» /114, с. 2/.
«Существует множество определений гипертек ста... Одно из определений этого понятия: гипер текст — это способ хранения и манипулирования информацией, при котором она хранится в виде сети связанных между собой узлов» /114, с. 2/.
В. С. Токарева приводит фрагмент гипертексто вого документа /114,с.4/ (рис. 14).
Неотъемлемым свойством гипертекстового доку мента является наличие связей между отдельными небольшими фрагментами (слово, фраза, часть ри сунка, пиктограмма) одного элемента (кадра) и дру гим элементом (кадром) или определенным местом в кадре. Эти фрагменты на экране выделяются цве том или другими средствами и называются в раз личных системах по-разному: кнопками, опорны ми или выделенными фрагментами, пиктограмма ми (icons) и т.п. Выбор такой кнопки вызывает на
129
Рис. 14. Фрагмент гипертекстового документа 130
экран содержание связанного с ней элемента (узла, кадра). Вызванный кадр также может содержать выделенные фрагменты. Читатель документа, таким образом, просматривает документ в интересующей его последовательности.
Первоначально понятие «гипертекст» относилось только к информации, представленной в виде тек ста. Однако сейчас оно распространилось и на ин формацию, представленную в графической форме. Применение гипертекстовой технологии к работе с информацией, представленной не только в виде ком пьютерных данных, но и других сред (мультиме диа — MultiMedia), получило название «гиперме диа (HyperMedia)» /114, с. 5/.
Мультимедиа — это бурно развивающаяся об ласть информатики (multi — много, media — сре да). Продукты мультимедиа применяют «многооб разные разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку. Такое «объединение ведет к использованию разно образных технических устройств регистрации и воспроизведения информации, допускающих управ ление от компьютера телевизором, видеомагнито фоном, HiFi-аудиосистемой, проигрывателем ком пакт-дисков (CD), магнитофоном и электронными музыкальными инструментами.
Мультимедиа-средства по своей природе интерак тивны, т. е. зритель и слушатель мультимедиа-про дуктов не остается пассивным» /114, с. 5/.
Все это привлекло к использованию Интернет 80% населения в США, 10% — в Канаде, около 10% — в Великобритании, Австрии, Германии, Ни дерландах, Италии, Швеции, Японии, Мексике. По данным Б. Ериша и X. Прайслера, во всех осталь ных странах вместе взятых количество пользовате-
131
лей Интернет составляет примерно 20% населения /ИЗ, с. 45/. Такой разрыв объясняется не только языковым барьером, но и другими факторами: бо язнью ввода информации в Интернет, связанной с обеспечением безопасности информации и предотв ращением нелегального доступа к ней; высокими ценами и тарифами, взимаемыми за пользование Интернет, хотя некоторые информационные услу ги предоставляются бесплатно; сравнительной дли тельностью ожидания информации; информацион ным шпионажем, политическим террором и порно графией. Они могут стать в Интернете серьезной проблемой. Будущее Интернет в значительной мере зависит от того, как будут решены все эти пробле мы. Несмотря на это значение Интернет для целей образования очевидно.
Именно поэтому в России создана сеть Relcom. Она подключена к Интернет и имеет примерно 100 региональных узлов, связанных между собой через центральный узел в Москве. Для работы использу ются в основном коммутируемые телефонные ли нии и специальная телефонная сеть. Количество пользователей пока более 10 тысяч. Скорость пере дачи информации считается довольно высокой: в течение нескольких часов информация доходит до любого уголка мира.
В дополнение к Relcom создана подсеть Relarn для исследований и обучения, а также федераль ная университетская компьютерная сеть Runnet с использованием спутниковой связи. Создаются и другие сети как части единой информационной сре ды, составляющие основу информатизации образо вания более 150 центров НИТ. Таким образом, в России созданы предпосылки для развития косми ческой образовательной среды, интегрированной в международные образовательные сети.
132
С 1995 г. в России разрабатывается система ди станционного образования (СДО). Она не заменя ет, а дополняет очную и заочную формы обучения. СДО — это гибкая адаптивная модульная техноло гия обучения. Она ориентирована на потребителя, опирается на НИТ и коммуникационные техноло гии, считается экономически эффективной.
Дистанционное образование незаменимо в рыноч ной экономике при высокой степени перепрофили рования и вынужденной миграции населения. СДО строится как открытая система. Россия предостав ляет свои образовательные и технические возмож ности всему мировому сообществу (Великобритании, Франции, Греции, Турции, Египту, Ирану, Индии, Китаю, Австралии, Канаде, Панаме, Бразилии, Чили и другим странам).
Именно России мировым содружеством пору чена разработка глобальной международной про граммы «Открытая образовательная система XXI века», инициатором которой она явилась. Эта про грамма включает два базисных проекта: «Всемир ный технологический университет» и «Дистанци онное образование в новой информационной сре де (Descop)».
На II международном конгрессе ЮНЕСКО «Об разование и информатика» было решено учредить в Москве Институт ЮНЕСКО по политике в облас ти образования и новых информационных техноло гий /115/.
Таким образом, информационные технологии способствуют формированию единого образователь ного пространства в рамках всего мирового сообще ства /116/. «Информационные технологии оказы вают социализирующее воздействие на личность, способствуют развитию саморегуляции, стимулиру-
133
ют целепорождающую деятельность учащихся, что способствует повышению эффективности учебной работы вообще» /II 7, с. 5/.
5.11. Основные принципы педагогических технологий
Как уже было сказано в разд. 5, педагогичес кие технологии используют общеизвестные дидак тические принципы. Однако они имеют и свои, присущие именно им принципы. Таковыми яв ляются:
1. Целостность, т. е. единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и систем ность, с другой. При этом системность понимается как в плане преподнесения самой дисциплины, так и в широком смысле, в плане целостной систе мы образования со всеми ее частями (см. систему Н. В. Кузьминой на с. 46, рис. 6).
2. Фундаментальность, т. е. сущностный подход, основанный на обучении крупными блоками базовому, основному содержанию дисциплины. Фундаментализацию обучения обычно понимают как обучение студентов естественно-математическим дисциплинам. Не оспаривая это распространенное и справедливое мнение, думаю, что это понятие за ключает в себе значительно более широкий смысл, а именно: каждая дисциплина содержит в себе базовую сущностную информацию, на основе кото рой можно расширять знания в данной области, пополнять их самостоятельно, может быть, в тече ние всей жизни, т. е. в каждой дисциплине есть те знания, которые образуют ее фундамент, без этого фундамента невозможно построить все здание.
134
Кроме того, сущностный подход в обучении сле дует рассматривать не только в плане одной дис циплины, но и обязательно в плане межпредмет ных связей с нацеленностью на задачи подготовки специалиста по конкретному профессиональному профилю. Сущностный подход неразрывно связан с обучением крупными блоками, которые снижают нагрузку на память и расширяют границы мышле ния. Этот принцип, предложенный в 60-х годах болгарским врачом-психиатром Г. Лозановым /96/, успешно используется преподавателем-новатором В. Ф. Шаталовым /100/ и его многочисленными последователями как в средней, так и в высшей школе.
В 80-е годы формула образования была: знать все о немногом и немного обо всем. Она, как известно, себя не оправдала. 90-е годы породили новую формулу: знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность.
Таким образом, сущностный подход является основой фундаментализации. Он предполагает синергетический подход на основе синтеза естествен ных, гуманитарных и технических наук.
3. Культуросообразность. Этот принцип, выд винутый в XIX в. немецким педагогом Дистервегом, не утратил своей роли и до наших дней. Он означает, что обучать следует соответственно современному уровню развития культуры. В средние века обу чение велось с помощью лектора, стоящего за кафедрой. В наши дни этого для обучения далеко не достаточно. Нельзя не учитывать современных возможностей обучения: компьютеры, средства мультимедиа и в целом уровень культуры, в том числе и экономической. От нас требуется подготовка специалистов, которым придется работать в услови-
135
ях рыночной экономики с ее экономической формулой: знать, уметь, хотеть, успевать.
4. Гуманитаризация и гуманизация обучения.
Эти термины имеют в своей основе общий корень (от лат. humanus — человечный, humanitas — человечество, человечность /57, с. 196/), но каж дый из них несет в себе несколько специфическую смысловую нагрузку. Гуманитаризация связана с введением в число изучаемых в вузе дисциплин также и гуманитарных дисциплин, т.е. обществен ных наук (история, культурология, социология, психология, филология и др.), а гуманизация означает гуманный, т. е. человеческий, человеко любивый подход. Иначе говоря, гуманитариза ция — это описание всего, что связано с человеком и обществом, а гуманизация означает: все для человека, ради человека, во имя человека.
При проектировании педагогической технологии каждый преподаватель может и должен осущест влять этот принцип, ибо рассматривая ту или иную проблему в области своей науки с точки зрения полезности ее для общества, раскрывая ее истори ческое значение и т.п., он вносит элементы гумани таризации в технологию обучения. Рассматривая проблемы экологичности и одновременно учитывая возможности и способности студентов, используя не авторитарную педагогику, а педагогику сотруд ничества, он делает свою педагогическую техно логию более гуманной, человечной, т. е. осуще ствляет принцип гуманизации обучения, что в свою очередь способствует формированию высоконрав ственного человека.
5. Обучать исследуя, исследовать обучая. Этот принцип имеет две стороны.
136
С одной стороны, от каждого преподавателя вуза требуется проводить исследования в области своей науки, привлекая к ним студентов. С другой сторо ны, преподаватель разрабатывает технологию обу чения, опробует ее в учебном процессе, наблюдает, вносит коррективы, если это необходимо, т. е. ис следует ее в течение учебного процесса. Эти две сто роны преподавательской деятельности чрезвычай но важны как для повышения своего профессио нального и педагогического мастерства, так и для подготовки студентов к инженерной деятельности.
6. Непрерывность образования, т. е. подготов ка студентов к необходимости совершенствовать свои профессиональные качества в течение всей жизни. Научить на всю жизнь нельзя, ибо инфор мация меняется и дополняется каждые 5—10 лет. Следовательно, этот принцип предусматривает, что преподаватель в своей технологии уделит достаточ но внимания самостоятельной работе студентов, вы полняя наказ К. Д. Ушинского «учить учиться», строя свою технологию с учетом дидактического принципа перехода от обучения к самообучению.
7. Деятельностный подход предусматривает такую технологию, которая строится на дидакти ческом принципе связи теории с практикой. Зна ния приобретаются только в процессе деятельно сти, поэтому важно организовать деятельность студентов, чтобы они смогли применять получен ные знания. Невостребованные знания, как извес тно, забываются.
Таковы основные принципы педагогических тех нологий, т. е. исходные положения, реализация ко торых ведет преподавателя к овладению педагоги ческим мастерством, а студентов — своей профес сиональной деятельностью.
137
6.
ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
в 90-х годах появилось много работ, посвящен ных проблеме инновационного образования /118—127 и др./. Причины этой проблемы достаточно подроб но изложены В. Е. Шукшуновым и его соавторами /121-124/. Одна из них — в том, что «сложившая ся в прошлом система «поддерживающего обуче ния» уже не способствует требованиям формиру ющейся постиндустриальной цивилизации» /122, с. 13/. Авторы анализируют существующую парадигму образования и предлагают возможное ее развитие, показав это наглядно в табл. 4 /122, с. 16/.
Как видно из сопоставления существующей па радигмы образования с возможным ее развитием, они существенно отличаются друг от друга, поэто му авторы приходят к выводу о необходимости ин новационного образования, суть которого заключа ется в смене парадигмы, в новой педагогике, в но вых образовательных процессах, новых технологиях. По их мнению, необходимо «такое преобразова ние системы образования, которое наилучшим образом способствовало бы обновлению России» /122,с.13/.
138
Таблица 4
ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
|
Ключевые |
Варианты |
парадигмы |
|
признаки |
Существующая парадигма |
Возможное развитие |
|
Главная задача человека |
Познание мира |
Изменение мира |
|
Научная основа деятельности |
Естественнонауч ный метод |
Теория преобразую щей практики |
|
Типичная задача имеет |
Только одно решение |
Множество решений |
|
Критерии оценки решения |
Только один: «правильно/ неправильно» |
Множество крите риев: полезность, эффективность, безвредность и др. |
|
Влияние духовных факторов |
Им нет места |
Необходимы для выбора решений |
|
Образование дает человеку |
Знание о мире и его законах |
Методологию преобразования мира |
В представленном сопоставлении, на мой взгляд, не все бесспорно. Так, например, критерий оценки решения в существующей парадигме образования не один, а несколько: экологичность, техника безо пасности, полезность, эффективность и др. Вряд ли можно согласиться с предлагаемой авторами глав ной задачей в новой парадигме: изменение мира. Что значит изменение мира? В духе предлагавше гося когда-то поворота сибирских рек на юг или строительства дамбы в Санкт-Петербурге? Такое изменение мира себя не оправдало. Скорее, можно говорить не об изменении мира, а о ликвидации разрушительных последствий, нанесенных миру научно-технической революцией.
139
В целом же нельзя не согласиться с авторами, что современное состояние образования неудовлет ворительно, сложившаяся система носит характер «поддерживающего обучения», поэтому необходи ма смена существующей парадигмы образования на инновационную, главной задачей которой являет ся превратить образование в ведущий фактор про гресса /121, с. 58/. Образование является не след ствием экономического благополучия государства, а его причиной. Один из президентов США сказал:
«В Америке сильные университеты не потому, что Америка богата, а Америка богата именно потому, что в ней сильны университеты» /128, с. 16/.
Значит ли это, что можно просто заимствовать американскую или другую зарубежную образова тельную систему? Нет, ни в коем случае. В зару бежных системах полно своих нерешенных проблем. В российском же образовании есть много положи тельного опыта, и хотя Россия не самая богатая стра на, но соотношение студентов в ней 1:7, в Англии 1:10, во Франции 1:20, в Греции 1:27 /128, с. 15/. Кроме того, в России есть специалисты, разрабо тавшие систему госстандартов образования, при знанную за рубежом.
К сожалению, в госстандартах (ГОС) еще не пол ностью решена инновационная система образования, но она «нашла положительный отклик во многих странах, а ЮНЕСКО приняло решение поручить России выполнение подобных работ для всего ми рового сообщества» /128, с. 15/.
Существующие госстандарты образования могут быть преобразованы в инновационную систему, если каждый преподаватель будет четко представлять, почему она необходима и что существенно отличает ее от предыдущих.
140
Прежде всего в основе любой системы образова ния лежат требования цивилизации. Для ясности приведу таблицу В. Е. Шукшунова и его соавторов /121, с. 59/:
Таблица 5
ТЕХНОЛОГИИ И ВИДЫ ЦИВИЛИЗАЦИИ
|
Аспекты ' технологии |
Виды цивилизации |
||
|
аграрная |
индустриальная |
постиндустри альная |
|
|
Первичный продукт |
пища |
товары |
услуги |
|
Первичный фактор производства |
земля |
капитал |
знания и опыт человека |
|
Ключевые технологии |
ручные и орудийные |
машинные |
организацион ные, деятель. постные, информацион ные |
|
Роль человека |
мастеровой |
оператор |
творец |
|
Ключевой результат образования |
опыт и навыки |
научные знания |
методологии деятельности |
Отсюда видно, что с изменением цивилизации меняется роль человека и все остальное. Следова тельно, необходима и смена образовательной пара дигмы или ее преобразование, что мы видим в гос стандартах. Рассмотрим основы инновации.
«Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения инди видом. Это противоречие заставляет педагогиче-
141
скую теорию отказаться от абсолютного образова тельного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному разви тию способностей человека к саморегуляции (или самообразованию)» /61, с. 36/. Вот оно (!), идущее от К. Д. Ушинского стремление научить человека учиться, максимально развивать свои способности. Это именно то, что является неподнятой целиной в системе образования, хотя были попытки развивать творчество обучаемого, его мыслительную деятель ность и в ряде случаев способности в русле форми рования всесторонне развитой личности. К сожале нию, ожидания не оправдались, не удалось сфор мировать всесторонне развитые личности, но неко торый опыт накоплен и надо пересмотреть свою систему обучения и воспитания, чтобы использо вать его для максимального развития способностей обучаемых. Необходимо видеть, какие способности нужны будущим специалистам. Так, для инжене ров важны исследовательские, проектные, органи заторские, предпринимательские способности, по скольку они «реализуют свои возможности соответ ственно: в развитии наук, в проектировании, ме неджменте и производстве, а также в распределе нии товаров и услуг» /122, с. 15/. При этом очень важно сохранить принцип природосообразности в обучении, т. е. максимально развивать те способно сти, которыми одарила человека природа. У кого-то ярко выражены склонности к проектированию и конструированию, а у кого-то к менеджменту и т.п. И первое в инновационном обучении — это разви тие этих способностей на основе образования и самообразования.
Далее я бы назвала фундаментализацию образо вания, что нашло отражение в ГОСах и Меморан-
142
думе симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (есте ственнонаучное и гуманитарное) университетское об разование» — 1994 /II б/, в котором фундаменталь ность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования. «Высшая школа должна давать целостное представ ление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки 'последствий профессиональной деятельности, спо собствовать творческому развитию личности и вер ному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возмож ностей человека» /II 6, с. 4/.
Если в 60-80-е годы была характерна формула образования знать все о немногом и немного обо всем, то 90-е породили новую формулу — знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность. Познать сущность, самую суть из множества дис циплин и обилия информации в каждой дисципли не — вот цель современного студента. Это же явля ется и импульсом для преподавателей к пересмот ру системы образования. Сущностный подход пред полагает синтез естественных, гуманитарных и тех нических наук, что требует новой парадигмы обра зования. Сущностный подход — это системный, синергетический подход.
Синергетика как термин введен проф. Штутгар тского университета (Германия) Германом Хакеном в 1978 г. Вот данное им определение: «Синергетика занимается изучением систем, состоящих из мно гих подсистем самой различной природы, таких как электроны, атомы, молекулы, клетки, нейтроны, механические элементы, фотоны, органы, живот ные и даже люди» /129, с. 26/. Для того чтобы
143
было понятнее, поясню: слово «синергеты» проис ходит от гр. synergetes — «сотрудник» и означает органы (мышцы), действующие в одном и том же направлении. Синергия — от гр. synergia — озна чает содружественное ( совместное) действие двух или нескольких органов (мышц) в одном и том же направлении. Отсюда вытекает возрастающая роль межпредметных связей, работа всех преподавате лей в одном направлении, а именно в направлении развития способностей студентов на основе форми рования сущностных системных знаний, создания у них целостного представления не только о на учной теории и ее структуре, но и о каждом эле менте теории: понятиях, основных положениях или законах и следствиях. (Вспомните принцип Г. Лозанова обучать крупными блоками, который успешно использовал В. Ф. Шаталов, или Вальдорфскую школу и интегральный способ обуче ния, где все дисциплины преследуют цель одного направления.)
При таком подходе важно, чтобы гуманитариза ция образования не сводилась к простому увеличе нию гуманитарных дисциплин, что «вызывает не довольство студентов и преподавателей» /130, с. 81/, а была направлена на «развитие и проявле ние способностей человека» /130, с. 84/. Для этого необходим синтез двух культур — технической и гуманитарной, причем это не просто смесь техни ческих и гуманитарных курсов, а «содержательное единство» /131, с. 88/. Эту мысль высказывают многие авторы научных статей /132—136 и др./. Ин тересной представляется мысль В. Никитаева о роли гуманитарных наук в техническом вузе в плане практического знания «о культуросообразном пре одолении проблемной ситуации» /131, с. 91/. (Как
144
тут не вспомнить принцип культуросообразности обучения, выдвинутый Дистервегом в XIX в.)
И, наконец, нельзя не сказать об акмеологическом подходе, тесно связанном с сущностным под ходом при организации инновационного образо вания.
«Акмеология (от гр. akme — «пик, вершина, выс шая ступень чего-либо, цветущая сила») — новая об ласть научного знания, комплекс научных дисцип лин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенство вания, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации» /137, с. 4/. «Понятие акмеологии впервые было введено в научный оборот Н. А. Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. Основоположни ками этой науки являются Б. Г. Ананьев и ряд уче ных из ленинградской школы психологов.
Предмет акмеологии — творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности (индивидом или объедине нием индивидов) различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации.
Задача акмеологии — вооружение субъекта дея тельности знаниями и технологиями, обеспечиваю щими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе и в области избранной профессии или профессий» /137, с. 5/.
«По сути дела — это наука о прогрессивном раз витии зрелых людей» /138, с. З/. Преподавателям необходимо помнить, что «акме» — вершины бы вают разными по уровням и в педагогическом деле тоже. Тем не менее каждому преподавателю следу ет знать, что включает в себя профессионализм как
145
высокий стандарт. «Прежде всего это стабильность высоких результатов деятельности. Профессиона лизм как бы не допускает большого разброса пока зателей. Далее — надежность. Работать профессио нально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов» /138, с. б/. Кроме того, творчество — естественный компонент профессионализма, а так же вдохновение и индивидуальный стиль деятель ности. Именно эти качества надо развивать в сту дентах — будущих инженерах.
«Саморазвитие — путь достижения вершин про фессионализма» /138, с. II/. Для преподавателя важно знать, какие качества для какой специаль ности следует развивать у студентов. Для будущих управленцев это в первую очередь «умение предви деть, умение принимать решение» /138, с. 10/. Всем студентам необходимо выработать привычку само развития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это «основные факторы дости жения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы, что называется, «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достиже ния или потребности достижения» /138, с. 12/.
Задача преподавателя — помочь студентам в фор мировании их мотивов и потребностей, для чего стоит ознакомиться со следующими работами /139-142 и др./.
Естественно, «важной составляющей подготовки современного специалиста является широкое при менение компьютерных систем, предназначенных для автоматизации профессиональной деятельнос ти: систем автоматизации проектирования (САПР), автоматизированных научных исследований (АСНИ) и т.п.» /109, с. 31/, о чем говорилось в разд. 5.10.
146
Таким образом, инновационное образование под разумевает личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных техно логий.
7.
ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В преподавательской среде часто можно слы шать: рационализация, модернизация, интенсифи кация, совершенствование учебного процесса, по вышение эффективности, идеальный результат. Иногда в эти понятия вкладывается неадекватный смысл, а потому давайте уточним их:
• идеальный результат означает наивысший ре зультат;
• рационализация процесса обучения и воспи тания подразумевает более целесообразную его орга низацию, улучшение его структуры;
• модернизация означает обновление содержания, форм и методов, приведение их в соответствие с современными требованиями;
• интенсификация (от лат. intensiuio — «на пряжение») — это увеличение интенсивности, напряженности;
• совершенствование может осуществляться за счет рационализации и модернизации и всегда оз начает частичное, избирательное (нецелостное) улуч шение процесса;
148
• повышение эффективности, как правило, отож дествляется с повышением его результативности независимо от того, каким путем были достигнуты эти более высокие результаты (возможно путем бо лее чрезмерной интенсификации труда или увели чения расхода времени на решение одной задачи, что может отрицательно сказаться на решении дру гих задач);
• оптимизация качественно отличается от всех перечисленных выше явлений. Широко распрост ранено мнение, что оптимизация — это максимум результатов и минимум затрат, однако это не со всем точно. Недопустимо отождествлять понятия «идеальный» и «оптимальный». Первое предпола гает достижение вообще наивысших результатов, второе же означает максимально возможный резуль тат в конкретных условиях определенного учебно го заведения в определенный период. Оптимизация предполагает повышение эффективности не любы ми средствами, а наиболее выгодным для конкрет ной ситуации комплексом средств. Повышение эф фективности не требует максимально возможного качества, для оптимизации же его достижение — обязательное условие, т. е. оптимизация в педаго гической деятельности — это достижение макси мально возможного качества обучения и воспита ния в конкретных условиях среднего или высшего учебного заведения в определенный период.
Однако работа не будет эффективной, а тем бо лее оптимальной, если результат получен (напри мер, студент добился максимально возможных для него результатов), а конечные цели, требования не реализованы, т. е. достигнутые результаты еще далеки от реальной цели. Это значит, что, оптими-
149
зируя учебный процесс, мы всегда должны четко представлять себе цель и стремиться ее добиться. Н. К. Крупская совершенно справедливо отмечает, что «умение работать — значит уметь выбирать та кие средства, которые давали бы возможность наи лучшим образом, с наименьшей затратой сил и вре мени достигнуть поставленной цели» /143, с. 71/. Емкое определение, не правда ли? Отсюда можно сделать вывод, что оптимизация обучения и воспи тания студентов связана с сознательным выбором средств, приемов и методов, способных при наимень шей затрате сил и энергии, здоровья, времени и финансов дать наибольшие и наиболее прочные ре зультаты, которые бы соответствовали поставлен ной цели. Не случайно М. М. Поташник /144/ выд вигает три критерия, которые существенно отлича ют оптимизацию от близких ей явлений:
1. Достижение максимально возможных для кон кретных условий результатов.
2. Выполнение нормативов времени, отведенного на обучение и воспитание, отсутствие перегрузок.
3. Максимальное соответствие результатов постав ленным целям.
Первый критерий предполагает активную и пол ную загрузку студентов. Студент, который пять лет в вузе трудился в полсилы, сталкивался только с облегченными ситуациями, не требующими от него ни морального выбора, ни преодоления трудностей, ни принятия решений, ни стойкости в отстаивании своего мнения, вырастает личностью ущербной, духовно бедной, недостаточно развитой в нравствен ном отношении.
Второй критерий требует рационального расхо да времени, соблюдения его нормативов. Время является одной из важнейших характеристик лю-
150
бой деятельности и управления ею без перегрузок. Речь идет о соблюдении норм времени как для сту дента, так и для преподавателя. Лишая преподава теля свободного времени или сокращая его, мы ог раничиваем возможности его профессионального роста и духовного совершенства. В. А. Сухомлинский предупреждает: «Чем меньше у учителя сво бодного времени ..., тем скорее наступит время, когда ему будет нечего отдавать воспитанникам» /144, с. 474-475/.
Выполнение первого критерия оптимальности обеспечивает повышение качества работы препода вателя, вуза и т.п., а рост отношения первого кри терия ко второму (т. е. результатов к затратам) обес печивает повышение эффективности педагогической системы. Таким образом, оптимально функциони рующим следует считать такой процесс, который одновременно удовлетворяет трем указанным выше критериям.
Добиться оптимального процесса можно при вы полнении трех принципов, таких как:
1. Системность, предполагающая всестороннее взаимосвязанное развитие всех частей, компонен тов процесса.
2. Конкретность, предусматривающая максималь ность в достижении поставленных целей не вооб ще, а для реальных условий.
3. Мера, не допускающая гипертрофированного развития одного компонента в ущерб другим.
Оптимизация невозможна без систематического изучения студентов и выбора оптимального вари анта его деятельности. Преподавателю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения и воспитания, развивая способности сту дентов на основе изучения их реальных возможно-
151
стей, выделять главное, существенное в содержа'--нии, правильно выбирать методы, средства и фор мы организации обучения и воспитания, осуществ лять дифференцированный подход к студентам, со здавать им необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного про цесса, оперативно корректируя его при необходи мости /146, с. 51—57/. Кроме того, Ю. К. Бабанский обращает внимание, что на оптимизацию обу чения существенно влияют личностные особенно сти преподавателя: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и си стематичность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных методов преподавания; эмоциональная отзыв чивость; контактность в общении /146, с. 51/.
Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно при влекает к себе внимание и исследователей, и педа гогов-практиков. Основные усилия педагогов все гда направлены на поиски приемов и способов ак тивизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание акти визации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной кон цепции в данной области, четкому пониманию сис темы приемов, которыми достигается активизация /147,с. 26/.
Неплохое определение активизации учебной де ятельности дал Р. А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на со вершенствование содержания, форм, методов, при емов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, само стоятельности студентов в усвоении знаний, фор-
152
мировании умений и навыков, применении их на практике» /148, с. 38/. Основное и самое ценное в книге Р. А. Низамова — подробный разбор разно образных путей активизации учебной деятельнос ти студентов. Однако он сводит ее к повышению активности студентов за счет возбуждения интере са, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно так же можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.
Определение Т. И. Шамовой несколько уже, она считает активизацией «организацию по всем учеб ным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» /149, с. 80/. Но в то же время она пони мает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в кото ром проявляется личность учащегося, его отноше ние к характеру деятельности, стремление мобили зовать усилия на достижение учебно-познаватель ных целей /149, с. 54/. Хотя исследования прове дены Шамовой на материале общеобразовательной школы, данный подход применим и к учебному процессу вуза.
Профессор Н. Д. Никандров предложил некото рые уточнения к формулировкам понятия и при меняемых средств активизации: «Поскольку уче ние — это самоуправляемая деятельность студента (т. е. субъекта учения), а активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельнос ти есть управление активностью, т. е. ее мотива ция, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне.
Деятельность в принципе есть неотъемлемое свой ство человека, и источником активности служат в
153
конечном счете интересы и потребности человека — материальные и духовные» /147, с. 27/. Однако деятельность возможна на различных уровнях са мостоятельности и творчества. Следовательно, пра вильнее будет говорить не об активности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня ак тивности и самостоятельности обучаемых до опти мального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.
Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом со отношение: больше мера управления — ниже уро вень самостоятельности в деятельности студентов, меньше мера управления — выше уровень самосто ятельности. Это значит, что максимальная активи зация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления студент начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления актив ность, самостоятельность студента оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требу ет создания продуктивного психологического про цесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но уче ние, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей са мостоятельности. Более того, чем выше активиза ция в данном смысле слова, тем большим оказыва ется развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим /147, с. 27/. :
Н. Д. Никандров сравнивает учение человека б работой технического устройства. Компьютер, зап рограммированный на работу с точностью до деся-
154
ти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диа лектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем являет ся для него привычным (в пределах «зоны ближай шего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более ши роко — в личностном развитии /147/.
То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образцу или алгоритму, т. е. в случае полного управления, человек проявляет лишь ис полнительскую, нетворческую активность. Разви тие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобрета ется. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активнос ти, и тогда развитие включает в себя формирова ние более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.
Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощени ем и таило бы в себе опасность абсурдного вывода:
чем меньше руководящая роль (формирующее воз действие) преподавателя, тем активнее студент, а значит, тем лучше. Одним из серьезных здесь огра ничений служит мотивация деятельности студен та. При высокой мотивации уменьшение меры уп равления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предме ту и могут вообще привести к выключению обучае мого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности
155
каждого студента и особенно тех сторон его психи ки, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышления, памяти). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен.
Итак, еще раз подчеркнем, что важна не макси мальная, а оптимальная активизация, зависящая прежде всего от целей обучения (I), затем от уровня развития обучаемых (II) и, наконец, от того, что (III), собственно говоря, мы активизируем. Поясню это.
Обычно, говоря об активизации обучения, име ют в виду в основном активизацию мышления обу чаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко рас пространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопро сы активизации чаще всего связывают с использо ванием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мыш ление отличает человека от животного, ему мы обя заны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и куль туре.
Однако учение — это не только работа мышле ния. Результаты учения зависят от согласованного действия других психических процессов и прояв ления других психических свойств человека. А коль скоро это так, единственной в самой постановке яв ляется проблема оптимальной активизации всех психических процессов и свойств личности.
Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на пер вом месте по значимости стоит усвоение, то необхо димо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку дви жущей силой в любом случае являются потребности,
156
необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.
Таким образом, практическая работа в области активизации учебной деятельности будет состоять в управлении мотивацией и психическими процессами, включенными в процесс решения. Пути и средства здесь существенно различаются. В педаго гической практике накоплено достаточно рекомен даций по проблеме активизации. Для мотивации учения необходимо:
• создание четкой целевой установки, включаю щей в себя непосредственные и более отдаленные цели (по данным экспериментов четкое понимание учащимися целей своего учения в большей мере влияет на его эффективность, чем способности уча щихся);
• указание на необходимость данного учебного материала для изучения других тем курса или учеб ных дисциплин (межпредметные связи) и для будущей профессиональной деятельности специа листа;
• отбор содержания обучения в соответствии с познавательными требованиями учащихся (это не единственный критерий отбора, но полное его заб вение снижает его мотивацию);
• обеспечение профессиональной направленно сти этого содержания, т. е. математика для инже нера, биолога и учителя должна преподаваться не сколько по-разному /14 7, с. 28/, чаще, к сожале нию, наблюдается предметная направленность, а не профессиональная;
• обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значи-
157
мостью в Государственном стандарте образования. Завышенные требования приводят к тому, что ус пех в учении достигается слишком редко, это не способствует полноценной мотивации; заниженные требования не служат стимулом к учению, так как отсутствует противоречие между имеющимися зна ниями и требованиями к их приросту.
Для активизации познавательных процессов вни мания, восприятия, мышления важно:
• проводить занятия в условиях, соответствую щих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким), сюда же отно сится необходимость соблюдения студентами режи ма дня, питания, движения;
• давать учебную информацию с достаточно вы сокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии и облег чает сохранение устойчивости внимания;
• соблюдать при использовании средств нагляд ности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории; стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения (достаточно подробные рекомендации, касающиеся не только печатного текста, но и живой речи, содержатся в работе А. Я. Микка /150/);
• полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и воспри ятием. Громкость, тембр и темп речи, интонация, паузы (элементы эктосемантической информации), не имея смысловой нагрузки, являются в то же время сильными и вполне привычными для слу-
158
шателя ориентирами в содержательной стороне со общения. К сожалению, значительная роль этих элементов нередко недооценивается;
• учитывать возможность прямого управления восприятием (в случае затруднения понимания нуж но специально обращать внимание на наиболее важ ные положения; важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика и т.п. смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникало смыс ловых барьеров);
• в умеренных пределах разнообразить изложе ние, использовать приемы поддержания и возвра щения внимания;
• учитывать эмоциональный фактор, за счет ко торого производительность интеллектуального тру да значительно возрастает.
Работа памяти в значительной степени зависит от проявления внимания и восприятия, и, касаясь активизации памяти, можно было бы просто повто рить многое из сказанного выше. Повторение — частный случай высокой избыточной информации. Повторение — мать учения — об этом давно свиде тельствует человеческий опыт. Психология также давно показала, что только достаточно большие и рассредоточенные повторения обеспечивают проч ность запоминания, а пассивное повторение, не под крепленное другой деятельностью (прежде всего, работой мышления), не помогает творческому осво ению материала. Для реальной работы памяти и мышления повторения необходимы. Специальные наблюдения за процессом мышления с целью выя вить оптимальное соотношение нового и повтори тельного материала (например, в лекциях) не дали
159
исчерпывающих результатов. Однако в общем по чти всегда полезнее уделять больше времени повто рению и дальнейшей разработке уже известной ин формации, чем введению нового материала. Коли чество повторений должен установить в каждом от дельном случае сам преподаватель.
Опорой для памяти является наглядность. Гра фики, таблицы и т.п. помогают работе памяти. Схе ма выполняет опорную роль, является средством активизации памяти, облегчает активизацию вос приятия, внимания.
Иначе обстоит дело с активизацией мышления. Здесь речь идет, как уже говорилось, не об облегче нии, а об усложнении работы. Поэтому и проблем ное обучение предполагает усложнение мышления. Вот почему каждый преподаватель должен сам ре шать для себя вопрос об использовании проблемности в обучении.
Чрезвычайно важно напоминать студентам о со блюдении режима дня. Эксперимент, проведенный в Санкт-Петербургском педагогическом институте им. Герцена, убедил студентов, что каждый «недоспанный» против физиологической нормы час оз начает снижение умственной работоспособности на 10—20%, что решение задач натощак резко снижа ет продуктивность умственного труда /147, с. 31/.
В целом оптимальная организация педагогичес кого процесса требует от преподавателя изжития стандарта и шаблона в работе, самостоятельности и творческого подхода. Умение оптимально органи зовывать учебный процесс является одним из важ нейших признаков педагогического мастерства.
Теоретические и практические основы оптими зации учебного процесса достаточно подробно раз работаны Ю. К. Бабанским /151/. Они касаются
160
средней школы, но могут представлять интерес и для преподавателя вуза.
В заключение следует подчеркнуть еще раз, что под оптимизацией процесса обучения и воспитания понимается система мер, выполнение которых по зволяет педагогу получать не любые, просто хоро шие или лучшие, чем прежде, а наивысшие для конкретных условий результаты без перегрузки пе дагога и студента за отведенный срок обучения в соответствии с поставленными целями.
8.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ
Существуют психофизиологические закономер ности восприятия, усвоения и запоминания инфор мации, обусловленные природой человека, и наша задача проанализировать их. Нельзя не согласить ся с К. Г. Марквардтом, сказавшим: «Надо понять, что если педагоги сами не разберутся в началах пси хологии, а будут ждать готовых решений от специ алистов-психологов, то не будут найдены необходи мые решения для совершенствования учебного про цесса» /152,с.15/.
Психолого-методическая педагогическая литера тура и мой 45-летний опыт работы в вузе позволи ли накопить некоторый багаж многолетних наблю дений. Разрешите им с вами поделиться.
8.1. Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации
Восприятие и усвоение информации зависит от функциональных особенностей центральной нервной системы. По определению И. П. Павлова, существу-
162
ет 4 классических типа центральной нервной сис темы /153, с. 52—55/, а соответственно и 4 типа темпераментов (лат. temperamentum — «надлежа щее соотношение частей, соразмерность»).
1. Холерик (от гр. chole — «желчь») — быстро возбуждающийся, горячий, энергичный человек. Его реакция мгновенна, молниеносна, нередко пре вышает необходимое действие. Может быстро и лег ко переключаться с одного вида деятельности на другой, после отдыха быстро включаться в работу. Однако после работы, как и после конфликта, не в состоянии сразу успокоиться, поскольку склонность к возбуждению у него сильнее, чем к торможению. Воспитание такого человека необходимо строить так, чтобы укрепить в нем процесс торможения, вы работать умение сдерживать свои реакции на окру жающее (пример холерика — А. С. Пушкин).
2. Сангвиник (лат. sanguis, sanguinis — «кровь») — подвижный, жизнерадостный, живой, увлекающий ся человек. В нем гармонично сочетаются двига тельные и тормозные функции. Его реакция быст рая, четкая, рациональная. Сангвиник способен ак тивно и деятельно работать, быстро переключаться с одного эмоционального состояния на другое, лег ко переходить от отдыха к работе, и наоборот. Он умеет найти выход из трудных положений, спосо бен ставить перед собой и решать сложные задачи (А. И. Герцен — сангвиник).
3. Флегматику (гр. phlegma — «слизь, мокро та») свойственна невозмутимость, граничащая с хладнокровием. Человек с медленной восприимчи востью и слабой активностью, трудно раздражаю щийся, терпеливый и хладнокровный. У флегма тика процесс возбуждения ослаблен, а процесс тор можения усилен. Его реакции замедлены. Харак-
163
терной его особенностью является основательность и неторопливость. «Флегматик медленно входит в начатое дело, но обязательно доводит до конца. Оказавшись в роли начальника, он будет руково дить спокойно и планомерно. Но без соответствую щего воспитания флегматика будет многое раздра жать: например, быстрота, с какой его коллеги при нимают решение» /153, с. 54/, требования сроч ных перестроек, пересмотров, отчетов и т.п. Для него могут оказаться непосильными и темпы, кото рых требуют обстоятельства. «В домашней обста новке флегматика может огорчить самое безобид ное предложение жены, требующее быстрой пере мены планов: например, сразу после прихода с ра боты пойти в кино или театр. В этих случаях, зная особенности темперамента мужа, жене следовало бы заранее предупредить его о своих планах. Если флег матик после работы собрался читать газету, то его будут раздражать возня детей, их просьба погулять или поиграть с ними» /153, с. 54/ (И. А. Крылов — флегматик).
Исследуя влияние темперамента на процесс адап тации и изучая причины отсева, в каунасских ву зах пришли к выводу, что студенты с флегматичес ким темпераментом адаптируются хуже всего (по данным республиканской научно-методической кон ференции в Каунасе «Социально-педагогические и психологические проблемы адаптации студентов». Октябрь-ноябрь 1977 г.)
4. Меланхолик (гр. melas, melanos — «черный» + chole — «желчь») — человек, склонный к угне тенному настроению и мрачным мыслям. У мелан холика — слабые нервные процессы, т. е. процесс возбуждения и процесс торможения снижены. Он теряется в сложных ситуациях и не всегда может
164
найти выход из трудного положения. Крайне нео хотно принимает ответственные решения, быстро устает от физической и умственной работы. Ему нужен более длительный отдых после дневных тру дов. Меланхолик тяжелее переносит различные не приятности и заболевания, он легко раним. Для него нужны более упорядоченные условия жизни. Он может удачно вписываться в социальную среду при условии грамотной оценки и правильного отноше ния к нему со стороны окружающих /153, с. 55/ (Н. В. Гоголь — меланхолик).
Естественно, в жизни указанные типы темпера ментов в чистом виде встречаются крайне редко. Речь идет о преобладании тех или иных типологи ческих особенностей, которые являются ведущими и основными при восприятии, усвоении и запоми нании информации.
Организуя процесс обучения, используя работу студентов в парах, мы должны помнить, что санг винику проще общаться с холериком, флегматику и холерику ужиться друг с другом очень трудно. С холериком лучше вести занятия в быстром тем пе, оперировать крупными блоками, быстро пере ключаться с одного вида работы на другой. При этом необходимо помнить о разумно распределен ном повторении, так как быстро усвоенное так же легко уходит из памяти.
Лицам с выраженными тормозными процессами лучше вводить материал неторопливо, основатель но, на глубину. У таких людей однажды усвоенный материал, как правило, не забывается или же про цесс забывания идет медленно. По данным Б.М.Теплова, медленность возникновения и прекращения нервных процессов, свойственная флегматикам, является основой прочности запоминания /154/.
165
Зная типы нервной системы, преподаватель име ет возможность учитывать особенности личности студента при опросе, особенно во время экзаменов.
Преподавателям хорошо известны факты неожи данных срывов студентов на экзаменах. Анализ подобных срывов, проведенный специалистами-психологами, показал, что в большинстве случаев причиной срывов является экзаменационный стресс (экзамен — всегда стресс). В генезисе этого срыва значительную роль играет экзаменатор (как ут верждают психологи), если он не учитывает осо бенностей нервной системы экзаменуемого.
Стрессовые обстоятельства усиливают те или иные типологические проявления, т.е. холерик мо жет стать еще более безудержным, флегматик еще более заторможенным. Резкое противодействие эк заменатора не вызывает их коррекцию, а наоборот, усиливает стрессовое проявление характера. Луч ше в подобных случаях, чтобы преподаватель как бы не замечал избыточных проявлений темперамен та, а доброжелательно и спокойно помогал студен ту прийти в себя. Отвлечь студента, переключить внимание, пошутить или просто поощрительно улыбнуться — вот простые приемы, позволяющие студенту спокойно воспринимать вопросы экзаме натора и отвечать на них. Таким образом, на вос приятие, усвоение и запоминание в значительной степени влияют тип центральной нервной системы и учет ее особенностей преподавателем.
Посмотрите на рисунок всемирно известного дат ского карикатуриста Херлуфа Бидструпа. Он назы вается «Четыре темперамента». На один и тот же поступок люди реагируют по-разному. Так и с ре акцией студентов на информацию преподавателя. Каждому преподавателю полезно помнить, что на
166
Рис. 15. X. Бидструп. Четыре темперамента
167
восприятие информации влияет тип центральной нервной системы. Не стоит обижаться, если кое-кто из студентов воспринимает вашу информацию не так, как бы вам хотелось. Он не виноват, многое зависит от его типа нервной системы.
8.2. Особенности памяти и мышления
Восприятие и усвоение информации зависит от особенностей памяти и мышления.
О лучшем восприятии студентами информации, даваемой крупными блоками, мы уже говорили. Это происходит за счет того, что крупные блоки умень шают нагрузку на память.
«Наблюдается любопытный парадокс, с одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку па мяти, а с другой, это установили многие психоло ги, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти. В среднем у человека на службе лишь 3—8% памяти, а остальные не используются. Да, не используются при ее острой нехватке» /155, с. 17/. Память у нас огромная. Какие неисчерпае мые возможности таятся в этой кладовой, показы вают случаи выдающейся памяти. Некоторые му зыканты запоминают большие произведения, услы шав их лишь раз (например, С. И. Танеев, русский композитор, пианист, педагог, ученый, музыкаль но-общественный деятель). Некоторые организато ры знают по именам и в лицо тысячи людей (гово рят, Цицерон знал каждого из своих 3000 воинов). Художники по памяти рисуют картины, с точнос тью воспроизводя массу деталей (Айвазовский все картины писал в мастерской и ни одну на пленэре).
168
Психологам известны сотни и сотни примеров вы дающейся памяти, и в основе этого феномена часто лежат не только природные задатки, но и постоян ные тренировки, произвольные или непроизволь ные, большие нагрузки на память.
Различают четыре вида памяти: оперативную, кратковременную, переходную и долговременную. Оперативная память обеспечивает удержание в па мяти части сообщения в течение 6—12 с. Ею пользу ются, например, при слушании и конспектирова нии лекции. Кратковременная память (15—20 с) обеспечивает узнавание (вот почему тесты, основан ные на принципе выбора, не получили широкого распространения и высокой оценки преподавате лей, в их основе лежит проверка кратковремен ной памяти). Переходная (промежуточная) память длится от 5 мин до 24 ч. Индивидуальная, по жизненная, долговременная память обеспечива ет общий культурный уровень человека. Эти че тыре вида памяти являются показателями проч ности памяти.
Структура памяти, по К. Г. Марквардту, скла дывается из следующих звеньев: поступление информации, запечатление, хранение, воспроизве дение, использование полученной информации /152, с. 17/. Психологи различают три типа памя ти: зрительную, слуховую, моторную и два способа запоминания: произвольное и непроизвольное /152, с. 17/.
Экспериментально-психологические исследова ния памяти ведущими советскими психологами В. А. Артемовым, А. А. Смирновым и др. /156-158/ показали, что осмысленное запоминание значитель но экономнее неосмысленного. Примером того может быть эксперимент, проведенный А. А. Смирновым,
169
результаты которого представлены на графике, наглядно показывающем зависимость непроизволь ного запоминания от вида задания и уровня интел лектуальной активности /158, с. 120/.
Рис. 16. Эффективность работы памяти в зависимости от интеллектуальной деятельности
В этом эксперименте предлагались следующие задания:
1) чтение для выявления орфографических ошибок;
2) чтение для оценки смыслового содержания текста.
Однажды сотрудником кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ был проведен эк сперимент с детьми. Им предлагалось раскласси фицировать картинки, причем ставилась разная цель:
1) по видам: животные, рыбы, птицы и т.п;
2) по первым одинаковым буквам: баран, беркут и т.п.
170
В первом случае непроизвольное запоминание было очень высокое. Во втором — запоминание карти нок у детей было очень плохое, хотя это были те же дети, с теми же способностями памяти, т. е. очень важна деятельность и цель этой деятельности.
«Из общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности известно, что непроизволь ное в нашем поведении характеризуется следующи ми признаками:
а) отсутствием заранее поставленной цели;
б) отсутствием волевого усилия;
в) отсутствием осознания правила действия;
г) непосредственной целостностью, синтетическим планом действия;
д) малой утомляемостью;
е) повышением интереса;
ж) увеличением объема внимания;
з) усилением способности удержания;
и) обострением способности подражания;
к) своеобразием воспроизведения» /156, с. 168/. Все это приводит к мысли, что непроизвольность действия положительна, так как улучшает ряд пси хических процессов. Однако «на самом деле уча щемуся, переведенному на непроизвольные дей ствия, нанесен серьезный ущерб, так как он лишился возможности действовать как подлинно человеческое существо, всегда ставящее цель, на прягающее волю для ее достижения и осознающее производимые им действия. Именно поэтому орга низм учащегося мобилизовал более простые процес сы: интерес, внимание, запоминание и воспроизве дение» /156,с.169/.
«Современный человек все делает главным обра зом произвольно, начиная с перехода шумной ули цы в Москве и кончая поведением в кабине космо-
171
навта. Если и имеется у человека что-то непроиз вольное, то оно или имеет биологический, а не об щественный характер, или же является следстви ем длительного произвольного труда, в результате чего произвольное действие стало автоматическим, привычным и в этом смысле непроизвольным» /156,с.171/.
Непроизвольное усвоение какого либо знания или формирование умения, если оно разумно вкрапле но в произвольное его усвоение, является приме ром учебной бережливости. При непроизвольном усвоении учащемуся никто никаких правил не со общает, просто при повторении информации опре деленное количество раз человек (а вернее, подкор ка мозга) вырабатывает сам это правило. Но этот путь длинный, поэтому преподаватель не должен бояться правил, схем и т.п., что обязательно для произвольного усвоения. «Объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к опти мальному краткому времени работы и максималь ной ее эффективности» /156, с. 137/.
В процессе обучения «иногда смешиваются и в то же время размываются две пары понятий: про извольное — непроизвольное, с одной стороны, и осознаваемое — неосознаваемое, с другой. А по су ществу они относятся к разным сторонам одного и того же явления в нашей психической жизни, тес но взаимосвязанным.
Разные они потому, что первые два понятия от носятся к воле, а вторые к сознанию. Взаимосвяза ны же они потому, что непроизвольное не осознает ся, а произвольное своим собственным признаком имеет поставленную цель и осознанное ее достиже ние» /156,с.171/.
172
Это не значит, что непроизвольное не может стать осознанным, не потеряв своей непроизвольности в прошлом. «Непроизвольное и произвольное, неосоз наваемое и осознаваемое противопоставлены одно другому диалектически, так как в развитии психи ческих процессов они с необходимостью переходят одно в другое» /156, с. 172/.
Память — не функция возраста. Она зависит от того, как поставлена цель, как выделена задача, какими способами владеют студенты, сформирова на ли ориентировочная основа действий (ООД).
На прочность запоминания, как уже говорилось, влияет осмысливание материала. Причем большую роль играет время освоения материала. «Знания, приобретенные в короткие отрезки времени, перед экзаменом, в качественном отношении всегда усту пают знаниям, усвоенным на протяжении большо го отрезка времени. При подготовке к экзамену сту дента выручает память, а не организованное длитель ной и серьезной работой мышление» /152, с. 43/.
Существуют три уровня человеческого мышления:
I уровень — наглядно-предметный. Это предмет но-практическое, наглядно-действенное мышление;
II уровень — наглядно-образный, т. е. образное мышление на уровне представлений;
Ш уровень — словесно-логический, творческий. Это уровень теоретического, словесно-логического мышления.
Правилами, схемами, таблицами, алгоритмами и полуэврическими алгоритмами мы помогаем орга низовать умственную деятельность студентов. Так, раньше мы требовали от студента пересказать ста тью, текст, причем преподаватель требовал на том уровне, которым владеет сам, т. е. на III уровне. словесно-логическом, забывая о том, что он минует первые два уровня. Студенты худо-бедно рассказы-
173
вали, доходили до правил сами. А теперь мы даем им алгоритм понимания текста и его пересказа, даем алгоритм композиционно-смысловой структуры научно-технического текста и ведем их через на глядно-предметный (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент поступает в соответствии с вспоминаемым им алго ритмом) и, когда алгоритм хорошо усвоен, перехо дим к III уровню —словесно-логическому.
Для восприятия информации важен тип мысли тельной деятельности. По данным нейропсихологии 48% граждан мыслят логическим путем и 52% — образным. 25% логически мыслящих людей пере ходят к образному мышлению и 26% образно мыс лящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, друго му — теорему, третьему — хронологию историчес ких событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти че ловека тесно связано с характером его восприятия мира, с типом мышления. Склад мышления закла дывается в детстве.
Условно логически мыслящих людей можно раз делить на две категории: одни мыслят теоретичес ки, другие — эмпирически (от гр. empiria — «опыт, практика»). Четче всего характер мышления чело века проявляется в том, как сохраняет материал логическая память, т. е. не в простом пассивном запоминании, а освоении, отборе по степени важно сти и переработке материала.
В проведенных психологами экспериментах была разработана методика, по которой определяли тип мышления /159/. Испытуемым, школьникам и сту дентам, были предложены тексты, составленные по схеме, показанной на рисунке (это могла быть не сколько переработанная глава из учебника).
174
Рис. 17. Схема определения типа мышления
Сразу после чтения текста просили испытуемых повторить то, что запомнилось. Уже при таком не посредственном воспроизведении материал, удер жавшийся в памяти «теоретиков», был перерабо-
175
тан: факты, «разложенные по полочкам», весь ма териал был мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные свя зи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.
«Практики», как правило, выделяли формально общее, они лучше всего воспроизвели факты, при чем принимали их в готовом виде, не пытаясь вы яснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминали по частям, лучше всего оставались в их памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9.
В ходе эксперимента исследовали, что сохраня ется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и, наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняет ся даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоре тики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкрет ные факты и их описание. Сам текст, если и вос производился, то только отрывочно. После наводя щих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».
Такого рода эксперименты демонстрируют замет ное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и сту дентов /159/.
Здесь уместно напомнить, что в России издавна действует классическая германо-русская система об разования, которая строится на запоминании раз личных фактов, концепций и идей в отличие от аме риканской, аналитической, которая предполагает
176
развитие способностей к анализу, критическому раз бору и выработке собственных выводов, ибо они готовят в основном менеджеров, управленцев, пси хологов, юристов, гуманитариев и значительно мень ше физиков и инженеров. Без аналитического мыш ления невозможна самостоятельная управленческая деятельность. Давайте помнить об этом и соответ ственно строить наш учебный процесс.
8.3. Роль способностей
На восприятии информации сказываются, есте ственно, способности человека, т. е. психические особенности человека. В психологии идут разногла сия по поводу человеческих способностей. Одни считают, что со способностями рождаются, что они не изменяются. Советские психологи считали, что способности во многом зависят от окружения, обу чения, воспитания и самовоспитания. Сейчас в пси хологии доказано, что и профессиональные способ ности развиваются, как и всякие другие. Для этого нужны три момента: интерес, поле деятельности, т. е. совокупность условий для развития професси ональных способностей, и активность. В современ ной психологии способность понимается как сфор мированная познавательная деятельность.
Что касается способностей студентов, то они бы вают минимальные, средние и максимальные. Хо рошо, если преподаватель знаком с данными пси хологии (или инженерной психологии) относитель но способностей студентов к своему предмету.
Инженерная психология существует более 30 лет, по ее проблемам издано несколько тысяч публика-
177
ции, среди которых каждый преподаватель найдет для себя что-то интересное в этом плане. Напри мер, если говорить о способностях к изучению ино странных языков, то по данным международной ста тистики 10% из нас — прирожденные лингвисты, 80% — нормальные люди, способные овладеть не сколькими языками при хорошей методике изуче ния. И только 10% действительно тратят время зря, занимаясь иностранными языками.
Скрытые возможности таятся во всех областях нашей психики — во внимании, мышлении, в спо собности к какому-то конкретному занятию: рисо ванию, пению, актерскому искусству. Это подтвер дили специальные исследования, специальные опы ты ученых. Конечно, далеко не каждый сможет стать Рафаэлем, но научиться хорошо рисовать способен каждый.
Наши ощущения и восприятия тоже могут слу жить нам лучше, чем служат. Известно, например, что человеческий глаз различает в среднем 2—3 от тенка черного цвета. У работниц, которые окраши вают ткани в черный цвет, эта различительная чув ствительность развита несколько сильнее: они улав ливают 3—4 оттенка. Но вот психологи начали за ниматься с группой работниц по особой программе и добились, чтобы они стали различать до 20 оттен ков черного цвета. Как видим, способности разви ваются.
Однако одних способностей для достижения по ложительных результатов еще мало. Преподавате лям известно, что встречаются способные студен ты, но лодыри. Вот им-то и необходимо показать, что огромную роль в получении знаний, формиро вании умений играют не только способности, но и труд, т. е. то, чего им так не хватает. Об этом свиде-
178
тельствует анкетирование студентов. Среди прочих в анкете был вопрос, что они считают главными качествами человека. Ответы были разными: чест ность, доброта, порядочность и прочее, но ни один из студентов не назвал трудолюбие. А между тем, не все человеческое дано нам с рождения. Его при обретают в деле, в действии, в труде.
Гениальные, талантливые люди отличаются тем, что постоянно погружены в предмет своей деятель ности. Они не выходят из этого состояния. Напри мер, Э. Грига удаляли из класса за то, что постоян но выстукивал на парте такты какой-то мелодию;
в 15 лет он стал учеником Лейпцигской консерва тории, а впоследствии — всемирно известным нор вежским композитором. То же самое было и с Бут леровым, который постоянно что-то «химичил», у него не получалось, и учитель выставлял его из клас са в коридор, повесив на грудь дощечку «великий химик». Через некоторое время А. М. Бутлеров дей ствительно стал великим химиком, в 26 лет он был профессором университета (МГУ). Талантливые люди сами утверждают, что талант — это способно сти плюс труд. Но не только это. Т. Эдисон утверж дал, что талант — это 98 % потения и 2 % вдохно вения. А вдохновение, как известно, связано с эмо циями. Рассмотрим их.
8.4. Эмоции и мотивы деятельности. Внимание
Сигналом о том, насколько человек продвигает ся вперед в приобретении знаний и формировании умений, являются эмоции. Не случайно психологи говорят, что чувство неудовлетворенности собой —
179
это стимул к совершенствованию. Чувства нельзя тренировать, как память или волю. Их можно раз вивать.
Мы, преподаватели, не всегда осознаем, что сами формируем у наших студентов многообразие чувств и выражений: улыбкой, покачиванием головы, насупливанием бровей, лукавой или иронической усмешкой, всем своим видом. Антон Семенович Макаренко не случайно акцентировал внимание на внешности педагога, выражении его лица, интона ции голоса, походке, одежде. Но, кроме проявле ния своих чувств, важно создавать условия и для проявления чувств студентов, только в их проявле нии они могут развиваться. Развиваясь, они стано вятся мотивами поступков, побудителями действий, т. е. потребностью, а она возникает при ощущении недостатка чего-то. Различают биологические и ду ховные потребности /173/. Мотивы, как вы знаете, бывают внутренними и внешними. Наиболее про дуктивны внутренние мотивы, так как они основа ны на интересе, на чем-то важном и необходимом для человека. Избирательность интересов во мно гом определяет установки, мотивы и цели обуче ния и учения. Студенты поступают в институт, по буждаемые мотивами обретения товарищей, друзей, поиска знаний, смысла труда (жизни).
Внешние мотивы имеют обычно малую перспек тиву, например, что-то выучить, чтобы просто сдать экзамен, не выглядеть хуже других и т.п. Иногда внешний мотив (например, сдача экзаменов) может рассматриваться студентом как препятствие к дос тижению своей цели (например, родители соглас ны на его свадьбу только после сессии).
Задача преподавателя — развивать внутренние мотивы познавательной деятельности студентов. Но
180
как? Наблюдение показывает, что тут помогает сле дующая психофизиологическая закономерность:
механизм восприятия, усвоения, запоминания и развития познавательной деятельности студентов строится по принципу действия рекламы: внима ние -> интерес —> желание -> действие.
Психологами установлено, что внимание — это концентрация психической деятельности на опре деленном объекте и отвлечение от всего посторон него. Как известно, существует непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Как привлечь внимание?
Непроизвольное внимание возникает само собой под действием сильных раздражителей (резкий или слабый свет, запах; громкий или тихий звук) и новых впечатлений (не так, как в школе; новая фор ма, структура, содержание информации). Приведу пример непроизвольного внимания: однажды лек тор должен был читать лекцию об электричестве. Войдя в аудиторию, он увидел, что студенты не про реагировали на его приход, в аудитории продол жался шум. Вместо того, чтобы их успокаивать, при зывать к порядку, одергивать окриком, он встал за кафедру и, немного выждав, начал тихим голосом:
«В далекие времена, (чуть повысив голос) в VI веке нашей эры (еще громче:) в Древней Греции, в горо де Милете (и совсем громко:) родился мальчик». Аудитория успокаивается, прислушивается, а он уже нормальным голосом продолжает: «И был он таким маленьким, что помещался в пивной круж ке». В аудитории воцарилась абсолютная тишина. Лектор продолжал: «И назвали его Фалес Милетский...». Студенты слушали внимательно, и лек тор спокойно прочитал лекцию и об открытии Фа-лесом Милетским электричества и о самом элект-
181
ричестве. Вот так он привлек внимание студентов к своей лекции. Что здесь «сработало»? Во-первых, необычность тона, поведения лектора, во-вторых, необычность информации (начало лекции), в-тре тьих, избыточность информации, лектор не стал сразу перечислять законы электричества и т.п., а рассказал сначала о человеке, его открывшем.
Произвольное внимание возникает на основе уси лия воли. Оно требует высокого сознания, созна тельности. Поскольку оно требует усилий от чело века, то является утомительным. Трудно заставить человека быть внимательным более 20 минут. Это важно знать преподавателю и не злоупотреблять произвольным вниманием, а использовать и непро извольное, если это возможно. Оно будет более ус тойчивым, если вызвано всем тем, что находится в области интересов студентов или обещает принести им практическую пользу. Обучение без интереса практически не происходит. Анатоль Франс сказал:
«Искусство преподавания не что иное, как искусст во пробуждать любопытство юных душ и затем удов летворять его. А любопытство живет лишь в счаст ливых. Знания, которые навязывают силой, душат разум. Для того чтобы переварить знания, их надо проглотить с интересом».
Послепроизвольное внимание идет от произволь ного. Сначала человек принуждает себя слушать, а потом у него пробуждаются интерес и желание самому заниматься делом. Успех возможен тогда, когда студент хочет заниматься. По доброй воле человек работает лучше, чем из-под палки. «Охо та — пуще неволи». Надо пробудить желание рабо ты. Только успех возбуждает желание работать. Но чтобы он захотел, нужен психологически благо приятный климат на занятии, т. е. такие условия,
182
когда ему хочется слушать, нравится выполнять за дания, когда он чувствует внимание преподавателя и товарищей к себе, не ощущает дискомфорта из-за своей плохой подготовки (чувство неловкости или стыда за свои плохие знания, хотя он взрослее всех в группе, и т.д.). Дискомфортные условия не спо собствуют продвижению вперед. Перевод студента на индивидуальный план работы должен сопровож даться и индивидуальным опросом, а не в присут ствии всей группы. Только будучи уверенным, что студент сможет хорошо ответить, можно опраши вать его при участии и внимании всей аудитории.
Поскольку на внимание влияют эмоции, надо заботиться о возникновении положительных эмо ций у студентов. Этому должен способствовать и внешний вид, и содержание учебных материалов. Замечено, что студенты испытывают внутреннее сопротивление при необходимости работать по учеб нику и вообще противятся слову «надо». Оно дей ствительно скучное и мало кому нравится. Извест ный советский психиатр В. Л. Леви говорит: «Внут реннее сопротивление обязательному свойственно по чти любому человеку» /160/. Это тоже одна из пси хофизиологических закономерностей восприятия информации, существующая объективно независи мо от человека. Вот почему необходима педагогика сотрудничества, а не авторитарная, построенная на императиве, командах, приказах. Советы и реко мендации больше способствуют развитию познава тельной деятельности студентов, чем обязательные задания со строгим и неуклонным контролем их вы полнения. Подход: «хочет-может-должен» лучше «срабатывает», чем «должен-может-хочет».
183
8.5. Закономерности, связанные с восприятием визуальной и речевой информации. Единые законы подачи и управления информацией
В конце 50-х годов на Западе возникла теория Inteligent eye — «разумный глаз», представители которой утверждают, что глаз развил мозг. В осно ве этой теории лежат наблюдения, результаты ис следования, полученные психологами.
Советская психология полностью не приняла эту теорию, однако и не отвергла особую роль зрительного. анализатора в обучении. Так, например, И. М. Яглом отмечает: «По некоторым данным орган слуха взрослого человека может пропустить за одно и то же время 1000 единиц информации, орган осяза ния — 10 000, а орган зрения — 100 000» /161/. Это напоминает народную мудрость: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».
Психолог Б. Г. Ананьев подчеркивает, что вос приятие через зрительную систему идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — только на уровне пред ставления /162/. Это значит, что при чтении ин формация воспринимается лучше, чем «со слуха». 20 % поступающей слуховой информации может потеряться, так как:
• мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь;
• есть отвлекающие факторы (реакция на вне шние раздражители);
• через каждые 5—10 с мозг «отключается», сра батывают защитные свойства мозга. Именно поэто му требуется повторение одной и той же информа ции разными способами и лексическими средства-
184
ми. В. Ф. Шаталов, как вы помните, повторял одно и то же не менее трех раз, широко используя на глядность. Более 400 лет существует педагогика, а в ней дидактический принцип наглядности обуче ния, но теперь он получил теоретическое, научное обоснование.
Комбинированное же воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффи циенты раздражителей, воздействуют на долговре менную память /161, с. 89/.
Замминистра ВиССО СССР, проф. Н. В. Краснов, приводит в одной из своих статей интересные дан ные по поводу восприятия человеком информации. «Исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме и 25% — в зрительной; если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой ин формации» /164, с. 16/. Отсюда вытекает роль аудиовизуальных средств обучения (кино, телеви зор и пр.).
Необходимо знать некоторые особенности кино и телевидения, поскольку они используются в учеб ных целях:
а) в кино изображение хорошее, в телевидении — плохое;
б) в кино звук плохой, в телевидении — хоро ший;
в) кино — это зрелище, телевидение — это ин формация и мысль (например, фильм «17 мгно вений весны», передачи «Очевидное — неве роятное» и т.п.);
185
г) в кино ведущий изжил себя, в телевидении — утвердил себя, поднялся до образа (например, передача «Угадай мелодию»). Однако есть и телепередача «Что? Где? Когда?», ведущий которой почти все время остается за кадром.
В визуальной информации есть свои закономер ности. Вот некоторые из них: вертикальная линия считывается дольше, чем горизонтальная, хотя они равны по величине:
Поле чтения при горизонтальном варианте уве личивается, текст читается быстрее. Хотя существу ет и противоположная точка зрения: при широком поле чтения глаз делает больше регрессий, а это замедляет чтение. Психологи утверждают, что для быстрого и четкого считывания информации нуж но, чтобы промежутки между ними равнялись еди нице информации.
А. А. Леонтьев утверждает, что «в широком, но неглубоком зале удобнее следить за слушателями — движение глаз лектора как бы запрограммировано самой внутренней структурой помещения и не ос тается не охваченных взглядом «мертвых зон» /165/.
Линии, не имеющие перерыва, с плавными зак руглениями считываются на 1/3 дольше, чем линия с резко выраженными углами. Следовательно, пе чатный текст будет читаться на 1/3 быстрее, чем
186
письменный. Не случайно на телеэкране срезаны углы. Это необходимо для того, чтобы не дать глазу выскочить за рамку, продлить воображение.
Зрение требует группировки информации. Пси хологи утверждают, что вертикально нужно давать нечетное число перечислений: 3, 5, 7. Наибольшее число вертикальных перечислений, которое запо минает человек, — это 7 ± 2 /имен, наименований/. Четное число вертикально записанных перечисле ний запоминается хуже.
Величина букв на доске играет немаловажную роль в визуальной информации. Психологи опреде лили величину букв для комфортного и предельно го зрения, что представлено в следующей таблице:
Таблица 6 ВЕЛИЧИНА БУКВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РАССТОЯНИЯ
|
Величина букв,см |
Предельное зрение, м |
Комфортное зрение, м |
|
1 |
3 |
2 |
|
2 |
5 |
3 |
|
3 |
7 |
4 |
|
4 |
9 |
5,5 |
|
5 |
10-11 |
6-7 |
Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудитории, можно изме рить длину аудитории шагами и разделить это чис ло шагов: женщине — на 4, а мужчине — на 3, т. е. буква высотой в 1см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов /166/.
187
Американские исследователи, занимавшиеся пси хологией восприятия, еще в 20-е годы определили, что лучше всего запоминается информация, распо ложенная на доске в правом верхнем углу. Ей при надлежит 33% нашего внимания. Затем идут соот ветственно левый верхний (28%), правый нижний (23%) и левый нижний (16%) углы /167/.
|
28% |
33% |
|
16% |
23% |
Рис. 18. Запоминание информации, расположенной на доске
Для студентов технического вуза характерно стремление использовать формулы, таблицы, схе мы, графики и т.п., которые позволяют вести более наглядное сравнение, анализ и оценку данного яв ления и, следовательно, лучше понимать и запоми нать его. Это относится и к особенностям зритель ного анализатора, о котором уже говорилось.
Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемости текста, т. е. играют роль не толь ко рисунок и размер шрифта, но и различное соот ношение материала, расположение на странице (дли на строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста), цвет бумаги, способ пе чати и т.д.
Особое значение в восприятии текста играет цвет печати и цветовой фон. Как показали исследова ния, наиболее удобочитаем черный шрифт на бе лом, затем черный набор на всех цветных планшет ках (т. е. фон). Неудобочитаемы желтый на белом фоне,и наоборот.
188
При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как влияет цвет на психику, а значит, и на восприятие информации. По мнению специалистов к взаимодо полняющим цветам относятся три пары:
• красный — зеленый,
• желтый — фиолетовый,
• синий — оранжевый.
При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные бук вы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые — на красном. Цветовой контраст усили вается, если очертить буквы черным контуром, но ослабеет, если их очертить белым контуром.
Цвет оказывает влияние на психическое само чувствие. Первым, кто сделал попытку проанали зировать эмоциональное воздействие цвета на че ловека, был И. В. Гёте, великий немецкий поэт, писатель и ученый. В своем «учении о цветах» он писал: «В самых общих элементарных проявлени ях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на зрение, которому он глав ным образом и предназначен, а через это посред ство и на душу» /168, с. 103/. Давно известно, что зеленый цвет действует на человека успокаиваю ще. Потому и делали когда-то настольные лампы с зеленым абажуром, письменные столы покрывали зеленым сукном. Голубой и желтый цвет тоже ус покаивает сангвиника и холерика, клонит ко сну флегматика, располагает к замкнутости меланхо лика. Красный и алый цвет действует возбуждаю ще на все типы центральной нервной системы, прав-
189
да, на меланхолика воздействие алого может быть изменчивым.
Желательно учитывать эти психологические осо бенности, связанные с типом центральной нервной системы, темпераментом. В процессе чтения на са мочувствии человека сказываются утомление, ква лификация, профессиональные склонности /169, с. 191, 202/. Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материа ла в долговременной памяти /169, с. 206/. Есть и другие особенности восприятия текста. Чем коро че, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят. То же относится и к заголовкам. Когда в ФРГ изучали особенности заголовков в различных объявлениях, наиболее распространенными из тех, которые были замечены читателями, оказались заголовки в 3—7 слов (опять магическое слово «семь»). Кроме того, доказано, что студенты лучше понимают текст при дедуктивном способе изложения мыслей, характер ном для научно-технических и газетных текстов.
При изучении иностранного языка, по данным опыта Сежера, описанного Ж. Пиаже (Париж, 1965), запоминаются в единицу времени: буквы — 7%, слоги — 11%, слова — 25%, группы слов — 78%, предложения — 37%. В экстремальных условиях лучше запоминаются слова, хуже всего цифры /170/. Советские психологи заметили, что существи тельные запоминаются лучше, чем глаголы и при лагательные.
Лучше всего информация воспринимается и за поминается по аналогии с чем-то знакомым. Нема ловажную роль играет мнемоника.
Одной из важных психофизиологических зако номерностей является закономерность запоминания
190
по теории ряда: начало и конец запоминаются луч ше, чем середина (ср. в фильме «17 мгновений вес ны» Штирлиц входит к следователю с целью уз нать, что стало с радисткой, чемоданом с рацией, который доставили следователю. Штирлиц начинает и кончает разговор вопросом, нет ли таблеток от головной боли, узнав в ходе беседы все о радистке. При допросе, на вопрос, зачем к нему приходил Штирлиц, следователь ответил: «За таблетками от
головной боли»),
На восприятии информации сказывается и сама организация учебного процесса, занятия, индиви дуальное и коллективное творчество. Часто студент лучше поймет материал, если что-то объясняет сво ему товарищу. Кстати, наблюдения за работой сту дентов в парах свидетельствуют об активизации обу чения и повышении его эффективности. Важную роль в обучении играют:
1. Направленность внимания на объект обучения. Иногда бывает, что человек слышал, не слу шая и, наоборот, слушал, но не слышал. ; 2. Вероятное прогнозирование как упреждение, предвосхищающее то, что пойдет следом. Бы строе установление связи новой информации с той, которая имеется.
3. Память. Для того, чтобы понять конец предло жения, нужно удержать в памяти его начало.
4. Установка. Важна задача, определяющая ус тановку.
Чрезвычайно важно проанализировать весь учеб ный материал в плане выявления возможных свя зей между его частями. Схема организации и предъявления материала включает в себя три звена, взаимообусловленных и тесно связанных между собой:
191
1) набор изученных ранее известных элементов материала (И.М.);
2) главное содержание целенаправленной деятель ности студента на занятии, основной материал (О.М.);
3) элементы учебного материала, который лишь впоследствии должен стать основным, а пока как бы предвосхищает часть будущего материала (Б.М.).
Это можно представить в виде следующей схемы:
2-е звено — основное, 1-е и 3-е — второстепен ные, но они представляют собой фон для усвоения главного, основного материала.
Таким образом, обучение следует вести, опира ясь на прошлое и будущее с учетом трех законо мерностей нашей памяти (оперативной, кратковре менной и долговременной).
Существует еще целый ряд психофизиологичес ких закономерностей, отмеченных в гипнопедии и ритмопедии (обучение под музыку, подача инфор мации с учетом биологических ритмов). Однако немаловажным является утверждение западногер манского ученого Г. Рауха, что непрерывный поток развлекательной музыки способствует выделению стрессгормона, который может стирать в мозгу часть запечатлевшейся там информации, то же происхо дит и во время предэкзаменационной лихорадки, когда в результате стресса «вылетает все из голо вы». Тихая музыка тоже представляет собой опас ность, она действует подобно алкоголю, длительно принимаемому малыми дозами, но тем не менее наносящему вред организму.
192
Следующим чрезвычайно важным фактором вос приятия информации является вера студента и пре подавателя в успех дела. Видеть цель, верить в себя и не замечать препятствия — вот условия, обеспе чивающие успех задуманного (как в сказке). При мер с бревном, приведенный В. Л. Леви, подтверж дает, что по бревну, лежащему на земле, человек пройдет спокойно. Если поднять его на 1,5 м, чело век потеряет уверенность, это передается вестибу лярному аппарату, и человек идет по бревну неуве ренно, шатается. Если поднять бревно еще выше, человек не пойдет по нему, мешает чувство страха. Это значит, что человек создает установку, которая рождает веру, а та уже является условием, обеспе чивающим успех. Еще пример: венгерские ученые проводили эксперимент (описанный в «ЛГ» 17.11.82):
тренер за дверью дает двоим участникам задание вести диалог на тему, стоит или не стоит устраи вать дни рождения на работе. Одному предлагается отстаивать преимущества таких вечеринок (спло чение коллектива и т.д.), другому — говорить об их отрицательных последствиях, об ухудшении дис циплины труда и пр. Задача каждого из них при влечь на свою сторону как можно больше участни ков игры. В это же время ассистент тренера инст руктирует оставшихся в комнате. Первые 10 мин они должны всячески поддерживать участника «А», говорить ему, насколько правильна его точка зре ния, какие тонкие и оригинальные мысли он вы сказывает и т.п. С участником «Б» нужно спорить, грубо его обрывать, демонстрировать ему, что он совсем не разбирается в сути проблемы. Через 10 мин по незаметному знаку ассистента «зрители» должны полностью изменить свою линию поведе ния — игнорировать доводы и грубо прерывать уча-
193
стника «А», поддерживать во всем участника «Б». «И вот начинается немного жестокая, но очень по учительная игра». Все видят, какое влияние ока зывает на участников реакция окружающих. Учас тник «А» сидит, гордо распрямившись в кресле, закинув ногу на ногу, и говорит медленно, нетороп ливо. Через несколько минут он уже начинает по учать аудиторию, несколько снисходительно смот рит на второго участника. Вид у него уверенный и спокойный.
Участник «Б» чувствует себя совершенно иначе. Он говорит неуверенно, сбивчиво, часто теряется, словом, выступает явно ниже своих возможностей. Но через 10 мин все меняется. Очень быстро от пре жней самоуверенности «А» не остается ничего. Сна чала он смущается, потом начинает недоумевать, пропадает его немного менторский тон, и говорит он неубедительно, избитыми фразами. Еще через несколько минут на него уже жалко смотреть, так отражаются на его лице все переживания. Наобо рот, «Б» держится все увереннее. Он начинает шу тить, речь его становится свободной и легкой. Он высказывает действительно интересные мысли. Вот так поддержка коллектива и вера в себя заставля ют человека активно и эффективно работать.
8.6. Некоторые медико-биологические данные,
которые полезно знать каждому педагогу
В немалой степени на восприятии информации
сказывается состояние здоровья наших обучаемых. Современная молодежь считает здоровье далеко не самым важным в жизни. Наша задача — помочь смолоду «узнать» свой организм и уметь поддер-
194
живать его в порядке. Молодые люди часто боле ют. В основе простуд, как правило, не сквозняки, а низкая реактивность организма, т. е. невелик за пас здоровья, по мнению В. Козлова (Соц. индуст рия. 1983 г. 31.08. С. 4), бывшего замдиректора Института физиологии детей и подростков Акаде мии педагогических наук СССР. По данным этого института, организм старшеклассников работает на предельных нагрузках. Почти половина москов ских восьмиклассников недосыпают от 30 мин до 2,5 ч в сутки. А нехватка только получаса сна сни жает работоспособность подростка на 30 %.
Вторая причина в том, что почти 2/з тех же ребят в будни не бывают на свежем воздухе. А из тех, кто все-таки выбирается на улицу, лишь 8 % проводят там 2,5 ч, т. е. сколько нужно.
И третье, что способствует частым заболевани ям, чрезмерному утомлению, — недостаток поло жительных эмоций. Не удовольствий, развлечений, лакомств, подарков — от игрушек до радиоаппара туры. Им не хватает более важного: внутреннего удовлетворения результатами учебы, своим местом среди товарищей. То же относится и к студентам. Как показали эксперименты, проведенные со сту дентами Санкт-Петербургского педагогического университета, каждый потерянный час сна сни жает умственную работоспособность на 10—20 %. Нарушение режима дня, решение задач натощак резко снижает продуктивность умственного тру да/147, с. 31/.
Гиподинамия — малоподвижность — самая тре вожная болезнь века. Вот почему важно поощрять и стимулировать нашу молодежь к туризму, спорту, физкультуре. Они должны знать, что на их домаш нюю самостоятельную работу ежедневно отводится
195
3—4 ч, причем необходимы пятиминутные переры вы через 45 мин занятий. Нужна прогулка до 3 ч в день. Желательно, чтобы она длилась с 14 до
16 ч, т. е. во время наибольшего спада работоспо собности.
Необходимо помнить, что, по данным психоло гии, наибольшая работоспособность приходится на утренние часы, от 8 до 12, и на вечерние, между
17 и 19 ч /171/. 2, 3, 5-е дни недели самые продук тивные. Непродуктивны понедельник и четверг (чет верг по Шаталову — «яма». Он давал свободный день в четверг).
Всем известно, что перед экзаменом у человека наступает такое состояние, когда ему кажется, что он ничего не знает, все забыл. Это состояние неуве ренности, беспокойства, тревоги, страха влечет за собой повышение в крови количества адреналина (врачи его называют гормоном тревоги), а он как бы «стирает» информацию в памяти. Во время эк заменов, по данным врачей, у студентов повышает ся количество сахара в крови. Эмоции тревоги ус коряют свертываемость крови, повышают ее вяз кость, что увеличивает образование тромбов. Вра чам известно, что страх поражает сердце, а гнев — печень /153, с. 46/.
Во многом здоровье студентов находится в пря мой зависимости от структуры образовательного процесса. Это доказало исследование, проведенное в МГУ. Там было выявлено 68 % нервно-психиче ских заболеваний у тех, кто идет в академический' отпуск /174, с. 65/. Причины неврозов:
1) социально-культурные (не только в России, но и в других странах) — 32%;
2) психологические, связанные с взаимоотноше ниями лиц в различных микрогруппах, — 28%;
196
3) психолого-педагогические, отражающие не посредственно воздействие образовательного процес са, — 40% /174,с. 67,68/.
Последние были вызваны: адаптационными труд ностями; изменениями микросоциального окруже ния; началом профессионального обучения; перехо дом на другой факультет вследствие профессиональ ной переориентации; окончанием учебы и подготов кой к самостоятельной деятельности; несоответстви ем уровня требований в вузе начальной подготовке студентов; авторитарностью преподавателя; психи ческим, эмоциональным напряжением; повышени ем невротизации в период зачетов и экзаменов; чрез мерно большим объемом информации; дефицитом времени; снижением уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания;
конфликтными ситуациями с преподавателем и учебно-вспомогательным персоналом.
Следовательно, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный про цесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности и помо гали переживать жизненные коллизии без пагуб ных последствий для здоровья. Этому способствует педагогика сотрудничества и творческая атмосфе ра. Они обеспечивают положительный эмоциональ ный фон, повышающий общий тонус организма и его адаптационные возможности /174, с. 71/.
Зная все это, преподаватель может успешно орга низовать процесс восприятия, освоения и воспро изведения информации. К. Д. Ушинский выразил чрезвычайную динамику педагогической деятель ности таким образом: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучай те законы тех психических явлений, которыми вы
197
хотите управлять, и поступайте, соображаясь с эти ми законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» /172, с. 55/. А это зна чит, что успешность обучения и воспитания во мно гом зависят от преподавателя, его умения сочетать профессиональные знания со знаниями педагогики и психологии, учитывать психофизиологические закономерности восприятия информации студента ми. Владея ими, преподаватель сможет организо вать познавательную деятельность студентов по оптимальному варианту.
9.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В педагогической деятельности неизбежно на ступает момент, когда становится необходимым объективно оценить проделанное, исследовать раз работанную технологию обучения, спроектировать дальнейшую работу по организации познавательной деятельности студентов и т.п. Это возможно лишь путем сравнения, сопоставления, моделирования /175, 176/, проведения педагогического исследова ния /177, 178/. Однако недостаточно правильно организовать и провести педагогический экспери мент, необходимо еще и объективно обработать по лученные данные /179, 180/. Давайте рассмотрим все это.
Прежде всего важна цель — разработка такой проблемы, которая в конечном счете обязательно реализуется в практике обучения данной дисцип лине. Адекватный способ оценки проделанного — не дискуссия, а испытание практикой преподава ния, подчиненной определенным научно-исследова тельским задачам и соответствующей целому ряду принципов. Такой практикой может быть экспери мент, проводимый в естественных условиях обу чения.
199
Эксперимент в научных исследованиях — это средство оценки результатов исследования, модель педагогического процесса, который позволяет при менять к обработке ее данных точные математичес кие методы. Эксперимент — необходимое условие развития любой науки. Он позволяет ученым опыт ным путем доказать или опровергнуть возникшее научное предположение, обнаружить новые, ранее не известные стороны процессов и явлений.
В обычном понимании эксперимент — это науч но поставленный опыт над предметами, процесса ми или людьми, проводимый на основе создания и использования объективных научных законов. С помощью эксперимента в педагогике можно пра вильно решить множество проблем, например:
1. Разработка методики, новой технологии обу чения соответствующей дисциплине.
2. Совершенствование форм, методов и содержа ния обучения.
3. Использование наглядных пособий при раз личных методах обучения.
4. Оптимизация процесса обучения определенной дисциплине.
5. Разработка учебных пособий, методических указаний, учебников и т.д.
6. Моделирование учебного процесса по дисцип лине, т. е. разработка модели обучения определен ной дисциплине.
7. Решение некоторых психофизиологических' проблем при обучении определенной дисциплине:
развитие внимания, памяти, мышления, воли, тру долюбия и т.п. в процессе изучения определенной дисциплины.
8. Развитие творческих способностей студентов при обучении определенной дисциплине.
200
9. Разработка способов определения основных профориентационных способностей студента.
10. Оптимизация структуры учебного процесса, практических занятий, семинаров, лабораторных работ, лекций.
11. Организация учебно- и научно-исследователь ской работы студентов по профилю специальности или дисциплины и др.
В методическом эксперименте моделируются ос новные параметры педагогического процесса: цель, учет возрастных психофизиологических особеннос тей студентов, зависимость методов от цели обуче ния, учебная информация, организация условий обучения, учебные пособия и т. п., а также конт роль в учебном процессе. Кроме того, не секрет, что в современных условиях любая наука может успеш но развиваться лишь привлекая данные других наук. Педагогика — не исключение. Научно обо снованной системой обучения можно назвать толь ко такую, которая опирается на последние дости жения физиологии, психологии, педагогики, мето дики и других наук и основные компоненты кото рой подвергались тщательному исследованию как в отдельности, так и в их взаимосвязи и взаимо действии. Методический эксперимент всегда явля ется обучающим, следовательно, целесообразно от ветить себе до его организации на три основопола гающих вопроса:
1. Зачем проводить данный эксперимент, т. е. какова его цель.
2. Что проверяется, отрабатывается или предпо лагается найти в данном эксперименте?
3. Как организуется, в каких условиях прово дится эксперимент, какова его методика?
201
Методический эксперимент складывается из ряда этапов:
1) подготовительная работа;
2) предэкспериментальный срез (тест);
3) экспериментальное обучение, которое может быть подразделено на несколько этапов (серий);
4) текущие срезы (тесты) в ходе эксперименталь ного обучения;
5) завершающий срез (итоговый тест);
6) статистико-математическая обработка экспе риментальных данных, которая пронизывает все предыдущие слагаемые эксперимента;
7) анализ итогов эксперимента и выводы.
Рассмотрим эти этапы подробнее.
Подготовительная работа — это теоретический и практический период. В теоретический период входят: всесторонняя подготовка самого экспери мента, изучение и анализ литературы по пробле мам исследования, изучение опыта своих коллег, наблюдение за деятельностью будущих испытуемых и лиц той же возрастной категории в контрольной группе, анализ познанного, обобщение, выработка гипотезы. На основе гипотезы определяются цели и задачи, избирается вид эксперимента (лучше в естественных условиях), намечается его деление на этапы (серии). Далее начинается практический период: подбор испытуемых, их анкетирование, бе седа с ними, психологическая подготовка к учас тию в эксперименте, подготовка материала для пред-экспериментального среза.
Второй этап — предэкспериментальный срез — абсолютно необходим перед любым методическим экспериментом. Его цель — определение исходного уровня знаний, умений и навыков обучающихся. Он проводится с помощью теста и заканчивается
202
обработкой данных методами математической ста тистики.
Проанализировав итоги вступительного (исход ного) теста, преподаватель вносит поправки в свои первоначальные планы; определяет контрольные и экспериментальные группы; определяет методику эксперимента, его вид; уточняет задачи конкрет ных серий; подбирает или уточняет материал для обучения; заботится о создании необходимых усло вий. Чаще всего педагогический эксперимент про водится в естественных условиях обучения.
Методами педагогического или методического эк сперимента являются:
• изучение опыта работы преподавателей;
• наблюдение за интересующими явлениями в работе студентов;
• беседа со студентами и лицами, имеющими от ношение к эксперименту;
• срезы (тестирование);
• хронометраж;
• экспериментальное обучение;
• статистико-математическая обработка экспери ментальных данных.
Критериями функционирования и степени отра ботанности навыка и умения на каждом этапе эксперимента могут быть:
1) время, необходимое для выполнения задания, t, мин;
2) скорость выполнения задания V, выражае мая, например, количеством печатных знаков в минуту;
3) качество усвоения материала, медиана Мс;
4) объем выполнения задания (количество печат ных знаков, например);
203
5) прочность знаний Кп;
6) Коэффициент эффективности Кэ.
Результаты выполнения заданий фиксируются в индивидуальных и групповых бланках учета.
Средние величины времени и скорости выполне ния работы группы определяются по среднеариф метическому уравнению.
При оценке качества знаний среднеарифметиче ская величина теряет свой смысл, поэтому приме няется другая мера — медиана /179/ — показатель равномерности усвоения материала в группе. Она является осредненной ранговой величиной. Чем бли же она к полному значению ранга, тем равномер нее и выше оценки в группе.
Для нахождения медианы необходимо составить ряд распределения и частоты появления оценок, или баллов. Например, группа студентов из 13 че ловек, выполняя задание, оцениваемые в 10 бал лов, получила следующие результаты: 1 человек — 4 балла, 2 человека — по 6 баллов, 3 человека — по 8 баллов, 4 человека — по 9 баллов и 3 че ловека — по 10 баллов. Составляем ряд распре делений баллов и ряд частоты появления этих баллов:
204
205
срезе (пред экспериментальной проверке) тех же групп. Эту формулу используют, если подготовка студентов в экспериментальных и контрольных группах была неодинакова. Знак «+» берется, ког да исходные данные экспериментальной группы ниже, чем в контрольной.
Время и скорость выполнения заданий являют ся количественными величинами, но они могут быть и качественными показателями, ибо увеличение скорости выполнения задания может свидетельство вать о степени отработанности навыка или умения.
Достоверность результатов проверяется по среднеквадратическому отклонению по формуле:
Само собой разумеется, что эти рекомендации не являются единственно возможными, однако они обеспечивают надежные результаты исследования.
206
10.
ПОДГОТОВКА И ЧТЕНИЕ ЛЕКЦИЙ
^0 января 1841 г. в селе Вознесенском Пен зенской губернии в семье священника родился маль чик. В детстве его что-то напугало и он страшно заикался. Из-за этого его хотели исключить из ду ховной семинарии, но он преодолел себя. После се минарии он поступил на историко-филологический факультет Московского университета и, успешно окончив его, преподавал затем историю в Алексан дровском военном училище, Московской духовной академии, на высших женских курсах, а с 1879 г. читал общий курс истории России с древнейших времен до XIX в. в Московском университете. Это был В. О. Ключевский (1841-1911).
Бывший скромный заикающийся мальчик стал крупным историком, академиком истории русских древностей, почетным академиком по разряду изящ ной словесности /9, с. 331, 332/. По воспоминани ям академика М. В. Нечкиной, Василий Осипович Ключевский стал прекрасным, блестящим и остро умным лектором. Его имя пользовалось широкой популярностью среди интеллигенции и студенчества. Аудитории были переполнены, когда лекции читал В. О. Ключевский. Если он говорил об Иване Гроз ном, то зал замирал, казалось, что Иван Грозный
207
стоит за дверью и вот-вот войдет. Человек неорди нарного мышления, Ключевский в своих лекциях доходчиво отражает и аккумулирует своеобразие эпохи. И никакого заикания. Чрезвычайно воле вой и трудолюбивый, он много работал. «Кто не рабо тает по 16 часов в день, тот не достоин жизни», — это слова Василия Осиповича Ключевского. И он же: «Самое трудное и самое важное в преподава нии — заставить себя слушать, поймать юноше ское внимание» /181/. Практика показывает, что если лекции интересны для студентов, они хорошо их посещают, внимательно слушают и усваивают предмет.
Рассмотрим, что же такое лекция, как ее гото вить и как овладеть лекторским мастерством.
Выражение «читать лекцию» уходит своими кор нями в средневековье, когда не было учебников, и лекция была для студентов единственным источни ком получения необходимых знаний. Лектор (от лат. lector — «чтец») стоял за кафедрой и быстро или медленно читал написанное им.
В 1355 г. в Парижском университете на факуль тете искусств было принято постановление испро бовать два вида лекций:
1) быстрый, т. е. читать так, что «ум может вос принять, но рука не успевает записать»;
2) медленный, при котором слушатель может все записать.
При сравнительном анализе первый метод был признан лучшим, поскольку у слушающего обра зуются понятия, способствующие запоминанию ус лышанного.
Естественно, со временем лекция как способ пе редачи информации, обилия фактического матери ала уступила свои позиции книге, учебнику, изме-
208
нив тем самым свои функции. Будучи по своей при роде монологом, по содержанию и структуре она не является неким застывшим образованием, ибо лек тор чутко реагирует на социальные преобразования, отражает и аккумулирует своеобразие эпохи, пере страивается вместе с ней. Сегодня лекция — это не пересказ учебника, а «оригинальное исследование, самостоятельный анализ и синтез, осмысление того, что увидел своими глазами, постиг своим умом. Все чаще это новый взгляд на вещи, высказанный не обязательно дожидаясь установок сверху и утверж денных формулировок» /182, с. 42/. Из монолога «она все больше становится формой совместного думания вслух лектора и учащихся. Она призвана пробуждать у последних вкус к знанию, к сопри косновению с реальностью. Лекция должна иници ировать вопросы и желание найти ответы на них — в книгах, беседах с компетентными людьми (в том числе с преподавателями), в наблюдениях, разду мьях, в экспериментах, наконец; она должна раз вивать пытливость, учить отыскивать нужную ин формацию и оперировать ею» /183, с. 34/.
Суть лекции хорошо выразил великий русский ученый П. А. Флоренский: «Существо лекции — непосредственная научная жизнь, совместное со слушателями размышление о предметах науки, а не изнесение из запасов кабинетной учености гото вых, отлившихся в стереотипную форму выводов. Лекция — это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобщение их к научному твор честву, род наглядного и даже экспериментального научения методам работы, а не только передача «истин» науки в ее «настоящем» положении... Лек ция... должна не научить тому или другому кругу фактов, обобщений или теорий, а приучить к рабо-
209
те создавать вкус к научности, давать «затравку», дрожжи интеллектуальной деятельности» /183, с. 34/.
«Учебник не заменяет лекцию. Но и она не заме няет учебник. За ограниченное время, отводимое для лекций, невозможно прочитать большой курс. А дефицит времени для преподавания будет стано виться все больше. Ведь объем информации по каж дой науке лавинообразно растет.
Выход видится в том, что в лекциях не должен полностью излагаться весь курс, подлежащий изу чению. Это функция книги — учебника. На лекции же должны выноситься избранные главы. Из бирать их должен сам лектор. И эти главы надо подать так, чтобы из услышанного на лекции сту денты могли сделать выводы и для непрочитанного, чтобы могли перенести их на другие разделы науки, экстраполировать опыт лектора» /183, с. 35, 36/.
Все сказанное не значит, что не должно быть лек ций-монологов. Всему есть свое место. Лекция-монолог имеет право на существование, если лек тор читает обзорную лекцию, охватывающую боль шой исторический период и обширный фактиче ский материал, собранный из многообразных лите ратурных источников, сокращая студентам время на их поиски и изучение. Она может содержать оби лие фактов, и это будет уместно, если лекция чита ется по совершенно новому курсу, по которому еще нет учебников. Однако надо помнить, что монолог — это типичная форма авторитарного управления познавательной деятельностью студентов. Гораздо демократичнее диалог, который свойствен реально му обмену информацией, субъектно-субъектным отношениям, когда мнение не декларируется, а вы рабатывается коллективно, чаще всего в открытой
210
дискуссии, во взаимопроверке различных точек зре ния. «Учебная лекция — одна из основных форм учебного процесса ... в вузе» /5, с. 285/. В вузах бывшего СССР на лекции отводилось «50—60%. учеб ного времени по гуманитарным специальностям, 40-50 % — по техническим и сельскохозяйствен ным специальностям» /5, с. 285/. Несмотря на по пытки сократить объем лекций, чтобы выделить больше часов на самостоятельную работу студентов, в новых учебных планах количество лекций состав ляет 50—53% учебного времени, т. е. число лекци онных часов не сократилось, а в ряде случаев уве личилось.
Однако требования к лекции остались прежни ми: научность, доступность, единство формы и со держания, эмоциональность изложения. Исчезло, правда, требование идеологической направленнос ти, бывшее обязательным в советское время. Ос новные требования к лекциям, изложенные в «Ин структивном письме № 5» Министерства высшего и среднего специального образования СССР /184/, не потеряли своего значения и в наше время.
Лекция должна быть органически связана с дру гими видами учебных занятий: семинарами, лабо раторными работами, учебной и производственной практикой, самостоятельной работой студентов. «Учебная лекция должна отражать актуальные про блемы современного производства, науки, культу ры и перспективы их развития. Необходимо соблю дать логическую последовательность в изучении тем и разделов, обеспечить эффективную взаимосвязь с другими видами учебных занятий и особенно с са мостоятельной работой студентов» /184/.
«Научное содержание лекционных курсов долж но отражать основополагающие вопросы соответ-
211
ствующей области знаний, раскрывать современные научные концепции, понятия и идеи, а также пер спективы дальнейшего развития научно-практичес кой области» /184/.
«Методическая концепция лекционного курса должна органически вытекать из содержания изу чаемой научной дисциплины, лекции как ведущей форме обучения свойственен в качестве главного метод логически стройного устного изложения, спо собствующий точному и глубокому освещению ос новных положений данной науки в соответствии с их взаимной связью.
Выполнение лекционным курсом своих учебно-воспитательных задач должно достигаться его ди дактически обоснованным построением. С этой це лью в структуре курса особо выделяются вводная и заключительная лекции (вспомните «теорию ряда» — запоминается лучше начало и конец), требующие тщательной методической проработки» /184/.
«Вводная лекция должна давать представление о содержании всего курса, его взаимосвязях с дру гими дисциплинами, раскрывать структуру и ло гику развития конкретной области науки, техники или культуры.
Методическое решение вводной лекции должно быть направлено на развитие у студентов интереса к предмету, создание у них целостного представле ния о дисциплине, способствующего ее творческо му усвоению» /184/.
«В заключительной лекции необходимо подыто жить изученный материал по данной дисциплине в целом, выделив узловые вопросы курса и сосредо точив внимание на практическом значении полу ченных знаний в дальнейшем обучении студентов и их будущей профессиональной деятельности.
212
Специальной дидактической задачей заключи тельной лекции выступает стимулирование интере са студентов к более глубокому дальнейшему изу чению соответствующей дисциплины, указание пу тей и методов самостоятельной работы в данной области» /184/.
Как и всему лекционному курсу, каждой лек ции должны быть присущи тематическая завершен ность, целостность и логическая стройность за счет четкого деления на разделы, вступительную и за ключительную части. Вступительная часть лекции должна логически и психологически подготовить студентов к восприятию основного учебного мате риала. Поэтому следует с особой тщательностью про думать вступление. Бывает, что и главная часть лекции готова, а лектор все еще прикидывает, с чего начать. И не случайно вступление — не только и не столько введение в тему, сколько средство ус тановления контакта с людьми, возбуждения интереса, завоевания внимания.
В наш век, перенасыщенный информацией, лек тор так или иначе вступает в соревнование с други ми источниками сведений, находящимися в распо ряжении аудитории. А если к тому же студенты явились по обязанности, что предусмотрено уста вом вуза, то здесь может выручить только мастер ство, умение с первых слов «сломать лед», зажечь аудиторию. Характер, способ, тональность «зачи на» зависят от обстановки и аудитории, однако во всех случаях следует избегать трафаретных фраз и выражений, первые слова должны быть простыми, доступными и интересными, должны задеть вни мание.
Существует множество приемов привлечь внима ние, о них уже говорилось в разд. 8. Однако нахож-
213
дение этих приемов — задача творческая. «Нужно, чтобы первые фразы интересовали, приглашали аудиторию к исследованию жизненных фактов, производственных проблем, к рассуждению вместе с лектором над этими проблемами» /185/.
«Обычно хорошо действует обращение к событи ям, времени, месту. Удачным «зачином» лекции служит ссылка на известные источники информа ции — центральные или местные газеты, телевиде ние, радиовещание» /185/. Почти наверняка ожив ленный обмен мнениями вызовет упоминание лек тором злободневного материала из жизни учебной группы, института, факультета, ссылка на статью в институтской газете. Эффективным средством ус тановления психологического контакта со слуша телями может служить обращение к собственным мыслям и переживаниям. Ведь в лекторе слушате ли видят сегодня не только источник информации, а оригинальную личность с самостоятельными суж дениями относительно тех или иных событий. Ко нечно, в арсенале любого опытного лектора всегда припасены «свои» способы и методы завоевания внимания. Хотелось бы заметить, что даже самые лучшие методы и приемы не принесут успеха и по кажутся искусственными, если они не будут увяза ны с темой и замыслом выступления или лекции. Итак, возможное начало лекции:
1) краткий экскурс в историю с использованием мифов, случаев действительности, т.е. обращение к событиям, времени, месту;
2) краткое повторение материала прошлой лекции;
3) постановка вопроса, чтобы студенты задума лись, что произойдет, если... почему... как... и т.п.;
4) устный или письменный экспресс-контроль (10—15 мин, не более).
214
В искусстве живого слова наступила новая пора. Оно становится по-настоящему живым, освобожда ясь от шелухи начетничества и формализма, уны лого штампа и перестраховки. Конечно, в этом слу чае требуется больше предварительной работы: го раздо легче и «спокойнее» изложить общеизвест ные истины, а затем применить их к объяснению тех или иных явлений, чем разработать систему вопросов, которые приведут аудиторию к нужному выводу. Вовлечь слушателей в процесс поиска ис тины вместе с лектором можно с первых слов, по ставив вопрос, на который они не сразу могут отве тить. «Полезно или вредно трение?» — спрашивает студентов замечательный лектор профессор А.П.Минаков. Многие, не задумываясь, отвечали: «Конеч но, вредно!» «Но ведь, если бы не было трения, мы не могли бы ходить по земле (вы помните, как скользят ноги по льду)»... Далее лектор продолжа ет вслух размышлять над проблемой, приводит раз ные точки зрения, демонстрирует возможные пути и способы решения. Повернуть факты острейшей стороной, показать их противоречивость, вовлечь в ^обсуждение слушателей, вынудив их следовать за логикой изложения — такова общая схема проблем ного изложения. Оно является основой активиза ции мышления студентов, их познавательной дея тельности /186/.
Вся вступительная часть лекции должна длить ся не более 4—5 мин.
Главная часть лекции самая пространная и са мая ответственная. Здесь логика изложения явля ется той силой, которая ведет за собой аудиторию. «Каждый замечал: чем логичнее речь, стройнее логика доказательства, тем лучше доходит до со знания содержание, сильнее убеждающее воздей-
215
ствие слова лектора. И это вполне справедливо: за коны логики отражают объективную истину, мно говековую человеческую практику. Следовательно, тот, кто логично мыслит, придет к объективно пра вильным выводам. И наоборот, нарушение правил логики ведет к ошибочным заключениям» /185/.
Откуда у людей способность отличать логичное от нелогичного, если порой некоторые и учебника логики в руках не держали? «Очевидно, это особое свойство нашего сознания. Когда человек в процес се обучения и воспитания вырабатывает замечатель ную способность говорить и мыслить, в его созна нии одновременно формируются некие логические модели, создается определенный логический на строй. Если логика речи соответствует этим моде лям, звучит с ними в лад, мы соглашаемся с лекто ром, признаем справедливость его суждений и вы водов. Мы испытываем ощущение открытия, чув ство восхищения, когда в кажущемся хаосе собы тий, явлений лектору удается вскрыть логические взаимосвязи, доказать определенную систему. Ведь в нашем сознании, как и во всем организме за программировано стремление к системности» /185/.
Наоборот, бессистемность, сбивчивость в изложе нии вызывают негативную эмоцию, досаду, резко снижают авторитет говорящего. Аудитория может простить лектору оговорку, неправильное ударение в слове, но никогда не простит нелогичности, бес связности суждений. Вот почему важно каждому лектору воспитывать у себя логическую культуру, т.е. способность логически правильно мыслить и излагать материал.
Не всегда мы отдаем себе отчет в том, что логика нашего рассуждения, «логика для себя» может от личаться от логики нашей речи, т.е. «логики для
216
аудитории». Между тем это различие достаточно существенно. Легко заметить, что цель рассужде ния не совпадает с целевой установкой лекции для студентов «для себя». Цель рассуждения — поиск новой истины, выведение одних знаний из других. Здесь логика выступает как орудие познания.
Цель лекции — информация, сообщение исти ны, убеждение людей, побуждение их к определен ному действию. Здесь логика вместе с языком вы полняет функцию общения (хотя, естественно, для слушателей восприятие речи есть, по сути дела, про цесс познания). Лектору всегда известна истина, которую он собирается сообщить, и, уж конечно, он глубоко убежден в справедливости его доказа тельств. Логика в его арсенале — одно из основных средств, помогающих облегчить понимание и запо минание того или иного учебного материала, побу дить студентов к самостоятельной познавательной деятельности.
Обдумывая предстоящую лекцию, подбирая ар гументацию, лектор ориентируется не на себя, а на своих слушателей, прогнозирует движение их мыс ли под действием речи. Стройной логикой речи он стремится захватить внимание, слушателей пробу дить, сформировать их мысль, а затем повести ее к намеченной цели. Таким образом, логика изложе ния вместе со словом выступает как действенный механизм управления мышлением аудитории. Это достигается четкостью и «линейностью» логичес кого построения: речь развивается в виде цепочки тезисов и следствий, одно положение вытекает из другого, переход от предыдущей части лекции к последующей обеспечивает переключение внима ния. Устойчивости внимания способствует опреде ленная «занимательность в изложении», когда ауди-
217
тория как бы задается вопросами: «А что дальше?», «Почему?», «Как?». Последующие слова лектора дают ответы на эти вопросы.
В главной части лекции в зависимости от целе вой установки и состава слушателей могут быть использованы разнообразные методы логического развертывания материала, т. е. в лекционной рабо те большое значение имеет форма подачи материа ла. Одна и та же лекция может быть построена по-разному, можно избрать путь дедуктивный (от об щего к частному) или индуктивный (от частного к общему). При сходном наборе сведений в одном слу чае лектор прибегает к внушению, т. е. акцентиру ет однозначные оценочные критерии. В другом слу чае материал преподносится в дискуссионной фор ме, предполагающей усвоение информации в резуль тате самостоятельных умозаключений слушателя. Выбор вариантов определяется особенностями ауди тории. Так, если среди слушателей преобладают девушки-подростки, лектор учитывает характерную для них высокую внушаемость и относительно низ кую информированность, поэтому избирает «уста новочную» форму подачи материала как наиболее оптимальную.
Если аудитория осведомленная, со сложившей ся системой установок, то наиболее приемлема дискуссионная форма изложения. Выбор формы подачи материала обусловливает стиль поведения лектора. Если он избирает прием внушения, пред полагающий некритическое усвоение материала, то старается подчеркнуть свою уверенность, стремясь к однозначности оценки положительных и отрица тельных моментов. На наш взгляд, подобная мето дика малоэффективна даже для слабо подготовлен ной аудитории с высокой степенью внушаемости.
218
А в аудиториях подростков, которым вообще свой ственны реакции оппозиции и протеста, а также взрослых со сложившейся системой взглядов, осо бенно необходимо использовать дискуссионный стиль, включающий открытый диалог между лек тором и слушателем. В этом случае лектор исполь зует все возможности, чтобы слушатели высказали свое мнение, обнаружили свои оценки и взгляды на предмет лекции, порой провоцируя и «конфлик тные» ситуации /186/.
Такой подход базируется на использовании из вестных методов социально-психологического тре нинга, при этом желательно активное участие лек тора в формировании аудитории, обеспечивающее относительно одинаковый возрастной и профессио нальный (а иногда и половой) состав слушателей. Известно, что чем больше и разнообразней аудито рия, тем сложнее установить с ней доверительный контакт, вызвать на откровенное обсуждение зат ронутых вопросов, раскрыть свою позицию. Одна ко надо учитывать существенный выигрыш в эф фективности воздействия за счет возможности ус тановления более тесного контакта с аудиторией и, следовательно, более гибкого изложения материала.
^Необходимо остановиться и на традиционных вопросах: какова должна быть продолжительность лекции, сколько следует приводить цифровых дан ных, какое количество проблемных аспектов сле дует освещать? Согласно исследованиям активное внимание слушателей и усвоение информации ог раничивается интервалом 40—45 мин при дискус сионном характере лекции. В этой связи «академи ческий» час не случайно равен 45 мин. Женская аудитория в силу повышенного эмоционального вос приятия материала утомляется быстрее, поэтому
219
надо заранее предусмотреть возможность разрядки. отдыха (гигиеническую паузу). Количество главных вопросов, рассматриваемых в лекции, должно быть 3—5, это оптимальное число, рекомендуемое для лек ции. Количество приводимых фактических данных необходимо ограничить 5-7 (видимо, это связано с переходной памятью человека). Цифровые данные не следует концентрировать в одном разделе. Уме ние определить все это свидетельствует о квалифи кации лектора.
Заметное место в лекции занимает прием логи ческого анализа, состоящий в том, что предмет или явление, сущность которого нужно довести до слу шателей, расчленяется на составные элементы и каждый поясняется в отдельности. После этого вы деленные в ходе анализа элементы соединяются при помощи синтеза. Логический анализ — замечатель ный инструмент в арсенале лектора. Однако в лек ционной практике известны и другие методы логи ческого изложения: концентрический, ступенчатый, пространственный, исторический, аналогии, альтер нативы. Не разбирая специально эти методы, — их сущность отражается в самих названиях, следует подчеркнуть, что все они рассчитаны на то, чтобы с учетом особенностей аудитории и конкретных ус ловий обеспечить наилучшее восприятие материа ла. Кроме того, их выбор, естественно, определяет ся опытом лектора.
Заключительная часть лекции не менее важна. Иногда можно наблюдать, как недостаточно опыт ный лектор, в целом неплохо проведя лекцию, на завершающем этапе теряет контроль над студента ми. Чувствуя, что лекция подходит к концу, сту денты отвлекаются, поглядывая на часы, начина ют переговариваться. Такой скомканный финал
220
может испортить впечатление даже от хорошей лек ции, тогда как удачное заключение способно сгла дить промахи лектора. Последние слова, как пра вило, несут «сгущенную» информацию, в них итог лекции, выводы из сказанного, руководство к дей ствию. Логическая концовка помогает закрепить сказанное в сознании, усиливает воспитательное и убеждающее воздействие речи. Вот почему, плани руя лекцию, лектор должен тщательно продумать завершающую часть, приберечь интересный мате риал, способный возбудить гаснущий интерес сту дентов. Ничто так не вредит завершению лекции, как затягивание, превышение времени. Некоторые лекторы по нескольку раз сообщают, что они подо шли к концу, но не могут остановиться, вызывая ироническое отношение слушателей, что снижает авторитет лектора. Однако нельзя и комкать за ключение, обрывать его на полуслове. Если лектор замечает, что он не укладывается в отведенное вре мя, лучше опустить какую-то часть, предшествую щую концовке за минуту до звонка, чем минутой позже. Кроме того, заключать лекцию всегда надо энергично, на подъеме, увлекая даже уставшую аудиторию.
Из всего изложенного видно, что как весь курс лекций, так и каждая отдельная лекция требует от преподавателя тщательной и серьезной подготовки. Она складывается из следующих этапов:
• Определение темы лекции. Название — лако ничное, краткое, четкое.
• Выделение главных вопросов.
• Определение объема материала по каждому вопросу (в результате определяется объем всей лекции).
221
• Отбор и изучение всего литературного матери ала.
• Подбор наглядного материала, ТСО и дидакти ческого материала к нему.
• Составление плана лекции.
• Написание полного текста лекции. Многолетняя практика работы в вузе показыва ет, что у каждого преподавателя своя манера чи тать лекции, например:
1. Чтение лекций по конспекту — самое большое зло, которое наносит себе сам преподаватель.
2. Написанную лекцию преподаватель заучивает и терпит фиаско.
3. Выступление экспромтом, без предваритель ной подготовки, что рискованно и скорее допусти мо на званном обеде и т.п.
4. Человек готовит только тезисы, произносит почти экспромтом. Это хорошо для приветствий, но не для лекции.
5. Хороший лектор всегда готовит обширную, полную лекцию, а читает по тезисам, имеет план лекции.
Создание плана — это ответственный творческий акт. Как без чертежа нельзя построить хороший дом, так без плана нельзя подготовить хорошую яркую лекцию. В этом смысле план не просто фиксация логического замысла, а руководство к действию, своеобразная партитура будущей лекции.
Иногда лектору приходится импровизировать (если лекция — проблемное изложение, например). Однако импровизация заключается вовсе не в спо собности говорить о чем угодно, без всякого смыс ла. Наоборот, импровизация — это умение быстро, «на ходу» составить мысленный план краткого от ступления по хорошо известному предмету и вы-
222
брать подходящую форму выражения. Подготовка в этом случае реализуется в форме крайне сверну того внутреннего проговаривания. Всегда, без ис ключения залогом успешной импровизации явля ются глубокие знания и опыт. Составляя план, сле дует избегать излишней дробности, детализации^ Слишком большое количество разделов делает план труднообозримым.
Как видим, чтение лекций отражает степень вла дения искусством лектора, которое складывается из следующего:
• риторики, т. е. искусства устной речи, умения убеждать людей;
• техники речи: язык, дикция, голос, дыхание;
• выразительности и культуры речи: интонации, паузы, логические акценты, мелодия речи;
• соблюдения языковых норм;
• использования вспомогательных (эктосемантических) средств: жесты, мимика и т.п.;
• темпа лекций: на старших курсах 50—60 слов в минуту, на младших — меньше /186/.
В наше время лекторское мастерство — это не только умение собрать и подготовить материал для выступления. Теперь от лектора ждут большего. Сту денты хотят видеть в нем не «вещателя», информа тора или комментатора апробированных знаний, а подлинного хозяина духовного производства, ори гинального и умного собеседника, настоящего уче ного, умеющего доходчиво излагать известные ис тины, находить новое и прогнозировать развитие науки.
11.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
Роль самостоятельной работы студентов (СРС) в их познавательной деятельности чрезвычайно ве лика. Поэтому ей не случайно уделяли внимание преподаватели вузов как до перестройки высшей школы /187,188 и многие другие/, в период пере стройки /189-192 и др./, так и после нее /193-195 и др./.
Лейтмотивом всех статей и монографий о СРС является воспитание сознательного отношения са мих студентов к овладению теоретическими и прак тическими знаниями, привитие им привычки к напряженному интеллектуальному труду. Это счи тается одной из важнейших задач образования. Однако важно, чтобы студенты не просто приобре тали знания, но и овладевали способами их добы вания, т. е. необходимо научить студентов учиться, что часто бывает важнее, чем вооружить их конк ретными определенными знаниями.
Самостоятельная работа студентов отличается от других видов работы тем, что студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает зада ние и вид работы. «Самостоятельная работа прежде всего завершает задачи всех других видов учебной
224
работы. Никакие знания, не ставшие объектом соб ственной деятельности, не могут считаться подлин ным достоянием человека» /196, с. 129/. Основные навыки и умения самостоятельной работы должны сформироваться в средней школе. Однако, как по казывает практика, этого чаще всего не происходит. Попадая в новые условия обучения после школы, многие студенты не сразу адаптируются к ним, теряются, не владея приемами самостоятельной ра боты. Так, например, до 70% студентов 1-го курса не умеют систематизировать материал для его луч шего понимания. Вот почему одной из основных задач преподавателя высшего и среднего специаль ного учебного заведения является помощь студен там в организации их самостоятельной работы.
Как вы знаете, в период перестройки высшей школы были выбраны следующие пути: професси онализация, компьютеризация, гуманитаризация, индивидуализация обучения и увеличение роли СРС. Был взят курс на некоторое сокращение в вузе лекций и увеличение часов на СРС. В учеб ные планы были внесены часы на СРС под конт ролем преподавателя, так называемая контроли руемая самостоятельная работа (КСР). (Не совсем удачное название, ибо вся СРС должна контроли роваться преподавателем, однако сохраним его, ибо в ряде новых учебных планов такой вид СРС есть.)
Почему это сделано? Не в последнюю очередь потому, что лекция обеспечивает лишь 1-й уровень умственной деятельности, узнавание, и 1-й уровень знаний, знания-знакомства, а СРС гарантирует как минимум 2-й уровень умственной деятельности, воспроизведение, и 2-й уровень знаний, знания-копии. Перед преподавателями ставилась задача
225
использовать часы КСР для обучения студентов самостоятельной работе, для чего необходимо в пер вую очередь развить мотив их самостоятельной де ятельности, чтобы СРС появилась не под влиянием давления, а в результате их внутреннего побужде ния. Внутренний мотив, как мы знаем, рождается, если у человека вызван интерес или потребность в чем-либо.
В часы КСР преподаватель направляет студента в нужное русло, т. е. создает такие условия, при которых студент знает, какие знания и зачем ему нужны, как их можно приобрести, чтобы активным и самостоятельным трудом, избирая по совету пре подавателя более короткий и эффективный путь, студент добивался своей цели.
Педагогическая ценность КСР заключается в обес печении активной познавательной деятельности каждого студента, ее максимальной индивидуали зации с учетом психофизиологических особеннос тей и академической успеваемости студентов, пре следуя при этом (и это главное) цель: максимально содействовать развитию индивидуальности. При планировании и организации КСР рекомендуется выносить только тот материал, в котором студент имеет знания не ниже коэффициента 0,7, т. е. «удов летворительно».
Задачи КСР:
• совершенствование умений и навыков, в том
числе исследовательских;
• обобщение и повторение пройденного мате риала;
• применение подученных знании, их пополне ние и расширение.
226
Часы КСР не рекомендуется использовать в целях:
• контроля и оценки знаний и умений, приобре тенных в процессе самостоятельной работы;
• проведения контрольных работ;
• традиционных практических занятий;
• приема задолженностей;
• факультативных лекций;
• самостоятельной проработки нового вузовско го учебного материала.
При организации КСР можно пользоваться все ми общедидактическими методами:
• объяснительно-иллюстративным для экономии времени студента, чтобы не заставлять его читать обширную литературу в поисках какого-то пра вила;
• репродуктивным для формирования моноло гического высказывания;
• частично-поисковым для развития самостоя тельности, активности и т.п.;
• проблемным изложением для развития мыш ления;
• исследовательским для формирования творче ской деятельности.
Роль преподавателя при КСР сводится к тому. чтобы:
• подобрать студентам индивидуальные задания для выбора;
• обеспечить всех необходимой литературой (спра вочной и т.д.);
227
• подсказать более рациональный путь при вы полнении заданий;
• дать консультацию отдельному студенту или группе студентов, т. е. сочетать индивидуальную и коллективную работу, не забывая о полезности пар ной работы студентов. Консультацию может дать и один студент другому под контролем преподавателя.
В часы КСР может проводиться работа и по СРС, например, по курсовым проектам. Приведу пример. Из-за обилия графических работ на строительном факультете очень многие студенты не успевали вов ремя сдавать курсовые проекты. Но стоило препо давателю организовать в общежитии кабинет про ектирования и проводить там КСР, как были дос тигнуты удивившие всех положительные результа ты. Что произошло? Преподаватель собрал в каби нет всю необходимую им справочно-нормативную литературу, которой, как правило, бывает недоста точно, проводил консультации по курсовым проек там, побуждая студентов размышлять, анализиро вать, обобщать, консультировать друг друга, выпол нять расчеты и чертежи под своим контролем, т. е. работать самостоятельно, но при сотрудничестве с преподавателем. В результате все студенты вовре мя и с хорошим качеством выполнили курсовые проекты, научились пользоваться современной справочно-нормативной документацией, у них повысил ся интерес к своей специальности. Все это явилось результатом не авторитарной педагогики, а педаго гики сотрудничества, частью которой была КСР.
Чрезвычайно полезно использовать в часы КСР программированные материалы и компьютерные обучающие программы. Наблюдения показывают, что помимо индивидуализации они, как правило,
228
повышают интерес к предмету и обеспечивают бо лее прочные и глубокие знания, помогают учиться без троек. В часы КСР срабатывает момент соревно вания, состязания, что активизирует и дисципли нирует студентов.
К сожалению, есть преподаватели, основная за бота которых — только дисциплина и успеваемость, причем в дисциплине они видят средство воспита ния, а не его результат. Приказывая, понуждая, наказывая, поощряя, подавляют личность студен та, его инициативу, стремление, волю, добиваясь покорности, а вместе с тем лишь внешнего благопо лучия, забывая, что развитие личности без подав ления воли, без принуждения и конкретных нака заний — это и есть педагогика сотрудничества, которую полезно использовать во всех видах взаи модействия преподавателя со студентами, в том числе и в КСР.
Как известно, в ряде учебных планов специаль ностей часы на КСР не предусматриваются, однако фактически осуществляется каждым преподавате лем, ибо его сверхзадачей является научить сту дентов способам самостоятельной работы. Вот поче му каждый преподаватель должен четко различать задачи КСР и СРС.
Естественно, степень самостоятельности студен тов увеличивается по мере овладения знаниями и методами СРС. Человек сам и только сам должен прожить и пережить свой процесс становления, ибо в виде набора знаний опыт не передается. Только СРС прививает вкус к самообразованию. При этом важно помнить, что СРС бывает как внеаудиторной, так и аудиторной. Обычно под внеаудиторной преподаватели понимают домашнюю СРС, забывая, что она может быть выполнена только в читальном
229
зале. Аудиторная СРС может выполняться на лек циях (10—15 мин), на практических и лаборатор ных занятиях. Задачи каждого вида СРС будут со ответственно разными, но в целом преподаватель должен заранее выстроить систему СРС, учитывая все ее виды, цели, отбирая учебную информацию и средства педагогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО, компьютерные программы и т.п.), продумывая роль студента в СРС и свое участие в формировании необходимых студенту знаний, навыков и умения самостоятельно работать.
Целенаправленное развитие СРС может иметь 6 уровней деятельности студентов:
1-й уровень — подготовительный, ознакомитель ный. Студент знакомится с приемами самостоятель ной работы.
2-й уровень — репродуктивный. Студент репро дуцирует, т. е. воспроизводит то, что ему уже зна комо или то, с чем он познакомился сам.
3-й уровень — учебно-поисковый или частично поисковый. Студент выполняет частичный самосто ятельный поиск данных, сведений и т.п. для реше ния или выполнения определенного задания.
4-й уровень — экспериментально-поисковый. Студент самостоятельно проводит эксперимент.
5-й уровень — теоретико-экспериментальный. Студент обобщает экспериментальные данные само стоятельно или с помощью преподавателя, делает доклад по результатам эксперимента.
6-й уровень — теоретико-практический. Студент на основе проведенных исследований готовит кур совую или дипломную работу.
Важно продумать и разнообразные виды заданий, способствующих формированию необходимых буду щему инженеру навыков и умений. Так, например,
230
при работе с текстом можно дать задание не просто прочитать и пересказать его. а разнообразить зада ния: выделить главные мысли; что-то обосновать, сообщить, описать, охарактеризовать, определить. обсудить, объяснить, расчленить, прокомментиро вать, законспектировать, выписать, сравнить; со ставить план, тезисы, конспект; сделать вывод. Как видите, есть много разных видов работы с текстом, и все эти виды работы развивают соответствующие умения, повышают внимание студентов, их актив ность; развивают мышление.
Разнообразие СРС возможно и при изучении тех нических дисциплин, главное тщательно взвесить, продумать, с какой целью давать то или другое задание.
Не менее важно, чтобы каждый преподаватель четко знал нормы времени, необходимые студентам на выполнение того или иного задания. В соответ ствии с Государственным образовательным стандар том рабочая неделя студентов составляет 54 ч, из них 27 ч аудиторной работы и 27 ч СРС. Фактиче ски же аудиторная работа студентов, как правило, составляет большее количество часов за счет факультативных занятий и элективных курсов. Все это следует учитывать.
Существуют примерные нормы СРС на выполне ние курсовых работ, рефератов и домашних зада ний, предусмотренных учебным планом специаль ностей. Они вытекают из расчета учебной нагрузки для преподавателя. Преподавателю планируется 3—4 ч для работы со студентом по курсовому проек ту, на курсовую работу отводится 2—3 ч (в зависи мости от сложности проекта или работы), на рефе рат 1 ч, на проверку домашней работы 0,5 ч. Сту денту же планируется на 1 ч нагрузки преподава-
231
теля 12 ч самостоятельной работы, т. е. если на про верку курсового проекта преподавателю выделяет ся 4 ч, то студенту планируется 36 ч самостоятель ной работы, если на проверку реферата преподава телю отводится 1 ч, то студенту на его выполне ние — 12 ч. На проверку одного домашнего зада ния планируется преподавателю 0,5 ч, а студенту на его выполнение б ч.
Умелая организация СРС и КСР с соблюдением нормативов времени служит хорошей подготовке студентов к самообразованию, формированию твор ческой личности. Главное, чтобы СРС была непре рывной, многогранной, индивидуальной, чтобы сту дент имел право выбора и возможность выполнять ее на компьютере. Студент должен осознать целесо образность своей самостоятельной работы, тогда она становится активной и эффективной.
12.
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ
Над проблемой творчества задумывались мно гие выдающиеся умы как в древние века и средне вековье, так и в новое время. Творчество исследо валось психологами /197—202 и др./, философами /203. с 330-332/ и педагогами /204-214, 222 и др./. Многое известно о творчестве, тем не менее еще тем ны и непознаны его законы. Не случайно в таких работах, как «Содержание образования» /19/, "Ос-новы педагогики и психологии высшей школы» /196/ и «Основы педагогического мастерства» /215/ ничего не говорится о развитии творчества студен тов. Правда, творчеству преподавателя или учите ля в них не посвящаются отдельные разделы, как, например, у Ю. К. Бабанского /151, с. 369-378/ и В. В. Краевского /28, с. 297-318/.
Что же касается развития творчества студентов, то интересной и полезной представляется обзорная информация О. Г. Богдановой и др. /209/ о зару бежном опыте в этой области. К сожалению, нет обобщенной работы о развитии творчества студен тов в вузах России, однако обилие литературы и статей преподавателей вузов по этой проблеме позволяет получить определенное впечатление о состоянии дел в данной сфере.
233
Прежде всего, что понимать под творчеством? По определению, приведенному в энциклопедии, это деятельность, порождающая нечто качественно но вое, никогда ранее не бывшее» /203, с. ЗЗО/. Риск ну высказать мысль, что это не совсем полное опре деление, ибо не всему новому можно дать определе ние творческого. В преломлении к познавательной деятельности студентов для творчества, по всей вероятности, характерна не только новизна, но и полезность.
«Завершенная концепция творчества в XVIII в. создается И. Кантом, который специально анали зирует творческую деятельность в учении о продук тивной способности воображения и делает вывод о том, что творчество лежит в самой основе позна ния» /203, с.ЗЗО/. Не оспаривая сказанное, хочет ся, однако, подчеркнуть, что деятельность студен та, хоть и связана непосредственно с познанием, не всегда, увы, является творческой.
Всякое творчество начинается с осознания незна ния. Но не всякое незнание становится знанием с помощью творчества. Творчество является наивыс шим уровнем умственной деятельности. Не случай но Ф. В. Шеллинг, продолжатель учения И. Канта, называл творчество высшей формой человеческой жизнедеятельности /203, с. ЗЗО/.
Естественно, творчество связано со способностя ми человека, особенно со способностью нестандарт но мыслить, выбираясь из привычной умственной колеи. Однако творчество — не особый дар избран ных, этим даром, по признанию психологов, в боль шей или меньшей степени наделено все человече ство. Все это позволяет сделать вывод, что для твор чества в познавательной деятельности студента характерна нестандартность мышления и деятель-
234
ности, в результате чего рождается новое полезное решение или продукт деятельности, выходящий за рамки общепринятых стандартов.
Опрос ученых и других творческих деятелей за рубежом и у нас в стране, проводившийся как спе циалистами, так и корреспондентами, педагогами и др., показывает, что основой творчества является внутренняя мотивация (интерес и даже любовь к делу), воображение, гибкость ума, дивергентное мышление (от лат. divergere — «обнаруживать рас хождение»), воля, деятельность и трудолюбие. «Нужно любить то, что делаешь, тогда труд возвы шается до творчествам, — говорит М. Горький. То же подтвердил и выдающийся авиаконструктор А. С. Яковлев: «Ничего оригинального я не скажу. Просто надо любить свое дело. Будь то авиация или автомобилестроение, литейное дело или сельское хозяйство. Если человек любит дело, то у него все гда проявится творческое начало, желание самоусовершенствоваться, стать мастером. Если он к этому стремится, то успех обеспечен. В любой сфере дея тельности свои способности человек раскрывает, начав действовать» /216, с. 24/. Вот она суть, из которой следует, что главной закономерностью твор чества является труд, рожденный внутренним мо тивом. Отсюда вытекает задача преподавателя со здавать условия для СРС, вооружив студента мето дами и приемами не только самостоятельной, но и творческой работы; обеспечив основные условия творческой деятельности: обмен и борьбу мнений, свободу критики. Студентам необходимо время для осуществления всех четырех фаз творчества, по Уэллсу: подготовки, созревания идеи, озаре ния и проверки своей идеи, воплощенной в дей ствительность .
235
Для обеспечения творческих условий познава тельной деятельности необходимо:
• приучить студентов к работе с первоисточни ком, с книгой, монографией, научной статьей; на учить его приемам просмотрового чтения для быст рого нахождения нужной информации (в разд. 11 указаны 20 приемов работы с текстом);
• проводить творческие дискуссии на занятиях или за круглым столом, создавая в доброжелатель ной обстановке возможности релаксации, свободы обмена мнениями, чтобы развивать воображение, гибкость и дивергентность мышления. При этом полезно использовать методы развития творчества, известные вам из психологии: мозгового штурма для генерации идей, отбора идеи; синектику, способ организации коллективной мыслительной деятель ности на основе четырех приемов: рассмотрение проблемы в том виде, как она дана; отказ от оче видного решения; проведение прямой аналогии с чем-либо; формулировка проблемы в общем виде.
Полезно использовать метод ассоциативных мо делей умственной деятельности, основанный на метафоричности (от гр. metaphora — «перенос»), т. е. на переносе проблемности или проблемы на другой материал. Схемы, графики и диаграммы — не что иное как пространственные метафоры, кото рые стимулируют мышление. Это значит, что существует связь между метафорой и творчеством. Метафоры (переносы) позволяют мышлению чело века эффективнее выделять структуру сложных объектов. Умение пользоваться метафорами особенно при работе с компьютером. Графики и диаграммы удобны и более привычны для студентов техничес ких учебных заведений, так как пространственные отношения встречаются в их опыте чаще других.
236
Существует логогрифический метод (от гр. lo gos — «слово» + griphos — «сеть, загадка») — это «род шарады или загадки, в которой задуманное слово получает различное значение от перестанов ки или выбрасывания слогов или букв, например:
целое — часть дерева, без 1 буквы — река, без 2 — местоимение, без 3 — предлог (крона, Рона, она, на)» /57, с. 409/. В приложении к решению техни ческих проблем логогрифический метод осуществ ляется с помощью построения множества ассоциа ций, синтагм (от гр. syntagma — «нечто соединен ное»), т. е. смысловых единиц, критериев, на осно ве которых генерируются идеи и отбираются нуж ные или пригодные.
В США, Англии, Франции, ФРГ, России и дру гих странах используют все эти методы, а также деловые игры и проектное обучение, т. е. работу группы студентов над одним проектом, причем каж дый выполняет свою часть проекта. Проектное обу чение используется как в индивидуальном, так и коллективном творчестве студентов, позволяющем проводить критический разбор решений, учитывая 7 основных вопросов: кто, что, где, когда, как, за чем и почему решает данную проблему. Обсужда ются рекомендации по выходу из тупиковых ситу аций. В результате совместной полезной деятель ности не навязываются и не просто передаются зна ния, а создаются ситуации, порождающие новые знания. Причем используются все уровни творчес кой мыслительной деятельности: наглядно-предмет ный, наглядно-образный и словесно-логический.
Проблеме развития творчества большое внима ние уделял Константин Сергеевич Станиславский. Одаренный большим талантом, яркостью воображе ния, редким обаянием, сценической внешностью,
237
непрестанно совершенствуя мастерство, он приоб рел славу выдающегося актера своего времени. Но не только этим знаменит К. С. Станиславский: он сумел передать свой сценический и педагогический опыт как в сочинениях /217, 218/, так и в педаго гической деятельности, обучая сценическому мас терству преподавателей театральных студий /219/. Многое из его педагогического наследия не потеря ло своей актуальности и в наше время.
В основе педагогического наследия К. С. Станис лавского лежит разработанная им театральная сис тема, основывающаяся не на изучении конечных результатов, а на выяснении причин, порождающих тот или иной результат. В ней впервые решается проблема сознательного овладения подсознательны ми творческими процессами, в которых участвуют внешние и внутренние данные преподавателя: ум, воля, способности к общению, техника речи, чув ство меры и правды, эмоциональность, пластика /217, с. 225 /. Главным в этой системе является человек, его нравственная, духовная и творческая сущность. Преподаватель, как актер, ставит перед собой идейно-творческую цель, названную К. С. Ста ниславским сверхзадачей, являющейся основой его системы.
Как сценический, так и педагогический успех дела определяется «ансамблем всех участников, объединенных единым творческим методом и общ ностью понимания идеи. Ансамбль — это союз ради одной коллективной цели» /218, t.i, с. 377/. К. С. Станиславский уделял большое внимание со зданию благоприятного психологического климата в этом ансамбле: «Постановка дела, где нет уваже ния к человеку, где нет вежливости, создает атмос феру вырождения» /219, с. 28/.
238
Известно, что не всегда один и тот же человек одинаково симпатичен всем, но чтобы не обострять взаимоотношений и создать благоприятный климат в коллективе, хорошо помогает рекомендуемый К. С. Станиславским «эффект отказа». Он выража ется в том, что надо как бы отказаться от несимпа тичных вам качеств человека и поискать в нем то, что вам симпатично, что пойдет на пользу в дости жении поставленной цели. Например, если чело век зол, надо искать, в чем он добр и т.п.
Другим условием благоприятного климата явля ется «эффект соучастия», который, по мнению К. С. Станиславского, заключается в активной ра боте всех членов «ансамбля». Такой эффект может быть создан, если преподаватель умеет не только что-то выражать, но и заражать своим настроением /218, т.2, с. 287/ подобно тому, как заражается зри тель в театре или кино, сопереживая с героями, или когда зритель в кино укачивается, глядя на подпрыгивающую на волнах моторную лодку. За разить студентов так, чтобы они стали активными участниками процесса познания, — вот задача пре подавателя.
И, наконец, третьим условием успешной органи зации психологически благоприятного климата яв ляется «работа на расслабленных мышцах», т. е. не напрягаясь внешне, но максимально сосредото ченно и внимательно внутренне. Для этого, по мне нию К. С. Станиславского, «... человек сам должен развивать лучшие качества своего характера — легкость, веселость и бодрость» /219, с. 44/, причем неверно понимать веселье только как смех, «это ошиб ка», — говорит К. С. Станиславский, и далее: «весе лость — это бодрость, темп, интенсивность» /218, т.2, с. 183/. К. Е. Антарова. ученица К.С.Ста-
239
ниславского, приводит его слова: «Если учитель наполнил свое творчество любовью к людям, он не заметил часов труда и все его ученики их не заме тили» /219, с. 40/, и далее: «Преподаватели, кото рые жалуются на усталость, — не преподаватели, они — машины, работающие для денег» /219, с. 40/.
К. С. Станиславский не только называет основ ные постулаты педагогического мастерства как твор чества, но и раскрывает пути его развития. Прежде всего он рекомендовал не бояться критики в свой адрес: «... стараться с первых шагов слушать, по нимать и любить жестокую правду о себе» /217, с. 111/, быть доброжелательным к другим и требо вательным к себе. Будучи режиссером, хотя и не имея еще режиссерского авторитета, К. С. Станис лавский «...побеждал товарищей своей фантасти ческой любовью, трудоспособностью и строжайшим отношением к делу и прежде всего к самому себе» /217, с. 138/.
Красной линией проходит в трудах К. С. Станис лавского и его учеников мысль о том, что препода ватель — это творческая личность. С его точки зре ния, для начала творчества нужны внимание, внеш нее и внутреннее, доброжелательность, полный мир и спокойствие в самом себе и бесстрашие. Важно уметь переключать свое внутреннее внимание:
«...сначала трудное постепенно становится привыч ным. Привычное не сразу, а постепенно становится легким и, наконец, легкое — прекрасным» /219, с. 46/. Обучать студентов без страха к преподавате лю: «Учитель, вносящий страх и трепет в студию вместо обаяния и радости, не должен в ней учить. Он вреден» /219, с. 47/. Обучать так, чтобы у сту дентов было «полное доверие к своим учителям»
240
/219, с. 48 /, «... чтобы никто не стеснялся подойти к учителю с вопросами или недоумениями, чтобы вся жизнь студийца могла найти в сердце учителя отклик и совет как равного ему, но более умудрен ного опытом друга» /219, с. 64/.
К. С. Станиславский подробно раскрывает 7 сту пеней творчества: сосредоточенность, бдительность, бесстрашие, спокойствие, доброжелательность, оба яние, радость /219, с. 79—99/, заявляя при этом: «Правдивость потому не вводится в моей системе как качество, что она — основа творчества» /219, с. 87/.
К коллективному творчеству К. С. Станиславс кий предъявляет следующие требования: точность во всем, дисциплина (никаких опозданий), поря дочность и взаимодоверие, творческая сосредоточен ность, вдохновение, умение слушать критику, вни мание, воля. По сути, это все — сверхзадачи, над которыми должен работать преподаватель, разви вая творчество студентов.
Многих выдающихся ученых, работающих в са мых различных областях науки, всегда интересо вал вопрос о психологических особенностях твор ческой деятельности и условиях, необходимых для продуктивного творчества. Пожалуй, наиболее последовательно охарактеризовал эти условия В. И. Вернадский /120, с. 190/. Главными из них он считал следующие:
• проводить детальный анализ;
• видеть за частным общее;
• не ограничиваться описанием явления, а глу боко исследовать его сущность и связь с другими
явлениями;
241
• не избегать вопроса «почему»;
• прослеживать историю идей;
• собирать как можно больше сведений о пред мете исследований из литературных источников (преимущественно научных), обращаться к ориги налам;
• изучать общие закономерности научного позна ния (думать о том, как думаешь);
• связывать науку с другими областями знания, с общественной жизнью;
• не только решать проблемы, но и находить но вые, нерешенные /221, с. 49/.
В Институте Гэлаппа в Америке провели иссле дование, чтобы выяснить, из чего складывается ус пех у творческих деятелей, обладающих организа торским талантом, хорошими трудовыми навыка ми и усердием. В результате опроса 1500 лиц была выведена «формула успеха»:
1. Здравый смысл — наиболее распространен ное качество у всех опрошенных (61% из 1500 оп рошенных). Это качество можно в себе развить. Один из способов — учиться на опыте других людей, а также на собственных ошибках.
2. Знание своего дела — вторая общая черта опрошенных. Причем процесс обучения продолжает ся даже после достижения самых больших высот.
3. Уверенность в собственных силах. Она под разумевает еще силу воли и способность ставить пе ред собой четкие цели.
4. Высокий общий уровень развития. Это необ ходимое условие выдающихся достижений. Важна 'в этой связи способность быстро постигать слож ные концепции, подвергая их быстрому и четкому
242
анализу. На общем уровне развития сказываются
по крайней мере три элемента: богатый словарный запас, хорошие способности к чтению и письму.
5. Способность доводить дело до конца. Увле ченные люди отличаются громадным упорством в области их интересов.
Это общие качества, свойственные творческой личности, добившейся определенного успеха. Но есть и другие качества, присущие творческой лич ности. на развитие которых обращают внимание в вузах разных стран по-разному. Так, в первую оче редь предлагается развивать такие качества лично сти, как умение приспосабливаться, самостоятель ность (ФРГ); оригинальность, гибкость мышления (США); раскованность; оригинальность, стремление к самоутверждению (Франция) /209, с. 38/.
Проблема развития творчества студентов, есте ственно, тесно связана с педагогическими техноло гиями, основанными на тех или иных формах и методах обучения. Само собой разумеется, перво степенное значение приобретает проблемное обуче ние с общедидактическими методами: проблемное изложение, частично-поисковый и исследователь ский, а также деловые игры и проектное обучение, которое «гарантирует студенту большую собствен ную активность, самоопределение и проблемность обучения» /209, с. 36/.
В вузах Франции студентов обучают эвристичес ким методам подобно тому, как в школе — письму и т.п. «Чтобы не думать об этом в момент творче ства, эффективно используя добытые знания так же, как при письме применяют правила, не думая о них» /209, с. 23/. Основными методами являются:
1. Метод аппликации теории, т. е. применение одной теории в той же области, но в неизвестном
243
секторе. Так, одна студентка заменила демонстра цию рисунков, выполненных на прозрачной бума ге, сплошной лентой, чтобы не создавать переры вов в показе изображений, иллюстрирующих собы тия в сказке о Русалочке.
2. Метод соединения (комбинирования) двух те орий, например, в искусстве при создании декора тивного панно используется сочетание рисования, вышивки и аппликации.
3. Метод дефиниций, т. е. определения тех яв лений, которые предстоит изучить.
4. Метод экспериментального беспорядка. В его основе лежит детская игра, «в процессе которой играющий заведомо беспорядочно создает конструк ции, полагаясь на интерес, возникающий при ана лизе каждого действия и рождающейся компози ции» /209, с. 24/.
5. Метод противоречий «состоит в том, чтобы опровергнуть существующее в науке мнение по оп ределенному вопросу» /209, с. 24/.
6. Метод критики похож на предыдущий, но может и не быть основан на противоречии.
7. Метод обновления, например, пересказ совре менным языком «Слова о полку Игореве».
8. Метод рекодификации, т. е. выражение ка кого-либо явления другим кодом. «Прекрасный при мер — таблица Менделеева» /209, с. 25/.
9. Метод представления (показа), т. е. графи ческое и схематическое представление явления /209, с. 23-26/.
Думаю, что и нам стоит знакомить студентов с эвристическими методами, если мы хотим разви вать их способности к творчеству. Известно, твор ческие люди, как правило, умственно одаренные,
244
но не все одаренные — творческие люди. Препода ватели знают, что среди студентов встречаются и
способные лодыри.
Различие между творческой и нетворческой лич ностью определяется степенью ее усилий и устрем лений. Творческий человек стремится к интерес ной работе, независимо, самостоятельно мыслит, более склонен к риску, любознателен, оригинален, фантазер, гибок, изобретателен, активен, настойчив, всегда что-то ищет, о чем-то расспрашивает. В свя зи с этим задача преподавателя не пресекать вопро сы студентов, а стимулировать их, развивая гиб кость и оригинальность их мыслительной деятель ности.
Для этого необходимо продумать всю техноло гию обучения студентов в русле развития их твор чества, отобрать задания, способствующие этому:
помимо курсовых и дипломных проектов и работ давать им индивидуальные задания (реферат, док лад для конференции, частичный или полный по иск чего-либо, решение нестандартных задач и т.п.). Полезно проводить практические занятия и семи нары в форме беседы, «круглого стола», микрокон ференции, демонстрации и обсуждения конкретных результатов исследовательской работы (теоретичес кого и практического характера), стимулировать студентов к участию в научной работе кафедры, в научных конференциях, олимпиадах, конкур сах и т.п. Главное, чтобы все эти задания и орга низационные формы деятельности носили не сти хийный характер, а были результатом серьезной продуманной, заранее спланированной техноло гии обучения и развития творческих способнос тей студентов.
249
Доктор педагогических наук Т. В. Кудрявцев не случайно напоминает нам мысль немецкого дидак-та и психолога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить». Исходя из этого мы и должны пытаться строить учебный процесс. Искать активные методы обуче ния, обучать творчеством — это социальный заказ нашего общества, обращенный к дидактам, психо логам, ко всем преподавателям» /222, с. 12/. И хотя сказано это давно, актуальности не потеряло и в наше время.
13.
КОНТРОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Механизм контроля в учебном процессе раз работан в психолого-педагогической литературе зна чительно хуже, чем проблема обучения. Между тем он играет значительную роль в познавательной де ятельности студентов. Педагогический контроль — это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность студентов, так и собственную деятель ность, а также на взаимодействие студентов и педа гога.
Рассмотрим контроль с точки зрения педагоги ческой системы:
Рис. 19. Система контроля в учебном процессе 247
По цели различают следующие формы контроля:
• диагноз (что может студент),
• констатация (что знает и умеет студент),
• прогноз (чего можно добиться).
По своему назначению все эти три вида контро ля очень близки, однако каждый специфичен в зависимости от цели. Готовясь к проведению конт роля, все преподаватели задумываются над тем, что и как контролировать. В педагогике вопрос, что контролировать, считается частным, так как он зависит от предмета или темы в самом предмете. Можно контролировать знания (усвоение материала, правила, закона и т.п.). В первом случае (три контроля усвоения знаний) контроль будет назы ваться дифференцированным (поаспектным), во вто ром — комплексным. Контроль может быть прове ден с учетом разных уровней активизации мысли тельных процессов: познание, понимание, приме нение, анализ, синтез, оценка. Тогда задания в кон трольных работах могут включать ключевые слова и фразы, как представлено Б. Блюмом /223, с. 302/ (см. табл. 7).
Данная таксономия (от гр. taxis — «расположе ние в порядке» + nomos — «закон») целей обуче ния была разработана в США Б. Блюмом. По его мнению, эти уровни представляют собой зависимую иерархию. Первый уровень означает умение узна вать факты, структуры и т.п. на основе распознава ния. Второй уровень, понимание, «позволяет осу ществлять воспроизведение материала, не гаранти руя применение его в решении других задач». Тре тий уровень уже связан с деятельностью, обеспечи вающей решение определенного класса задач. Все остальные уровни предполагают усвоение деятель-
248
Таблица 7
МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
|
Уровень по «Таксономии» Блюма |
Ключевые слова и фразы |
|
Познание |
Соотнесите, перечислите, расскажите, сфор мулируйте, установите, опишите, назовите |
|
Понимание |
Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно...; суммируй те; покажите взаимосвязь, объясните смысл |
|
Применение |
Продемонстрируйте; объясните цель при менения; воспользуйтесь этим, чтобы ре шить... |
|
Анализ |
Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните, как и поче му... |
|
Синтез |
Разработайте новый вид продукта; создай те; что произойдет, если...; придумайте дру гой вариант; есть ли другая причина. |
|
Оценка |
Установите нормы; отберите и выберите; взвеете возможности; выскажите критичес кие замечания; выберете то, что вам боль ше всего нравится; что вы думаете о... |
ности, лежащей в основе решения продуктивных (творческих) задач /224, с. 20/. Они могут быть реализованы в комплексном контроле на монодис циплинарном или полидисциплинарном экзамене, например, на итоговом междисциплинарном экза мене по профилю специальности, на защите дип ломной работы, проекта или на промежуточном экзамене.
249
Н. Ф. Талызина различает три вида контроля:
«предварительный, текущий, итоговый» /224, с. З/. Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне позна вательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результа ты контроля должны использоваться для адапта ции учебного процесса к особенностям данного кон тингента студентов /224, с. 4/. Текущий контроль предназначен для управления усвоением знаний и умений, итоговый — для подведения итогов и оп ределения качества сформированности комплексных умений.
Общим для педагогики вопросом является, как контролировать? По средствам педагогической ком муникации контроль можно рассматривать с точки зрения:
1) способов: традиционный или нетрадиционный (программированный контроль, тест);
2) характера: субъективный, объективный;
3) использования ТСО: безмашинный, машинный;
4) формы: устный, письменный;
5) времени: предварительный, начальный, исход ный, текущий, поэтапный, итоговый, пообъектный;
6) массовости (по охвату студентов): индивиду альный, фронтальный, индивидуально-групповой;
7) контролирующего лица: преподаватель, сту дент-напарник (взаимоконтроль), студент сам (са моконтроль);
8) дидактического материала:
• контроль без дидактического материала (сочи нение, устный опрос, диспут-общение и т.п.);
• с дидактическим материалом (раздаточный ма териал, тесты, билеты, контролирующие програм мы и т. п.);
250
• на основе знакомого, проработанного и усво енного материала;
• на основе нового материала, сходного по фор ме и содержанию с усвоенным ранее материалом.
Система проверки знаний и умений студентов — органическая часть учебного процесса, и ее функ ции выходят далеко за пределы собственно контро ля. Наряду с контролирующей контроль выполня ет обучающую, управляющую, воспитывающую и развивающую функции.
Целью контролирующей функции является ус тановление обратной связи (внешней: студент — преподаватель и внутренней: студент — студент), а также учет результатов контроля. Обучающий кон троль дается с профилактике-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, фор мирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.
Воспитывающая функция контроля означает максимальный учет личности студента, создание ему условий для формирования личностных качеств» например, дисциплинированности, трудолюбия и т.д. Развивающий контроль предназначен для раз вития памяти, внимания, логического мышления, интереса к предмету, творчества, мотива познава тельной деятельности и т.д.
Контроль может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие.
Основными принципами контроля являются:
профессиональная направленность, валидность, надежность, системность и систематичность.
Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста,
251
поэтому повышается мотивация познавательной деятельности студента, что, несомненно, положи тельно сказывается на подготовке высококвалифи цированного специалиста.
Валидность контроля (от лат. слова ualidus — «крепкий, здоровый») обеспечивается, с одной сто роны, его адекватностью целям обучения, с другой стороны, по возможности большим количеством контрольных заданий. Под адекватностью контро ля понимается его содержательная сторона, т, е. контролировать следует то, чему обучали студен тов, и то, что намечено проконтролировать. К со жалению, бывает нарушение этого принципа. На пример, преподаватель обучал студентов узнаванию и распознанию какой-либо формулы, а в конт рольной работе дает задание на применение этой формулы для расчета чего-либо.
Валидность контроля всегда должна быть связа на как с предметными знаниями, так и с теми ви дами познавательной деятельности, в системе кото рой эти знания должны функционировать, т. е. если изучается орфографическое правило, то изучается и его применение, тогда правомерен и контроль его применения.
Кроме того, валидность контроля зависит от ко личества контролируемых заданий. «Известно, что в экзаменационные билеты включаются всего два-три вопроса, которые, естественно, не могут охва тить всего содержания предмета. В силу этого экза мен нередко не отражает истинных достижений учащихся» /224, с. 21/. Именно поэтому на Западе используются письменные тесты, включающие де сятки заданий и позволяющие сделать контроль достаточно валидным.
252
Используя увеличение числа заданий как путь повышения валидности контроля, нельзя забывать, что цель будет достигнута только тогда, когда эти задания будут полней охватывать не только содер жание предметных знаний, но и систему предус мотренных видов познавательной деятельности» /224, с. 24/. С этой целью можно использовать меж дисциплинарный итоговый экзамен. Он обеспечи вает синтезированный контроль, который «позво ляет судить об усвоении всей системы знаний и со ответствующих им видов деятельности, предусмот ренные целями обучения» /224, с. 27/.
Надежность контроля — это устойчивость резуль татов, получаемых при повторном контроле, а так же близких результатов при его проведении разны ми преподавателями.
Валидность и надежность контроля — очень близ кие друг к другу принципы. Если контроль имеет достаточную валидность, то он будет и надежным. Однако не всякий надежный контроль может быть валидным. Если контроль не охватывает всего объе ма знаний, он не может быть валидным.
И, наконец, последний принцип контроля, кото рый по своей значимости занимает ведущее место, — это его системность и систематичность. Все еще ве лика роль каждого преподавателя в планировании, организации и проведении контроля. Главное — продумать всю систему контроля от начала до кон ца с учетом его цели, содержания, средств педаго гической коммуникации, роли студента и своей роли, функций и принципов, видов контроля. Ни когда нельзя применять контроль наспех или, что бы «подловить, подхлестнуть, поймать» студентов. Такой контроль малоэффективен и неэтичен. Сту-
253
денты должны знать содержание (что будут конт ролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля. При разработке системы контроля вам может помочь табл. 8.
Таблица 8
СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
|
1.Цель |
П. Содержание |
III. Средства |
|
1. Диагноз (исходный уровень, что могут, что знают) 2. Констатация (по-этапная или итого вая) 3. Прогноз (чего мож но добиться) для дальнейшей работы |
1. Дифференцирован ный пообъектный, поаспектный (усвое ние материала, сфор-мированность званий и умений по уров ням). 2. Комплексный (сформированность умений) 3. Монодисциплинар-ный экзамен или за чет 4. Полидисциплинар ный (междисципли нарный зачет или экзамен) |
1. Методы: устный, письменный, тради ционный, тест. 2. Характер: субъек тивный, объектив ный, 3. Формы: а) по времени: — предварительный (исходный), — текущий, — поэтапный, — итоговый. б) по лицу: — преподаватель, — взаимоконтроль, — самоконтроль. в) по массовости (по охвату студентов) — индивидуальный, — индивидуально-групповой, — фронтальный. г) по использованию ТСО: — машинный, — безмашинный. |
|
IV. Функции контроля |
V. Принципы контроля |
|
1. Контролирующая (обратная связь и учет результатов). 2. Обучающая, управляющая (формирование навыков и уме ний, корректировка, профилак тике-предупредительная, совер шенствование) . 3. Развивающая (развитие памя ти, внимания, логического мыш ления, мотивации, интереса к предмету, творчества). 4. Воспитывающая (дисциплини рующая, воспитывающая трудо любие и т.п.). |
1. Профессиональная направлен ность. 2. Валидность (адекватность и объемность). 3. Надежность (достоверность). 4. Системность и систематич ность- |
Опыт проведения контроля показывает:
• нельзя подвергать контролю то, что усвоено на 1-м уровне, т. е. на уровне ознакомления, первич ного представления;
• не стоит прибегать к контролю, если препода ватель уверен, что все студенты выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть пример но полное его выполнение, чтобы создать у студен тов веру в себя («уроки радости»);
• хорошо организованный поэтапный (пообъект ный) контроль снимает необходимость в итоговом;
• необходимо варьировать средства контроля, де лать поэтапный контроль обучающим;
• создание спокойного психологического клима та в процессе контроля (релаксация) способствует лучшей работе студентов и положительно сказыва ется на результатах контроля.
Встает вопрос, как часто надо использовать кон троль в учебном процессе? На этот вопрос может ответить только сам преподаватель, исходя из спе-
255
цифики предмета (вероятно, по математике будет значительно чаще необходим обучающий контроль, чем, скажем, по истории), контингента студентов, их исходного уровня знаний и умений и т.д. Одна ко примерные данные распределения учебного вре мени приводятся доктором педагогических наук И. И. Тихоновым: сообщение информации — 40 %, освоение информации — 40, контроль освоения — 10—15, коррекция рассогласования — 5-10, т. е. на контроль и коррекцию отводится 20 % учебного времени, но это только ориентировочная цифра. К сожалению, в методической литературе нет науч но обоснованного расчета затрат учебного времени на систему контроля в учебном процессе.
В кибернетике является общепризнанным, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления познаватель ным процессом студентов и лучше результаты ус воения учебного материала. «Попытки механичес ки перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом» /224, с. 7/.
Практика показывает, что отсутствие поэтапно го (пооперационного, пообъектного) контроля «силь но ухудшает качество протекания усвоения, не по зволяет своевременно корректировать его ход» /224, с. 10/. Кроме того, необходимо иметь в виду, что контроль может проводить не только преподаватель, но и студент может контролировать студента (пар ная работа) или студент может проверять себя сам (например, выполняя компьютерную обучающую программу) по ключам. Весьма продуктивен обуча ющий самоконтроль, если студент сразу же после выполнения задания может сверить свой ответ с эталоном. Не менее продуктивен и взаимоконтроль.
256
Замечено, что в парной работе студенты лучше ус ваивают материал, если что-то объясняют своему напарнику или контролируют его по ключам (эта лонам). Н. Ф. Талызина подчеркивает: «Следует также отметить, что положительное отношение в группах, где учащиеся работали парами, поочеред но контролируя друг друга, было более устойчи вым, чем в группах самоконтроля» /224, с. 10/. Это еще одно положительное качество взаимоконт роля. Если идет итоговый контроль или текущий, но с контролирующей, а не обучающей функцией, то лучше осуществлять проверку самому препода вателю, ибо тогда реализуется обратная (внешняя:
студент — преподаватель) связь, возможен учет ре зультатов для продолжения или корректировки учебного процесса.
При определении качества знаний существенны ми и важными являются такие показатели, как полнота и глубина, обобщенность и конкретность, систематичность и системность, оперативность и гибкость, сознательность и прочность, действенность и практическая приложимость приобретенных зна ний и формируемых умений.
Контроль способствует развитию личности, ее интеллекта, внимания. Так, ленинградскими уче ными под руководством Б. Г. Ананьева доказано, что в студенческом возрасте повышается роль фак тора внимания. В 18—21 год он занимает четвертое место по числу и мощности корреляционных свя зей, а в 20-25 лет — уже второе. В 19, 24 года мнемонические функции опережают логические, а 20, 23, 25 лет — обратная картина. В 18-19 лет человек характеризуется относительной стабильно стью мыслительных функций /139, 225/.
257
Многолетняя практика преподавания в вузе и организации системы контроля подтверждает, что контроль становится тем эффективнее, чем полнее учтены психофизиологические особенности контро лируемых. Высшее педагогическое требование — соблюдение закона целесообразности, формирова ние доверия к преподавателю и веры студентов в себя (им этого не хватает), прежде всего основано на уважении контролируемого. Важную роль при этом играет словесное общение (в меру «ругать» и подбадривать) и спокойная обстановка. Всем пре подавателям следует помнить, что контроль — это всегда стресс, и наша задача сделать его не разру шающим, а созидающим, стимулирующим усвое ние учебного материала и формирование умений.
Умелое использование преподавателем современ ных средств, будь то программированный или ма шинный контроль (например, ЭВМ), повышает эф фективность контроля более чем в 2 раза (по ре зультатам группового эксперимента, проведенного преподавателями кафедры немецкого языка Южно-Российского государственного технического универ ситета). Перспективы контроля с помощью ЭВМ са мые радужные.
Чрезвычайно важным вопросом при разработке системы контроля является вопрос о критериях знаний. Что понимать под «знает — не знает»? Эти понятия не самоочевидные, они требуют определе ния, уточнения и оценки. Только в этом случае кон троль может быть надежным и объективным. С критериями знаний и соответственно оценок сту дентов надо знакомить заранее.
Именно такой подход осуществляется в рейтинговом контроле знаний при модульном обучении.
258
Слово «рейтинг» происходит от английского — rating и имеет 5 значений: 1. Мощность, произво дительность; 2. Параметр, расчетная величина; 3. Нормирование, хронометраж; 4. Оценка, тарифи кация; 5. Цифровые данные. В термине «рейтинговый контроль» нашли отражение все эти значения, т. е. рейтинговый контроль — это мощный, оце ночный, хронометражный контроль, выраженный в цифровых данных (баллах), хронометражная оцен ка успеваемости студентов (их «производительнос ти») с оценкой качества их работы.
В модульном обучении оценивается в баллах каж дое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов), т. е. основной принцип рейтингового кон троля — это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы сту дентов.
Естественно, разработать критерии знаний и уме ний, а также их оценки —дело очень трудоемкое. Видимо, поэтому в вузах России рейтинговый кон троль не нашел широкого распространения. А на Западе он широко используется на основе тестовой методики проверки знаний. Поскольку там он себя оправдал, можно надеяться, что и у нас тесты зай мут подобающее им место в рейтинговом контроле. Рассмотрим далее, что такое тесты, историю их ста новления и суть.
13.1. Тесты и тестовые гадания
Понятие «тест» ведет свое происхождение от англ. test, что означает «проба, испытание, исследование». В психологии и педагогике тесты — это «стандарти зованные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и лич ностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» /203, с. 513/.
Впервые в 1864 г. тесты начал применять Дж. Фишер в Великобритании для проверки знаний уча щихся. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. С его точки зрения, тесты — это серии одинаковых испытаний большого числа индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.
Термин «тест» впервые ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттелл в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения при митивных психофизиологических характеристик, например, измерение силы левой и правой рук с помощью динамометра, скорости реакции на звук и т.д. Французский психолог А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека. В 1891 г. в его серию тестов вошли задания на испытание памяти, типа представления, внимания, эстетического и эти ческого чувства и т. д. В 1911 г. немецкий психо лог В. Штерн предложил коэффициент интеллек туальности.
В начале XX в. начинают разграничиваться пси хологические и педагогические направления в раз работке тестов. Первый стандартизованный педа-
260
гогический тест был составлен американским пси хологом Э. Торндайком.
В СССР начало составления и применения тестов относится к 20-м годам XX в. В 1926 г. была опуб ликована первая серия тестов для школ, в 1936 г. они были осуждены и запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в сис теме наркомпросов». Сталин считал тесты буржу азным явлением и поэтому был против их исполь зования. Такова в основном краткая историческая справка о тестах, основанная на данных БСЭ /203, с. 513, 514/.
Однако тесты не остались без внимания. Их про должали составлять и использовать как на Западе, так и в нашей стране. Следует отметить, что систе мы тестов базируются на самых различных теоре тических представлениях. Так, например, в США разрабатывались тесты на базе бихевиоризма (от англ. слова behavior — «действие»), гештальтпсихологии, т. е. на основе принципа целостности в анализе сложных психических явлений (от нем. Gestalt — «целостная форма, образ, структура») и неофрейдизма, т. е. на основе принципа решающей роли среды в формировании личности, а также соединения психоанализа с социологическими и этнографическими теориями.
Однако составление тестов строилось как на За паде, так и в России по единой схеме:
• определение целей теста;
• составление теста в черновом варианте;
• апробация теста на репрезентативной выборке испытуемых и исправление недостатков;
• разработка шкалы измерений (на основе каче ственных соображений и статистической обработки результатов) и правил интерпретации результатов.
261
Качество теста определяется по следующим ха рактеристикам:
1. Надежность, иными словами получение устойчивых результатов, безотказность, долговеч ность, сохраняемость при заданных условиях. Тре бование надежности удовлетворено, если считается выполненным не менее 40 операций.
2. Валидность (соответствие полученных резуль татов цели тестирования), содержательная и функ циональная. Содержательная валидность — это адекватное отражение контроля того, что изучено в соответствии с целями обучения.
3. Определенность, общепонятность, простота теста: если задание предложить одной большой груп пе испытуемых, то они должны одинаково его понять.
4. Однозначность — дифференцирующая сила заданий.
Из сказанного видно, что тест должен быть на учно обоснован. Все задания должны быть изме рены по числу существенных операций, которые предстоит выполнить испытуемому, и оценены в баллах. В тесте контроль, учет и оценка тесно связаны друг с другом. Вот почему справедливо считать тест научно обоснованным методом «из мерения интересующих качеств и свойств лично сти» /226,с. 9/.
«В зависимости от предмета измерения выделя ются тесты педагогические, психологические, со циологические, социально-психологические, куль турологические и др» /226, с. 9/. «Педагогический тест — это система заданий возрастающей трудно сти и специфической формы, позволяющая каче ственно оценить структуру и измерить уровень зна ний» /226, с. 9/. Они бывают трех уровней: 1-й —
262
узнавание, 2-й — воспроизведение (типовая, стан дартная задача), 3-й — применение (в нестандарт ных условиях). Четвертого уровня тестов не быва ет, ибо 4-й уровень — это творчество, которое бази руется не столько на алгоритмах, сколько на поле те свободной фантазии.
Тесты 1-го уровня бывают трех подуровней: опоз навание, различение и классификация. Если вы по мните, для традиционного контроля не рекоменду ется давать задания на узнавание чего-либо. А для тестов задания 1-го уровня на узнавание вполне возможны, ибо они носят обучающий характер, поскольку в них обязательно должна быть зало жена помощь в виде признаков объектов, о кото рых идет речь. Например, тест 1-го уровня на опознавание:
265
В тестах на различие рекомендуется давать не менее 3 дистракторов (вариантов ответа). Ни в коем случае нельзя давать неправильные дистракторы. Число существенных операций в этом задании рав но числу объектов (формул), т. е. Р = 3.
Пример теста 1-го уровня на классификацию:
Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость меж ду током и напряжением, закон Джоуля Ленца — зависимость теплоты от силы тока, а мощность — это работа электрическо го тока, то какая из приведенных ниже формул является за коном Ома, какая — Дж. Ленца, а какая выражает мощность:
Число существенных операций Р=3+2+1=6 по количеству соотносимых и сравниваемых объек тов: I, U, R, Q, t, N.
Как видите, во всех 3 подуровнях тестов на уз навание есть подсказка в самом задании. Основ ной, существенной операцией везде является уз навание.
В тестах 2-го уровня тоже есть 3 подуровня:
подстановка, конструирование, типовая задача. Все они рассчитаны на контроль деятельности по вос производству чего-либо. Как известно, воспроизве-
264
дение — это более высокий уровень в сравнении с просто узнаванием. Так, в тесте-подстановке запол няются имеющиеся в задании пропуски, в тесте-конструировании формулируется закон, составля ется схема, дается сама формула и т.п. В типовой задаче дается решение задачи на основе алгоритма, правила или закона.
Пример теста 2-го уровня на подстановку:
Задание: Заполните пропуски в следующем предложении:
закон Ома устанавливает зависимость между.... и ... .
В эталоне: ток и напряжение или вариант: Закон Ома име-
Число существенных операций Р = 2, т. е. чис лу заполняемых пропусков.
Пример теста 2-го уровня на конструирование:
Задание: Сформулируйте закон Ома, запишите его фор мулу.
В эталоне теста дается сама формула. При формулировке закона Ома необходимо подсчитать слова или сочетания, из менение которых ведет к искажению смысла. Затем подсчи тывается число существенных операций Р.
В тесте 2-го уровня 3-го подуровня (нетиповая задача) дается условие задачи, которая решается по определенному алгоритму или правилу. В этало не приводится решение задачи полностью, опреде ляются существенные операции Р.
Тесты 3-го уровня — применение дают возмож ность определить качество сформированных знаний и умений на основе решения нетиповой задачи. В эталоне также дается полное решение и опреде-
265
ляется число существенных операций. Именно ус тановление числа существенных операций делает тестовую оценку объективной.
Вы видите, что в приведенных примерах содер жалось от 1 до 6 и более операций, а чтобы тест был надежным, необходимо выполнить не менее 40 операций. Поэтому тесты даются в 2 вариантах:
1. Батарея тестов, т. е. совокупность их на про верку деятельности 1-го уровня, например, только на узнавание по 3 подуровням и т.п.
2. Тест-лестница — это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания всей темы, всего курса и т.д. с учетом всех уровней дея тельности. Например:
1. Тест 1-го уровня на различение.
2. Тест 1-го уровня на классификацию.
3. Тест 2-го уровня на подстановку.
4. Тест 2-го уровня на конструирование.
5. Тест 2-го уровня — типовая задача.
6. Тест 3-го уровня — нетиповая задача. Итак, важным для объективизации теста явля ется:
• выделить содержание, которое необходимо кон тролировать;
• определить существенные операции и измерить результаты выполнения теста;
• оценить выполнение теста.
Оценка может выполняться по формуле:
где: К — коэффициент усвоения знаний и сформированности умений на данном уровне; а — число правильно выполненных существенных операций?
266
Р — общее число существенных операций в тестах данного уровня.
Коэффициент К может быть равен или меньше 1, К <. 1. Обычно тесты оцениваются в баллах (по числу существенных операций), но часто их пере водят в привычную всем традиционную 5-балльную систему: если К равен 1 или 0,9, то оценка 5, если 0,9 > К > 0,8, то оценка 4, если 0,8 К > 0,7, то — 3. Если работа выполнена менее чем на 0,7 (т. е. менее 70%), то рекомендуется оценивать ее неудов летворительной оценкой, ибо доказано, что этот уро вень усвоения материала (К = 0,7) является мини мальным, который обеспечивает возможность даль нейшего обучения студента. Ниже уровня 0,7 зна ния студента неудовлетворительны, это сигнал того, что студенту необходимо заново разобраться в учеб ном материале самостоятельно или с помощью пре подавателя.
В целом тестовая методика имеет свои плюсы и минусы. Положительным является объективизация оценки и возможность контроля большого объема знаний и умений студентов. Отрицательным явля ется то, что при выполнении теста исчезает воспи тательная функция контроля, так как нет общения.
В педагогической практике часто используются так называемые псевдотесты или тестовые задания. иногда их называют задания в тестовой форме /226/. Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-пер вых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идет речь, а есть только воп рос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выя вить существенные операции и поставить объектив ную оценку, а это значит, что в оценке псевдотес тов допускается субъективизм. Именно по этим двум причинам они и называются псевдотестами.
267
Пример псевдотеста.
Задание: Какая из следующих форм является законом Ома?
Как видим, здесь в задании дан только вопрос, смешаны деятельности разного уровня: опознава ния и распознавания. Поскольку нет точного уров ня, то невозможно определить существенную опе рацию и поставить объективную оценку.
Встречаются следующие формы тестовых зада ний:
1. Вопрос или утверждение и выбор ответов.
2. Задания открытой формы (похожи на тест-под становку).
3. Задания на установление соответствия.
4. Задания на установление правильной после довательности.
Например, у большинства американских авторов первая форма тестовых заданий выглядит обычно так:
1. Плазмиды имеют линейную форму?
1)да
2) нет
Или как вариант:
2. Плазмиды имеют кольцевую форму?
1) верно
2) неверно /226, с. 19/.
268
В. С. Аванесов предлагает те же задания реали зовать в одном и не в вопросительной, а в утверди тельной форме:
3. Плазмиды имеют форму
1) линейную
2) кольцевую /226, с. 19/.
Такая формулировка, с его точки зрения, позво ляет избегать упрощенных ответов да/нет.
Основные требования к составлению подобных тестовых заданий:
1. «... инструкция должна быть общей, свобод ной от элементов содержания заданий».
2. Содержательную основу самого задания «луч ше писать строчными буквами».
3. «Ответы к заданиям и номера ответов ... долж ны быть короткими и содержательными» /226, с. 27/.
«В заданиях с двумя ответами легко набрать бал лы за счет догадки». Поэтому «в качестве оптиму ма пробовались три, четыре, пять, шесть и более ответов. И хотя с увеличением числа последних вероятность правильного ответа действительно сни жается, но растет и громоздкость задания. ...По этому общей тенденцией стало стремление не к уве личению, а к оптимизации числа ответов, что поло жительно сказывается на качестве как заданий, так и теста в целом» /226, с. 32/.
Например:
Тело. падающее на землю, отклоняется к
1) северу
2) востоку
3) югу
4) западу /226, с. 40/.
269
Например, задания открытой формы:
Первым греческим философом считается ___ Эталон: Фале с.
Задания открытой формы отличаются от теста-под становки тем, что ответ в конце предложения ставят студенты, т. е. они заканчивают предложение.
Еще пример:
Положительный заряд ядра определяется числом /226. с. 57/.
Студент должен закончить предложение. В заданиях на установление соответствия дают ся две колонки, например:
События Даты
1. Начало Крымской войны А. 1855
2. Отмена крепостного права Б- 1898
3. Покушение на царя Александра II В. 1887
4. Морозовская стачка Г. 1863
5. I съезд РСДРП Д. 1884 Е. 1861 Ж. 1881 3.1851
Ответы: 13, 2Е, ЗЖ, 4Д, 5Б /226, с. 61/.
Еще пример:
Формула Используется для вычисления
1. q/U А. Электродвижущей силы источника
2. q/t Б. Электроемкости
3. A/q В. Силы тока
4. F/q Г. Напряжения электрического тока
5. q • U Д. Работы силы электрического воля
Е. Потенциала Ответы: 1Б. 2В, ЗЕ. 4Г, 5Д /22в, с. 62/.
270
С помощью заданий на установление правильной последовательности выясняются знания и умения испытуемых по выполнению определенных предпи саний, правил. Например, дается в произвольном порядке ряд операций, событий, явлений и т.п. Сту дент должен проставить нумерацию в соответствии с их последовательностью:
Действия бурильщика при бурении шпура ( ) — установить бур в бурильную машину < ) — продуть шланги сжатым воздухом < ) — включить бурильную машину на полную мощность ( ) — соединить буровую штангу с коронкой ( ) — подключить штанги к бурильной машине { ) — открыть кран на магистрали со сжатым воздухом ( ) — включить бурильную машину на небольшую подачу /226, с. 65/.
Задача студента — проставить в скобках номера последовательности действий.
Как видим, тестовые задания направлены в ос новном на выявление знаний студентов. Они не пригодны для констатирующего итогового контро ля, но для обучающего, корректирующего они — незаменимое средство.
И, наконец, принципы отбора содержания тес товых заданий (их обобщил В. С. Аванесов /226, с. 85—89/), которые можно отнести и к тестам:
1. Значимость, т. е. в задание включаются наи более важные ключевые, сущностные знания.
2. Научная достоверность, т. е. то, что «является объективно истинным. Спорные в науке истины не включаются в задание».
3. Соответствие содержания теста или тестового задания уровню современного состояния науки:
271
проверять знания не только на достоверном, но и на современном научном материале.
4. Репрезентативность — включать не только зна чимые элементы содержания, но и обращать внима ние на полноту и их достаточность для контроля.
5. Возрастающая трудность: в начале теста реко мендуется давать более легкие задания, чтобы сту дент на них мог ответить положительно. Тогда у него появится вера в себя, и он лучше выполняет все задания.
6. Вариативность содержания. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки и техники.
7. Системность содержания, т. е. подбирать задания, отвечающие требованиям системности знаний.
8. Комплектность и сбалансированность содержа ния теста. «Тест, разработанный для итогового кон троля знаний, не может состоять из материалов толь ко одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине» /226, с. 87, 88/.
9. Взаимосвязь содержания и формы. В заключение следует подчеркнуть, что тестиро вание является одной из наиболее технологичных форм проведения машинного и безмашинного кон троля с управляемыми параметрами качества. «В этом смысле ни одна из известных форм контро ля знаний студентов с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тес товой формы нет никаких оснований» /226, с. 88/, ибо не всякое содержание можно представить в те стовой форме. К ним относятся многие доказатель ства, обширные вычисления, подробные описания,-рассказы, аннотирование, реферирование и многое другое.
272
13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля
Контроль неразрывно связан с оценкой деятель ности обучаемых в баллах или в отметке. Если она ставится за выполнение теста, то, как мы видели, она объективно отражает оценку знаний и умений, ибо качество приобретенных знаний оценивается по количеству выполненных существенных операций, являющихся критериями оценки. Критерии оцен ки знаний чрезвычайно важны для выставления отметки. Необходимо всегда уточнить, что значит «знает — не знает», каковы критерии оценки. К сожалению, в традиционном контроле часто бы вают необъективные отметки именно из-за отсут ствия критериев оценки знаний. Уже на вступи тельных экзаменах иногда выявляется, что «шко ла поставила оценку, которая говорит о том, что ученик знает, а институт уверенно ставит «2», что означает, что ученик не знает» /224, с. 13/. В ре зультате педагогическая проблема определения кри териев знаний вырастает в социальную проблему. Вот почему необходимы единые критерии оценки знаний в системе школа — вуз.
Понятие «знает — не знает» относительно и в традиционном контроле без определенных крите риев ведет к субъективности. Наглядный пример этого приводит Н. Ф. Талызина /224, с. 13, 14/: ученице 6-го класса задан вопрос: «Какой треуголь ник называется равнобедренным? «Ученица дает точное определение: «Равнобедренным треугольни ком называется такой треугольник, у которого две стороны равны». Далее она его верно чертит на дос ке. Ей задают вопрос: «А какой треугольник назы вается равносторонним?» Ученица опять дает точ-
273
ное и полное определение по учебнику. Ей предла гается ряд треугольников, и она безошибочно вы бирает равносторонний треугольник, измеряя его стороны. Кажется, что она материал знает. «Мно гие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собствен ные примеры, то это вполне достаточный показа тель хорошего знания» /224, с. 14/. Однако, когда ученице задали вопрос: «Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?», — она уве ренно отвечает: «Нет, равносторонний треугольник не является равнобедренным». Наводящий вопрос «Почему?» и подсказка: «У него же есть две рав ные стороны», — не приводят ученицу к правиль ному ответу, ибо у нее понятие о равнобедренном треугольнике сформировалось неверное: фактичес ки к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. Вот ее ошибка! Нет переноса знаний в другую ситуацию. «Как ви дите, понятие «знает — не знает» весьма относи тельное. О знаниях мы всегда судим по выполне нию учениками каких-либо действий с этими зна ниями, и это правильно, так как знания всегда суще ствуют в нерушимой связи с теми или иными наши ми действиями (умениями)» /224, с. 15/. Такой вы вод относится не только к школе, но и к вузу.
Итак, критерии оценки знаний необходимы для выставления объективной отметки. Именно из-за их отсутствия ведутся многолетние споры о значи мости отметок.
В России дискуссия о целесообразности приме нения отметок в обучении началась более 100 лет тому назад в Петербургском педагогическом обще стве. Тогда известный педагог С. И. Миропольский
274
предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX в. на совещании начальников С.-Петербург ского округа. Совещание пришло к выводу о не удобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтерна тиву. После Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром просвещения А. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В по становлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащих ся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического со вета об исполнении учебной работы.
Обучение без отметок в советской школе не увен чалось успехом. Причин было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствую щей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности уча щихся, без переподготовки педагогических кадров. Обучение без отметок было преждевременным для становящейся советской школы. На этом этапе оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Поэтому восстановление в 1935 г. словесной пяти балльной системы, а затем с 1944 г. переход на цифровую пятибалльную систему имел прогрессив ное значение для повышения ответственности учи телей, учащихся и родителей за то, чтобы учащиеся овладевали прочными знаниями, навыками и умениями. Однако в последующие годы отметка в
275
школе вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школь ника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая его об успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учите ля и всей школы, «зеркалом» качества учебно-вос питательной работы /227/.
В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а друго го тиранит, — детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от сво его труда, от личных усилий — для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» /228/.
"Неудачной оказалась и практика среднего балла аттестатов для выпускников средних школ. В не которых районах страны вокруг него возник нездо ровый ажиотаж. Литературная газета писала о слу чаях, когда в одной школе оценку ставили за «ска терть» и «колечко», в другой — за «футбольный абонемент», а в третьей — за настойчивость мамы, много лет состоявшей в родительском комитете. Слишком много функций вобрала в себя отметка и в конечном итоге «девальвировалась».
Педагоги и психологи не раз отмечали, что низ кие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказывают ся на общем самоуважении учащегося. На основа нии низкой оценки его знаний по тому или иному
276
предмету, которая иной раз свидетельствует просто о пробеле в образовании, учащийся делает вывод о своей «неспособности» к данному предмету, а по рой и о слабости своих способностей вообще. Отри цательный учебный опыт, неудачи — одна из глав ных причин нежелания продолжать учебу. Пони женное самоуважение — сопутствующий фактор многих правонарушений подростков. Бывает, что учащийся что-то недопонял, недоучил. За ним ут верждается репутация лентяя, и он начинает про пускать занятия, т. е. возникает конфликт. Конф ликты порождают в молодежи обиду, упрямство, лень, злобу, сначала на предмет, на преподавателя, потом на школу (техникум, институт, государство и т.д.). От конфликтов страдают все: учащиеся, преподаватели, родители (инфаркты), но расплачи ваются больше всех учащиеся. Отчислен из техни кума (вуза) по неуспеваемости — рана на всю жизнь.
С 60-х годов в Грузии в ряде школ ведется безот меточное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Шалва Алек сандрович Амонашвили отметок не ставит, учат детей оценивать знания своего товарища. На ста дии «безэталонной» учебно-познавательной деятель ности учащихся педагог использует словесные сти мулирующие корректировки; «Я рад твоим успе хам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравит ся твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!», «Попробуй еще раз!» и т.п. /227/.
Бывают развернутые оценочные суждения, в ко торых сначала говорится, что хорошо, затем — над чем еще необходимо поработать. При таком подхо де в школе царит атмосфера взаимного доверия. Эту методику взял на вооружение заслуженный учи тель школы РСФСР С. Туманян, воспитатель тру-
277
довой колонии для несовершеннолетних. В статье «Школа без двоек» (Коме. правда, 1982.21.11) он пишет: «Почти каждый наш воспитанник свой кон фликт с обществом начал со ссоры со школой».
Эта статья затронула важную проблему, впервые связав недостатки в системе обучения с преступно стью несовершеннолетних. Правонарушения и уго ловные преступления совершают именно те подрос тки, для которых школа не стала домом радости, те, у которых возникли конфликты с учителями, администрацией и родителями по поводу успевае мости. В ответ на эту статью в редакцию пришло много писем от родителей учащихся, педагогов проф техучилищ, техникумов, бывших учителей и т.п.
«Если бы все были такими учителями, как пи шет С. Туманян, то, наверное, было бы больше добрых людей на земле. Я это на себе испытала. Училась слабо, а потом совсем перестала учиться. Что-то недопонимала, за мной утвердилась репута ция лентяйки. Вот я и стала уходить с уроков, а потом перестала посещать школу. Родителей вызы вать стали, в общем, все не опишешь, что было..., сейчас я работаю, ударник коммунистического тру да, а на школу до сих пор в обиде...» (Галя Н. из Новороссийска).
И С. Туманян ответил на эти письма. В статье «Двойка на двоих» (Коме. правда, 1983, янв.) он утверждает, что школьную программу может осво ить каждый ученик, только одним надо помогать больше, учитывая их способности, а другим — мень ше. И создавать определенные условия, вселяющие в них уверенность. Он не соглашается с мнением. что в учеников надо вселять не веру, а сознание обязанности прилежно трудиться. Вера и обязан ность — два разных понятия. Прежде чем говорить
278
об обязанности прилежно учиться, учащегося надо научить учиться, помочь ему поверить в свои силы. С этим нельзя не согласиться. Более того, это отно сится не только к школьникам, но и к студентам.
Итак, попытки безотметочного обучения есть и, видимо, они имеют свою положительную сторону (на начальном этапе обучения, с трудными учащи мися).Но они не могут стать обязательными для всех . учебных заведений, ибо оценка дает возможность обратной связи учащийся — преподаватель. Выс тавляя отметки, преподаватель не только оценива ет знания учащихся, но и воспитывает их. Если преподаватель ставит подряд тройки всем, то он сам дает себе оценку. О нем складывается обществен ное мнение как о брюзге, необъективном препода вателе, как о человеке, которому нельзя верить.
Между тем известно, что тройки эти будут раз ными. В иную тройку вложено столько труда, что проникаешься чувством уважения к этому челове ку, а другая тройка — следствие разболтанности и лени. Важно, сколько труда вложил учащийся в эту оценку и каких результатов добился. Именно так оценивал ответы учащихся В. А. Сухомлинский. Его принцип оценки заключался в том, чтобы оценивать не знание само по себе и не старание, а именно продвижение вперед, т. е. результат соеди нения знания со старательностью.
В вузе и колледже, вероятно, тоже можно пользо ваться методикой В. А. Сухомлинского, особенно на начальном этапе обучения. Во всяком случае, с оценкой надо обходиться очень осторожно. «Береги те» двойку! Это не просто призыв. Это значит, что необходимо проводить большую «профилактичес кую» работу, чтобы, не снижая требований, не до водить дело до двойки. Как тут не вспомнить слова
279
В. А. Сухомлинского; «Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поня ли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, сред ством принуждения, угрозой, отметка всегда гово рит об успехе» /228, с.72/.
Как известно, разные преподаватели по-разному оценивают ответы студентов. Н. Ф. Талызина при водит небольшой эксперимент. «Одной и той же группе студентов по одному и тому же предмету выставляли оценки независимо друг от друга не сколько квалифицированных преподавателей. В ито ге оказалось, что многие студенты у разных препо давателей получили оценки с разбросом в три бал ла» /224, с.12/. Большой разброс, не правда ли? Это будет всегда, когда нет четких критериев оцен ки знаний.
Следует отметить, что в нашей стране предпри нимались попытки ввести критерии оценок. Так Минвуз СССР рекомендовал следующее:
«Отлично» заслуживает студент (учащийся), об наруживший всестороннее, систематическое и глу бокое знание учебно-программного материала, уме ние свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой, освоивший основные понятия дисциплины, проявивший творческие спо собности в понимании, изложении и использовании учебного материала.
«Хорошо» заслуживает студент (учащийся), об наруживший полное знание программного матери ала, успешно выполняющий предусмотренные про граммой задания, усвоивший основную литерату ру, показавший систематический характер знаний по дисциплинам и способный к их самостоятельно му пополнению.
280
«Удовлетворительно» заслуживает студент (уча щийся), обнаруживший знания основного материа ла в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы, знакомый с основной литера турой, допустивший погрешности в ответах на эк замене, но обладающий знаниями для их устране ния под руководством преподавателя.
«Неудовлетворительно» выставляется студенту (учащемуся), обнаружившему пробелы в знаниях основного материала, допустившему принципиаль ные ошибки, не могущему продолжать обучение без дополнительных занятий.
Как видим, слишком общи и расплывчаты дан ные рекомендации, поэтому в инструктивном пись ме предлагалось на местах корректировать эти кри терии оценок. Тем не менее этот вопрос до сих пор не решен. Поэтому встречаются экзаменаторы, ко торые выставляют отметку по принципу, «чем ниже, тем лучше». Студенты боятся такого экзаменатора, а он наивно полагает, что его «строгость» заставля ет студентов лучше учиться.
Другой экзаменатор благодушествует, старается не замечать ошибок, рассыпает завышенные оцен ки и тоже доволен собой. Студенты его любят, но только во время экзаменов, а потом вспоминают с усмешкой, понимая, что снисходительная оценка такого упорного труда, каким мы признаем учение, тоже, в конце концов, унижает студента.
Естественно, это две крайности. Между ними находится множество других экзаменаторов, счи тающих, что со студентом следует говорить как с равным, но помнить, что он моложе и менее опы тен. Оценивать надо по заслугам. Хорошо, когда оценка преподавателя, внесенная в зачетную книж ку и ведомость, совпала с той, которую студент сам
281
себе уже поставил во время ответа. Преподаватель обязан быть беспристрастным не только к студен ту, но и к своему предмету, т. е. непозволительно концентрировать внимание только на разделе, ко торый преподаватель любит больше всего или ко торый является его «коньком». Важно спрашивать то, что необходимо студенту — будущему специа листу.
И еще один вопрос, не очень существенный, на первый взгляд. Нужно ли требовать твердого зна ния числовых значений различных коэффициентов, входящих в формулы, различные величины, опре деляющих характеристику или состояние изучае мого объекта? Снижать из-за этого оценки и укоре нять у студентов мнение, что заучивание ответов на подобные вопросы и есть цель учения?
Каждый опытный преподаватель знает: обнару жить то, что выучил студент, — легко, гораздо труд нее понять, чему же он научился. Сегодня экзаме натор, а завтра наука или производство спросят с бывшего студента именно это, а не значение коэф фициента, которое он может всегда найти в спра вочнике или учебнике. Главное, чтобы он понимал роль этого коэффициента и знал, где его найти, как применить.
Допустим, преподаватель удовлетворяет предъяв ленным к нему требованиям: он беспристрастен, тер пелив, объективен. И при этих условиях не все еще просто и ясно, потому что положительных отметок в его распоряжении всего три, а уровень знаний студентов значительно шире. Вот почему иногда до бавляют к отметке плюс или минус, и все равно точность оценки не всегда достижима. Именно по этому В. П. Беспалько предлагает 12-балльную си стему оценки знаний /56, с. 65/, справедливо счи-
282
тая, что 5-балльная шкала «получается слишком обобщенной и грубой» /56, с. 64/. Однако 12-бал льная система пока не прижилась в педагогике.
Доктор педагогических наук В. П. Симонов счи тает возможным «в основу контроля за эффектив ностью образовательного процесса во всех учебных заведениях положить 5 последовательных показа телей выявления его итогов (пять показателей сте пени обученности)».
I — «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низкую степень обученности...
II — «запоминание». При этой степени обученности человек может пересказать содержание опре деленного текста, правила, воспроизвести форму лировку того или иного закона, но это не может служить доказательством его понимания...
Ill — «понимание» (наиболее важный и суще ственный показатель). По определению Н. И. Кон дакова, «понимание — процесс нахождения суще ственных признаков и связей исследуемых предме тов и явлений, выделение их из массы несуществен ного, случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин, вызвав ших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющи мися знаниями» /230/.
IV — «элементарные (простейшие) умения и навыки»(репродуктивный уровень), ... т. е. использо вание знаний в выполнении простейших (алгорит мизированных) заданий: человек решает типовые задачи с использованием условных знаков и пра вил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического
283
материала и определенные несложные теоретичес кие положения умеет связать с практикой. Элемен тарные умения и навыки — показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий обу чаемому реализовать свой «банк знаний»...
V — «перенос». Этот показатель мы понимаем как «положительное влияние ранее усвоенного на выка на овладение новыми (по А. В. Петровскому)» /229, с. 55, 56/. Такое мнение проф. В. П. Симонова нашло поддержку среди преподавателей вузов и техникумов. Высказываются предложения ре шить «эту проблему сверху, централизованно», предлагается 25-балльная оценка уровня обучен ности по предложенной В. П. Симоновым схеме /231, с. 60/.
Спору нет, слишком мала возможность наших оценок. (В ряде стран Африки и Латинской Амери ки существует 80-100-балльная шкала оценки зна ний студентов). Поэтому преподаватели самостоя тельно изыскивают способы и критерии оценок. Так, один преподаватель ставил отметки по такому прин ципу; 5 — знает и понимает, 4 — не знает, но пони мает, 3 — знает, но не понимает, 2 — не знает и не понимает. Хуже всего троечники. Двоечник выу чит и, может быть, поймет. А что делать с троечни ком? Другой преподаватель оценивал работы заоч ников следующим образом: отлично; очень хорошо; хорошо; достаточно хорошо; хорошо, но не очень; удовлетворительно; еле удовлетворительно; плохо вато; плохо; очень плохо. В том случае, если уро вень работы не очень высок, но студент, по всей вероятности, приложил много старания при ее вы полнении, у него была оценка — «отличные уси лия», «отличная попытка». Вот так он разнообра зил отметку.
284
Очень важно комментировать поставленные оцен ки и ставить их так, чтобы у студентов не возникло сомнений в их правильности, и тем более недопус тимо доводить дело до обиды, озлобления и конф ликта. Ни в коем случае нельзя ошибки и незнание студентов превращать в предмет насмешки и злоб ного самодовольства. Насмешка и злопыхательство никогда не были стимулами к совершенствованию, скорее, наоборот. При оценке ответа всегда должно быть понимание студента. И если студент заслужи вает, не скупиться на похвалу. Похвала, сдержан ная, но похвала: «Вы отвечали не совсем хорошо, но лучше, чем в прошлый раз» и т. п. Важно найти доброе слово для студента. Иногда все сказанное преподавателем должно быть просто не до конца обнаженной правдой.
Студенты, особенно 1-го курса, прислушиваются к преподавателю, ценят правильность дифференци рованной оценки. Для них оценка — стимул к со вершенствованию своих знаний, и наша задача со хранить объективность наших оценок и их воспи тательное значение до конца курса обучения. Вста ет вопрос, как часто ими пользоваться. Одни пред лагают ставить оценки в вузе, как в былые време на, только на экзамене. Другие говорили, и не без оснований (это было в 70—80-е годы), что высшее образование стало более доступным, а отношение к нему менее ответственным, поэтому студента надо заставлять учиться и жестко проверять. В наше время, в период перехода к рынку у студентов на блюдается более заинтересованное отношение к зна ниям, они понимают, что их будущее во многом зависит от их знаний. И тем не менее оценка их знаний необходима. Нужен текущий контроль зна ний, а следовательно, и оценка, чтобы управлять
285
процессом их обучения. И тут возникает две про блемы: 1-я — не переносится ли в вуз или техни кум методика оценки знаний в средней школе? И 2-я. Сама оценка — это грань между преподава телем и студентом, барьер, разделяющий, а не сбли жающий преподавателя и студента. Даже если сту дент получает 5, он чувствует дистанцию (дающий и берущий).
Как же преодолеть или решить эти проблемы? Видимо, в методике опроса студентов и манере оцен ки его ответа кроется залог их успешного решения. Причем помогает здесь максимум доброты и мак симум требовательности, необходим дар великоду шия. Есть разные виды опроса, контроля знаний:
1. Опрашиваемого вызывают к доске и начина ется скучный и нудный опрос, в котором чаще все го один слушает (преподаватель), другой отвечает (студент), а остальные скучают, ибо идет опрос из вестного им материала; или студенты боятся, что их вызовут, а педагог скучает от монотонности ответов.
2. Другой вид опроса, когда опрос превращается в общение. Студентам разрешают говорить сидя, если вопрос требует лаконичного ответа. Одни вста ют, когда хотят что-то доказать, написать на доске, обосновать свой ответ, обратить особое внимание на свой довод. Так создается атмосфера «диспута»:
«Как вы думаете, почему?..» Кто-то отвечает. Если ответ правильный, преподаватель ведет всех даль ше: «А если бы было так..., что бы тогда получи лось?», обращаясь то к тому, то к другому студен ту, ведет преподаватель беседу легко, интонация искренне заинтересованного собеседника. Уважение к мнению студента. Побуждение к размышлению. Ненавязчиво, естественно, просто. Можно не отве-
286
чать, если кто-то робеет или не готов. Но подумать вслух, пообщаться с таким преподавателем им интересно. Им нужно общение. Они не думают об оценках, их мало заботит «текущая» отметка. Важ но одобрение и поощрение педагога, пусть выражен ное просто кивком головы. Это всегда подбадрива ет, окрыляет и вдохновляет. В конце такого опроса обязательно необходимо выставить оценки 4 и 5 тем, кто их заслужил, прокомментировать работу осталь ных, не забывая о том, что положительная оценка дается при всех, а отрицательные лучше высказать с глазу на глаз, причем начинать лучше с положи тельной оценки, а потом указать на то, что еще надо доработать, где можно прочитать и т.п. Например:
»Вы сегодня правильно ответили, что..., но вот тут-то и тут-то не совсем разобрались. Можно посмот реть (не «посмотрите!»), как это дано у такого-то автора или там-то» и т. д. Необходимо избегать императива, лучше высказывать советы и рекомен дации.
В заключение хочется подчеркнуть, что умение правильно пользоваться оценкой — очень важное педагогическое искусство. Главное — не забывать, что оценка (отметка) прямым образом зависит от цели обучения.
287
14.
ОБРАЗ-ХАРАКТЕР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
Вопрос, каким должен быть преподаватель вуза и колледжа, всегда стоял в центре внимания педа гогов. Постоянно велись наблюдения, эксперимен ты, исследования личности педагога. Предприни мались попытки создания «модели» педагога, пуб ликовались статьи в журналах, монографии. Во всех работах речь идет о том, что должен представлять собой педагог как личность, специалист и человек вообще /22, 232-245 и др./.
Совершенно очевидно, что успешность решения педагогических задач как воспитательных, так и дидактических всецело зависит от свойств личнос ти преподавателя. Основные умения, необходимые педагогу, можно представить следующим образом:
Таблица 9 СТРУКТУРА УМЕНИЙ (СПОСОБНОСТЕЙ) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
|
№ п/п |
Умения |
Что для этого нужно |
|
1 |
2 |
3 |
|
1 |
Коммуникатив ность преподавате-ля(контакт со сту дентами) |
Все формы контакта. Всегда хорошее от ношение к студентам. Положительная оценка перед лицом всей аудитории. От рицательная оценка только индивиду ально и с поощрением других факторов |
|
2 |
Диагностические |
1. Определение исходного уровня (диф ференцированный подход) 2. Определение общей способности, ра ботоспособности группы 3. Прогнозирование результатов |
|
3 |
Психолого-методи ческого планирова ния (по принципу материала, по принципу работы) |
1. Определение комплекса ближайших задач 2. Определение динамических групп внутри учебной группы 3. Определение системы работы. Гиб кость в выборе методов работы с от дельными студентами и всей группой 4. Индивидуальные приемы обучения. Определение шагов, степени трудности. |
|
4 |
Организаторские (стиль работы, каждый должен иметь свой стиль работы) |
18 качеств (по Л. И. Уманскому): 1. Заразительность. 2. Инициативность 3. Требовательность. 4. Находчивость 5. Способность сочетать разные виды работы 6. Способность находить путь к каждо му человеку 7. Определять совместимость между сту дентами (это важно при парной рабо те студентов) 8. Психологическая избирательность 9. Критичность. 10. Психологический такт 11. Умение предвидеть последствия сво их слов, поступков 12, Самостоятельность в отличие от сле пого подражания 13. Наблюдательность. 14. Самооблада ние и выдержка 15. Умение действовать энергично 16. Работоспособность. 17. Собранность 18. Коммуникативность/237/ (К этим качествам можно было бы доба вить юмор и творческое, возможно не традиционное, личное мировоззрение) |
|
5 |
Гностические (от гр. gnosis — «зна ние, познание»), т. е. умения пере дать знания |
1. Стимулировать студентов к самосто ятельной познавательной деятельно сти 2. Обладать способностью внушения, убеждения, развития мотива деятель ности 3. Отбирать и использовать методы обу чения, разрабатывать свою техноло гию обучения с учетом особенностей обучаемых 4. Передавать мысли, знания и чувства выразительными языковыми сред ствами 5. Приучать студентов думать в процес се лекции или занятия 6. Воспитывать в студентах творческое воображение, обострять интерес к своему предмету |
|
6 |
Исследователь ские |
1. Наблюдение. 2. Эксперимент. 3. Обобщение. |
Для того чтобы овладеть этими умениями, пре подавателю необходимо иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг инте ресов и умений, живой и активный характер; про являть гибкость и быть готовым к пересмотру сво их взглядов и постоянному самосовершенствованию.
Не последнюю роль играют хорошее здоровье и жизнестойкость преподавателя. К сожалению, мно гие преподаватели «уходят с головой в работу», не заботясь о своем здоровье. Поэтому хочется напом нить, что больному преподавателю значительно труднее организовать и провести обучение в спо койном и хорошем темпе, с юмором, но без сарказ ма; успевать следить за новым в науке; обучать ис следуя и исследовать обучая. Очень важно, чтобы
290
преподаватель не забывал о своем здоровье и помо гал студентам организовать их учебный процесс без нанесения вреда их самочувствию.
Особенно уязвимы у преподавателя голосовые связки. Заболеваемость голосовых органов у педа гогов достигает 62%. «Медиками установлено, что около 50% рабочего времени педагога затрачивает ся непосредственно на активную работу голосового аппарата, объяснение учебного материала, беседы, лекции. Более 30% времени употребляется на вос приятие чужой речи (ответы студентов, беседы с коллегами). Таким образом, на отдых голосового аппарата приходится лишь 20% рабочего времени» /238, с. 80/. Для преподавателей со стажем работы до 10 лет «исследованиями установлено, что утом ление голосового аппарата возникает в течение 3-4 часов с перерывами 15 мин, восстанавливается же голос за час покоя» /238, с. 80/. Голос действи тельно наш ценный капитал и необходимо беречь его. А это значит, что его следует по возможности поставить, научиться правильно дышать, говорить спокойным не тихим, но и не слишком громким голосом. Умение правильно выбрать высоту голоса для соответствующей аудитории — это искусство лектора, слишком тихо — студенты не услышат. слишком громко — будет раздражать слушателей. Так что стоит наблюдать за своим голосом, реакци ей студентов, это поможет выбрать оптимальный вариант.
Остановимся теперь на различных типах препо давателей. Доктор физико-математических наук А. Космодемьянский, проработавший в высшей школе почти 40 лет, называет пять типов препода вателей: теоретист, реалист, утилитарист, артист, беспородный. Нет надобности их описывать, сами
291
названия характеризуют особенности этих препо давателей. Вслед за известным российским педаго гом Андреем Петровичем Минаковым, Космодемь янский требовал существования в педагоге высшей школы следующей пятерицы; ученого, философа, артиста, воспитателя и человека. Как видим, все это не потеряло актуальности и в наши дни, да по жалуй, останется на все времена. Психолог Джон Кэррол различает три группы преподавателей;
1. Консерватор. Он признает только свою мето дику. «Не трогайте его, — говорит Дж. Кэролл, — он неплохо справляется с обучением». 2. Авантюрист. Дж. Кэррол рекомендует избав ляться от него при первой же возможности. 3. Большинство, которое находится между пер вой и второй группой, оно приемлет все новое, на него и надо опираться.
Н. В. Кузьмина различает малоспособных пре подавателей, у них базовыми являются два компо нента знаний: знание предмета и методики препо давания, и талантливых преподавателей, у которых есть еще три критерия:
1) психологические особенности усвоения пред мета (определенного раздела, вопроса) конкретны ми студентами;
2) социально-психологические особенности взаи моотношений преподавателя со студентами и сту дентов между собой;
3) аутопсихологические особенности самого пре подавателя (его сильные и слабые стороны знаний, навыков, умений) /232/.
Профессор Космодемьянский в течение всей сво ей педагогической деятельности, а он преподавал в вузе механику, думал о преподавании и преподава-
292
теле и вывел ряд правил. По его мнению,.«выстра данные за долгие годы, они предназначены для раз мышлений, а отнюдь не являются инструкцией, освещают только режиссуру сложного процесса обу чения и воспитания» /237/. Вот некоторые из этих правил.
1. Знание и любовь к делу — основа успешного
преподавания.
2. Никогда не думай, что ты знаешь лучше и понимаешь изложенное глубже, нежели твоя ауди тория. Помни, что в механике гениальная интуи ция иногда заменяет долгие годы усидчивой рабо ты. Разве ты уверен, что среди твоих студентов нет
гения?
3. Всегда заметно, как ты подготовлен. Не фан тазируй в доказательствах около доски. Системати ческой работой над выдающимися произведениями творцов науки совершенствуй логику суждений.
4. Сначала нужно внутренне пережить основное содержание лекции — потом его излагать. Поэтому не читай лекций «с чужого голоса».
5. Творческая работа преподавателя очевидна. Если преподаватель — хозяин своего раздела на уки, он сможет интересно преподавать.
6. Углубляясь в детали своей научной дисцип лины, никогда не забывай о связи ее с другими предметами. Рассматривай иногда свою науку из дали. Широкие философские обобщения помогают расти твоим слушателям и тебе самому.
7. Бойся безразличия. Если преподавание для тебя только обязанность, избери лучше другую про фессию.
8. Изучай историю науки. Примеры великих мастеров всегда поучительны.
293
9. Изучение нового — не только работа разума. Изучающий должен еще хотеть знать. Действитель но хотеть значит выявить энергию характера — волю. Но кроме хотеть нужно еще и любить.
10. Нужны: диалектико-материалистический метод в философских обоснованиях, математичес кая строгость в изложении, кристальная ясность в рассмотрении примеров и аналогий, легкая улыб ка, когда трудность преодолена.
11. Механики могут гордиться глубиной и вели чием руководящих идей. На частных задачах по могай студентам усваивать большие идеи, ибо при меры механики учат не меньше, чем правила.
12. Не делай в изложении легким то, что на са мом деле трудно. Упрощение не всегда начало пути познания. Настойчивый труд необходим для овла дения специальностью, он — основа самостоятель ного творчества. Приучай не только знать, но и уметь. Дилетант не будет творцом, ибо не знает, что делать с мыслями, когда они у него появля ются.
13. Не важничай перед аудиторией; важность — это уловка тела, дабы скрыть недостатки ума.
14. Если не «чувствуешь» аудитории — тебе не удастся владеть ею.
15. Не добивайся внимания на лекциях строги ми нотациями и взысканиями. Только красота че ловеческой мысли покоряет и делает внимательным каждого студента.
16. При оценке знаний никогда не руководствуй ся личными симпатиями. Твои ошибки будут сни жать достоинство науки /237, с. 49, 50/.
И далее профессор Космодемьянский советует. «строить обучение так, чтобы наука возникала пе ред слушателем как творение рук человеческих»,
294
как изменчивое, живое, совершенствующееся; надо уметь показать, что в ней безграничное число нере шенных проблем и молодые силы абсолютно необ ходимы для прогресса человеческих знаний. Во всех его наказах чувствуется искренняя забота о студен тах. Его доверительный тон и слова, идущие от сер дца, думаю, не оставят вас равнодушными.
У А. Блока в одном из стихотворений есть уди вительно точные слова:
Но есть ответ в моих стихах тревожных:
Их тайный жар тебе поможет жить.
Так вот, без «тайного жара» нет преподавателя, нет ни обучения, ни воспитания. Без него может быть заработок, ремесло, скучная профессиональная обя занность.
Таковы взгляды на преподавателя и преподава ние А. Космодемьянского /237/.
Его дополняет проф. С. И. Архангельский. «Глав ная задача преподавателя — это умение хорошо, мастерски преподавать свой предмет, доступно глу боко излагать учебную информацию, увлекать сту дентов потребностью знаний, возбуждать в них тру долюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ши рину их взглядов и гибкость мышления» /22, с. 330/. И далее: «Педагогическое мастерство ин дивидуально, самобытно, приходит оно с опытом, раздумьем, знанием и пониманием системы на основе методических и дидактических требова ний. Мастерство преподавателя зависит от ряда
условий:
1. Высокая квалификация;
2. Призвание к педагогической деятельности и
развитие этого призвания;
298
3. Упорный труд при подготовке к занятиям, постоянное научное и педагогическое совершенство вание.
4. Пополнение психолого-дидактических знаний» /22, с. 331/.
Кстати сказать, упорный труд при подготовке к занятиям — это то, что недооценивается рядом пре подавателей. А выдающиеся педагоги всегда при давали большое значение именно этому моменту. Так, например, проф. Космодемьянский, начав пре подавание, завел себе две тетради: в одной коллек ционировал интересные задачи и примеры, во вто рой записывал впечатление от прочитанных кур сов, мысли к лекциям (особенно к первой и после дней), оценки знаний студентов на экзаменах и цитаты любимых авторов — ученых, философов, писателей.
Работа над планами занятий дает возможность продумать не только их ход, но и связь с преды дущим и последующим материалом с точки зре ния его дозирования и формирования умений и навыков. Записи, внесенные после занятия, по могают организовать следующее занятие и в це лом способствуют совершенствованию календар ных планов.
Подготовка к занятиям экономит и время пре подавателя на занятиях, так как заранее продумы вает, кого и о чем спросить. Естественно, каждый это делает по-своему, но главное — регулярная тща тельная подготовка к каждому занятию. Можно писать развернутый план или конспект занятия, сжатый план или тезисы. Это зависит от опыта ра боты в вузе, способностей самого преподавателя, специфики предмета, ТСО и пр. Необходимо по мнить, что студенты всегда видят и оценивают пре-
296
подавателя, а преподаватель держит перед ними экзамен на каждой лекции, на каждом занятии.
Говоря об образе-характере современного препо давателя, нельзя не отметить особое значение внеш него вида преподавателя. Не случайно Антон Семе нович Макаренко акцентировал внимание на вне шности воспитателя, выражении его лица, интона ции голоса, походке, одежде. Это все как бы вне шняя сторона преподавателя, его форма, а его внут ренней стороной, его содержанием является, несом ненно, мировоззрение преподавателя, т. е. его сис тема взглядов на объективный мир и место челове ка в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, его основные жизненные позиции, убеждения, идеалы, принци пы познания и деятельности, ценностные ориента ции. В мировоззрении преподавателя отражены и его нравственные качества: его такт, педагогическое тер пение, доброжелательность, открытость и т. п., все, что входит в понятие «педагогическая этика».
Непосредственно с мировоззрением связан и ха рактер преподавателя. Тут уместно напомнить, что художник с плохим характером может создать хо рошую картину, композитор с плохим характером может создать прекрасное музыкальное произведе ние, но преподаватель с плохим характером рабо тать не может. Он становится обузой для своих кол лег, нетерпим студентами и в конечном итоге пор тит жизнь самому себе.
Итак, подведем некоторые итоги. Основные функции преподавателя:
1. Производство знаний, т. е. проведение науч ных исследований, осуществление опытно-конструк торских разработок, проведение экспертизы, вне дрение в производство и т. п.
297
2. Передача знаний или проведение учебного про цесса на всех уровнях, включая повышение квали фикации специалистов, внешнее консультирование.
3. Распространение знаний, иными словами, под готовка учебных и методических материалов, на учных и педагогических статей, монографий и т.п.;
оказание услуг государственным и частным пред приятиям и т.д. /245, с. З/.
4. Воспитание студентов и развитие их способно стей.
Все функции преподавателя важны, но за рубе жом приоритет отдается второй функции, т. е. пе редаче знаний, а также умений, ибо знания и уме ния рассматриваются в единстве. Четвертую функ цию возлагают обычно на тьюторов в Англии, на туторов — в Германии, своего рода кураторов, по могающих студентам в решении их учебных и жиз ненных проблем.
В России же приоритет второй функции рассмат ривается в динамике взаимодействия всех функций преподавателя. Причем, обобщая оценки экспертов и студентов, наш преподаватель должен обладать следующими качествами:
• интеллектом выше среднего уровня;
• психической уравновешенностью;
• способностью обеспечить целенаправленную по знавательную деятельность студентов;
• повышенным уровнем активности;
• искусством устанавливать и поддерживать хо рошие взаимоотношения со студентами и колле гами;
• педагогической прозорливостью;
• готовностью пойти на риск.
Ну а теперь займемся образом-характером сту дента.
298
«Взрослым свойственно пристально вглядывать ся в подрастающие поколения и пытаться опреде лить, что несут они миру, чем схожи и в чем отлич ны от них самих. Это естественно: ведь молодежь — завтра любого общества. Поэтому, пытаясь узнать молодежь, люди пытаются как бы угадать, каким будет завтрашний день. Но иногда такое узнавание приобретает несколько своеобразный характер. Вот четыре точки зрения на молодежь. «Наша моло дежь любит роскошь, она дурно воспитана, она на смехается над начальством и нисколько не уважает стариков. Наши нынешние дети стали тиранами, они не встают, когда в комнату входит пожилой человек, перечат своим родителям. Попросту гово ря, они очень плохие».
«Я утратил всякие надежды относительно буду щего нашей страны, если сегодняшняя молодежь завтра возьмет в свои руки бразды правления, ибо эта молодежь невыносима, надменна, невыдержа на, просто ужасна».
"Наш мир достиг критической стадии. Дети боль ше не слушаются своих родителей. Видимо, конец мира уже не очень далек».
«Эта молодежь растлена до глубины души. Мо лодые люди злокозненны и нерадивы. Никогда они не будут походить на молодежь былых времен. Мо лодое поколение сегодняшнего дня не сумеет сохра нить нашу культуру».
Не правда ли, порой приходится слышать нечто подобное и даже читать о современной молодежи, напоминающее вышеприведенные высказывания?
Первая точка зрения принадлежит Сократу (470-399 гг. до н.э.), вторая Гесиоду (около 720 г. до н.э.). Однако и они не родоначальники подобной традиции: автор третьего высказывания — египет-
299
ский жрец, живший за 2000 лет до н.э. И, нако нец, четвертое обвинение-пророчество обнаружено на глиняном горшке, найденном среди развалин Вавилона. Возраст горшка — свыше 3000 лет!
Итак, проходили века и тысячелетия, а моло дежь становилась все хуже и хуже. Остается непо нятным, каким образом цивилизации удалось не только выжить, несмотря на «злокозненность» ее вечных продолжателей — молодых, но и достичь огромных успехов, свидетелями которых мы явля емся. В чем же дело? Неужели старшее поколение всегда не понимало и не знало молодежь? Конечно, нет. Но тогда откуда разные по времени и довольно близкие по сути суждения? Очевидно, по разным причинам.
Во-первых, молодежь неоднородна и наряду с передовой частью в ней всегда были представле ны и отрицательные типы, которые вели себя до статочно активно, чтобы бросаться в глаза окру жающим.
Во-вторых, в среде старших поколений тоже были и есть люди разные: одни хулили молодежь, оправ дывая таким образом свою бесцельно растраченную молодость, другие — чтобы оправдать свое не слиш ком нравственное настоящее, третьи — поддаваясь влиянию известного стереотипа: «Раньше и солнце ярче светило, и вода холоднее была», четвертые — в силу определенного возрастного консерватизма, привычки к стандартам поведения.
Но в каждом поколении были и есть люди, и их большинство, которые прекрасно понимают, что каждое новое поколение, вбирая в себя опыт и куль туру всех предыдущих, не может быть хуже своих предшественников. Мало иметь оптимистический взгляд на подрастающее поколение. Необходимо
300
знать его, знать его особенности, знать то, что отли чает и что сближает его со взрослыми. В принципе, это должен знать каждый взрослый, ибо детей и молодежь воспитывают все взрослые. Особенно важ но знать это тем, для кого воспитание — основной вид деятельности, — педагогам» /241, с.7, 8/.
Рассмотрим особенности нашей молодежи вооб ще и студентов в частности. На их личностном фор мировании несомненно сказываются изменения, происходящие как в обществе в целом, так и с мо лодым человеком в отдельности.
1. Изменяется семья. Малодетных семей — боль шинство, значит иной стала педагогическая ситуа ция. Меняется и распределение свободного време ни родителей. Все больше его идет на повышение квалификации, на работу и меньше — на воспита ние детей.
2. Повысилось материальное благосостояние. Получая все, имея с детства в изобилии игрушки, одежду, они стали меньше непосредственно участво вать в общественно-полезном труде. За последние 25-30 лет рост расходов на девятиклассника в сред нем увеличился в 3 раза, на одиннадцатиклассника — в 4. Этот расход обгоняет рост доходов семьи. Гардероб девушки-одиннадцатиклассницы в сред нем в 2 раза превышает стоимость гардероба мате ри. Для ребят стало нормой иметь не только необ ходимое, но и то, что недавно еще было предметом роскоши: магнитофоны, фотоаппараты, видеоаппа ратура, очень хорошее спортивное, туристическое снаряжение. Посмотрите, как ребята одеваются не только на прогулку в город или дискотеку и т.п., но и в колледж или в вуз, все самое дорогое, самое лучшее. И они не задумываются, что для каждого случая уместна своя одежда, что все это было бы
301
хорошо, если бы сопровождалось ростом требова ний к их трудовой деятельности в общественном и семейном хозяйстве и к их учебе в учебном заве дении.
3. Студент вуза, колледжа или техникума пре терпевает некоторые психологические изменения, ведущие к изменению его эмоциональной жизни. Вот три рычага, которые меняют эмоциональную жизнь студента:
а) изменение жизненного статуса (был школьни ком, стал студентом);
б) перестройка уровня притязаний и формирова ние адекватной самооценки (получив первую сти пендию, считает себя независимым от родителей. Растратив ее за 1—2 дня, понимает свое место в жизни);
в) изменение жизненной перспективы. В техникуме и колледже учатся и те, кто кончил 8 классов, и те, кто кончил 11 классов. Если разоб раться со всей серьезностью в тех, кто поступил в среднее учебное заведение, то найдется совсем не много тех, кто шел в него по убеждению, по жела нию. И значительно больше тех, кто в школе чув ствовал себя не совсем уютно, даже ущербным в каком-то смысле. Их в школе либо не замечали, либо ставили 3, чтобы не портить директору карти ну общей успеваемости, либо считали «невырази тельными». Иногда они были в тягость учителям. «Меня тянули до 8-го класса, чтобы выгнать, спих нуть куда-нибудь», — вот мнение одного из выпус кников средней школы.
Если в техникум или колледж поступают после 11-го класса, то это чаще всего люди, не прошед шие по конкурсу в вуз или не рискнувшие туда поступать, так как знания слабоваты. Значит, опять-
302
таки это люди, чувствующие себя в чем-то ущерб ными. У них доминирует отрицательная «Я-концепция»: я не умею, я не могу и т.д. «Поскольку каждый человек стремится к положительному об разу «я», низкое самоуважение переживается как неприятное состояние... Пониженное самоуважение статистически связано у юношей практически со всеми видами девиантного поведения — нечестнос тью, принадлежностью к преступным группам, со вершением правонарушений, употреблением нарко тиков, пьянством, агрессивным поведением, суицидным поведением и различными психическими на рушениями», — таково мнение известного психо лога И. С. Кона /261, с. 252/. (Девиантное поведе ние — это поведение, отклоняющееся от норм, от лат. deuiatio — «отклонение».) Перед преподавате лем встает огромная задача: суметь возродить чувство собственного достоинства в этих учащих ся. Возрождение человека начинается с самоуваже ния. Это — первое, что необходимо пробудить в сту дентах техникума, колледжа, для чего им постоян но надо видеть рядом с собой человека, который их уважает, который сделает для них все. А чтобы са мого себя уважать, надо все хорошо делать, следо вательно, начинать с самоподготовки сразу же, не откладывая на завтра. В техникуме учатся 14—19-летние. Их психика имеет, естественно, ряд особенностей.
1. Это возраст расцвета физического и умствен ного развития человека. Примером могут служить 13-14-летние студенты университетов; 14-летний учащийся ПТУ получил патент на изобретение ме ханизма для разведения мостов в Ленинграде. Но расцвет — еще не зрелость.
303
2. В этом возрасте характерны проявления мак симализма и эгоцентризма.
3. Наблюдается безразличное отношение к опы ту других людей и высокая оценка своего или сво их товарищей.
4. Характерно стремление к независимости, са мостоятельности, низкое чувство ответственности.
5. Молодые люди весьма чувствительны в этом возрасте и самолюбивы.
6. Активно и с жаром защищают справедливость, но с обидой относятся к замечаниям в их адрес, они несамокритичны, легко ранимы.
7. Их отличает высокая требовательность к ро дителям, вообще ко всем взрослым и низкая требо вательность к себе.
8. Они самоуверенны. У них есть свои первона чальные, но упрямые выводы. И хорошо, если пре подаватель найдет в этих выводах что-то, за что можно зацепиться, поддержать их и повести сту дентов за собой.
9. Желание выделиться хотя бы внешне было у молодежи всегда и во все времена. Стиляги (40-е — начало 50-х годов), пижоны (50—60-е годы), хиппи (60—70-е годы), панки (80-е годы), «джинсовая» мо лодежь (90-е годы), рокеры в конце XX в. — все они отличаются от других своей манерой одевать ся, стремлением быть непохожими на других, но при этом они как две капли воды похожи друг на друга. Одни и те же кассеты слушают, одинаковы ми словами выражают свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорят девушкам, одинаково с насмешкой относятся к отличникам.
14-летние — уже не дети, но еще не взрослые. От детей у них осталось стремление подмечать не достатки взрослых и радоваться тому, что их обна-
304
ружили. (Дети, как известно, по натуре немного злы и любят подмечать уродство других.)
Этот возраст характеризует прежде всего непри ятие всякой казенщины, лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком, ува жение к такту педагога, к его душевной деликатно сти. Этот возраст — состояние, когда все на излом, когда любая соломинка может оказаться либо спа сительной, либо губительной. Необходимо любить этих ребят, иначе ничего не получится.
А теперь ответьте на вопрос: "Вы любите своих студентов?» Вы скажите: «Конечно». И это будет правдой. Но правдой будет и другое: мы любим сту дентов хороших и нехлопотных, когда они наша радость и «светлое завтра». А если — весьма со мнительная радость? Ведь абстрактной любви не бы вает, она всегда конкретна. Значит, надо настроить себя на равные отношения ко всем.
Говоря об особенностях студентов технического вуза, нельзя не отметить, что юноши меньше стара ются согласовать себя с преподавателем. Особенно это касается 17-летних выпускников школ. В этом возрасте человек еще растет, а развивающийся орга низм неустойчив к неблагоприятным воздействиям внешней среды. Он особенно остро реагирует на боль шие физические и умственные нагрузки, если он к ним не подготовлен. В этом возрасте юноши стре мятся к самостоятельности, чаще излагают мате риал по-своему. И пусть вас не раздражает, даже если эта самостоятельность облекается иногда в дерзкую форму. Дерзость — это их ширма, ей надо противо поставить вежливость, и все станет на свои места.
Девушки более конформны, чаще повторяют за преподавателем материал слово в слово, и это мало радует. Хотелось бы видеть у них больше смелости,
305
свободы в обращении с наукой, меньше учениче ства (школярства). Часто девушки довольствуются ролью только исполнителей. В этом качестве они даже лучше и надежнее юношей. Однако им не хва тает уверенности в своих силах, в праве быть само стоятельными. Учитывая эти особенности юношей и девушек, видимо, в институте следует воспиты вать в юношах чувство дисциплинированности, ко торая во многом является надежной гарантией ус пешности обучения, а в девушках воспитывать чув ство самостоятельности и активности своих действий.
Однако как юношам, так и девушкам не хватает трудолюбия, они не привыкли к длительным на грузкам. И причина этого в следующем: знания, приобретенные школьниками, доставались им с ми нимальным духовным напряжением (кино, радио, телевидение, популярная литература, выставки, многочисленные контакты, общение и т. д.). «Ин формационная осведомленность такого рода носит поверхностный характер, но создает у школьников убеждение, что знания, в том числе и в высшей школе, также можно приобретать легким путем, без планомерного напряжения умственного труда» /22, с. 309/. В основе перевоспитания таких ребят должно лежать убеждение, что для получения глу боких знаний нужен труд.
При составлении планов обучения, комплекса упражнений, цикла лекций и т.п. необходимо учи тывать психологические особенности студентов тех нического вуза, влияющие на их обучение в вузе вообще и на обучение данной дисциплине в частно сти. О двух особенностях мы уже говорили, это особенности зрительного анализатора и склон ность к использованию формул, таблиц и т.п. (см. разд. 8).
306
Но основной особенностью студентов является их интеллектуальное развитие /246/. В вузе, как из вестно, учатся люди в возрасте 17—25 лет. Исходя из исследований физиологов и психологов (И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. Н. Соколов, А. Н. Леонтьев, В. Г. Ананьев и др.), можно считать основным кри терием интеллектуального развития взрослого че ловека не просто способность усвоить сумму опре деленных знаний (это критерий интеллектуального развития младших школьников, как показали ис следования Д. В. Эльконина и В, В. Давыдова), а способность аналитически, самостоятельно и твор чески мыслить при оперировании накопленными
знаниями.
Наши студенты — взрослые люди, чувствительные в эти годы ко всякой фальши как на словах, так и в поступках. Влиять на них может только личность преподавателя, преданного делу, долгу» бескорыстно заинтересованного в будущем своих
воспитанников /247/.
Студенты очень внимательно следят за препода вателями. Так, по данным Н. В. Кузьминой, осно ванным на исследовании в ЛГУ, на первой лекции более 60% студентов изучают лектора по внешним данным: речь, свобода движений и манера говорить, эмоциональность, увлеченность, убежденность. Из них: 34% судят о лекторе по внешним данным; для 17% важен характер отношения лектора к студен там, видит ли лектор студента, на каких лицах фиксирует свое внимание; 8% судят о лекторе по содержанию лекции, читает он лекцию по конспекту или без него; для 25% студентов оказалось значи мым мнение старшекурсников о лекторе /232/.
Постоянно проводится много исследований, что бы выяснить, чего хотят от нас студенты. Это мож но обобщить следующим образом:
307
1. Каждый, кто учится, хочет получить инфор мацию, их 60%. 25% хотят, чтобы их убедили в том, что им нужна эта информация. 15% — это эмоци онально возбужденные люди, это потенциальный резерв преподавателя.
2. Студенты хотят, чтобы преподаватель духовно обогащал их. Несколько лет тому назад «Комсомоль ская правда» привела результаты опроса студентов одного из технических вузов Ленинграда. Их спро сили: как они оценивают личность того или иного преподавателя. 24,6% студентов написали в анке тах, что только некоторые педагоги способны сде лать их жизнь интереснее и богаче. 59,4% счита ют, что этим качеством не обладает ни один из их наставников.
3. Очень низко оценивается способность индиви дуального подхода.
4. Ценится чувство справедливости, в общем то, из чего складываются нормальные отношения пе дагога и студента.
5. При опросе 1000 студентов Пермского поли технического института выяснилось, что студенты на первое место ставят контакт с преподавателем, хотя отмечали важным фактором и знание препо давателем своего предмета.
6. Для студентов существенным фактором явля ется то, что в вузе своя методика, что в вузе обуча ют не так, как в школе.
7. Студенты считают важными признаками пе дагогического мастерства преподавателей их уме ние применять принципы дидактики. Как показа ли исследования 3. Ф. Есаревой, 95% студентов Ле нинградского, Киевского и Московского универси тетов (было опрошено 956 человек) отметили важ ность научности в преподавании, 85% — умение
308
развивать самостоятельное мышление у студентов, 82 — устанавливать контакт со студентами, 75 — ставить и разрешать проблемные вопросы, 53 — следовать систематичности и доступности в препо давании, 51 — значение личного обаяния препода вателя, 48 — наглядность в обучении, 5 — строгий контроль и высокие требования со стороны препо давателя /235/.
8. Что же касается нравственных качеств, то по
данным опроса студентов, полученным в Томском политехническом институте /234, с. 83/, высокий уровень преподавателя характеризуется:
— наличием организованности, собранности, де ловитости, терпения;
— профессиональной эрудицией, добросовестно стью, доброжелательностью;
— увлеченностью своим делом, широтой души. оптимизмом;
— честностью, выдержанностью.
Для преподавателя среднего уровня квалифика ции характерны:
— настойчивость,
— требовательность, излишняя нервозность,
— человеческое отношение к студентам, пони мание студентов, доступность объяснения,
— знание предмета, ответственность. Преподавателя низкой квалификации отличает;
— уравновешенность, доброжелательность;
— самомнение, зависимость занятий от настро ения;
309
— эмоциональность, отсутствие контакта со сту дентами;
— жизнерадостность, свободная манера общения.
Опытные преподаватели знают, что студенты, как правило, дают верную и объективную оценку пре подавателю. Это подтвердил и экспресс-опрос 730 студентов Ленинградского горного института /242/. Студенты выделили 28 наиболее значимых для них «характеристик личных качеств и особен ностей ведения преподавателями учебного процес са: доброжелательность, заинтересованность своим предметом, совпадение слова и дела, терпение, оп тимизм, культура взаимоотношений, требователь ность, объективность, творческий подход к делу. компетентность, стремление помочь студенту в ов ладении знаниями, способность видеть в студен те личность, образность и яркость изложения, умение разрядить обстановку на лекции, способ ность заинтересовать аудиторию, ясность объяс нения материала, громкость и отчетливость речи и пр.» /242, с. 15/.
Кроме того, как показывает многолетний опыт преподавания в вузе, там, где преподаватель не бо ится узнать о себе мнение своих студентов, там эф фективность их обучения и воспитания будет все гда выше.
Из этого следует, что преподавателю необходимо относиться к своим обучаемым, как мать к детям. Напомню притчу о материнском сердце: мать вы растила любящего сына. Настало время, когда сын полюбил девушку, женился. Та потребовала снача ла жить отдельно от матери, и он, скрепя сердце и посоветовавшись с матерью, согласился. Но тоска по матери мучила его, тогда жена попросила при-
310
нести ей сердце матери. Сын любит жену, облива ясь слезами идет к матери, та отдает ему свое серд це. По пути сын падает, роняет сердце, которое от летает в кусты. Поднимаясь с колен, он слышит тихий шепот израненного кровоточащего сердца матери: «Ты не ушибся, сынок?»
Это, конечно, аллегория, но глубокий смысл ее для нас, педагогов, очень важен: думать о тех, кого обучаем, и о том, как это лучше делать. Хороший преподаватель так и поступает, ибо для него ра бота — не просто работа, а забота о тех, кого обуча ем и воспитываем, и качество его труда в конечном счете есть качество его души.
15.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА
Прежде чем рассмотреть основы педагогиче ской этики, необходимо уточнить некоторые поня тия, непосредственно связанные с ней: мораль, нрав ственность, этика.
Этимология слова «мораль» восходит к лат. mo res — «нравы», «обычаи», «поведение», а слова «этика» — к гр. — «обычай». Любопытно, что в греческом, латинском, а также древнегреческом и санскрите наблюдалась параллельная эволюция этих терминов, которые вначале обозначали:
«порядок», «обычай», «закон» и только впослед ствии — «нравственность».
Если проанализировать литературу, в которой освещаются мораль, нравственность, этика, то мож но отметить отождествление или смешение этих понятий («морально-этическое поведение» — плео настический эпитет). Даже в энциклопедии записа но, что мораль — то же, что и нравственность /24 8, с. 539/. Однако это не так. Вот почему хотелось бы уточнить эти понятия, эволюция которых произо шла в наше время.
Всевозможные статьи в газетах и журналах дают возможность сделать вывод, что мораль — это нор мы поведения, правила поведения, т. е. то, что
312
воздействует на человека извне, а нравственность — это внутренняя потребность человека, воспитанно го на определенных правилах морали. Мораль — это сторож снаружи, а нравственность — страж внут ри, наша совесть, наши нравственные устои. Мораль — это долг, ответственность перед други ми, а совесть — это ответственность перед самим собой.
Этика — это наука о нравственности, о принци пах, которыми должны руководствоваться люди в своих поступках. Близко с понятием «этика» и по нятие «этикет». Однако это слово произошло от фр. etiquette — «ярлык», «вид товарного знака», и изменило свое значение. Как самостоятельное яв ление этикет возник в период абсолютной монар хии и означал «строго установленный порядок и формы обхождения при дворе монархов, в отноше ниях между дипломатами и т.п.» /57, с. 823/.
В России этикет был официально введен Петром I. По его распоряжению в 1717 г. была издана пере водная книга «Юности честное зерцало, или Пока зание к житейскому обхождению, собранного от раз ных авторов». В ней давались советы молодым дво рянам, как держать себя в обществе, чтобы иметь успех при дворе и свете. Думаю, вам будет интерес но прочитать некоторые выдержки из «Юности че стное зерцало»: «В круг не плевать, в платок гром ко не сморкаться и не чихать, перстом носа не чис тить». «Содержи себя в порядке, обрезай ногти, мой руки, за столом сиди прямо, на стол не упирайся, руками по столу не колоброди, ногами не мотай». «Не хватай первый со стола, не жри, как свинья, и не дуй в ушное (суп), чтобы везде брызгало, не сопи ягда яси (когда ешь), не проглатывай целые куски, не говори, когда во рту пища, чуб рукой не утирай;
313
перстов не облизывай, костей не грызи, ножом зу бов не чисти, около своей тарелки не делай забора из костей, корок хлеба и прочего».
«Петр I не останавливался перед варварскими средствами борьбы против варварства... Так, в Указе от 5 апреля 1709 г. говорилось: «Нами замечено, что на Невской першпективе и на ассамблеях недо росли отцов именитых, в нарушении этикету и рег ламенту штиля в гиыгаанских камзолах и в панта лонах с мишурой щеголяют предерзко. Господину полицмейстеру Санкт-Петербурха — указываю:
впредь оных щеголей с рвением вылавливать и сво дить в Литейную часть и бить кнутом изрядно, пока от гишпанских панталон зело похабный вид не ока жется. На звание и внешность не взирать, а также и на вопли наказуемого» /249, с. 18/.
В том же указе: «Замечено, что жены и девицы на ассамблеях, не зная политесу и правил одежды иностранной, яко кикиморы одеты бывают: одев робу и фижмы из атласу белого на грязное испод нее — потеют и гораздо и отменно зело гнусный запах распространяют, приводя гостей иностранных в смятение и бегство.
Указую: впредь перед ассамблеей мыться мылом в бане со тщанием и не токмо за чистотой верхней робы, но и за исподнею также следить усердно, дабы гнусным видом и вонью не позорить жен россий ских» /249,с. 18,19/.
Многие столетия должны были пройти, прежде чем этика стала частью мировой культуры. Поня тиями нравственности издавна являются: честность, доброжелательность, совесть, стыд, храбрость, тру долюбие, скромность, гуманность, т. е. в основе нрав ственных понятий лежит доброта. Всем известно, как много зла причиняет грубость; как разъедают
314
они все, начиная с семьи, кончая коллективом и государством. Чуткость, уважение, самопожерт вование, благодарность — свойства эти крайне
нужны.
В свое время слова «грех», «стыд», «совесть» не сходили у неграмотных людей с языка. И это име ло глубокое значение, оказывающее влияние на человека. Нравственная красота нищего крестья нина пленяла многих писателей (вспомните А. Н. Некрасова, Л. Н. Толстого и др.).
В сущности, нравственный кодекс человечество уже создало. Вот его основные правила:
1. Вежливость;
2. Внимание к человеку;
3. Сочувствие к человеку при его неудачах;
4. Бережное отношение к рабочему и свобод ному время других людей;
5. Общение на языке, понятном для большин ства или всех присутствующих;
6. Стремление избегать безпричинного смеха в присутствии человека, который может думать, что вы смеетесь над ним;
7. Сдержанность поведения: не допускать ника ких угроз кому бы то ни было, тем более физичес ких действий;
8. Забота о покое окружающих: не нарушать ти шины своими действиями, словами, техническими средствами;
9. Терпимость к иным мнениям и вкусам, не до пускать унижения человека;
10. Умение выслушать говорящего, не переби вать его и проявлять интерес к его мнению;
11. Внимание к собеседнику — стремиться боль ше спрашивать и слушать, чем говорить самому, не навязывать ему тему разговора о себе как самую интересную;
315
12. Стремление помочь, не требуя благодарно сти, какую бы важную услугу вы ни оказали. По кажите, что вы сделали это с удовольствием, без расчета на ответный шаг;
13. Забота о своем внешнем виде: помните, что неряшливость и невнимательность к себе есть фор ма неуважения и к другим людям, пренебрежение их мнением;
14. Стремление не привлекать к себе внимания экстравагантностью внешнего вида.
Величайший просветитель Америки XVIII в. Бенджамин Франклин сформулировал 13 принципов «повседневной добродетели» так: сдержанность, молчаливость, порядок, решительность, деятель ность, откровенность, бережливость, умеренность, справедливость, чистоплотность, спокойствие, це ломудрие, скромность. Эти немудреные принципы не потеряли своей актуальности и в наши дни.
Д. С. Лихачев выразил 9 заповедей человечно сти: «не убий и не начинай войны; не помысли на род свой врагом других народов; не укради и не присваивай труда брата своего; ищи в науке только истину и не пользуйся ею во зло или ради корысти;
уважай мысли и чувства братьев своих; чти роди телей и прародителей своих и все сотворимое ими сохраняй и почитай; чти природу как матерь свою и помощницу; пусть труд и мысли твои будут тру дом и мыслями свободного творца, а не раба; пусть живет все живое, мыслится мыслимое; пусть сво бодным будет все, ибо все рождается свободным» /250, с. 226/. Хорошо сказано, правда ведь? И все это вечные истины, хотя мы знаем, что всякая мо раль относительна. Но научное понимание «относи тельного» вовсе не то же, что бытовое представле ние о «необязательном». Многие неподготовленные
316
люди замечают: «Вот видите, в морали все относи тельно — значит необязательно». Однако они не понимают, что в каждом нравственном понятии есть и относительное и абсолютное начала. Скажем, храб рость гасконца д'Артаньяна отлична от храбрости летчика Гастелло, но относительность эта не унич тожает абсолютного зерна, того, что тут именно храбрость, а не что-нибудь иное.
Так и в остальных понятиях: вежливость остает ся хребтом жизни при любом общественном строе, она дает возможность не встать на колени; безвку сица кричит, вкус молчит, так было во все време на; жизнь — это долг, который человек берет у ро дителей, а отдает детям, так было, есть и будет;
совесть — это основа мировоззрения порядочного человека, и это тоже было всегда. «Стыд — это дви гатель прогресса» /251, с. б/. Все это общечелове ческие ценности, и как важно их не утратить!
«Есть люди, которые вежливость считают уни жением, а грубость — сохранением личного досто инства», — говорит Е. Евтушенко /251. с. б/, и с ним нельзя не согласиться. С его точки зрения, «мы — страна слабо развитой вежливости» /251, с. I/. Не хочется в это верить, но задуматься стоит, особенно нам, педагогам.
Все лучшее, что накоплено нравственным опы том человечества, нашего общества, мы должны передать студентам и вместе с тем настойчиво из бавляться от всего, что мешает жить и трудиться.
Педагогическая этика — это наука о педагоги ческой нравственности. Несомненно, она основыва ется на этике как таковой. Честность, доброжела тельность, гуманность (все ради человека, для че ловека, во имя человека), глубокая заинтересован ность в успехах своих питомцев, уважение их лич-
317
ности, чувство ответственности за результаты тру да, соблюдение дисциплины — вот далеко не пол ный перечень качеств педагога, наделенного пра вом не только передавать знания, формировать уме ния, но и проверять их.
К сожалению, в советское время политизирован ная, идеологизированная педагогическая этика пре вратилась в этику безнравственности. «Разве не педагогика безнравственности — концепция чело века как винтика государственной машины, вбива ние в голову нерассуждающего казарменного «надо», теория приоритета классовой борьбы над общечеловеческими ценностями?» — возмущается Е. Евтушенко /251, с. б/. И он прав.
В период перестройки была разрушена полити зированная педагогическая этика, в основе которой лежала марксистско-ленинская идеология. В осно ву современной педагогики легло не государство, а человек. И это правильно. Помните, еще Я. А. Коменский ставил человека превыше всего? Первую главу «Великой дидактики» он назвал: «Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосход нейшее творение» /10, с. 260/. Какая смелость, если учесть, что сказано это было во время неограни ченного влияния церкви не только на школу, но и на государство, когда церковь считала человека пло дом человеческого греха, а сам Я. А. Коменский был верующим и набожным человеком. Человек превыше всего — вот истина, которая была ему дороже.
Итак, идейной основой педагогической этики в период социализма был марксизм-ленинизм, в на стоящее время ведутся поиски идейной основы для гражданина России. Но, как показывает жизнь, ее не нужно искать, она уже давно вызрела и заклю-
318
чается в нравственных общечеловеческих ценностях, которые должны служить основой современ ной педагогической этики.
Педагогическая этика — это еще молодая наука, изучающая нормы поведения преподавателя в ус ловиях целенаправленного учебного процесса. Она несомненно тесно связана с психологией и педаго гикой, а составными частями педагогики, как вы помните, являются воспитание, образование и обу чение как средство воспитания и образования. Сле довательно, можно, вероятно, условно говорить о педагогической этике образования и педагогиче ской этике воспитания.
Современная педагогическая этика образования диктуется специфическими особенностями нашего времени: рыночная экономика повлияла на миро воззрение людей, ломаются стереотипы у самих пе дагогов.
Неумение или нежелание преподавателя учесть
требования времени, изменить условия обучения ставят его в положение дискомфорта. Если препо даватель использует старые методы в новых усло виях, то он сам себя изживает как преподаватель. Традиционное обучение может быть результатом ле ности в педагогике. Сложность наших задач и в том, что мы должны соблюдать принцип культуросообразности, т. е. обучать на основе новых техноло гий. Педагогическая этика как наука обогатилась новыми результатами научных педагогических ис следований. Новые компьютеры, пособия, учебни ки — все это поставлено на службу новой педагоги ке и должно учитываться педагогической этикой образования. Все это так, и тем не менее в педаго гической этике существует тонкая и сложная сфе ра, формирование которой зависит не от ТСО и т.п.,
319
а от духовных свойств человека: сфера отношений между педагогом и студентом.
У настоящего педагога, педагога по призванию, никогда не бывает равнодушных глаз. Педагог — это человек, который умеет внимательно слушать, а такое качество дано, как известно, не каждому. Настоящий педагог наделен даром сочувствия, уме нием понять психологическое состояние студента, и это ощущается сразу по выражению глаз, вгля дывающихся в человека, по интонации, с какой он обращается к студенту. В настоящем педагоге ве лико чувство ответственности за учебу студента, ведь это веха, определенный этап в его жизни.
В настоящем педагоге всегда есть желание вгля деться в студента, понять его, увидеть в нем не толь ко очередного студента, а человека, личность, с присущими ей чертами характера, т. е. в основе всего учебного процесса стоит личность.
Задачи этики обучения: исследовать процессы усвоения студентами знаний, умений и навыков в учебной и трудовой деятельности; роль практичес кой деятельности как источника знаний и условия их применения, влияние обучения на развитие мышления студентов, а также условия перехода знаний в убеждения и формирование научного ми ровоззрения.
Несомненно, исследования в области педагоги ческой этики обучения имели бы важное значение для разработки частных методик обучения, созда ния учебных пособий, построения научно обосно ванной системы учебно-воспитательной, т. е. вне-аудиторной работы преподавателей и применяемых в ней мер педагогического воздействия, а также для развития самой педагогической этики.
Наша жизнь выдвигает свои требования к педа гогической этике:
320
1. Рыночная экономика изменила условия обу чения. Изменилась и роль преподавателя. Если рань ше основное его назначение — быть лектором — сводилось к обязанности давать знания в лекцион ной форме, то сейчас главная роль преподавателя вуза и техникума (колледжа) — научить учиться, уметь организовать познавательную деятельность своих студентов и руководить ею. Это первое требо вание, которое предъявляется нашим временем к преподавателю. Научить мыслить все более стано вится не лозунгом, а необходимым условием обуче ния. Для этого необходимо:
• научить студентов самостоятельно искать ин формацию, работать в библиотеке, научить их чи тать ( скорость чтения у студентов низкая);
• научить понимать прочитанное, выделять глав ное, составлять конспект;
• работать над усвоением выделенного содержа ния.
2. Второе требование к педагогической этике вытекает из особенностей современного труда: не обходимо научить студентов решать задачи в кол лективном труде, быть совместимыми членами кол лектива, т. е. необходимо готовить студента к кол лективной деятельности как исполнителя, органи затора и инициатора.
3. Третье требование к педагогической этике обус ловлено характером специальности, по которой го товятся наши питомцы. Специалист должен быть подготовлен к планированию, организации и управ лению деятельностью коллектива, опираясь на нор мы морали нашего общества, что означает — под готовить студентов — будущих специалистов к нрав-
321
огненному поведению как в жизни, так и на произ водстве.
Основным требованием педагогической этики является благоприятный педагогический климат. Известны пять важных условий, обеспечивающих благоприятный климат обучения:
1. Обоюдная (преподавателя и студента) вера в успех. «Человек лишь там чего-то добивается, где он верит в свои силы», — сказал Людвиг Фейер бах. Вера порождает энтузиазм, увлеченность, ко торые захватывают студентов и делают их воспри имчивыми к учению. Этот факт был доказан экспе риментом, описанным в вышедшей 1968 г. книге американских психологов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классе». Эту книгу характеризуют как «одну из наиболее интересных и наиболее спор ных во всей истории педагогики. Смысл концеп ции авторов «Пигмалиона» в том, что учитель со здает у себя установки, т. е. ожидания, прогнозы (установка — это психологический настрой, порож дающий веру в то, что это так есть или так будет) и. создав эти установки, настроив себя на это, на чинает верить, что это действительно так и есть и ведет себя так, чтобы его прогнозы оправдались /263,с.15/.
Эксперимент Розенталя заключается в том, что он определил тестами уровень развития учащихся. Затем выбрал из них группу учащихся со слабым развитием и, передавая их учителям, сказал, что это способные учащиеся. В результате вера учите ля в то, что это способные учащиеся, привела к тому, что учитель вел себя с этими учащимися как со способными и они действительно добились луч ших результатов, чем те, которые показывали в начале эксперимента лучшие способности.
322
Таким образом, от установки преподавателя и студента зависит конечный результат. Но ведь пре подаватель может и ошибаться. Примеров тому боль ше чем достаточно:
1) Шаляпина дьяк выгнал из хора как не имею щего ни слуха, ни голоса;
2) Бутлерова выставили из класса в коридор, повесив ему на шею дощечку «Великий химик». В 26 лет он стал профессором Московского университета, а затем и великим химиком;
3) Григ выстукивал в школе такты музыки, над ним смеялись, прозвали великим музыкантом. В 15 лет он был принят в Лейпцигскую консерва торию, стал всемирно известным композитором;
4) Ключевский — историк и знаменитый лек тор. Его хотели исключить из семинарии за то, что сильно заикался, но он преодолел себя и стал зна менитым лектором;
5) Менделеев поступал в университет несколько
раз и каждый раз «заваливал» химию;
6) Чарльз Дарвин слыл среди своих школьных учителей и соучеников бестолковым и просто-таки
туповатым парнем;
7) Ньютон ничем не выделялся среди своих свер стников. В Тринити-колледже, в Кембридже, он
тоже ничем себя не проявил;
8) Гегель ничем не отличался ни в детстве, ни в юности; кроме прилежания и примерного поведе ния за ним ничего не замечалось ни в гимназии, ни в университете. В свидетельстве об окончании уни верситета констатировалось, что Гегель — молодой человек со здравыми суждениями, но не отличается красноречием и в философии никак себя не проявил;
9) Суриков принес свои рисунки в художествен ную Академию, где ему сказали: «С такими рисун-
323
ками тебе в художественную Академию не только поступить, даже мимо ходить нельзя».
Этот список можно было бы продолжить. Все эти примеры доказывают, во-первых, что преподаватель ведет себя в соответствии со своей установкой и, во-вторых, что все эти люди также имели свои установки. Они верили в себя и именно поэтому добились успеха.
Итак, первым условием, обеспечивающим бла гоприятный климат, является установка, вселяю щая веру в успех.
2. Вторым условием является установление пра вильных взаимоотношений между преподавателем и аудиторией и между студентами в группе, для чего необходимо исходить из единой нравственной нормы, основывающейся на общечеловеческих цен ностях и на принципе «к себе — как к другому, к другому — как к себе и дома и на работе» /154, с. 192/.
Влияние преподавателя на студента огромно, если преподаватель является примером для подражания. Он отдает студентам частицу своей души. В. Трушков, доцент Тюменского мединститута, называет это «коэффициентом взаимности». Он приводит данные социологического исследования в своем институте:
«Наше исследование довольно убедительно свиде тельствует о том, что воспитанник вуза остается в основном таким же, каким он был в студенческие годы. Именно поэтому для успешного решения сво их задач высшая школа должна стремиться поднять «коэффициент взаимности» между профессорско-преподавательским составом и студенчеством» /252, с. 9/.
В педагогической этике большую роль играет и место преподавателя в коллективе. Важно, чтобы
324
преподаватель не преувеличивал своей роли и не преуменьшал роли коллег, чтобы он верил в своих
коллег и доверял бы им.
Лев Толстой говорил, что человек — это дробь: в
числителе то, что он из себя представляет, то есть то, что он есть, а в знаменателе — то, что он о себе представляет. Число будет больше, если знамена тель меньше.
3. Третьим условием благоприятного климата является доброжелательное отношение к каждому студенту. Здесь очень помогает «эффект отказа», по Станиславскому, т. е. умение преподавателя от казаться от штампа, стремление проникнуть в диа лектику обучаемого, видя перед собой только зло го человека, искать, где он добр, видя слабого, ду мать, где он силен. Это значит быть внимательным.
К. Д. Ушинский говорил: «В школе должна цар ствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» /262, с. 259/.
4. Четвертым условием является благоприятное речевое общение со студентами с самой первой встре чи. (Мы аукаем, и как нам откликнется зависит от нас.) Подробнее рассмотрим это в разд. «Педагоги ческое общение».
5. Пятым условием является сам облик препода вателя, его внешний вид и, конечно же, сама обста новка в аудитории, не тусклые серые стены, протека ющие потолки, а светлые современные помещения.
Итак, создание благоприятных условий для об разования находится в основном в руках самого преподавателя.
325
Успешность обучения обеспечивают: интерес, доброжелательность, педагогическое терпение и мыслительное творчество. Следует обучать так, что бы студент становился соучастником учебного про цесса, чтобы он сопереживал подобно тому, как это происходит с человеком при чтении интересных книг, просмотре захватывающего спектакля или фильма. Это возможно только при педагогике со трудничества. Именно она должна стать основой педагогической этики образования. Если не сделать студента своим союзником, то никакого нравствен ного влияния нам на него не оказать. Бывает, что на занятиях преподаватель спрашивает тех, кто хорошо учится, а остальные сидят и ждут звонка. Вывести студента из этого жалкого, серого состоя ния, постараться понять его, встать на его место и это подскажет, как действовать, что предпринять.
Уважение и любовь преподаватели завоевывают прежде всего честным трудом. Сначала действует авторитет власти, а потом авторитет власти перехо дит во власть авторитета (если преподаватель — мастер своего дела, человек нравственный). Власть авторитета — сила неотразимая и надежная. Пре подаватель и знания дает хорошие и умения фор мирует хорошо.
Обеспечение качества знаний — следующее пра вило педагогической этики. Одним из важнейших факторов качества знаний является системность. Каждая научная теория состоит из трех основных частей: понятий, основных положений или законов и следствий, т. е. является по своей сути системой. Существует мнение, что для формирования систем ных знаний важно создать у обучаемых целостное, представление не только о научной теории и ее структуре, но и о каждом элементе теории в отдель-
326
ности /253/. Хотя слова «системность* и «система тичность» происходят от одного корня, они харак теризуют разные аспекты знаний обучаемых. Одних систематических знаний недостаточно для сознательного полноценного усвоения основ науки.
Академик Р. Хохлов рассказывает в книге «Воз раст познаний» о результатах подготовки специа листов в ряде вузов нашей страны с применением новой стратегии обучения: «Максимум общих фун даментальных знаний за счет сокращения конкрет ных знаний». «Когда некоторые выпускники нашей кафедры начинали свою практическую деятельность в научно-исследовательских организациях, то их руководители вначале предъявляли нам серьезные претензии: «Что это за специалисты? Чему их учи ли? Их надо учить заново, они не знают даже са мых простых, всем известных вещей. Им неизвест но то, что знают наши лаборанты. Но проходило сравнительно небольшое время, и оказывалось, что молодые специалисты быстро осваивались в конк ретной области. Более того, когда исследовательс кой группе приходилось резко менять тематику, то молодые специалисты с поразительной легкостью и быстротой разбирались в новых проблемах и ста новились лидерами работы. Теперь уже приходи лось выслушивать позитивные эмоции: «Что это за специалисты!» — восхищались еще недавно серди тые руководители. — «Чему вы их учили? Ваших специалистов, оказывается, не нужно обучать даже тому, чего они не знают. Им известно то, что еще не знакомо нашим научным консультантам» /254/.
Таким образом, важным правилом этики образо вания является фундаментальность знаний.
Следующее правило педагогической этики обра зования — это рассмотрение процесса обучения с
327
точки зрения того, насколько он насыщен элемен тами подготовки студентов к самообразованию и развитию их творчества. Производство ждет сей час из вуза не человека «натасканного», грубо го воря, на определенный вид профессиональной дея тельности, а личность творческую, мыслящую, ис тинно интеллигентную.
Педагогическая этика обязывает каждого препо давателя посмотреть на свой предмет с позиций его значимости в целях подготовки квалифицирован ного специалиста. В технических вузах и средних специальных учебных заведениях математика, фи зика и ряд других дисциплин имеют прикладное значение. Преподаватели этих предметов поставле ны в несколько более сложные условия, чем препо даватели профилирующих дисциплин. Это объяс няется следующими факторами:
1) сам предмет является для обучаемых не це лью, а средством, помогающим стать квалифици рованным специалистом;
2) предмет можно определить как безграничный, беспредельный, сколько бы его не изучали, нет удов летворения, так как конца ему не видно;
3) ограниченной сеткой часов. Все это ставит перед преподавателями следую щие задачи:
1) отбор четкого материала для обучения учащих ся: знания, умение их применять, знать цель их применения, для чего это понадобится будущим специалистам;
2) учитывать профориентацию учащихся;
3) по возможности сразу использовать приклад ное значение своего предмета уже в процессе обуче ния, используя межпредметные связи.
Решение этих задач открывает большие возмож ности для получения лучшего эффекта в обучении.
328
И последнее: педагогика без витаминов радости не достигает цели. Чрезвычайно важен витамин «ч» — честность, чуткость, человечность. Мы уже говори ли о том, что обучение должно носить обучающий характер, а не контролирующий, что контроль с целью кого-то «подстегнуть» не приводит к успеху. И контроль может и должен носить обучающий характер. Радость постижения — стимул лучшей работы.
Опытные преподаватели обязательно проводят занятия радости. Студентам дается возможность насладиться тем, что он знает, умеет, чему недавно научился. Этого можно добиться и с помощью спе циальных занятий, и с помощью специальных заданий и даже с помощью контрольной работы. В любом случае педагогическая этика обязывает пре подавателя учитывать психологические особеннос ти студентов во время учебного процесса. Замече но, что отличники склонны считать себя ответствен ными за свои успехи и неудачи, за все, происходя щее с ними. Троечники «за свои удачи и неудачи считают ответственными окружающих и обстоятель ства» /255, с. 137/. И в этом тоже видна связь обу чения и воспитания.
Нравственное воспитание было основой народной педагогики, оно всегда сочеталось с воспитанием гражданственности. Исходный уровень нравствен ной воспитанности у разных людей разный, и под ходить к ним нужно по-разному. Ни один тренер не тренирует своих воспитанников с помощью одной и той же штанги: для одних она тяжела, для других легка. Так и в воспитании — наращивание трудно стей нравственных задач должно быть постепенным.
Преподаватель всегда остается ваятелем нрав ственности молодежи, учит чувствовать, понимать,
329
мыслить, уважать в человеке человека, воздействует не отдельными приемами, упражнениями, а всем своим существом. Любое нарушение с его стороны даже мелкого морального принципа низвергает его в глазах студентов в бездну недоверия к нему, а это ведет к неудаче в деле воспитания. В преподавате ле все должно быть естественным, никакой поддел ки, иначе рано или поздно наступает крах.
Через наш предмет мы воспитываем и аккурат ность, и обязательность, и дисциплинированность, и трудолюбие, и вежливость, и ответственность, и честность, и требовательность к себе и другим, дух товарищества и т.д.
Отказ от мелочной опеки, поощрение самостоя тельности, умение заметить успех, вовремя поддер жать инициативу — все это способствует росту сту дентов, их становлению как личности, повышает их ответственность.
Большую роль играет гуманитарное воспитание (от лат. humanos — «человечный»). Гуманитарная подготовка — способ становления личности, фор мирования ее интересов и способностей, предпосыл ка для образования основ нравственности. В одном из писем к своему сыну В. А. Сухомлинский писал: «Гуманитарное, человеческое образование — это процесс самовоспитания. Воспитывай в себе чело века — вот что самое главное. Инженером можно стать за 5 лет, учиться же на человека надо всю жизнь. Я имею в виду широкое гуманитарное вос питание молодежи — воспитание эмоционально-эс тетическое, воспитание тонкости и красоты чувств, воспитание впечатлительной натуры, отзывчивого, тонкого сердца» /256, с. 69/.
Задача этики воспитания — это разработка эти ческих основ формирования личности (мировоззре-
330
ния, направленности и устойчивости личности. нравственно-психологических качеств, чувств и привычек). Она базируется на индивидуальном под ходе к молодежи (знание внутреннего мира, разви тие индивидуальных способностей).
Карл Роджерс, американский психолог и тера певт, выдвинул в 1962 г. идею, что высшая цель воспитания — дать личности возможность с наи большей полнотой выразить себя.
Долгое время считалось, что воспитание — это передача опыта предыдущих поколений новому поколению. Но опыт, к сожалению, не передает ся, он приобретается самим человеком. Поэтому справедливо мнение С. Д. Смирнова, что сущность воспитания — это создание «благоприятных ус ловий для самовоспитания человека путем рас крытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное реше ние должен принимать сам испытуемый» /239, с. 156/.
Итак, главное — это благоприятные условия и представление студентам права выбора, права са мостоятельного решения. Иначе воспитание превра щается в насилие, от которого предостерегал в свое время еще Руссо. «Поступай так, как я велю», «стань таким, как я хочу» — все это насилие над человеком. Правильное толкование воспитания как «формирование мировоззрения, нравственного об лика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие» /257, с. 383/ неверно воплощалось в жизнь как идеологизированное насильственное од нодоминантное воспитание. В результате в советс кое время произошел перекос: воспитание было, с одной стороны, идеологизированным, политизиро ванным, с другой — технократическим.
331
Известный советский химик академик В. Лега сов, активный участник ликвидации аварии в Чер нобыле, анализируя события в Чернобыле и другие аварии, сделал педагогический вывод: «Я прихожу к заключению, что это от того происходит, что мы сильно увлеклись техникой. Прагматически. Голой техникой. И я пришел к такому парадоксальному выводу: та техника, которой наш народ гордится, которая финишировала полетом Гагарина, была создана людьми, стоявшими на плечах Толстого и Достоевского. Люди, создавшие тогда технику, были воспитаны на величайших гуманитарных идеях. На прекрасной литературе. На высоком искусстве. На прекрасном и правильном нравственном чувстве. И на яркой политической идее построения нового общества».
Действительно, в вузах 70-х годов прослежива лась подготовка специалистов по определенному профилю без учета его моральных качеств, хотя о культуре, нравственной подготовке немало говори лось в нашей прессе и среди преподавателей. Но слова расходились с делами. Поэтому по вузам было разослано инструктивное письмо Минвуза СССР «О гуманитарной подготовке студентов негумани тарных специальностей» № 32 от 03.04.1978 г. Од нако установившийся взгляд на студента как на объект обучения и воспитания не был сломлен. Не случайно в «Новом положении о вузах», принятом Госкомитетом СССР по народному образованию 07.07.1989 г., первой задачей указана «реализация потребности личности в интеллектуальном, куль турном и нравственном развитии», а в статье 2 За кона Российской Федерации «Об образовании» ска зано, что «одним из принципов государственной политики в области образования выступает свобод-
332
ное развитие личности, воспитание подрастающих поколений в духе гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к природе. Родине, семье» /261, с. б/. Для свободно го развития личности необходимо создать ей усло вия для самоуправления, самовоспитания. Самовос питание — это самообязательство, самоотчет, само'анализ, самоконтроль и самооценка. Оно постоян но находится под контролем совести, внутреннего стража нравственности.
Нельзя не согласиться с Г. С. Батищевым, что «воспитание есть предоставление человеку возмож ности самоопределиться. Для этого нужна вся ис тория культуры во всем ее драматизме — антич ность в ее негативном и позитивном проявлении, средневековье, Возрождение и т.д. Они должны быть пережиты личностью» /258, с. 38/. Культура — не совокупность максим, которые нужно запомнить. Культура — это дух самопознания, самоосознания, движения» /259, с. З/, познается она и «впитыва ется» в процессе человеческой деятельности. Сле довательно, задача преподавателя — управлять этой деятельностью с учетом того, что чем бы человек ни занимался, он всегда действует из своих интере сов и потребностей.
Преподаватель — сердце вуза, доверенное лицо общества, ваятель нравственности. В нашем деле, как и в любом другом, мастерство определяется чувством меры, единством заботы, уважения и тре бовательности. Главное — воспитание человечнос ти. У А. С. Макаренко стилем воспитания было со единение огромного доверия со строжайшей требо вательностью. Однако это не значит, что воспита ние сводится к наставлению и поучению. Воспиты вать — это значит формировать настоящее и буду-
333
щее поведение студента, являющееся выражением его мировоззрения.
У преподавателя есть три механизма воздействия на студента:
1. «Заражение», т. е. возможность собственной увлеченностью, собственной деятельностью «зара зить» студентов, развивая в них способность учить ся. Механизм заражения действует на эмоциональ ное состояние человека. Причем человек при этом поступает бессознательно, следуя за своим идеалом (преподавателем) или группой студентов, увлечен ных, «зараженных» преподавателем. К сожалению, при заражении воля у человека подавлена, напри мер, смех.
2. Второй механизм — внушение. Он тоже дей ствует на основе эмоций, но в отличие от зараже ния воля у человека не подавлена, человек нахо дится в здравом разумном состоянии. Спокойная, уравновешенная, иногда даже властная интонация преподавателя обеспечивает 90% успеха, срабаты вает механизм внушения. Если уверенный тон пре подавателя не воспринимается, то можно ссылать ся на авторитеты (цитировать их) или на мнение большинства людей, тогда студент как бы присое диняется к этому большинству. Обычно хорошо срабатывает прием переноса отношений — если человек хорошо относится к какой-то личности, то он будет хорошо относиться и к информации, идущей от этой личности. Этот прием часто ис пользуется в период предвыборной кампании, когда популярные артисты агитируют за того или иного кандидата. Так и в педагогической деятель ности: авторитетный, любимый студентами пре подаватель может оказывать на них большое вну шающее воздействие.
334
3. Убеждение — это третий механизм влияния преподавателя на студента. Он тесно связан с вну шением, так как основным средством убеждения является слово, как и при внушении. Однако в от личие от внушения, воздействующего на эмоцио нальную сферу, убеждение воздействует на логику человека, на его сознание. Причем важную роль здесь играет не только слово. Когда вы пытаетесь убедить студентов, то они не только слушают вас, но и оценивают: можно ли вам доверять? Достаточ но ли вы компетентны? А главное: тот ли вы чело век, которого стоит слушать и с которым стоит иметь дело? Студенты имеют право выбора преподавате ля.- Поэтому при убеждении важно:
1. Четко и уверенно сформулировать основную мысль, сказать о том, что вас действительно связы вает с ней, а вывод студенты сделают сами,
2. Обозначить одно-два ключевых положения, к которым по ходу беседы стоит возвращаться. По втор — хорошее средство донести до студентов свою основную мысль.
3. Приводить убедительные, непротиворечивые доводы. Сильнее убеждает конкретика, чем рассуж дения общего характера.
4. Быть уверенным в себе, выражать надежду и осторожный оптимизм. Все это студенты восприни мают благожелательно.
5. Открыто и четко высказывать свои мысли и этим расположить к себе аудиторию. Все любят от крытых и честных людей.
6. Ровное и заинтересованное отношение к сту дентам. Подсознательно студента волнует вопрос, как преподаватель к нему относится, что он о нем думает. Если студент заподозрит равнодушное или пренебрежительное отношение к себе, он постара-
335
ется не обращаться к этому преподавателю, будет избегать его. Важно прямо или косвенно показать или проговорить свое доброжелательное отношение к студенту, быть действительно заинтересованным в том, чтобы убедить его. Слова «для меня важно ваше мнение» или «мне интересно беседовать с вами» и т.п. никогда не будут лишними. Слова типа «мы», «вы и я», «мы знаем, что...» и т.п. создают у студентов ощущение общности с вами.
Естественно, ничем нельзя заменить достоверную, основательную и глубокую информацию, на кото рой основывается ваша речь. Но, готовясь к беседе, лекции или занятиям, постарайтесь найти гармо ничную пропорцию между этими элементами. И тогда вы будете не только давать информацию, но и убеждать.
Преподаватель-воспитатель отличается тем, что любит студентов. Косвенно, через учебный процесс заботится об их благополучии в сферах их общения друг с другом, признает право студентов на само стоятельность, убеждая старается пробудить и под нять их активность. Настоящий преподаватель — сам высоконравственный человек и потому он соче тает доброту и вежливость с высокой требователь ностью, исключая насилие и принуждение. Он пре красно знает, что кроме педагогического права на казывать есть еще и педагогическая обязанность щадить. Щадить чувства и души студентов.
К сожалению, в вуз или колледж (техникум) поступают люди с твердым убеждением, что если они что-то сделают хорошо, будет награда (может быть в виде оценки), если что-то сделают плохо, будет наказание. Но такое мышление породило син дром неотвратимости наказания, который не дает нам заметить неэффективности наказания. То же
336
самое наблюдается не только в педагогической прак тике, но и в жизни. ГАИ штрафует за нарушение автодорожных правил, а нарушения растут, школа наказывает, а положение дел ухудшается вплоть до роста малолетней преступности, роста наркомании среди молодежи. Отсюда вывод: наказание должно быть редкостью и применяться, когда человек дей ствительно нарушает, законы.
Максим Горький рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают: «Если мы строго осудим тех, кто достоин кары, мы счаст ливей не будем, но мир опустеет старый».
Доброта, сдержанность, вежливость значитель но облегчают процесс воспитания, именно эти ка чества и способны оказать положительное воздей ствие на студента. Их-то и нужно противопоставить норову студентов, который встречается подчас. Для настоящего преподавателя делать людям добро — такая же потребность, как жить, дышать. Вежли вость для него — не обязанность, а душевная по требность, форма добрых отношений между людь ми. Она лишь тогда хороша, когда естественна, доб рожелательна, когда руководит ею не рассудок (как лучше), а сердце (только так!). Зависти, жестокос ти, грубости такой преподаватель противопоставляет педагогическое терпение, доброту и вежливость. Только так можно воспитать вежливого студента.
Хотите воспитать инициативу у студентов? По ручите ему нужное дело и не вмешивайтесь каж дый день. Примите тот план, который он предло жит. Пусть этот план будет и неидеален. У челове ка есть выбор: сделать что-то хорошо или плохо. Главное, чтобы он сам выбрал свой путь. Сделав плохо, он сам поймет свою ошибку и сам ее испра вит, если убедится в необходимости этого. Так тоже
337
вырабатывается реальное представление о плохом и хорошем.
Развитию творческого отношения к учебе способ ствуют задания, рассчитанные не только на учеб ник, но и на самостоятельный подбор и изучение дополнительной литературы. Давая задания к те кущим занятиям и индивидуальные задания (ре ферат, курсовая работа и т.п.) к отдаленному сроку сдачи, мы приучаем студентов планировать свое время не только в краткосрочном, но и долгосроч ном плане.
Интересен опыт воспитания обязательности в Японии. Там, по воспоминаниям В. Овчинникова, обращают на это внимание уже в школе. Учащим ся дается возможность выбрать «оценку по контрак ту», т. е. если он в работе ответит на 7 вопросов, то получит тройку, если на 12 — четверку, если на 19 — пятерку. Учащийся выбирает, исходя из сво их возможностей. Но если он заключил контракт на четверку, а выполнил на пятерку или, наоборот, заключил контракт на пятерку, а выполнил на чет верку, то учащийся получает двойку. Любое недо выполнение равнозначно провалу. Никакое перевы полнение не вознаграждается. Нужно лишь одно:
выполнить контракт, точно сдержать взятое слово. Жесткий подход, но так воспитывается там обяза тельность, верность слову.
Организованность и обязательность, инициатив ность и сдержанность, дисциплина воли и верность слову — все это необходимо воспитывать на основе воспитания эмоциональной культуры студентов:
1) уважать и ценить чувства других людей, про являть к ним внимание;
2) развивать способность к сопереживанию с чув ством других людей;
338
3) формировать умение делить свои пережива ния с близкими;
4) прививать чувство ответственности за свои переживания перед собой и окружающими;
5) воспитывать эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений, происходящих в нашей
жизни.
От того, как мы воспитаем эмоциональную куль туру наших студентов, будет зависеть, легко или тяжело им будет идти по жизни, ибо человек всю жизнь держит экзамен перед обществом, и чем выше его эмоциональная культура, тем легче ему и окру жающим.
Главное — воспитание человечности. Тогда бу дет чувство любви к Родине, родителям, чувство товарищества и т.п. Для эмоциональной жизни в юности характерно то, что в эти годы не только переживаются предметные чувства (направленные на определенные событие, лицо, явления), но и фор мируются чувства обобщенные (чувство прекрасно го, трагического, юмора и т.д.).
В заключение следует подчеркнуть, что педаго гическая этика основана не только на любви к обу чаемым, но и на глубоком знании их внутреннего мира, интересов, стремлений, особенностей харак теров каждого студента.
Всем взрослым, независимо от профессии надо учиться быть педагогами в душе. И не только лю бить, но, познавая характер своих обучаемых, по нимая их, помогать нравственному становлению будущих специалистов. Есть в вузах и техникумах занятия по математике, химии, физике и т.п. Нет занятий внимания, великодушия, благородства, уважения к людям. И все-таки хороший препода ватель учит всему этому своих студентов, воспиты-
339
вает их высоконравственными тонко и глубоко, ос новательно и прочно.
Не менее важно воспитывать критическое отно шение студентов к окружающему и к самим себе. Известно, что среда, реальные общественные отно шения, живая практика, конкретный опыт в ко нечном счете формируют человека, но слово и по ступки преподавателя должны стать ведущими в формировании активной социальной деятельности студентов. Чем активнее их деятельность, тем ин тенсивнее идет обогащение их духовного мира, а этого можно добиться, только опираясь на «принципиально новую систему образования, ориентиро ванную на человека, его духовное развитие, удов летворение его индивидуальных личных потребно стей» /259,с. 5/.
16.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Педагогическая этика, о которой речь шла в предыдущем разделе, покоится на педагогическом общении. Порой даже трудно отличить одно от дру гого. Вот почему этот раздел является логическим
продолжением предыдущего.
Можно предположить, что большинству препо давателей хорошо известно, что такое педагогичес кое общение. В самых общих чертах — это вежли вое общение преподавателей друг с другом и сту дентами, которое способствует выполнению нашей главной цели — выпуску высококвалифицирован ных специалистов и достойных граждан нашей страны. Поскольку нам не всегда удается достичь этой цели (достаточно высок отсев студентов), не обходимо рассмотреть этот момент несколько под робнее.
Коротко коснемся истории вопроса. В зарубеж ной литературе педагогическое общение сводится в основном к педагогической технологии. С конца 30-х годов XX в. в западной педагогической психо логии интенсивно разрабатывалась проблема типо логии стилей поведения учителей. Ее поставил зна менитый психолог К. Левин. Вместе с другим пси хологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от
341
стиля поведения учителя зависит поведение уча щегося. Если учитель не боится признать свою не компетентность в чем-то, учитывает интересы уча щихся, оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они на зывают интегративным стилем поведения), то уча щиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми.
В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) вы бирали автократический путь поведения: «Не смот ри в окно!», «Убери пальцы», «Тихо!», «Ты один не понял!» и т. п. /263, с. 14/.
Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца б0-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельны ми учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психо логов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в клас се» (о ней говорилось в разд. 15). Основная их идея выражается в том, что у учителя создается уста новка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался /263, с. 15/.
По утверждению А. А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах суще ствовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и учени ка». В ней приведены интересные данные о субъек тивности общения учителя. Оказывается, учитель
342
непроизвольно стремится обращаться к тем учени кам, которые сидят на первых партах. Эти школь ники при равных условиях оцениваются более высоко.
Факт индивидуальной установки учителя на уче ника сейчас совершенно ясен и очень хорошо ис следован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей /263, с. 15/.
В отечественных исследованиях картина гораз до более многоплановая. Во-первых, наши ученые изучали психологию общения. В этом плане инте ресны работы И. В. Страхова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Г. В. Гусева, А. Б. Добровича /264-268 и др./- Во-вторых, общение рассматрива лось как наука и искусство, здесь интересны рабо ты А. Б. Добровича, Л. В. Власова, Е. Н. Ильина /269-272/. В-третьих, появились фундаментальные публикации о педагогическом общении. В этом пла не каждому преподавателю стоит ознакомиться с ра ботами А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, А. Н. Лутошкина, Ф. М. Рахматулиной и А. Т. Курбановой /263, 273-277/.
Однако приходится констатировать, что пробле ма педагогического общения рассматривалась как в зарубежной, так и в отечественной литературе в основном в плане общения учителя школы и уче ников. Что же касается вуза или техникума (кол леджа), то здесь эта проблема менее разработана /258, 261, 278/. Экспериментатор Н. Д. Творогова выяснила, что студенты, хорошо владеющие тех никой общения, создают у преподавателя иллюзию хорошего знания предмета, формируют положитель ное отношение к себе, т. е. их умение общения со здает у преподавателя субъективную положитель-
343
ную установку /278/. Ну а если студент не владеет техникой общения, он замкнут? Тогда у преподава теля создается отрицательная установка, что вызы вает отрицательное отношение преподавателя к дан ному студенту. А это значит, что и ответы данного студента оцениваются значительно ниже, т. е. необъективно.
Каждому преподавателю необходимо знать, что установки возникают в результате оценки внешно сти студента, его общения с преподавателем или на основании информации, которую получает препо даватель о студенте. Это основные три источника рождения установки. При отрицательной установ ке «возникает вопрос: не сами ли педагоги форми руют иной раз неуспешность студента за счет свое го отношения к нему как заведомо неуспевающе му?» /196, с. 271/.
Справедливости ради стоит отметить, что не у каждого преподавателя формируется неосознанная установка (положительная или отрицательная). Как показывает многолетняя практика работы в вузе, у высоконравственного преподавателя, владеющего техникой педагогического общения, таких устано вок нет, ибо он, как правило, знает, что существу ют условия недопущения или преодоления субъек тивизма и предвзятости педагога вуза: во-первых, «хорошо налаженная совместная деятельность пе дагогов и студентов» /196, с. 271/, во-вторых, вла дение «системой социально-психологических и пе дагогических знаний;» /196, с. 272/. Именно эти два условия помогают преподавателю в достижении намеченного результата.
Поскольку педагогическое общение достаточно полно описано в работе А. А. Леонтьева /263/, то обратимся к ней, но рассмотрим ее с позиции пре-
344
подавателя высшего и среднего специального учеб ного заведения. Прежде всего необходимо отметить, что до А. А. Леонтьева определения общения дава лись с точки зрения говорящего, за основу бралось два человека: говорящий и слушающий, т. е. речь шла о передаче информации или обмене информа цией, при этом общение рассматривалось как что-то прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социаль ной обусловленности. А. А. Леонтьев дает принци пиально новую трактовку общения: «Общение — процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллективе, общества в целом, процессы, по сво ей сущности, не межиндивидуальные, а соци альные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Обще ние — то, что обеспечивает коллективную дея тельность» /263,с. 4/.
Общение начинается с контакта, контакт ведет к общению, общение ведет к взаимодействию, а оно — к действию:
контакт -> общение -> взаимодействие -> действие.
Именно о такой цепочке говорит А. А. Леонтьев, т. е. он значительно шире трактует понятие обще ния, придавая ему социальное значение. Отсюда на прашивается вывод, что действие, деятельность — это результат, следствие общения. Недаром в наро де говорят, что слово — это поступок.
По мнению М. С. Кагана, «любому виду деятель ности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты» /280, с. 80/. «Эти компоненты присутствуют как в дея тельности преподавателя, так и студента. В педаго гическом взаимодействии каждая из участвующих
345
сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен ин формацией. а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта» /280, с. 8/ (вернее было бы сказать — с субъекта). К сожалению, в педаго гической практике общения в вузе и техникуме (осо бенно в вузе) роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно-воспитательным процессом со стороны преподава теля, что совершенно справедливо было отмечено В. Я. Сквирским /24, с. 29—33/ и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г. С. Батищева: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т. е. общающиеся — это люди, умеющие «предпочитать другого себе, не теряя при этом сво его «я» /258, с. 37/.
Педагогическое общение, по А. А. Леонтьеву, «это профессиональное общение преподавателя с учащи мися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психоло гического климата, а также на другого рода психо логическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внут ри ученического коллектива /263, с. З/. Как ви дим, А. А. Леонтьев говорит о педагогическом об щении в школе, но если взять это емкое определе ние за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техни куме. Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне за-
346
нятий, а также с преподавателями в педагогичес ком коллективе. Во-вторых, педагогическое обще ние в вузе имеет определенные педагогические фун кции и направлено (если оно полноценное) на со здание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельно сти. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напря женность, т. е. создать оптимальные взаимоотно шения, наилучшие для развития мотивации сту дентов. И, наконец, четвертым признаком педаго гического общения является то, что оно направле но на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студента ми и внутри студенческих групп.
Слово — важнейший элемент в системе общения, важнейший, но не единственный. Красноречивое молчание, жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы — все это эктосемантическая информация (от гр. ektos — «вне, снаружи»), являющаяся одновременно средством общения, в том числе и педагогического.
Выдающийся советский педагог А. С. Макарен ко заботился не только о содержании своих требо ваний, но и форме и тоне их предъявления: «Я сде лался настоящим мастером только тогда, когда на учился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» /283, с. 506/.
В. А. Сухомлинский, как и А. С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обра щения к учащимся. В частности, он советовал об ращаться к ним не специальным тоном, который,
347
кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руко водствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропре ходящее настроение» /284, с. 216/.
Велико значение слова. Давайте вспомним прит чу о языке. Однажды к богатому и знатному гре ческому купцу на пир пришли гости. Кто-то из них сказал хозяину: «Всему городу известно, какой у тебя остроумный и находчивый раб. Пошли его на базар, пусть он принесет нам самое прекрасное, что есть на свете».
Хозяин послал Эзопа. Эзоп возвращается с под носом, покрытым салфеткой. Ее поднимают, а там лежит язык. «Эзоп, ты же принес язык!» — «А разве это не самое прекрасное, что есть на свете? Языком мы произносим слова нежности, верности, любви, языком мы провозглашаем мир, языком мы произ носим слово «свобода», — говорит Эзоп.
Через некоторое время гости просят хозяина, чтобы его находчивый раб принес самое ужасное. Вновь Эзоп приносит язык. «А разве это не самое ужасное?» — спрашивает он. «Языком мы произ носим слова ненависти, языком мы объявляем вой ну, языком мы произносим слово «раб». Да, в на роде давно известно, что слово лечит, слово и уби вает. Вот почему с ним нужно осторожно обращать ся в процессе общения.
Педагогическое общение, как и всякое другое, это специфическая форма активности, в которой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди (в нашем случае преподаватели и студенты) вступают во взаимодействие друг с дру-
348
гом для достижения общего результата деятельнос ти (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в ко тором люди объединяются для того, чтобы разде лить друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помощи, соучастия и взаимо понимания, называют личностным.
В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести еди нение с другим человеком в дружбе и любви. Одно временно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и лич ностное общение можно строго разграничить толь ко теоретически. А. А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом об щении:
1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лек тор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
2. Групповое предметно-ориентированное обще ние. Здесь на первом месте производственные от ношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.
3. Личностно-ориентированное общение — это Общение друг с другом.
4. А. А. Леонтьев вводит еще одно понятие: пси хологические взаимоотношения, которые «субъек-
349
тивно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения об щественные» /263, с. 4, 5/.
Чрезвычайно важную роль в педагогическом об щении играет словесный такт, т. е. способность вы бирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта; «...педагогичес кий такт — это мера целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение установить продук тивный стиль общения» /23б, с. 147/. Слово препо давателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом,
В. А. Сухомлинский резко критиковал пустос ловие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустрем ленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, ...чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно воз растала» /281,с.140/.
Не забывайте о весомости своего слова. Воспи танный человек сдержит слово, даже если это бу дет трудно для него. Данное слово — это закон пе ред самим собой. Это первое правило преподавате ля, осуществляющего правильное педагогическое общение. А. Дюма говорил: «Честное слово стоит ровно столько, сколько стоит человек, давший его». К сожалению, встречаются преподаватели, которые небрежно обращаются со своим словом, не всегда выполняют его, например, назначают консультации, а сами опаздывают или не приходят. Студенты на прасно теряют часы или день, а в результате теря ют доверие к такому преподавателю.
350
О роли слова известно давно. В старину суще ствовали исповеди. (В постсоветское время они снова получили широкое распространение в связи с воз растанием роли церкви в нашей стране.) Это имеет психологическое объяснение и отражение в народ ной мудрости: «Разделенная радость — двойная радость, разделенное горе — половинное горе». Не случайно в городах России появились телефоны доверия, обслуживающиеся работниками службы социально-психологической помощи, психологами и психотерапевтами. (Телефоны доверия имеются и в ряде вузов.) Они не дают рецептов, но ненавяз чиво подводят человека к правильному решению настолько тактично, что человеку кажется, будто он сам пришел к такому выводу. Это чрезвычайно важно и в педагогическом общении. Вспомним В. А. Сухомлинского: «Слово — не хлыст, слово учителя должно утешать» /282, с. 102/.
Проникнуты болью страницы книг В. А. Сухо млинского, посвященные «крику» педагога, само сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кну том, который, прикасаясь к нежному телу, обжига ет, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, жела ния «распечь», «пробрать» /282, с. 102, 103/. Сло во педагога должно прежде всего успокаивать, это второе правило педагогического общения.
Теперь рассмотрим стили общения. В современ ной психологии проделана немалая работа по науч ному обоснованию различных индивидуальных сти лей общения учителя. По Н. Ф. Масловой, суще ствует два основных стиля руководства учителя:
351
Таблица 10
|
Демократический |
Авторитарный |
|
1. Работает с классом в целом |
1. Работает один на один с уче ником |
|
2. Стремится учесть индивиду альные способности и личный опыт школьника, его актив ность и потребности |
2. Исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает индивидуальных особенностей |
|
3. Характерен личностный под ход |
3. Характерен функционально-деловой и ситуативный подход |
|
4. Не имеет или не проявляет негативных, (т.е. бессозна тельно плохое отношение к ученику) установок |
4. Резко выраженные установки |
|
5- Не стереотипен в оценке и поведении |
5. Стереотипен в оценке и по ведении |
|
6. Не избирателен в контактах и не субъективен в оценках |
6. Избирателен и субъективен |
Н. Ф. Маслова и ее коллеги выявили продуктив ность демократического и явную вредность автори тарного стиля. По их мнению, стереотипность име ет тенденцию увеличиваться со стажем работы /285/. Значит, преподавателям следует почаще оглядывать ся на себя и анализировать свой стиль общения.
В. А. Кан-Калик выделяет стили общения на основе:
• увлеченности совместной творческой деятель ностью;
• дружеского расположения;
• дистанции (преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания);
• устрашения;
352
• заигрывания (это ложный, дешевый автори тет) /274. с. 97/.
Авторы «Основ педагогического мастерства» /215/ вслед за А. Н. Лутошкиным /276/, давшего образные названия стилям общения («разящие стре лы», «возвращающийся бумеранг», «плывущий плот»), говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическое и либеральном. С. Д. Смирнов называет те же сти ли общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный. Рассмотрим кратко эти стили в трактовке С. Д. Смирнова /239, с. 47/.
«Свободно-либеральный стиль общения характе ризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагоги ческая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушитель ный стиль. Он порождает неопределенность студен тов, вызывает у них напряженность и тревогу».
«Либеральный стиль — «плывущий плот» — анархический, попустительский». Преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняет ся от ответственности за происходящее. Об автори тете преподавателя тут не может быть и речи.
«Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Преподаватель лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты xopoшo сегодня ответил. Не ожидал от тебя тако го!» Такой преподаватель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия:
приказ, указание, инструкция, выговор».
353
«Демократический стиль — «возвращение буме ранга», когда преподаватель опирается на мнение коллектива, развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу, Такой стиль общения отличается прочными учеб но-научными контактами со студентами, а значит стимулирует их к успешной познавательной дея тельности. Студенты чрезвычайно высоко ценят та кого преподавателя. Это подтвердил опрос студен тов Московского института тонкой химической тех нологии. В. Г. Айнштейн пишет: «Интересна иерар хия качеств преподавателя в глазах студентов: при менительно к лектору на третье место ими поставле на эрудиция, на второе — педагогическое мастер ство, а на первое — заинтересованность в успехах студентов» /240, с. 96/.
Несмотря на одинаковые стили общения в шко ле, вузе и техникуме, педагогическое общение в вузе и среднем специальном учебном заведении «в звене «преподаватель — студент» качественно отличает ся от взаимоотношений в ходе школьного обучения» /196, с. 260/, ибо «основная задача — формирова ние личности специалиста — обусловливает взаи модействие педагогов и студентов» /196, с. 260/.
Чувство профессиональной общности у студентов и преподавателей вуза и техникума является тем социально-психологическим стержнем, который придает педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, влияющую на продуктив ность познавательного процесса студентов. И если преподаватель общеобразовательных дисциплин-опирается на профессиональный мотив студента, на его стремление лучше познать свою профессию,
354
т. е. опирается на его профессиональный интерес, то сможет лучше понять студента, найти правиль ные пути взаимодействия и использовать эмоцио нальные стимулы.
Бесспорно, «все варианты стилей общения мож но свести к двум типам: диалогическому и моноло гическому» /215, с. 146/. К сожалению, приходит ся констатировать, что далеко не все студенты уме ют вести диалог или построить монолог. Диалог у них часто превращается в спор, а монолог — в кос ноязычный лепет. Наша задача — научить их тому и другому, ибо они приходят к нам не только для того, чтобы приобрести профессиональные навыки и умения, но и для того, чтобы научиться нелегко му искусству человеческого общения. Как готовы мы к тому, чтобы удовлетворить это ожидание? Ведь мы их учим творчеству, учим учиться, а творче ство происходит в общении, и само есть общение, где одни ставят вопросы, другие находят ответы, третьи их опровергают, в конечном счете, идет со вместный поиск истины в процессе общения.
Диалог отличается от спора тем, что обязатель ное условие первого — понять оппонента. Истина, вопреки поговорке, в споре не рождается. В споре рождается только склока. Истина открывается в ди алоге, и условием этого открытия служит понима ние того, почему к этой же истине не пришли дру гие. В споре победа возможна за счет неумелой ар гументации «противника». В диалоге каждый уча стник обязан укреплять аргументацию противной стороны, находить у «противника» сильные сторо ны. Собственно, победа в диалоге невозможна. Ра дость диалога возникает не от превосходства над «противником», а от самого процесса общения, от совместного взаимодействия. Ни в коем случае не рекомендуется обрывать диалог. Оборванный диа-
355
лог влечет тяжелые потери. Может быть, главная из них — утеря радости открытого диалога.
При организации педагогического общения пре подавателю следует помнить три очень важных мо мента:
1. Истины передаются студентам через действия, и нужно дать ему возможность эти действия совер шать.
2. Не откладывать на потом развитие умений общения, а воспитывать и развивать эти умения сразу же, с первой встречи со студентами.
3. Чтобы общение воспитывалось, оно должно удаваться. Причем каждому преподавателю важно понять, что общение со студентами не должно огра ничиваться только на занятиях. Участие препода вателя в вечерах отдыха студентов, особенно 1-го-курса, очень желательно: от студентов идет эксп рессия, от преподавателя — насыщенность содер жанием. Нельзя считать вечера отдыха мероприя тием, единственная или основная цель которого — занять время студентов и тем самым оторвать их от каких-либо нехороших дел. Вечера отдыха — это прежде всего одна из самых активных форм обуче ния разностороннему общению.
Естественно, преподавателю необходимо знако мить студентов для начала хотя бы с самыми эле ментарными правилами общения. Например, если они беседуют с человеком взвинченным, раздражи тельным, то не следует взывать к его рассудку, луч ше подождать, пока он успокоится. Важно уметь мысленно перевоплощаться в партнера по общению, уметь имитировать нужный в данной ситуации тип поведения, например, изображать спокойствие, бу дучи взволнованным, и т.п. Однако никакая наука не заменяет собственного поведения. Поэтому необ ходимо организовывать общение студентов на за-
356
нятиях, устраивая дискуссии, «круглые столы», конференции, экскурсии, деловые игры, а также вне занятий, используя изобразительное искусст во, музыку, кино, видеофильмы, театр. Все это де лает человека человеком. При педагогическом об щении нельзя забывать, что студент — это личность, человек и ничто человеческое ему не чуждо.
Преподаватели больше любят говорить и мень ше слушать. Видимо, это результат их профессио нальной деятельности. Умение слушать — это со ставная и не менее важная, чем говорение, часть общения. В. Д. Пекелис, автор замечательной и очень полезной для преподавателя книги «Твои воз можности, человек!», подчеркивает: «Недавно пси хологи установили: хотя почти половина дня ухо дит у нас на то, что мы слушаем других, большин ство из нас слушать не умеет» /286, с. 82/. В этом нам мешает наша вечная спешка, не дослушиваем студента, т.к. нам уже все ясно, но ведь надо же и студенту дать возможность высказаться и, кроме того, показать ему пример того, как надо слушать. Мы не сразу запоминаем фамилии и имена студен тов, так как во время их представления мы слуша ем их и одновременно рассматриваем, то есть наши мысли заняты его внешним видом или манерами. Мы слушаем студента и уже мысленно готовы ис правлять его ошибки или дополнять его. «Наши эмоции оглушают нас: когда кто-либо пытается высказать мнение, противоположное тому, которое мы считаем единственно верным, — мы бессозна тельно чувствуем, что слушать рискованно, ведь мы можем услышать нечто такое, что заставит нас усом ниться в справедливости собственной точки зрения. Мы перестаем мысленно воспринимать говорящего и начинаем планировать собственную словесную контратаку» /286, с. 83/.
357
Можно ли научиться слушать? Несомненно. Даже нужно, особенно преподавателю. В. Д. Пекелис на зывает шесть способов для улучшения навыков слу шания: учиться медленно сосредоточиваться; напри мер, упражняться в совместном прослушивании ра диопередач с кем-либо и затем пытаться «найти об щую точку зрения на главную идею, содержащую ся в основных выводах передачи»; отключиться от того, что отвлекает внимание; следить «за своим подсознательным стремлением перестать слушать и придумать «достойный» ответ. Вместо этого готовьте вопрос, относящийся к словам вашего собеседника. Этот вопрос отнюдь не должен «убивать» собесед ника, он просто должен дать ему понять, что вы начинаете вникать в смысл сказанного»; помогать слушать другим /286, с. 83, 84/. В целом полезно помнить древнюю поговорку: у человека один язык и два уха, чтобы меньше говорить и больше слушать. И еще одну: разговор — серебро, молчание — золото. (Естественно, там, где это уместно.) Учить ся самому и обучать общению студентов — задача каждого преподавателя вуза и техникума.
А. А. Леонтьев приводит целый ряд упражне ний, способствующих развитию педагогического общения /263, с. 39 и далее/. Основные его реко мендации сводятся к наблюдению за общением дру гих преподавателей, а также к самонаблюдению и самоанализу, не говоря уже о чтении литературы по педагогическому общению. Полезно приглашать к себе на занятия знакомых преподавателей для наблюдения за вами, значительно больший эффект дает заснятие занятия на видеопленку. Последую щее обсуждение принесет несомненную пользу. Предложенные А. А. Леонтьевым упражнения на развитие предкоммуникативной ориентировки, уме ний вступать в контакт и в целом умений общения
358
способствуют снятию мышечного напряжения в процессе общения, т. е. «работе на расслабленных мышцах», по К. С. Станиславскому, что ведет к естественному общению, которое не утомляет ни преподавателя, ни студентов.
Наблюдение позволяет условно выделить четыре группы преподавателей с точки зрения интенсив ности их общения со студентами: первая группа — это те, кто общение ограничивает узкими рамками деловых вопросов (учеба, дисциплина) и не стре мится к более близкому общению (о жизни, счас тье, труде и т. п.). Вторая группа явно стремится к близкому общению, но не достигает его по разным причинам (нет времени, нерасположенность студен тов к этим преподавателям, так как они становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии студентов). К третьей группе относятся те преподаватели, кто с уважением относится к студентам, пользуется их доверием и симпатией, но по разным причинам общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у студентов возникают трудности, они идут к этому преподавателю и об щение протекает на самом доверительном и откро венном уровне. К четвертой группе относятся те, кто постоянно общается со студентами, причем об щение выходит за рамки повседневных наставни ческих обязанностей и отличается высокой степе нью доверительности и интенсивности.
В психологии известны пять уровней общения:
ритуальный (приветствие, прощание), информаци онный (умение изъясняться и понимать то, что го ворят), дискуссионный (умение отстоять свою точ ку зрения), деловой и исповедальный. Деловое об щение — это высокий уровень, а исповедальный — самый высокий, это уровень высказывания эмоций,
359
т. е. когда человек вступает в общение, чтобы про демонстрировать свои чувства. Совершенно очевид но, что преподаватели представленной выше тре тьей и четвертой группы достаточно компетентны в области педагогического общения и знают, что, где и как сказать или промолчать. Но даже самый та лантливый педагог не добьется успеха, если будет рассчитывать только на себя и на свое влияние на каждого в отдельности без учета роли всего кол лектива, взаимовлияния друг на друга. Хорошо получается, если преподаватель выбирает лидеров и незаметно строит общение так, что эти лидеры ведут за собой других. Вот в таком случае получа ется действительно полезное и эффективное педа гогическое общение.
Важнейшим условием того/чтобы педагогичес кое общение было эффективным, является соблю дение закона целесообразности, а также доверие студентов к преподавателю, его честность, требова тельность и справедливость.
«Общение преподавателя со студентами — это суть педагогического процесса, и оно никогда не утратит своего основополагающего значения. Вы полняя свою ответственную миссию, преподаватель должен активно утверждать новое и передовое в обучении и в науке, а его научный, идейный и мо ральный облик призваны являться жизненным об разцом, на котором воспитываются будущие спе циалисты. Именно таковы наши лучшие препода ватели, именно так должны понимать свое предназ начение научно-педагогические работники всех ву зов», — вот так немного высокопарно по форме, но справедливо по содержанию оценил педагогическое общение бывший министр высшего и среднего специального образования В. П. Елютин /287, с. 51/.
360
17.
КОНФЛИКТЫ И ИХ ПРОФИЛАКТИКА
Услово «конфликт» (от лат. — conflictus — «стол кновение») означает столкновение противополож ных интересов, взглядов, стремлений; распря, разногласие, спор, грозящий осложнениями /57, с. 361/. Впервые теорию конфликтов разработал Г. Гегель, естественно, с философской точки зре ния. Нас же интересует практическая сторона кон фликтов, ибо жизнь без конфликтов не бывает. В ситуациях вынужденного выбора человек оказы вается ежедневно. Однако конфликты конфликтам рознь. Есть созидательные, а есть и разрушитель ные конфликты. Нам необходимы конфликты, по зволяющие глубже понять друг друга, мобилизо вать творческие способности, волю, разум, и про тивопоказаны те, что мешают нормально трудить ся, подрывают здоровье. Поэтому рассмотрим конфликты с педагогической и психологической точ ки зрения.
В психологии под конфликтами понимают одно временное действие противоположных тенденций, мотивов и интересов. Одни из них обусловлены со циально-экономическими противоречиями, систе мой общественных отношений, другие — психоло гическими особенностями личности, ее поведени ем, устремлениями.
361
Конфликты могут быть парными, межгрупповы ми, скрытыми и открытыми, случайными и пред намеренными, внутри- и межличностными. Среди преподавателей и студентов преобладают внутри-и межличностные конфликты. Поэтому обратим на них особое внимание.
Внутриличностный конфликт — это внутренняя борьба мотивов, выбор цели и поведения- И.П. Пав лов называл внутриличностный конфликт «сшиб кой», когда происходит столкновение двух проти воположных импульсов, каждый из которых идет из коры головного мозга. Внутреннее побуждение приказывает поступать так, а человек заставляет себя делать нечто противоположное, ибо этого тре бует логика поведения, Внутриличностный конф ликт может быть созидательным,например, если он возникает в процессе творческой работы: на стадии формирования творческого замысла, во время его реализации или после достижения каких-либо ре зультатов. Чувство неудовлетворенности застав ляет человека искать лучший вариант решения проблемы, когда он найден, конфликт решается.
Но бывает и разрушающий внутриличностный конфликт. Он возникает, если человек долго не может найти удовлетворяющего его решения про блемы. Можно и неверно оценить свои способнос ти, поставить перед собой цель, которая окажется «не по зубам». Такого человека ждут разочарова ние, недовольство собой, повышенная раздражитель ность, угнетающая неуверенность, словом, отрица тельные эмоции. Длительное пребывание в таком состоянии ведет к неврозам и более сложным пси хическим заболеваниям. Симптомы внутриличностного конфликта: повышенная психическая напря женность, эмоциональная возбудимость, неудовлет воренность собой, чувство обиды.
362
При межличностных конфликтах сталкиваются интересы личностей, их взгляды, нормы поведения, отношение к тем или другим ситуациям. Есть люди, которые очень любят выискивать чужие ошибки и неточности. В соответствии с пословицей они чаще всего «бухают в колокола, не заглянув в святцы». Таково, видимо, свойство их человеческой приро ды, особенность их центральной нервной системы или плохого воспитания. Ошибки руководителя или своих коллег им доставляют удовольствие. Это яв ное отклонение от нормы здравомыслящего челове ка. У них наблюдается спешка и деловитость как самоцель. Очень хорошо выявлено это качество в сценке Аркадия Райкина: человек спешит на рабо ту, хватает все подряд, одевается наспех, кое-как, прилетает на работу, садится за рабочий стол... и засыпает. Среди таких людей чаще всего бывают интриганы, способные перессорить целый коллек тив, или анонимщики, которые обличают недостат ки именно в том конкретном месте, где застопори лась их собственная карьера, ущемлены их собствен ные интересы. Симптомы межличностных конфлик тов: крайне обостряется распространяющаяся на все области взаимоотношений психическая напряжен ность; искажается адекватное понимание мыслей и поведения друг друга; каждый стремится оправдать ся в собственных глазах, защитить цельность свое го «я»; прислушивается к собственным пережива ниям без малейшего желания поставить себя на место другого, найти компромисс; суждение о про тивнике самое категоричное, случайное и обобщен ное. При межличностном конфликте нарушается не обходимый для творческих людей контакт. Лич ная неприязнь распространяется на деловые отно шения. В организме при этом наблюдаются самые
363
разнообразные отклонения: перестраивается нейроэндокринный аппарат, учащается пульс, повыша ется артериальное давление, становится поверхнос тным сон. Отсюда до сердечно-сосудистых и нервных заболеваний один шаг.
Причины конфликтов условно подразделяют на организационно-творческие, личностные и поведен ческие. Организационно-творческие порождаются слабой организацией труда, в частности преподава тельского и студенческого; стилем общения препо давателей друг с другом и со студентами; игнори рованием условий жизнедеятельности коллектива. Известно, что кто хочет работать, учиться, ищет способы, а кто не хочет, ищет предлог не делать этого. Как показывает практика, конфликты неиз бежны там, где:
• нет перспективы творческого роста,
• не уточнены функциональные обязанности,
• установлены непродуманные и нереальные нор мы работы, критерии оценки труда,
• не разработаны системы морального и матери ального поощрения,
• отсутствует необходимая для работы и учебы информация.
Все это нарушает спокойствие человека.
В. А. Сухомлинский отмечал: «Характерной осо бенностью душевного равновесия является спокой ная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздра жительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это рав новесие, жизнь коллектива превращается в ад» /228, с. 81/.
Личностные конфликты возникают на основе характерологических и ситуативных предпосылок.
364
К характерологическим относятся устойчивые, пред располагающие к столкновению с окружающими черты характера: пониженная самокритичность, предубеждение и зависть, корыстолюбие, эгоизм, желание подчинить других себе. Большую роль здесь играет установка, т. е. возникающая естествен но неосознанная готовность человека воспринимать окружающее под определенным углом зрения и реагировать определенным, заранее подготовленным образом на часто повторяющиеся ситуации, собы тия, людей без полного объективного анализа дан ной ситуации, т. е, человек ведет себя как бы по привычке, думая, что он ведет себя правильно. Это важно учесть при решении конфликта.
Ситуативные предпосылки для конфликтов:
• чувство неуверенности и неопределенности в
реализации своих возможностей;
• недостаточная или искаженная информирован ность;
• непризнание коллег;
• отрицательная реакция на сложившуюся си туацию.
Известно, что нельзя предъявлять одинаковые требования и подходы ко всем людям, ибо в силу их темперамента, в основе которого лежит тип цен тральной нервной деятельности, по-разному будут реагировать на то или иное требование или подход. Так, у энергичного, подвижного человека может возникнуть конфликт в ситуациях: жесткой дис циплины, монотонной деятельности или вынужден ного одиночества. У ригидного же человека, склон ного к пониженному настроению, конфликт может быть вызван ситуациями, требующими бурной дея тельности, изменения привычного образа мышле ния, быстрой и частой сменой деятельности.
365
Поведенческие конфликты формируются в про цессе общения и в тех случаях, когда ожидания обмануты, слова расходятся с делом. Некоторые причины конфликтных ситуаций в педагогической деятельности:
• перегрузка преподавателей и студентов, завы шенные требования;
• неудачное расписание;
• рассогласование личных интересов с общественными;
• избыточная эмоциональная реакция. Неадек ватность реакции значимости причины, обусловли вающей данную реакцию;
• недостаточная информированность о данном со бытии;
• незаслуженное обвинение, бездушие, оскорб ление человеческого достоинства. Недостаток вос питания в целом;
• отсутствие четких примеров оценки работы пре подавателей, знаний и умений студентов, т. е. от сутствие благоприятного психологического клима та для работы и учебы.
Таковы в основном виды конфликтов и их при чины. Зная их, можно продумать и систему профи лактики конфликтов. К ним относится прежде все го учет характера человека. Если у человека доми нантный характер: жесткий, напористый, решитель ный, самоуверенный, т. е. он действует по принци пу «хочу и буду», то ему надо дать возможность выявить свою доминантность, не пресекать его, но спокойно держаться своей точки зрения, и он уме рит свой непроизвольный натиск. В противном слу чае общение может перейти в ссору.
Недоминантный характер чуток к внешним при знакам силы, такой человек уступчив, легко теря-
366
ется, терпеливо сносит, когда его перебивают. Он нуждается в поощрении, подбадривании. Ему необ ходимо показать, что он может многое, вселить в него веру в себя (как преподавателя) и в него само го. Ни в коем случае не кричать (крик и педагог — несовместимые понятия), крик вселяет в него веру в его недоминантность. Встречаются ригидные люди, которые не любят, чтобы их перебивали, с ними необходимо педагогическое терпение.
Каждому преподавателю необходимо умение оп ределять характер студента и выбирать стиль общения с ним. Так, экстраверт расположен к об щению, для него непонятно, как это другой избега ет общения, его дружелюбие может быть поверхно стным. Он — соловей, слушает только себя. В об щении с ним не стоит разрушать естественную для него атмосферу взаимной симпатии. Его «перехлес ты» лучше умерить беззлобной иронией, ибо экст раверт особенно чувствителен к ироническому тону, боится выглядеть смешным.
Интраверт любит одиночество, уходит в себя.
С ним полезно держаться учтиво, даже немного суховато, обсуждать вопросы профессиональные и абстрактные, стараться побольше молчать и быть готовым к затяжным паузам.
Основная профилактика конфликтов с человеком любого характера — это творчество. Именно твор чество или работа, учеба может стать основой спло чения коллектива. Главными условиями при этом является свобода действий, самостоятельность, об мен мнениями, самовыражение каждого. Если пре подаватель создал условия для творческого разви тия студентов, то он создал гарантию спокойной и плодотворной учебы для них. По Бернарду Шоу, «творческие люди не ищут счастья, они ищут дело!».
367
Найти дело каждому — одно из профилактических средств конфликта. К эффективным профилакти ческим средствам легко можно отнести ряд правил:
• замечание лучше делать наедине и по принци пу: «да, да, но...» Это поможет выявить причину конфликта;
• предоставлять ссорящимся психологическую паузу, она снимает эмоциональный накал и застав ляет обратиться к рассудку;
• не отвергать сразу и резко точку зрения дру гого;
• свой неверный шаг лучше признать как мож но быстрее и решительнее, опередив возможную критику;
• дискутировать в доброжелательном тоне, на чиная с вопросов, мнения по которым совпадают;
• обсуждать с коллегами или студентами пути выхода из конкретной ситуации;
• использовать «эффект отказа», по К. С. Ста ниславскому, т. е. отказаться от недостатков чело века и искать, что в нем есть хорошего. Это помо жет установить доброжелательные отношения;
• быть вежливым, вежливость снимает напря женность во взаимоотношениях;
• аргументировать поступки, а не давать оценку личности, т. е. обсуждать поступки, а не личность, совершившую их.
Но самой главной профилактикой конфликтов является создание благоприятного психологического климата. Разработка четких критериев оценки зна ний и умений студентов снимает конфликты по по воду оценки их ответов и работ. Запись календар ного плана работы студентов на весь семестр с ука занием даты, времени сдачи домашних заданий по конкретным материалам, конкретизирование уров-
368
ня знаний и умений по конкретным разделам и т.п. предотвращает конфликты в плане невыполнения заданий или их качества.
Педагогу важно прогнозировать, анализировать возможные последствия своих слов и поступков. Иначе то, что происходит, застает врасплох, быва ет неожиданным. Приходится по ходу преодолевать возникшие препятствия, конфликты. Человеческое мышление способно на 80% спрогнозировать послед ствия. Необходимо использовать эти способности. Но это все из арсенала профилактики конфликтов. А если конфликт возник? Прежде всего надо про анализировать причины как внутриличностного, так и межличностного конфликта, его возможные по следствия. Внушить себе, что ты способен к само управлению и преодолению недостатков. Причины недоразумений следует устранять не за счет нерво трепки, а путем психологической переориентации. Аргументированность и спокойный тон — необхо димые элементы для решения конфликтов. При межличностных конфликтах необходимо дать воз можность высказаться конфликтующим сторонам. Иногда открытое предъявление претензий в коллек тиве к личности или одной личности к другой спо собствует в дальнейшем, как правило, снижению напряженности и часто разрешению конфликта. Конфликты быстро решаются при условии:
• признания позиции или превосходства одной стороны и подчинения ее другой;
• согласия на основе взаимных уступок при со хранении своих основных несхожих позиций;
• взаимного согласия за счет формирования об щих интересов. Человек оценивает вероятность сво их потребностей, сопоставляя знания о том, как можно достичь цели, с собственными возможнос-
369
тями. Если итогом этого сопоставления окажется высокая вероятность удовлетворения потребности, значит, ждите в гости положительные эмоции.
Часто в межличностных конфликтах каждый что-то доказывает, не слыша другого. Для решения же конфликта необходимо найти сначала общее во взглядах, затем — новое, над чем раньше не думал, но не разрушающее собственные противоречия; пос ле этого выявить противоречащее и обдумать его;
а может быть, другой прав больше, чем я?
Различают три уровня разрешения конфликтов:
1. Немедленное срочное вмешательство, когда нет времени и возможности долгое время разбираться со взаимными претензиями сторон, их требования ми, интересами, основаниями, ценностями, просто надо «развести» конфликтующие стороны и начать с ними «переговоры», вести открытый разговор.
2. Достигнутое «перемирие» делает возможным углубленные переговоры, направленные уже на принципиальное разрешение конфликта.
3. Профилактика конфликтов, своевременное раскрытие, обнаружение неизбежных конфликтов и введение их в конструктивное русло разрешения,
Задачи и функции профилактики конфликтов:
1. Диагностика и отслеживание конфликтных ситуаций;
2. Поддержка сил каждой стороны, стремящей ся к мирному и справедливому разрешению конф ликта;
3. Предоставление необходимой помощи одному или другому или тому и другому;
4. Посредничество в переговорах сторон;
5. Опора на права и обязанности сторон;
6. Механизм штрафных санкций для тех, кто не идет на разумные решения.
370
Наиболее вредны для здоровья скрытые конф ликты, особенно между руководителями и подчи ненными, преподавателями и студентами. Главный путь их преодоления — познание друг друга, уме лое взаимное обхождение, терпение и чуткость, от кровенный разговор, который можно вести как на едине друг с другом, так и в присутствии третьего лица. Этот третий должен быть авторитетным че ловеком, занимающим объективную позицию по отношению к предмету разногласий. Именно при посредничестве третьих лиц лучше разрешаются тяжелые и длительные скрытые конфликты.
Здесь не рассматривались возможные мелкие конфликтные ситуации в нашей педагогической практике, например, опоздание студентов, их пас сивность, поведение студентов-выскочек, подсказ ки на занятиях и пр. Все они решаются с помощью общих рекомендаций, изложенных в данном разде ле. Правила педагогической этики помогут вам найти верное профилактическое средство, чтобы не
возник конфликт.
Каждому преподавателю полезно ознакомится с рекомендациями Д. Карнеги «Как расположить к себе собеседника». Напомню основные из них.
Когда говорите сами:
• следите, чтобы слушающий вас понимал;
• подбирайте слова, соответствующие подготов ке собеседника;
• прежде чем высказать указание, обдумайте его;
• распоряжение должно быть максимально крат ким по форме;
• высказывайте мнение как можно определен нее;
371
• поощряйте вопросы;
• снижайте или наоборот усиливайте аргументы собеседника;
• старайтесь, чтобы подчиненные не во всем со глашались с вами;
• наблюдайте, какое впечатление производит ваша речь.
Когда слушаете собеседника:
• не спешите прервать разговор или сказать что-либо наперекор;
• смотрите собеседнику в глаза;
• не отвлекайтесь на посторонние разговоры;
• запоминайте существенные моменты из сказан ного собеседником;
• не прекращайте слушать, как бы тяжело это
ни было;
• не занимайте негативную позицию по отноше нию к собеседнику;
• постарайтесь понять, чем вызван спор — раз личием точек зрения или неодинаковой постанов кой вопроса.
Интересны и полезны для преподавателей могут быть советы Д. Блэндина, исполнительного дирек тора американской организации «Бизнес — высшее образование» /288, с. 73/. Целью данной организа ции является совершенствование взаимных контак тов промышленности и университетов. Автор реко мендует использовать для профилактики конфликтов личностные отношения, личные связи, дружес кие контакты.
372
О конфликтах и их разрешении написано нема ло. Несомненную пользу принесут пять правил ов ладения конфликтной ситуацией, предложенных Н. Н. Тарасевичем /215, с. 151, 152/ для учителей средней школы, а также рекомендации Е. А, Ермо лаевой /236/, работы Л. Симеонова, В. В. Бойко, А. Г. Ковалева и др. /289-292/.
18.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ
Категория «качество» — в равной степени ка тегория и технологическая, и организационная, и психологическая, и нравственная. В современном мировом сообществе пришли к пониманию того, что от качества образования зависят перспективы раз вития государства и общества целом. От качества образования зависит, кого мы формируем: студен та как личность, как хозяина или просто исполни теля чужой воли. Качество подготовки специалис та, нравственного человека должно стать внутрен ним мотивом и целью человека. До тех пор пока качество является чем-то внешним и чуждым для студента, навязанным ему извне, пока оно не зат ронуло его душу и сердце, его духовные помыслы, проблема качества остается лишь благим пожела нием. Вот почему важно рассмотреть оценку каче ства преподавания.
Техника, технология обучения, организация учеб ного процесса, какими бы совершенными они ни были, никогда не смогут использоваться эффектив но, если преподаватели, работающие со студента ми, не наладят с ними правильные отношения, если качество психологического климата будет низким, если преподаватель или студент будет приходить в
374
учебное заведение с ожиданием неприятностей и стрессов;
В разд. 16 «Педагогическое общение» были рас смотрены стили общения, стили взаимодействия преподавателя со студентами. Они, естественно, не являются врожденным качеством. Каждый стиль (авторитарный, либеральный, демократический) формируется и воспитывается в процессе жизнеде ятельности преподавателя. Многолетние наблюде ния показывают, что абсолютное большинство пре подавателей считают свой стиль управления позна вательной деятельностью студентов демократичес ким. Однако известно, что в идеальном варианте стили взаимодействия встречаются редко, это зна чит, что «демократ» может иметь и качество «ли берала» или «автократа». Оценить свой стиль по ведения поможет опросник, предложенный В. П. Си моновым, доктором педагогических наук, профессо ром, действительным членом АПСН /293, с. 60, 61/.
Ниже приведен этот опросник. Загните полоску с литерами и попробуйте ответить на вопросы. Вам нужно выбрать по одному варианту из каждого но мера ответа и отметить или записать (например, 1а или 16 и т.д.). После этого (не раньше!) отогните полоску с литерами и посмотрите, какая литера А, Л или Д соответствует вашему номеру ответа. Да лее подсчитайте одинаковые литеры, полученные данные умножьте на 2, чтобы ответы на 50 вопро сов сразу выразить в процентном отношении.
Например:
А = 22 22 х 2 == 44 (44% авторитаризма);
Д = 16 16-х 2 = 32 (32% демократизма)
Л = 12 12 х 2 = 24 (24% либерализма)
/293. с. 58/.
375
ОПРОСНИК
|
Номер ответа |
Вариант ответа |
Литера |
|
1 |
2 |
3 |
|
1 а |
Я могу быть в хороших отношениях с теми, чьи поступки не одобряю |
Л |
|
б |
Мне нравится бывать в компании, где подшучи вают друг над другом |
Д |
|
в |
Я всегда следую чувству долга, которое воспита но у меня с детства |
А |
|
2 а |
Труднее всего мне бороться с самим собой |
Д |
|
б |
Я не люблю, когда другие командуют мной |
А |
|
в |
Кое-кто имеет что-то против меня |
Л |
|
3 а |
Уверен, что многие люди могут солгать, если это им выгодно |
А |
|
б |
Бывает, я делаю такое, о чем впоследствии сожа лею |
Д |
|
в |
Я регулярно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях |
л |
|
4 а |
Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теряют терпение |
А |
|
б |
У меня отсутствует уверенность в себе |
5 |
|
в |
Бывает, что я откладываю на завтра то, что мож но сделать сегодня |
Д |
|
5 а |
Я могу быть снисходительным, когда надо мной посмеиваются |
.Д |
|
б |
Люди часто разочаровывают меня |
А |
|
в |
Критика или порицание всегда сильно задевают меня |
Л |
|
6 а |
Работа для меня почти всегда связана с боль шим напряжением |
Л |
|
б |
В играх я принимаю участие с определенной це лью выиграть |
А |
|
в |
Я любил(а) школу |
Д |
|
7 а |
Я очень люблю туризм и бываю счастлив, когда где-нибудь путешествую |
Д |
|
б |
Я часто многое теряю из-за своей нерешитель ности |
Л |
|
в |
Раздражаюсь, когда меня отвлекают от выпол нения важного дела |
А |
|
8 а |
Я против подачи милостыни |
А |
|
б |
Я привык обращаться к людям за советом |
Д |
|
в |
Меня часто пытаются обмануть |
Л |
|
9 а |
Меня мало трогает, что думают обо мне другие |
Л |
|
б |
Я стесняюсь дурачиться в компании, даже если другие это делают |
А |
|
в |
Меня трудно рассердить |
Д |
|
10 а |
Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить |
Д |
|
б |
У меня часто наступает безразличие и все ка жется одинаковым |
Л |
|
в |
Я отношусь спокойно к виду страдающих жи вотных |
А |
|
11а |
Жизнь мало меня щадит |
Л |
|
б |
Меня легко охватывает гнев, но я так же быстро успокаиваюсь |
А |
|
в |
Я верю в конечное торжество справедливости |
Д |
|
12 а |
Уверен, что любые проступки рано или поздно обнаруживаются |
д |
|
б |
Согласен с теми, кто пытается взять от жизни все, что можно |
л |
|
в |
Большинству людей безразлично, что может слу читься с другими |
А |
|
13 а |
Самое трудное для меня в любом деле — это начало |
Л |
|
б |
Моя повседневная жизнь заполнена интересными делами |
Д |
|
в |
Мне часто говорят, что я вспыльчивый |
А |
|
14 а |
Мне кажется, что передо мной специально созда ются трудности |
Л |
|
б |
Меня очень привлекает в газетах и журналах раз дел юмора |
Д |
|
в |
Обычно я рассчитываю на успех в своих делах |
А |
|
15 а |
Я умею заставлять людей бояться меня и порой в шутку это делаю |
А |
|
б |
Есть тот, кто управляет моими мыслями |
Д |
|
в |
Мое здоровье требует постоянного внимания |
Л |
|
16. а |
Иногда меня так забавляет ловкость плута, что я начинаю ему сочувствовать |
Д |
|
б |
Иногда я чувствую, что окружающие смотрят на меня осуждающе |
А |
|
в |
Люди часто придираются ко мне |
Л |
|
17. а |
Человек, оставляющий вещи без присмотра, так же виноват в их краже, как и вор |
А |
|
б |
Иногда я думаю о вещах слишком плохих, чтобы говорить о них |
Д . |
|
в |
Многие меня не понимают |
Л |
|
18 а |
Я общительный человек |
Д |
|
б |
Проблемы качества труда у меня на первом месте |
А |
|
в |
Люблю работать не торопясь |
Л |
|
19 а |
Я избегаю оставаться один в темноте |
Л |
|
б |
Я люблю танцевать |
Д |
|
в |
Лошадей, которые плохо тянут, следует бить |
А |
|
20 а |
Я склонен иметь, скорее, несколько разных ув лечений |
Д |
|
б |
Уверен в том, что существует единственно пра вильное понимание жизни |
А |
|
в |
Я редко чувствую себя счастливым и энергич ным |
Я |
|
21 а |
Окружающие меня товарищи по работе люди честные |
Д |
|
б |
На собраниях предпочитаю сидеть в стороне |
Л |
|
в |
Мне не нравится, что женщины курят |
А |
|
22 а |
Меня очень раздражает человек, пытающийся пролезть впереди меня без очереди |
А |
|
б |
Порой мне кажется, что я мало на что годен |
Д |
|
в |
Я часто встречаю начальников, которые знают не больше меня |
Л |
|
23 а |
Я готов на многое, чтобы победить в споре |
А |
|
б |
Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор |
Л |
|
в |
Я очень люблю быть с людьми |
Д |
|
24 а |
Я прекращаю работу, которая не клеится |
д |
|
б |
Я хочу, чтобы судьба была более благосклонна |
л |
|
в |
Люблю беседовать на темы нравственности и . морали |
А |
|
25 а |
Считаю, что человек не имеет права игнориро вать никакие правила |
А |
|
б |
Меня мало кто понимает |
Л |
|
в |
У меня есть дурные привычки |
Д |
|
26 а |
Если это возможно, я избегаю конфликтов |
Д |
|
б |
Я всегда избегаю конфликтов |
Л |
|
в |
Я не могу отказаться от своих намерений |
А |
|
27 а |
Я охотно делюсь своими мыслями и идеями |
Д |
|
б |
Я хотел бы избавиться от своей застенчивости |
Д |
|
в |
Я придерживаюсь принципов нравственности и морали более строго, чем большинство людей |
А |
|
28 а |
Я полностью уверен в себе |
А |
|
б |
Следует больше доверять людям |
Д |
|
в |
Я часто мучаюсь выбором темы для разговора |
Л |
|
29 а |
Не люблю обсуждать проблемы моей работы |
Л |
|
б |
Мне всегда легко выступать перед аудиторией |
Д |
|
в |
Я отказываюсь играть в игры, потому что не тер плю проигрыша |
А |
|
30 а |
Я бываю просто счастлив, когда остаюсь один |
Л |
|
б |
Я предпочитаю заговаривать с людьми первым |
А |
|
в |
Я иногда испытываю чувство вины перед подчи ненными мне людьми |
Д |
|
31 а |
Мне трудно удерживать свое внимание на чем-нибудь одном |
Л |
|
б |
Я нетерпелив при общении с непонятливыми людьми |
А |
|
в |
Я иногда испытываю чувство тревоги |
Д |
|
32 а |
Мне легко удается сосредоточиться на любой ра боте |
А |
|
б |
Поменьше препятствий, и я достиг бы гораздо больших успехов |
Л |
|
в |
Знаю, что лучше помолчать, когда я взволнован |
Д |
|
33 а |
Друзья полезны и потому нужны |
А |
|
б |
Уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят плохо |
Л |
|
в |
Бывает, что нескромные шутки вызывают у меня смех |
Д |
|
34 а |
Мне приходится ругать других людей за лень |
А |
|
б |
Меня часто несправедливо обижают другие люди |
Л |
|
в |
Всякая грязь пугает меня |
Д |
|
35 а |
Лучше, если бы многие законы были отменены |
Л |
|
б |
Меня трудно увлечь новой идеей |
Д |
|
в |
Я разбираюсь в работе сам и не люблю, чтобы мне объясняли |
А |
|
36 а |
Я очень серьезно отношусь к работе |
А |
|
б |
Я понимаю, что работа и дом — это важные, но разные вещи |
Д |
|
в |
Не люблю быть на виду на своей работе |
Л |
|
37 а |
Уверен, что большинство начальников просто при диры |
л |
|
б |
Меня раздражает и сердит, когда меня торопят |
А |
|
в |
Иногда я понимаю, что излишне строг к людям |
Д |
|
38 а |
Как правило, я упорно отстаиваю свое мнение |
А |
|
б |
Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного |
Л |
|
в |
Люди могут изменить мое сложившееся мнение |
Д |
|
39 а |
Предпочитаю, чтобы люди всегда знали мою точ ку зрения |
д |
|
б |
Я всегда говорю правду человеку в глаза |
А |
|
в |
Я человек нервный и легко ранимый |
Л |
|
40 а |
Я не испытываю смущения, входя впервые в кол лектив |
А |
|
б |
Я иногда сомневаюсь в своих способностях |
Л |
|
в |
Плохие слова иногда приходят мне в голову |
Д |
|
41 а |
Я постоянно озабочен своими личными делами |
л |
|
б |
Иногда я не в силах сдержать свои эмоции |
Д |
|
в |
Я всегда озабочен своими служебными делами |
А |
|
42 а |
Я легко плачу |
Л |
|
б |
Сейчас — самое счастливое время в моей жизни |
Д |
|
в |
Я практически никогда не признаю свое пораже ние |
А |
|
43 а |
Я всегда читаю о том, чем в данное время зани маюсь |
А |
|
б |
Мне бы не хотелось познакомиться с известным лицом |
Л |
|
в |
Без боязни имею дело с новым коллективом |
Д |
|
44 а |
Мое поведение зависит от общественного мнения |
Д |
|
б |
Я всегда чувствую себя полезным |
А |
|
в |
Я не мог бы служить в армии |
Л |
|
45 а |
Я легко забываю то, о чем мне говорят |
Л |
|
б |
У меня бывает ощущение, что окружающие ста раются мне досадить |
А |
|
в |
Вряд ли я имею много врагов |
Д |
|
46 а |
Большинство людей опасаются за свой престиж |
А |
|
б |
Мои манеры дома менее хороши, чем в гостях |
Д |
|
в |
Может быть, против меня что-то готовится |
Л |
|
47 а |
Мне не нравятся драматические спектакли |
Л |
|
б |
Е виду крови я отношусь спокойно |
А |
|
в |
Я лишен боязни чем-нибудь заразиться |
Д |
|
48 а |
Всегда отстаиваю то, что считаю справедливым |
Д |
|
б |
Соблюдение законов является безусловно обяза тельным |
А |
|
в |
Бывает, чувствую, что окружающие слишком тре бовательны ко мне |
Л |
|
49 а |
В трудных ситуациях я всегда советуюсь |
Д |
|
6 - |
Полагаю, что у меня приличная память |
А |
|
в |
Мне трудно поддержать разговор с незнакомыми людьми. |
Л |
|
50 а |
Я часто первым заговариваю с незнакомыми людьми |
Д |
|
б |
Обычно я работаю с большим напряжением |
л |
|
в |
Временами я изматываюсь, так как беру на себя слишком много |
А |
Если вы ответили на вопросы и подсчитали ре зультаты, то вы можете объективно оценить свой стиль взаимодействия. Однако для качества препо давания этого недостаточно. В. П. Симонов и его соавторы совершенно справедливо говорят о том, что «главное условие качества преподавания — это качество преподавателя» /295/. Попытки оценить качества преподавателя предпринимались давно.
383
В 80-х годах по вузам была разослана анкета «Пре подаватель глазами студентов», в которой студен там предлагалось оценить следующие качества пре подавателя, ответив на вопросы анкеты:
1. Излагает материал ясно, доступно.
2. Разъясняет сложные места.
3. Выделяет главные моменты.
4. Умеет вызвать и поддержать интерес аудито рии к предмету.
5. Следит за реакцией аудитории.
6. Задает вопросы, побуждает к дискуссии.
7. Соблюдает логическую последовательность в изложении.
8. Демонстрирует культуру речи, четкость дик ции, нормальный темп изложения.
9. Умеет снять напряжение и усталость аудитории.
10. Ориентирует на использование изучаемого материала в будущей профессиональной и обще ственной деятельности.
11. Творческий подход и интерес к своему делу.
12. Доброжелательность и такт по отношению к студентам.
13. Терпение.
14. Требовательность.
15. Заинтересованность в успехах студентов.
16. Объективность в оценке знаний студентов.
17. Уважительное отношение к студентам.
18. Располагает к себе высокой эрудицией, ма нерой поведения, внешним видом.
19. Сумма баллов.
20. Вы закончили оценку мастерства ваших пре подавателей.
Чтобы оценить ее обоснованность, просим ука зать, какую часть занятий преподавателя вы посе тили (с точностью до 10%).
384
Как видим, в анкете перечислены основные про фессиональные и личностные качества преподава теля. Студентам предлагалось оценить эти качества по десятибалльной шкале, где:
9—8 баллов — качество проявляется практичес ки всегда;
7—6 баллов — качество проявляется часто;
5-4 баллов — качество проявляется на уровне 50%;
3—2 балла — качество проявляется редко;
1 балл — качество практически отсутствует;
О баллов — не могу оценить.
Результаты изучения мнения студентов о каче стве преподавания учебных дисциплин и педагоги ческого мастерства преподавателей учитывались при проведении аттестации преподавателей и конкурс ного избрания на должность. С переходом на кон трактную процедуру избрания на должность эти анкеты утратили свое значение. Однако вопрос о качестве преподавания по-прежнему актуален.
Значительно полнее оценивает профессиональные качества преподавателя В. П. Симонов /293—298/. Автор разработал оригинальную методику оценки учебного занятия, представленного как измеряемый процесс /294/. Не пересказывая ее здесь (с ней луч ше познакомиться, читая работу В. П. Симонова), отметим, что его методика позволяет «оценивать две важнейшие характеристики эффективности образо вательного процесса: уровень требований препода вателя и фактическую эффективность его образова тельной деятельности» /295, с. 67/. Опираясь на его таблицу /294, с 55/ и адаптировав ее, мы разра ботали представленную ниже схему анализа заня тий (авторы: Н. В. Басова и И. П. Дусева).
385
СХЕМА АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ
Дата _________ Дисциплина __________
Группа ______ Преподаватель _________
Тема _____________________
1. Оценка цели занятия
— степень конкретности, четкости, лаконич ности формулировки цели занятия;
— реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели;
— сообщены ли цель и план занятия студен там.
2. Подготовленность занятия
— планирование;
— материальная обеспеченность оборудованием;
— подготовленность к занятию студентов.
3. Оценка содержания
— научность, доступность и посильность изу чаемого учебного материала;
— актуальность и связь с жизнью (теории с практикой);
— степень новизны, проблемности я привлекательности учебной информации;
386
— оптимальность объема материала, предло женного для усвоения.
4. Оценка эффективности способов дея тельности преподавателя и студентов
— рациональность и эффективность использо вания времени занятий;
— оптимальность темпа, чередования и сме ны видов деятельности;
— степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы;
— степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО;
— уровень обратной связи со всеми студента ми в ходе занятия;
— эффективность контроля за работой студен тов и уровень требований, на котором про водилась оценка их знаний, умений и на выков;
— привитие студентам навыков самостоятель ной работы и культуры труда;
— степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и студентами в ходе занятия.
387
5. Оценка основных характеристик сту дентов на занятии
— степень познавательной активности, твор чества и самостоятельности;
— уровень развития общеучебных и специ альных умений и навыков;
— наличие и эффективность групповых форм работы в ходе занятия;
— степень дисциплинированности, организо ванности и заинтересованности.
6. Реализация психологических основ обу чения
— учет возрастных и индивидуальных психо логических особенностей студентов;
— развитие мышления студентов;
— формирование интереса к знаниям;
— учет психологических закономерностей ов ладения знаниями, умениями и навыками;
— целесообразная эмоциональность занятия.
7. Оценка основных личностных качеств преподавателя
— знание предмета;
— общая эрудиция;
— уровень педагогического и методического мастерства;
388
— культура речи, темп, дикция, интенсив ность, образованность, эмоциональность, об щая и специфическая грамотность;
— степень тактичности и демократичности взаимоотношений со студентами;
— внешний вид преподавателя, адекватные ми мика и жесты.
8. Оценка результатов занятий
— степень обучающего воздействия проведен ного занятия на студентов (чему и в какой степени научились);
— степень воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию и в какой степени);
| — степень воздействия занятия на развитие студентов (что способствовало их развитию и в какой степени).
— Рекомендации преподавателю
Анализ занятия провел(а) ___________
Подпись ___________ Дата _____
389
Как показал опыт использования данной схемы в период педагогической практики слушателей Цен тра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведе ний, данная схема значительно помогает преподава телям в оценке и анализе занятия своего коллеги.
В. П. Симонов и его соавторы разработали карту профессионально значимых личностных качеств преподавателя, «которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик» /295, с. 66/, разра ботанных как психологами и адаптированных ав торами, так и авторами /295-298/.Качества препо давателя даны в диагностируемых показателях от двух до четырех баллов по уровням: оптимальный (4 балла), допустимый (3 балла) и критический (2 балла). Здесь представлена карта В. П. Симонова полностью /295, с 68/:
Таблица 11
КАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (в диагностируемых показателях)
|
№ п/п |
Оптимальный уровень (4 балла) |
Допустимый уровень (3 балла) |
Критический уровень (2 балла) |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1. Психологические черты личности как индивидуальности |
|||
|
1.1 |
Сильный уравно вешенный тип не рвной системы |
Сильный неуравно вешенный тип не рвной системы |
Слабый инертный тип нервной систе мы |
|
1.2 |
Тенденции к лидерству |
Властность |
Деспотизм |
|
1.3 |
Уверенность в себе |
Самоуверенность |
Самовлюбленность |
|
1.4 |
Требовательность |
Непримиримость |
Жесткость |
|
1.5 |
Добросердие и отзывчивость |
Недостаточная самостоятельность |
Чрезмерный кон формизм |
|
1.6 |
Гипертимность |
Педантичность |
Возбудимость и демонстративность |
|
1.7 |
Эмотивность |
Застреваемость |
Тревожность и дис-тимность |
|
2. Преподаватель в структуре межличностных отношений |
|||
|
2.1 |
Преобладание де мократического стиля общения |
Преобладание авто ритарного стиля общения |
Преобладание ли берального стиля общения |
|
2.2 |
Только конструк тивные конфлик ты по принципи альным вопросам |
Полное отсутствие конфликтов с уча щимися и коллега ми |
Постоянная дест руктивная конфликтность по боль шинству вопросов |
|
2.3 |
Стремление к со трудничеству с коллегами |
Стремление к со перничеству с кол легами |
Постоянные при способления и ком промиссы |
|
2.4 |
Нормальная само оценка |
Заниженная само оценка |
Завышенная само оценка |
|
2.5 |
Уровень изоляции в коллективе, рав ный нулю |
Уровень изоляции в пределах 10% |
Уровень изоляции в коллективе более 10% |
|
3. Профессиональные черты личности преподавателя |
|||
|
3.1 |
Широкая эруди ция и свободное изложение мате риала |
Знание только сво его предмета |
Работа только по конспекту |
|
3.2 |
Умение учиты вать психологи ческие и возраст ные особенности учащихся |
Знание возрастной и педагогической психологии уча щихся |
Отсутствие знаний по возрастной и пе дагогической пси хологии |
|
3.3 |
Темп речи 120-130 слов в мину ту, четкая дик ция, общая и спе цифическая гра мотность |
Темп речи ниже 120 слов в минуту, «глухой» голос, от дельные оговорки с последующим ис правлением |
Темп речи выше 150 слов в минуту, неразборчивость речи, «проглатывание» окончаний слов и т.п. |
|
3.4 |
Элегантный вне шний вид, выра зительная мимика и жесты |
Стандартный вне шний вид, отсут ствие мимики и жестов |
Неряшливый вне шний вид, чрез мерная жестику ляция и неадекват ная мимика |
|
3.5 |
Обращение к уча щимся по имени |
Обращение к уча щимся по фамилиям |
Постоянное безад ресное обращение к обучаемым |
|
3.6 |
Мгновенная реак ция на ситуацию, находчивость |
Чуть замедленные реакции и находчи вость |
Отсутствие наход чивости, слабая реакция |
|
3.7 |
Умение четко фор мулировать конк ретные цели |
Умение опреде лять только общие цели |
Отсутствие умений четкого целепола-гания |
|
3.8 |
Умение организо вать учебную рабо ту всех учащихся сразу |
Умение организо вать работу боль шинства учащихся |
Работа только с от дельными учащи мися, при пассив ности большинства |
|
3.9 |
Проверяет степень понимания учеб ного материала всегда |
Проверяет степень понимания учебно го материала пери одически |
Никогда не прове ряет степень пони мания учебного ма териала в ходе объяснения |
|
4. Эффективность профессиональной деятельности |
|||
|
4.1 |
Эффективность учебных занятий 85% и выше |
Эффективность учебных занятий 65-84% |
Эффективность учебных занятий 45-64% |
|
4.2 |
Работа на высшем уровне требований |
Работа на среднем уровне требований |
Работа на низшем уровне требований |
|
4.3 |
Фактический уровень обученности 64-100% |
Фактический уро вень обученности 36-63% |
Фактический уро вень обученности менее 36% |
|
4.4 |
Рейтинг препода вателя 4,4 балла и выше |
вателя 3,8-4,3 бал ла |
Рейтинг преподава теля менее 3,8 бал ла |
|
max |
100 баллов |
75 баллов |
50 баллов |
Даже простое знакомство с данной картой зас тавляет преподавателя задуматься об оценке сво их качеств и качества преподавания своей дис циплины.
Однако, говоря о качестве преподавателя, нельзя не отметить духовность как качество. «Духовность не измеряется физическими величинами... У духов ности иная мера — система ценностей, поступки людей» /299, с. 40/. «Духовность раскрывается через систему ценностей:
благо понимается как высшая степень в иерар хии ценностей;
392
добро — нормативно-оценочная категория, в пре дельно обобщенной форме обозначающая должное
и нравственно-положительное;
смысл жизни и его обретение есть величайшее благо в жизни человека;
идеал выражает духовную устремленность чело века к чему-то значимому и совершенному;
правда (истина) есть одна из величайших ценнос тей, определяющих значимость человеческой жизни;
справедливость — понятие о должном, соответ ствующее определенным представлениям о сущно сти человека и его неотъемлемых правах;
красота выражает духовную устремленность че ловека к прекрасному;
вера — качество духовного состояния человека,
позволяющее придать смысл бытию;
надежда — качество духовного состояния чело века, открывающее ему перспективу и придающее
значимость его духовным усилиям;
любовь — духовная энергия человека, связыва ющая его с другими людьми и мирозданием в це лом;
счастье — состояние человеческой души, кото рое соответствует наибольшей степени внутренней удовлетворённости, выражает полноту и осмыслен ность человеческой жизни» /299, с. 41/;
Итак, духовность «может быть измеряема по свое му внешнему критерию — поступку» /299, с. 41/. Предложенный Б. В. Бойцовым, Ю. В. Кряневым и М. А. Кузнецовым /299/ теоретический анализ духовности имеет методологическое значение и, думаю, поможет лучше понять качества преподава теля, его духовность, выражающуюся в его препо давании.
393
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вот мы и подошли с вами, дорогой коллега, к концу этой книги. Надеюсь, она принесла вам пользу.
Как вы увидите из списка литературы, здесь со браны результаты опыта работы известных и неиз вестных педагогов, психологов и философов, и сре ди них — малая толика моего 45-летнего опыта пре подавания в вузе и 20-летнего чтения лекций по педагогике, методике и психопедагогике в Универ ситете педагогического мастерства и Центре пере подготовки и повышения квалификации препода вателей высших и средних учебных заведений.
Хотелось, чтобы вы усвоили главное: в настоя щее время, говоря о проблемах образования, преж де всего имеют в виду человека, личность, индиви дуальность. Наша задача — дать человеку, вступа ющему в активную жизнь, определенный объем зна ний и сформировать умения нужного качества. Это значит, что необходимо переосмыслить целевые за дачи обучения: ориентация на знания и их приме нение должна быть заменена ориентацией на спо соб приобретения знаний и формирования умений, развитие личности.
Приоритетное значение в организации образова ния имеют принципы качества, фундаментально сти, гуманизма и непрерывности образования.
394
Руководствуясь этими принципами, мы должны сформировать у студентов интеллект определенно го уровня, помочь им познать самих себя, вырабо тать у них потребность заботиться о качественном овладении своей специальностью, о своем здоровье, привить им высокое качество общения с другими людьми и сформировать бережное отношение к ок ружающему миру. Все это настоятельно подчерки вается В. Е. Шукшуновым и А. А. Овсянниковым в «Стратегии и тактике реформирования системы об разования в России» /300/.
Преподаватель должен разработать свою техно логию обучения как систему, причем решения при нимать не случайным образом. Решения должны быть обоснованы и доказательны на основе факти ческих данных — это и есть суть научного подхода. Ставить общую для студентов задачу, разделять ее на подзадачи, доступные студентам, объединять сту дентов так, чтобы они помогали друг другу в стрем лении к общей цели — высшему качеству.
Кто поможет вашему студенту, если не вы? Кто оправдает его в глазах других, в ваших глазах и в его собственных? Особенно, если он сам недоволен собой, чувствует себя неуверенно. Только вы!
Удачи вам на вашем творческом педагогическом пути!
Автор
ЛИТЕРАТУРА
1. Большая советская энциклопедия (БСЭ): 3-е изд.: В 30 т. М.: Сов. энциклопедия, 1970-1978. Т. 24. Кн. I.
2. Свадковский И. Ф. Хрестоматия по истории педагоги ки: 3-е изд. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1938.
3. БСЭ. Т.20.
4. БСЭ. Т.2.
5. БСЭ. Т.14.
6. БСЭ. Т.19.
7. Коханова Л. А. Истоки принципа Природосообразности // Вест. высш. шк. 1987. №2. С. 78-81.
8. Каменский Я. А. Лабиринт света и рай сердца // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. T.I. С. 74-193.
9. БСЭ. Т.12.
10. Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. T.I. С. 242-476.
11. Шагинян М. С. Зарубежные письма. М.: Сов. писатель, 1977.
12. БСЭ. Т.22.
13. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.: Педагогика, 1948-1952. Т.З.
14. Крупская Н. К. Пед. соч.: В 11 т. М.: Педагогика, 1957— 1963. Т. I.
15. БСЭ. Т.8.
16. Ушинский К. Д. Собр. соч.
17. Архив К. Д. Ушинского: В 4 т. М.: Педагогика, 1959-1962. Т.4.
18. БСЭ. Т.27.
19. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Высш. шк.,
1989.
20. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика,
1990.
21. Закон Российской Федерации об образовании // Бюлл. Комитета по высш. шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. №1.
22. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей шко ле, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980.
23. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления позна вательной деятельностью. Ярославль: ЯГПИ, 1974.
24. Сквирский В. Я. О роли педагогического взаимодействия // Вест. высш. шк. 1987. № 6. С. 29-33.
25. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.
26. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.
27. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.
28. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
29. Цолженко О. Алгоритм стагнации // Alma mater: 1994. № 1. С.9-15.
30. Кинелев В. Г. Проблемы инженерного образования в России // Высш. образ, в России. 1993. № 2. С. 5-10.
31. Бекренев А. Н., Михелъкевич В. Н. Интегрированная система многоуровневого высшего образования // Высш. обр. в России. 1995. №2. С. 111-121.
32. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 4-6.
33. Агапова О., Кривошеее А.. Ушаков А. Проектно-созида-тельная модель обучения // Alma mater. 1994. № 1. С.18-22.
34. Сенашенко В. С. Магистратура: второе рождение // Высш. образ, в России. 1993. № 3. С. 92-99.
35. Никитаев В. В. В поисках самостоятельности (Техно логическое развитие и инженерное образование) // Высш. об раз. в России. 1994. № 2. С. 6G-82.
36. Курдюмов Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высш. образ, в России. 1994. № 2. С.103-105.
37. Бунг Н. О современном направлении русских универ ситетов и потребностях высшего образования // Высш. образ. в России. 1994. № 2. С. 129-135.
38. Кинелев В. Г. Фундаментализация университетского об разования // Высш. образ, в России. 1994. .№ 4. С. 6-13.
39. Гладун А. Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 21-23.
40. Голубева О. Н. Концепция фундаментального естествен нонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 23-27.
41. Кузнецов В. С., Кузнецова В. А. О соотношении фунда ментальной и профессиональной составляющих в универси тетском образовании // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 36-40.
42. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специаль ного образования в университетах будущего // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 61-68.
43. Грибов Л. Вузы и высшее образование // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 93-96.
44. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 121-123.
45. Алаторцев В., Ахмедзянов А. Бакалавра заказывали? // Высш. образ, в России. 1995. № 3. С. 122-128.
. 46. Фролов Я. и др. О подготовке бакалавров и инженеров // Высш. образ, в России. 1995. № 3. С. 129-131.
47. Сенашенко В., Комиссарова Н. Магистратура в россий ских вузах // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 103-111.
48. Рудой Ю. Бакалаврам — новые учебники // Высш. об раз. в России. 1995. № 3. С. 160-165.
49. Становление нормативной базы магистратуры // Ву зовские вести. 1996. № 2. С. 2.
50. Сенашенко В. и др. О подготовке педагогических кад ров в магистратуре // Высш. образ, в России. 1996. № 3. С. 25-33.
51. Сараф Г. Культура-духовность-профессия // Высш. об раз. в России. 1996. № 2. С. 114-117.
52. БСЭ.Т.16.
53. Педагогика / Под общей ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабайского. М.: Педагогика, 1984.
54. Сему шина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.:
Высш. шк., 1990.
55. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 36-45.
56. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
57. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова. Изд. 4-е. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. слова рей,.1954.
58. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции разви тия // Высш. образ, в России. 1994. № 2. С. 45-50.
59. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные ме тоды и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.
60. Куклин В. Ж., Наводное В. Г. О сравнении педагогичес ких технологий // Высш. образ, в России. 1994. № 1. С. 165— 172.
61. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в рефор ме высшего образования // Высш. образ, в России. 1994. № 2. С. 29-37.
62. БСЭ. Т.21.
63. Талызина Н. Ф. Теория и практика программированно го обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.
64. Ильина Т. А. Теория и практика программированного обучения // Сов. педагогика. 1964. С. 61—66.
65. Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высш. шк., 1977.
66. Психологический словарь / Под ред. Петровского А. В.: 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.
67. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
68. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагоги ка, 1975.
69. Вергасов В. И. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высш. шк., 1977.
70. Никандров Н. Д. Подведем некоторые итоги // Вести. высш. шк. 1983. № 12. С. 25-33.
71. Ильина Т. А. Проблемное обучение — понятие и содер жание // Сов. педагогика. 1975. № 2. С. 39-48.
72. Волчегурский Л. А. Внедрение необходимо и реально // Вестн. высш. шк. 1976. № 10. С. 20-23.
73. Штейнмец А. Э. Принцип или способ? // Вестн. высш. шк. 1977. № 1. С. 7-12.
74. Мингазов Э. Г. Это принцип обучения // Вест. высш. шк. 1979. № 7. С. 11-15.
75. Сквирский В. Я. В сфере взаимодействия преподавате ля и студента // Вест. высш. шк. 1980. № 12. С. 19—21.
76. Писарева Т. Е., Писарев В. Е. Поговорим о терминах // Вестн. высш. шк. 1980. № 6. С. 19-21.
77. Иванов М. В. В объективной связи с существом изуча емого // Вест. высш. шк. 1979. № 1. С. 15-19.
78. Булгаков В. И. На основе диалектического метода // Вестн. высш. шк. 1983. № 8. С. 32-35.
79. Шагинян М. С. Человек и время // Собр. соч. М.: Худож. лит., 1986. Т. 1.
80. Мороз О. Физикой очарованный // Лит. газ. 1984. 4апр.С.11.
81. Головаха Е., Корник А. Психологическое время: пара доксы настоящего // Знание — сила. 1983. № 9. С. 48—51.
82. Образцов И. Студент и ЭВМ // Правда. 1983. 27 марта.
83. Деловые игры в учебном процессе: Сб. статей / Ред. И. А. Чернов. Минск: Высш. шк., 1982.
84. Слукин А. Д., Кузнецова Г. Ф. Деловые игры в учебном процессе // Вестн. высш. шк. 1983. № 4. С. 22-23.
85. Камков И. А., Павличук К. И. Деловые игры на ФПКП // Вест. высш. шк. 1984. № 10. С. 47-49.
86. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хойдеров Т. С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. пе дагогика. 1985. № 3. С. 22-25.
87. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обу чения // Совр. высш. шк. 1982. № 3. С. 139-141.
88. Алексеев Н. Г., Золотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области при менения // Вест. высш. шк. 1987. № 7. С. 30-35.
89. Гареев В. М„ Куликов С. И„ Дурко Е. М. Принципы модульного обучения //Вест. высш. шк. 1987. № 8. С. 35—38.
90. Фролов Н. Ритм и качество // Вест. высш. шк. 1991. № 8. С.45-48.
91. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высш. образ, в России. 1993. № 4. С. 119-125.
92. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.
93. Она же. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО Интел.техн., 1995.
94. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового об разования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра пед. н. Таганрог: ТРТИ, 1995.
95. Границкая А. С. Механизмы управления самостоятель ной работой студентов при переходе к адаптивной системе обу чения // Анализ содержания курса ин. языка. Вып. 3. Томск:
Изд-во Томск, ун-та, 1976. С. 11-16.
96. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дисс. д-ра пед. н. София, 1969.
97. Ок же. Суггестология. София, 1972.
98. Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива тра диционному образованию // Вест. высш. шк. 1991. № 8. С. 38-44.
99. БСЭ. Т. 29.
100. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педа гогика, 1979.
101. Он же. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.
102. Белова Е. К. По методу В. Ф. Шаталова // Вест. высш. шк. 1988. № 8. С. 93.
103. Фадеев С. В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. язык, 1990.
104. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере обуче ния: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.
105. Василъчикова Т. О. и др. Разработка и использование тематических обучающих программ в учебном процессе // Компьютеризация образования. Новосибирск, 1991.
106. Афанасьев М. Ю. Компьютеризация обучения эконо мистов. М.: Изд-во МГУ, 1993.
107. Активизация учебно-познавательной деятельности сту дентов с позиций дидактической кибернетики // Новые ин формационные технологии в образовании. НИИВШ, вып. 3. М„ 1993.
108. Савельев А. Я. Новые информационные технологии в обучении // Совр. высш. шк. (Варшава), 1990. № 3, 4. С. 37-43.
109. Соловое А. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 31-36.
110. Информационная технология в университетском об разовании. М., 1995.
111. Концепция информатизации высшего образования в России. М.: Госкомвуз, 1993.
112. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компь ютерные технологии в образовании // Высш. образ, в России. 1996. № 3. С. 109-118.
113. Ериш Б„ Прайслер X. Интернет // Германия. 1996. № 4. С.44-49.
114. Токарева В. С. Гипертекстовые технологии в обучении // Новые информационные технологии в образовании. Обзор. инф. Вып. 3. НИИВШ. М., 1994.
115. Меськов В., Манушин Э. На пути интеграции. (К ито гам II межд. конгресса ЮНЕСКО «Образование и информати ка») // Высш. образ, в России. 1996. № 4. С. 4-8.
116. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 4—6.
117. Токарева В. С. Эффективность информационных тех нологий обучения в высшей школе // Новые информацион ные технологии в образовании: обзор, ифр. НИИВО. Вып. 7-9. М., 1995.
118. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.
119. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.
120. Современные тенденции развития образования в веду щих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследо вания, зарубежный опыт. Вып.1. НИИВШ. М., 1994.
121. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Взгляд в XXI век // Высш. образ, в России. 1993. № 4. С. 55-68.
122. Они же. Инновационное образование // Высш. образ. В России. 1994. № 2. С. 13-28.
123. Они же. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ, в России. 1995. № 3. С. 35-44.
124. Они же. Через развитие образования к новой России. М.: НИИВО, 1993.
125. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высш. шк., 1993.
126. Калягин И., Михайлов Г. Новые информационные тех нологии и учебная техника // Высш. образ, в России. 1996. № 1. С. 137, 138.
127. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, реше ния. М.: 1994.
128. Филиппов В. Некоторые тенденции развития класси ческих университетов // Высш. образ, в России. 1996. № 3. С.13-16.
129. Богомолов А. М.. Трубецкое Д. И., Левин Ю. И. Кол ледж прикладных наук Саратовского университета // Высш. образ, в России. 1993. № 4. С. 24-30.
130. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социоло гический ракурс // Высш. образ, в России. 1996. № 2. С. 79-86.
131. Никитпаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высш. образ, в России. 1996. № 2. С. 87-96.
132. Аршинов В. И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С.13-16.
133. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как сред ство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образо вания // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 31—36.
134. Флиер А. Культурология в системе образования // Высш. образ, в России. 1996. № 4. С. 39-46.
135. Каган Ф; Белугина Г. Гуманитарная среда в техни ческом вузе // Высш. образ, в России. 1996. № 4. С. 51-55.
136. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка ин женеров // Высш. образ, в России, 1996., № 4. С. 56-61.
137. Тихомиров С.А. Акмеология: пути формирования куль туры инженера // Смыслы культуры. Материалы междунар. науч. конф. Спб., 1996.
138. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические про блемы профессионализма: Содержание, формы и методы обу чения в высшей школе: Обзор информ. Вып. 6. НИИВШ. М., 1993.
139. Ананьев Б. Г. О проблемах человекознания. М.: На ука, 1997.
140. Бодалев А. А. Акмеология как учебная дисциплина. М.: Изд-во МГУ, 1993.
141. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути дос тижения вершин профессионализма. М., 1993.
142. Деркач А, А., Ситников А. П. Формирование и разви тие профессионального мастерства руководящих кадров: со циально-психологический тренинг и прикладные психотехно логии. М., 1993.
143. Крупская Н. К. Пед. соч.
144. Поташник М. М. Как оптимизировать процесс воспи тания // Сер. «Педагогика и психология». М.: Знание. 1984. № 2.
145. Сухомлинский В. А. Избр. произведения: В 5 т. Киев, 1986. Т.4.
146. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 51—57.
147. Никандров Н. Д. Об активизации учебной деятельности // Вест. высш. шк. 1983. № 8. С. 26-31.
148. Низамов Р. А. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1975.
149. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.:
Педагогика, 1982.
150. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1982.
151. Бабанский Ю. К. Избр. вед. труды. М.: Педагогика, 1989.
152. Марквардт К. Г. Вопросы научной организацииучеб ного процесса в техническом вузе. М.: Знание, 1971.
153. Васильева 3. А» Люблинская С. М. Резервы здоровья. Л.: Медицина, 1980.
154. Петровский А. В. Популярные беседы о психология. М.: Педагогика, 1983.
155. Шершаков В. Что я могу? // Работница. 1976. № 1. С. 8-9.
156. Артемов В. А. Психология обучения иностранным язы кам. М.: Просвещение, 1969.
157. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
158. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Про свещение, 1966.
159. Иванова Е., Заика Е. Сохранение материала в логи ческой памяти // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 10—13.
160. Леей В. Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977.
161. Яглом И. М. Теория информации. М.: Знание, 1961.
162. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 3-5.
163. Гез Н. И. и др. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка // Сб.: Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1976. 4.1. С. 23-29.
164. Краснов Н. В. Актуальные проблемы научной органи зации обучения // Вест. высш. шк. 1977. № 6. С. 16—26.
165. Леонтьев А. А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.
166. Иоч Э. В. Азбука традиционной информации // Слово лектора. М.: Знание, 1975. № 8.
167. Психология и язык // Знание — сила. 1977. № 3.
168. Goethe J.W. Farbenlehre. Goethes Werke: In 12 В. Berlin-Weimar, 1981. В. 12.
169. Клычникова 8. И. Психологические особенности обу чения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973.
170. Ту гай О. Зависимость запоминания зрительного мате риала от скорости его предъявления // Вопр. психол. 1976. № 4.
171. Куприянович Л. И. Биологические ритмы и сон. М.:
Наука, 1976.
172. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М., 1949. Т.8.
173. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность челове ка. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975.
174. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психи ческое состояние студентов как валеологическая проблема // Высш. образ, в России. 1996. № 2. С. 65-73.
175. Мизинцев В. П. Применение моделей и методов моде лирования в дидактике. М., 1977.
176. Логинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980.
177. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогичес ких исследований. М.: Высшая школа, 1991.
178. Бабанский Ю. К. Об оптимальности педагогического эксперимента // Методы научно-педагогического исследования. Ростов н/Д: РГПИ, 1972.
179. Ительсон Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание. 1968. Вып. 2.
180. Грабарь М. И; Краснянская К. А. Применение мате матической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.
181. Нечкина М. В. В. О. Ключевский. М.: Наука, 1974.
182. Ножин Е. А. Диалогизация монолога // Слово лекто ра. 1988. № 2. С. 39-45.
183. Фейгенберг И. М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вести, высш. шк. 1989. № 1. С. 33-36.
184. Инструктивное письмо № 5 MB и ССО СССР от 3.04.1981. «О повышении уровня лекций, усилении их значе ния в подготовке специалистов».
185. Ножин Е. А. Логика изложения — логика убеждения // Агитатор. 1983. № 21. С. 58-60.
186. Леонтьев А. А. Искусство лектора // Слово лектора. 1988. № 2. С. 33-36.
187. Ястребова Е. Б. Так развивается познавательная са мостоятельность. // Вест. высш. шк. 1983. № 9. С. 71-74.
188. Ерецкий М. И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вест. высш. шк. 1984. № 12. С. 63-65.
189. Гарунов М. Г., Блохина Р. А„ Лаптева Г. С. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятель ности // Обзор, инф. НИИ пробл. высш. шк.: Сер. «Содержа ние, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.» М.:
НИИВШ, 1985. Вып. 7.
190. Актуальные проблемы самостоятельной деятельности студентов. Саратов: СПИ, 1987.
191. Сабодашев В. П. Опыт повышения активности само стоятельного обучения студентов // Совр. высш. шк. 1988. №2. С. 115-124.
192. Смолянинов А. А. Эспериментальная модель изуче ния одного предмета // Вест. высш. шк. 1988. № 8. С. 43-48.
193. Чернов Е. Д. Совершенствование самостоятельной ра боты студентов // Высш. образ, в России. 1993. № 4. С. 76-79.
194. Вербицкий А. и др. Самостоятельная работа студен тов: проблемы и опыт // Высш. образ, в России. 1995. № 2. С. 137-145.
195. Захаров В., Трофимова Т. Научная периодика в учеб ном процессе // Высш. образ, в России. 1995. № 3. С. 156-157.
196. Основы педагогики и психологии в высшей школе. Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ. 1986.
197. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
198. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.
199. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Наука, 1979.
200. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1983.
201. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Наука, 1990.
202. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследова ния творческих способностей // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 5.
203. БСЭ. Т.25.
204. Гарунов М. Г., Никоноров В. А„ Черниукин А. С. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности сту дентов / Обзор, инф. НИИ пробл. высш. шк.: Сер. *Содержа-ние, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.» М.:
НИИВШ, 1983. Вып. 5.
205. Кравчук П. Ф., Гондза Л. Г. Научно-исследовательс кая работа студентов как фактор формирования творческих способностей// Сов. педагогика. 1983. № 1. С. 68-70.
206. Зверева Н. М. Развивается творческая самостоятель ность: опыт и предложения // Вест. высш. шк. 1983. № 5. С. 70-72.
207. Крутое В. И., Березин В. М. Шире использовал, твор ческий потенциал будущего специалиста // Вест. высш. шк. 1984. № 10. С. 34-37.
208. Минске? К. С. Проблемная лаборатория и творчество студентов: наука в высшей школе // Вест. высш. шк. 1985. № 5. С.56-59.
209. Богданова О. Г., Маршева В. М., Обухова Н. П. Разви тие творчества студентов как педагогическая проблема в ву зах развитых капиталистических стран / Под науч. ред. В. И. Андреева и М. Г. Гарунова. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор.информ. / НИИВШ, вып. 1.) М., 1988.
210. Ильясов И. И. Система эвристических приемов реше ния задач. М., 1992.
211. Теория и практика обучения научно-техническому твор честву. М., 1992.
212. Кузнецова В.А. Бакалавриат и формирование твор ческой личности // Высш. образ, в России. 1993. № 2. С. 86-88.
213. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирова ния инженера-творца // Высш. образ, в России. 1995. № 3. С.45-53.
214. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш. образ, в России. 1996. № 1. С. 117-121.
215. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
216. Кейзеров Н. Кто бы мог завершить Фауста? // Студ. меридиан. 1987. № 4. С. 24-26.
217. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Ис кусство, 1983.
218. Станиславский К. С. Из записных книжек: В 2 т. М.:
ВТО, 1986.
219. Антарова К. Е. Беседы К. С. Станиславского. М.: Ис кусство, 1952.
220. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М.: По литиздат, 1987.
221. Баландин Р. К. Вернадский: жизнь, мысль, бессмер тие. М.: Наука, 1979.
222. Марквардт К. Г., Кудрявцев Т. В. и др. Как подгото вить творческого специалиста (за круглым столом редакции) // Вест. высш. шк. 1979. № 3. С. 10-16.
223. Одаренные дети. Пер. с англ. // Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.
224. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учеб ном процессе. М.: Знание, 1983.
225. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М.: Наука, 1974.
226. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки зада ний в тестовой форме. М.: Изд-во Моск. гос. текстильн. акад., 1995.
227. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание. Сер. Педагогика и психология, 1980.
228. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973.
229. Симонов В. П. Качество образования: что в основе? Как его определить? // Стандарты и качество. 1994. № 2. С. 55-58.
230. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1976.
231. Шатун А. Н. Проблему оценивания знаний решать необходимо //Стандарты и качество. 1994. № 5. С. 60, 61.
232. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических спо собностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.
233. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.
234. Лобыч Г. А. О влиянии личностных особенностей пе дагога на воспитание студентов в курсе обучения иностранным языкам // Сб.: Анализ содержания курса иностранного языка. Вып. 3. Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1976.
235. Есарева 8. Ф. Особенности деятельности преподавате ля высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
236. Ермолаева Е. А. Влияние стиля руководства директо ра на социально-психологическую атмосферу в педагогичес ком коллективе: Автореф. канд. дис. Л., 1972.
237. Космодемьянский А. Профессор-ученый, наставник, воспитатель (Фрагмент педагогического опыта) // Вестн. высш. шк.1968.№ 5. С. 46-52.
238. Савельев Е. Голос — ценный капитал // Вест. высш. шк.1991.№ 1. С. 78-81.
239. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего об разования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.
240. Айнштейн В. Г. Мотивирующие факторы в подготов ке инженеров // Высш. образ, в России. 1993. № 2. С. 96-98.
241. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М.:
Просвещение, 1976.
242. Минакова С. Ф. Преподаватель в зеркале студенчес кой аудитории // Вестн. высш. шк. 1986. № 11. С. 13—18.
243. Антипов В. М. Модель деятельности преподавателя высшей школы / Профессиональное мастерство преподавате ля высшей школы. М., 1980.
244. Дифшиц В. Я; Нечаев Н. Н. Деятельность преподава теля вуза как развивающийся процесс / Повышение эффек тивности психолого-педагогической подготовки преподавате лей вузов. М., 1988.
245. Научно-педагогические кадры высшей школы в усло виях перехода к рыночным отношениям. М.: Изд-во МГУ, 1991.
246. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Про свещение, 1979.
247. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг дру га // Высш. образ, в России. 1996. № 3. С. 51-54.
248. БСЭ. Т.16. М.: Изд-во Сов. энциклопедия, 1974.
249. Волчек/со Л. Б. Нравственность и этикет. М.: Знание. 1976.
250. Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М.: Прогресс, 1991.
251. Евтушенко Е. Невоспитанность воспитания // Совет ская культура. 1989. 11 марта. С. 1, 6.
252. Трушков В. Коэффициент взаимности // Студенчес кий меридиан. 1976. .№ 3. С. 21-24.
253. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.
254. Хохлов Р. Возраст познаний. М.: Молодая гвардия, 1974.
255. Шеховцова Л. Ф. Психофизиологические и психоло гические аспекты адаптации студентов / Сб.: Актуальные про блемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Л.: Ленингр. технологич. ин-т им. Ленсовета, 1987. С. 134-139.
256. Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Просвеще ние, 1987.
257. Педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во Сов. энцик лопедия, 1964.
258. Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 35-38.
259. Долженко О. На пути к себе // Вестник высшей шко лы. 1991. №1. С. 3-5.
260. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвеще ние, 1989.
261. Бойко Л., Колесников Ю; Юрков А. Метаморфозы вос питательного процесса в эпоху кризиса реформ // Alma mater. 1997. № 9. С. 6-8.
262. Ушинский К. Д. Родное слово. Пед. соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1989.
263. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
264. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Са ратов: СПИ, 1966.
265. Коломенский Я. Л. Психология общения: М.: Знание, 1975.
266. Леонтьев А. А. Психология общения в профессиональ ной деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаган ды. М.: Знание, 1975. Вып. 2.
267. Гусев Г. В. Психология общения: текст лекций спец курса. М., 1980.
268. Цобрович А. Б. Воспитателю о психологии и психоги гиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвеще ние, 1987.
269. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Зна ние, 1978.
270. Зацепин В. И. Межличностное общение в коллективе. Автореф. дис. канд. пед. н. Л., 1970.
271. Власов Л. В., Сементовская В. К. Деловое общение. Л.: Лениздат, 1980.
272. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.
273. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
274. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагоги ческого общения. Грозный: ГПИ, 1979.
275. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении:
Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
276. Лутошкин А. Н. Как вести за собой. 3-е изд. М.: Про свещение, 1986.
277. Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педа гогического общения: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Каз. ун та, 1984.
278. Творогова Н. Д. Экспериментальное изучение макро структуры деятельности общения студента: Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1977.
279. Шукшунов В. Е. О проблемах реформирования обра зования в Российской Федерации. М.: МАНВШ, 1997.
280. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт сис темного анализа). М.: Политиздат, 1974.
281. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего чело века. Киев, 1975.
282. Он же. Рождение гражданина. Изд. 2-е. М., 1971.
283. Макаренко А. С. Собр. соч. Т.4. М.: Изд-во АПН, 1957.
284. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М.:
Мол.гв„ 1975.
285. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и ли дерство. Л., 1973.
286. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1974.
287. Елютин В. П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестн. высш. шк. 1980. № 4. С. 40—56.
288. Блэндин Д. Понемногу о многом // Вестн. высш. шк. 1989. № 8. С. 73.
289. Симеонов Л. Человек рядом. М., 1989.
290. Бойко В. В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.
291. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Полит издат, 1983.
292. Социальные конфликты. (По материалам «круглого стола» в Институте социологии АН СССР) // Alma mater. 1991. №12. С. 76-84.
293. Симонов В. П. Стиль взаимодействия субъектов уп равления и его диагностика // Стандарты и качество. 1994. №8. С.57-61.
294. Симонов В. П. Учебные занятия как измеряемый про цесс // Стандарты и качество. 1995. №2. С. 54-59.
295. Симонов В. П., Иванова Т. П., Николаева В. С. Глав ное условие качества преподавания — это качество преподава теля // Стандарты и качество. 1995. .№6. С. 66—70.
296. Симонов В. П. Возможная модель комплексной лич ности и эффективности деятельности преподавателя на основе тестового подхода // Квалиметрия человека и образования:
методология и практика. 2-й симпозиум. М., 1993. Кн.1. 4.2. С.50-56.
297. Симонов В. П., Иванова Т. П. О профессионально зна чимых качествах личности преподавателя // Проблемы повы шения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. Ч. 3. С. 64-67.
298. Симонов В. П. Диагностика личности и профессиональ ного мастерства преподавателя: Учебн. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: МПА, 1995.
299. Бойцов Б. В., Крянев Ю. В., Кузнецов М. А. Филосо фия качества // Стандарты и качество. 1997. № 9. С. 38-42.
300. Шукшунов В. Е., Овсянников А. А. Стратегия и так тика реформирования системы образования в России: Докл. на общем собрании Междунар. акад. наук высш. шк. М.:
МАНВШ, 1998.
СОДЕРЖАНИЕ
От автора .................................................................. 3
1. Исторические корни современной педагогики.......... 4
1.1. Педагогика Древней Греции .............................. 4
1.2. Педагогика средних веков ................................. 15
1.3. Педагогическое наследие Я.А. Каменского ......... 16
1.4. Педагогика XVIII-XIX вв. ................................ 25
2. Азы педагогики и педагогической психологии ........ 33
2.1. Основные понятия педагогики ........................... 33
2.2. Структура учебного процесса ............................. 41
2.3. Педагогическая психология............................... 42
2.4. Дидактические принципы обучения ................... 47
3. Многоуровневая система образования ...................... 49
4. Формы и методы обучения.......................................... 56
5. Педагогические технологии ........................................ 67
5.1. Программированное обучение (ПО) .................... 72
5.2. Проблемное обучение ........................................ 84
5.3. Деловые игры................................................... 92
5.4. Модульное обучение.......................................... 98
5.5. Другие, не менее полезные технологии обучения 103 5.5.2. Адаптивное обучение............................................... 103
5.5.2. Суггестивное обучение ........................................... 106
5.6- Вальдорфская педагогика.................................. 108
5.7. Педагогическая система В.Ф. Шаталова ............. 111
5.8. Интегральное обучение ..................................... 115
5.9. Компьютерное обучение .................................... 116
5.10. Информационные технологии .......................... 126
5.11. Основные принципы педагогических технологий 134
6. Инновационное образование...................................... 138
7. Проблемы оптимизации процесса обучения ............ 148
8. Психофизиологические закономерности восприятия информации ............................................. 162
8.1. Воздействие центральной нервной системы
на восприятие информации ...................................... 162
8.2. Особенности памяти и мышления ...................... 168
8.3. Роль способностей............................................. 177
8.4. Эмоции и мотивы деятельности. Внимание ......... 179
8.5. Закономерности, связанные с восприятием визуальной и речевой информации. Единые законы подачи и управления информацией .......................... 184
8.6. Некоторые медико-биологические данные,
которые полезно знать каждому педагогу.................. 194
9. Педагогическое проектирование исследования....... 199
10. Подготовка и чтение лекций..................................... 207
11. Самостоятельная работа студентов .......................... 224
12. Развитие творчества студентов................................. 233
13. Контроль в учебном процессе.................................... 247
13.1. Тесты и тестовые задания ................................ 260
13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля . 273
14. Образ-характер преподавателя и студента.............. 288
15. Педагогическая этика ................................................ 312
16. Педагогическое общение ........................................... 341
17. Конфликты и их профилактика ............................... 361
18. Оценка качества преподавания ................................ 374
Заключение...............................................................594
Литература................................................................. 396