Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
НА ТЕМУ:
« ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 4
1.1. Теоретические основы исследовательской деятельности --
познавательной деятельности --
1.2.Характеристика видов исследовательской деятельности и ее место
в учебно-познавательной деятельности 7
1.2.1. Виды учебно-исследовательской деятельности --
ГЛАВА 2. Подходы к организации исследовательской
деятельности учащихся в процессе обучения физике 10
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО организации ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15
ГЛАВА 4. Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности в процессе обучения физике 20
4.1. Методические рекомендации по организации исследовательской
деятельности на уроках физики --
элективного курса 27
деятельности при обучении физике во внеурочной деятельности 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 34
ПРИЛОЖЕНИЯ 35
Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность,
кроме тех, которые проявляются в результате активного участия
хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе.
А.Н. Колмогоров
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В настоящее время происходят радикальные изменения в обществе, техногенное общество сменяется посттехногенным. Любому типу общества присуща соответствующая система образования. Техногенному обществу свойственна, так называемая, «традиционная» система образования. Посттехногенному нужна принципиально новая система образования, где образование рассматривается как деятельность, направленная на развитие личности посредством обучения и воспитания, а учитель организует познавательную деятельность школьников.
Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает активную самостоятельную позицию учащихся в учении; развитие общеучебных умений и навыков: в первую очередь исследовательских, рефлексивных, самооценочных.
Модернизация общего образования в целом включает и реформирование физического образования. Физика как общеобразовательный предмет вносит свой вклад в решение задач обучения, воспитания и развития учащихся, подготовки их к труду и жизни. Оживить процесс обучения, создать атмосферу, сопутствующую поиску и творчеству, сделать учебную деятельность увлекательной и интересной, пробудить у учащихся тягу к знаниям поможет решить постановка ученика в условия исследователя, на место учёного или первооткрывателя.
Целью исследования стало выявление методических условий организации исследовательской деятельности, дающих возможность учащимся инициировать самостоятельное мышление для повышения качества обучения. Перед исследованием были поставлены следующие задачи:
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности
Среди важнейших задач, стоящих сегодня перед школой, следует назвать активизацию творческой познавательной деятельности, развитие теоретических и практических умений, овладение школьниками основами естественнонаучного мировоззрения. В фундаментальных исследованиях психологов и методистов показано, что учебно-познавательная деятельность, одной из форм которой являются исследования, играет важную роль в развитии учащегося [5, 14, 17].
А.Н. Леонтьев называет деятельностью «процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. «мотивом»» [11]. По мнению Д. Б. Эльконина, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами» [25]. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
С точки зрения теории и практики образования наибольший интерес представляют научные исследования. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний (см. схему1).
Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
По мнению В. И. Андреева, специфика учебной исследовательской деятельности, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы [2].
Схема 1
Виды исследовательской деятельности
И. Я. Лернер выделяет эти элементы в виде этапов учебного исследования:
- определение или осознание цели исследования;
- установление объекта изучения;
- изучение известного об объекте, его элементах и связях между ними;
- постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознание ее;
- определение предмета исследования;
- выдвижение гипотезы;
- построение плана исследования;
- осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования;
- проверка гипотезы, в том числе экспериментальная, если это необходимо;
- определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом; определение сфер и границ применения найденного решения [12].
Мы разделяем позицию В. Я. Синенко, который рассматривает учебную исследовательскую деятельность как интеграцию двух важнейших подходов к обучению физике – принципа цикличности и концепции формирования физических понятий. Принцип цикличности в учебном поиске позволяет отразить в нем научное творчество исследователя, ориентирует учителя и учащихся на объективные этапы исследования. Концепция формирования научных понятий в сочетании с использованием различных видов самостоятельных работ наполняет принцип цикличности дидактическим содержанием, а деятельность учителей по организации учебного исследования делает более целенаправленной [19].
Физика как учебный предмет обладает объективными возможностями для развития общих исследовательских умений и для становления и развития личности ученика при его включении в различные виды познавательной деятельности в учебном процессе [13, 21]. Основные виды учебных умений обозначены в работах д.п.н., академика РАО, профессора А.В.Усовой [22] (см. рис.1).
Рис. 1
К основным познавательным умениям (умения самостоятельно приобретать знания) относятся: а) работа с учебной и научно-популярной литературой, ресурсами Интернета, а на этой основе умения самостоятельно приобретать и углублять знания;
б) проведение наблюдения и формулировки вывода, моделирование и построение гипотезы; в) самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания, объяснение явления и наблюдаемых фактов на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывание следствий из теорий.
К практическим умениям относятся умения пользоваться измерительными приборами, производить математическую обработку результатов измерений, решать различные виды учебных задач. К организационным умениям относятся умения планировать свою деятельность и правильная организация своего рабочего места во время занятий и лабораторных работ. К оценочным умениям относятся умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин в результате решения вычислительных или экспериментальных задач, достоверности результатов измерений. Пути формирования обобщенных умений и навыков учащихся описаны в работах А. В. Усовой [23], через использование различных видов самостоятельных работ и планов обобщенного характера.
В перечне учебных умений можно выделить учебные исследовательские умения (см. схему 2).
Схема 2
Умения, необходимые в решении исследовательских задач: умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение доказывать и защищать свои идеи [3].
Основными видами учебно-исследовательской деятельности учащихся являются:
Исходя из специфики физики как опытной науки, выявлена взаимосвязь повышения продуктивности и гибкости мышления школьников с постановкой исследовательских заданий экспериментального характера. При этом значительная роль отводится основной школе [7, 15].
Экспериментально-исследовательские задания – это такие задания, в которых на основе теоретического анализа ситуации возможно предсказание результатов исследования. Цель эксперимента - создание условий для развития исследовательского мышления и формирования навыков самостоятельной экспериментальной деятельности. Эксперимент позволяет поднять учащихся на более высокий уровень развития познавательного интереса, так как он связывает теорию с практикой, показывает применение теоретических знаний и необходимость их экспериментального подтверждения.
Формы организации учебных занятий, направленных на развитие у ребят самостоятельного экспериментирования, весьма разнообразны: творческий лабораторный практикум, творческие экспериментальные задания, домашние экспериментальные задания, индивидуальное учебное исследование, практикум по моделированию физического эксперимента. Эти формы организации учебных занятий реализуются через проблемно-поисковый, экспериментально-исследовательский и исследовательские методы обучения.
Самой эффективной в плане формирования ключевых компетенций у учащихся является проектная исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования [16].
Эксперимент, в данном случае, служит толчком для создания новых технологий обучения, например, метода проблемного подхода к изучению нового материала. Это дает возможность сформулировать у учащихся активное восприятие темы и получить полное представление о деятельности исследователя на различных этапах его экспериментальной работы.
В качестве основного средства организации исследовательской работы выступает система исследовательских заданий. Исследовательские задания – это предъявляемые учащимися задания, содержащие проблему; решение ее требует проведения теоретического анализа, применения одного или нескольких методов научного исследования, с помощью которых учащиеся открывают ранее неизвестное для них знание [4].
Познавательные задачи – специально подобранные учебные задачи, которые не должны быть надуманными, а должны быть как бы выхваченными из окружающей действительности. Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельность на уроке является постановка и решение проблемы. Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес.
Творческие задачи могут носить форму загадки, составлены на основе необычного и интересного текста, содержат вопрос или задание, ответ на которые требует понимания физического явления.
Урок-исследование. Физическое явление, изучение которого предусмотрено программой по физике, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя.
Ход исследования можно представить в виде цепочки:
Из всего многообразия видов работ, развивающих самостоятельность ребят, можно выделить конструкторскую, в ней заложены широкие возможности формирования умения думать, использовать свои теоретические знания, вести исследования, работать с ручным материалом, справочной литературой.
Выводы. Организация исследовательской деятельности – один из способов развить систему определенного уровня мышления, раскрыть творческие способности учащихся, обучение на новом качественном уровне.
Основным средством организации различных видов учебно-исследовательской деятельности являются задания, активизирующие познавательную деятельность. В ходе решения исследовательских задач формируются исследовательские умения обучающихся.
ГЛАВА 2. Подходы к организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения физике
В организации исследовательской работы большое значение имеет отбор учебного материала для всех исследований, который должен строго соответствовать основным принципам дидактики: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, индивидуальному подходу к учащимся в условиях коллективной работы, развивающему обучению, связи теории с практикой.
При организации исследовательской деятельности решаются следующие задачи:
Рассматриваемый вид деятельности можно организовать на различных этапах урока; на различных типах уроков; на элективных курсах; а также во внеурочной деятельности. Система работы с учащимися отражена в схеме 3.
Схема 3
Работа по формированию исследовательских умений должна осуществляться, главным образом, на уроках: на уроках изучения нового материала, уроках решения задач, уроках лабораторных работ. На учебном занятии возможно применение исследовательского метода обучения, нетрадиционных форм занятий, домашних заданий исследовательского характера. Этому способствуют и современные интерактивные технологии, такие как методы проектов и проблемного обучения, а также информаци онные технологии.
Исследовательская деятельность учащихся многогранна и может быть организована на любом этапе обучения физике: при изучении физической теории; при решении задач; при проведении демонстрационного эксперимента; при выполнении лабораторных работ. Массовая внеурочная работа – это интеллектуальные игры, олимпиады, конференции, телекоммуникационные проекты. Игры организуются в рамках предмет ных недель.
В идеале исследовательская деятельность должна встраиваться в классно-урочную систему так, чтобы учитель мог сам компоновать необходимые ему учебные модули из отдельных элементов, они должны максимально учитывать действующие учебные программы и требования к учащимся.
При организации исследовательской деятельности необходимо подобрать правильно методы, средства и приемы обучения. Основной метод – продуктивный (проблемно – поисковый, эвристический), который предполагает самостоятельное усвоение знаний и способов действий, развитие творческого мышления, перенос знаний в незнакомую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых.
Основные средства, которые нужно использовать учителю
Основные общедидактические приемы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы, планирование исследования, оформления результатов исследования. Следует отметить, что обучать элементам исследовательской деятельности необходимо при дифференцированном подходе к обучению физике.
Этапы работы учителя при организации исследований:
В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней такого рода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.
Модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на различных уровнях обучения представлены в Таблице 1.
Таблица 1
|
Модель |
Модель 1. «Обучение исследованию» |
Модель 2. «Приглашение к исследованию» |
Модель 3. «Систематическое исследование» |
|
Цель |
не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования. |
развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления |
формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов |
|
Технология |
учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время. |
учитель ставит проблему, но уже метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока. |
постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно |
|
Шаги |
Шаг 1. Столкновение с проблемой. Шаг 2. Сбор данных – «верификация» Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование. Шаг 4. Построение объяснения. Шаг 5. Анализ хода исследования. |
Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования. Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования. Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры. |
Шаг 1. Определение проблемы. Шаг 2. Выдвижение гипотезы. Шаг 3. Выбор источников информации. Шаг 4. Анализ и синтез данных. Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы. Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами. |
Основные этапы учебного исследования, осуществляемые учащимися:
Одним из способов осуществления мотивации может служить исходная (мотивирующая задача), которая должна обеспечить «видение» учащимися более общей проблемы, нежели та, которая отражена в условии задачи.
Этап формулирования проблемы – самый тонкий и «творческий» компонент мыслительного процесса. В идеале сформулировать проблему должен сам ученик в результате решения мотивирующей задачи. Однако в реальной школьной практике такое случается далеко не всегда: для очень многих школьников самостоятельное определение проблемы затруднено; предлагаемые ими формулировки могут оказаться неправильными. А поэтому необходим контроль со стороны учителя.
Сбор фактического материала может осуществляться при изучении соответствующей учебной или специальной литературы либо посредством проведения экспериментов, всевозможных наблюдений, измерения физических величин и т.д. Эксперименты не должны быть хаотичными, лишенными какой-либо логики. Необходимо задать их направление посредством пояснений, чертежей и т.п. Число испытаний должно быть достаточным для получения необходимого фактического материала.
Систематизацию и анализ полученного материала удобно осуществлять с помощью таблиц, схем, графиков и т.п. – они позволяют визуально определить необходимые связи, свойства, соотношения, закономерности.
Выдвижение гипотез. Полезно прививать учащимся стремление записывать гипотезы точно и лаконично. Не нужно ограничивать число предлагаемых учащимися гипотез. Проверка гипотез позволяет укрепить веру или усомниться в истинности предложений, а может внести изменения в их формулировки. Чаще всего проверку гипотез целесообразно осуществлять посредством проведения еще одного эксперимента. При этом новый результат сопоставляется с ранее полученным результатом. Если результаты совпадают, то гипотеза подтверждается, и вероятность ее истинности возрастает. Расхождение же результатов служит основанием для отклонения гипотезы или уточнения условий ее справедливости.
На последнем этапе происходит доказательство истинности гипотез, получивших ранее подтверждение; ложность же их может быть определена с помощью контрпримеров. Поиск необходимых доказательств часто представляет большую трудность, поэтому учителю важно предусмотреть всевозможные подсказки.
При выполнении работы исследовательского характера, учащиеся должны сами составлять план и этапы выполнения эксперимента, определять необходимое оборудование для выполнения работы, ставить задачи и находить пути их решения, делать выводы. Тогда это и будет – исследовательская работа.
По умению выполнять самостоятельную исследовательскую деятельность возможно формирование групп учащихся: 1-я группа – учащиеся, действующие продуктивно, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность, активно в ней участвовать, делать анализ материала, формулировать выводы; 2-я группа – учащиеся, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность с помощью учителя, действующие медленнее и менее продуктивно; 3-я группа – учащиеся, у которых недостаточно развиты познавательные способности, действующие по образцу, неспособные вести самостоятельные исследования [10].
Выводы. Исследовательская деятельность может быть организована двумя способами. Во-первых, как компонент традиционного учебного процесса, во-вторых, для педагогического проектирования более эффективного исследовательского метода обучения.
Анализ литературы по проблеме показал, что по отношению к содержанию учебного предмета исследовательская деятельность может выполнять различные функции, поддерживая собственную учебную деятельность ребенка. Для того чтобы внедрение исследовательского метода обучения происходило с наибольшей отдачей, следует, на наш взгляд, уделить внимание качеству и целесообразности его применения.
ГЛАВА 3. Организация и результаты экспериментального исследования по организации исследовательской деятельности на базе МОУ Вареговской СОШ Большесельского МР
Анализ нормативных документов, методической литературы и школьной практики, проводимый нами на первом этапе исследования, показал, что одной из актуальных проблем обучения на современном этапе является внедрение исследовательской деятельности в учебный процесс. Уроки с использованием исследовательских заданий повышают мотивацию, пробуждают интерес школьников к предмету; учащиеся с большим желанием участвуют в школьных и районных олимпиадах, телекоммуникационных проектах, выступают на межшкольных конференциях. Это тем более необходимо, так как с 2007–2008 учебного года выпускники средней школы сдают итоговую аттестацию в форме ЕГЭ.
Вареговская СОШ является универсальной, здесь обучается 78 человек, 11 классов комплектов. Наполняемость классов небольшая, она колеблется от 6 до 10 человек. Преподавание физики в 7-9 классах ведется по программе Е.М. Гутник, А.В. Перышкина [8], в 10 – 11 классах по программе Л.Э.Генденштейна, Ю.И.Дика [6].
На втором этапе работы, на базе МОУ Вареговская СОШ Большесельского МР в 2009-2010 учебном году было организовано экспериментальное исследование по организации исследовательской деятельности на уроках физики в 8 классе, в классе обучается 9 человек.
Для того чтобы выявить объективную сторону отношения учащихся к уроку физики, к лабораторным работам, к их форме проведения, мною была проведена анонимная анкета «Моё отношение к уроку физики» (Приложение 1).
Из анализа анкет стало очевидно, что большая часть учащихся отдают предпочтение деятельности, цель которой – активизация познавательной деятельности (см. гистограмму 1).
Гистограмма 1
Анализ ответов учащихся на вопрос: «Учит ли вас урок физики? а) мыслить; б) познавать новое; в) анализировать опыты; г) понять окружающий мир»
Исследовательская деятельность привлекает ребят тем, что они имеют возможность выбирать уровень самостоятельности при выполнении заданий, самостоятельно добывать знания (см. гистограмму 2).
Гистограмма 2
Анализ ответов учащихся на вопрос: «Нравится ли вам выполнять исследовательские лабораторные работы? а) с индивидуальным заданием; б) с общими заданиями, как у всех»
Для осуществления педагогического исследования обучающимся были предложены задания исследовательского характера «Исследование последовательного соединения проводников» (№1), «Исследование параллельного соединения проводников» (№2) с учетом индивидуальных особенностей развития умений и навыков учащихся. Каждая работа рассчитана на один урок, педагогический эксперимент продолжался один месяц. Наблюдалось формирование основных видов исследовательских умений:
При выполнении лабораторной работы №1 (см. рис. 2) часть учащихся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения (3 уровень), для других учащихся преподаватель только ставит проблему, а учащиеся самостоятельно находят методы ее решения (2 уровень), для некоторых преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения (1 уровень). При выполнении лабораторной работы №2 число учащихся 2 и 3 уровней увеличилось (см. рис. 3). Анализ результатов педагогического исследования позволил сделать вывод о целесообразности организации исследовательской деятельности в учебном процессе.
В исследуемом классе исследовательская деятельность организовывалась на различных этапах урока. В конце экспериментального исследования восьмиклассникам была предложена следующая анкета.
АНКЕТА
Все учащиеся класса отметили необходимость внедрения исследований в учебный процесс, 89% опрошенных обучающихся посчитали, что обучение стало более интересным. Ответы учащихся позволяют сделать вывод о том, что такие занятия дают возможность в большей степени проявить себя, а новый материал усваивается ими в значительной мере осознанно. По мнению учащихся, возможности, которые предоставляют исследования, помогают увеличить объем и качество полезной информации. Результаты исследования показали: большинство учеников 8 класса получили высокие отметки по физике по итогам года (см. гистограмму 3).
Гистограмма 3
Анализ успеваемости в исследуемом классе по итогам 1–4 четверти
Нами был проведен анализ результатов итоговой успеваемости учащихся 7–11 классов МОУ Вареговская СОШ по физике за последние три года, с 2007–2008 уч. года по 2009 – 2010 уч. год (см. гистограмму 4), который показал, что исследовательская деятельность повышает эффективность обучения в данной предметной области. Аналитическая деятельность показала, что для получения положительного результата важно организовывать такие формы деятельности учащихся, которые будут способствовать развитию познавательного интереса учащихся, обеспечивать активную самостоятельную позицию учащихся в учении и развитие общеучебных умений и навыков при изучения физического материала.
Гистограмма 4
Анализ успеваемости учащихся школы за 2007–2010 гг.
Ребята почти не имели затруднений в поиске информации при выполнении исследовательских проектов, владели достаточно высоким уровнем проведения экспериментально-исследовательских заданий, с удовольствием принимают участие в телекоммуникационных проектах. В 2007-2008 учебном году команда МОУ Вареговской СОШ заняла третье место в телекоммуникационном образовательном проекте по физике в номинации 7-9 классы, проводимом Ярославским Центром телекоммуникаций и информационных систем в образовании. В 2008-2009 учебном году по результатам двух туров команда школьников в номинации 7-9 классы заняла первое место проекте по физике; в 2009-2010 учебном году в Интернет-проекте "Удивительный мир физики" в номинации 10-11 класс та же команда и в первом, и во втором туре стала победителем проекта.
Выводы. Экспериментальное исследование было организовано на базе МОУ Вареговская СОШ Большесельского МР и проходило в несколько этапов.
В исследуемом классе исследовательская деятельность организовывалась на различных этапах урока: при объяснении нового материала, закреплении, контроле знаний, проверке домашнего задания, на различных типах уроков и во внеурочной деятельности.
Анализ результатов исследования показал, что исследовательская деятельность повышает познавательную мотивацию, что приводит, в свою очередь, к повышению успеваемости; позволяет учащимся проявить себя в полной мере на таких занятиях, способствует развитию ситуации психологического комфорта в классе.
ГЛАВА 4. Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности в процессе обучения физике
4.1. Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности на уроках физики
В своей практике мы стараемся организовать исследовательскую деятельность с применением различных методов, приемов, заданий, позволяющих активизировать познавательный процесс на уроке. Характер заданий при исследовательском методе может быть самым разным: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; задания кратковременные и предполагающие необходимым определенный срок (неделю, месяц); задания групповые и индивидуальные; работы для участия в учебно-исследовательских проектах.
Познавательная задача. При изучении нового материала познавательная задача используется в качестве мотивирующей. Через постановку познавательных задач осуществляется развитие самостоятельности и активности учащихся на уроках физики.
Первый урок по теме «Кинематика» можно начать со следующей задачи: представьте, что мы едем по загородному шоссе и нам необходимо определить нашу скорость, чтобы проверить спидометр. Что у нас для этого имеется, и каковы должны быть наши действия? В ходе беседы выясняем, что для измерения времени нам необходимы часы, а для измерения расстояния можно воспользоваться указателями вдоль дороги.
При построении математической модели ситуации изображаем спрямленный участок шоссе, километровые столбики (см. рис. 4). Обращаем внимание на столбик, с которого мы начали считать («нулевой» столбик). Вводим понятие координатной оси, тела отсчета, системы отсчета. Вспоминаем формулу v = s/t. Построение математической модели ситуации решает поставленную проблему. В качестве домашнего задания учащимся предлагается придумать и подробно описать метод определения скорости течения реки.
В основе изучения физики лежат знания понятия, явления, закона. При решении задач новые понятия и правила обращения с ними не предлагаются в готовом виде, а конструируются как необходимые инструменты познания и преобразования окружающей действительности. При реализации такого подхода к преподаванию урок состоит из таких этапов:
Поэтому процесс обучения может быть выстроен по схеме 4.
Схема 4
|
Проблема |
Ресурсы материальные идеальные |
Явлениеобъект система |
Модель физическая или математическая |
Преобразование модели |
Преобразование предметной области |
Это – схема действий, к которой надо приучать учащихся. Приучать через совместную деятельность по преодолению затруднений при решении учебных задач (Приложение 2).
Творческие задачи. Решение творческих задач возможно на этапе закрепления знаний. После изучения темы «Оптическая сила линзы» можно предложить такую задачу: «Вот видите, старина! - вскричал Гедеон Спилет. - Огонь, настоящий огонь, на котором прекрасно изжарится эта чудесная дичь.
- Но кто... зажег его? - спросил Пенкроф». Каким образом был зажжен огонь, что для этого потребовалось?
На демонстрационном столе предложены варианты ответов: зеркала (плоское, выпуклое, вогнутое), плоскопараллельная пластина, призма, линзы (собирающая, рассеивающая). Для ответа на вопрос обучающиеся предлагают варианты, вспоминая свойства изображений, даваемых данными приборами.
По окончании обсуждения вариантов можно выдвинуть предположение о том, что это может быть собирающая линза. Здесь уместен провокационный вопрос: «Любая ли собирающая линза способна зажечь огонь?» Практика показывает, что почти в каждом классе найдутся несколько человек, которые, зная, что линзы по-разному изменяют изображение, по аналогии скажут, что линза должна иметь достаточно большой диаметр. Далее им предлагается на практике проверить свое утверждение экспериментально с помощью модели линзы (см. рис. 5), проанализировать результаты опыта, сделать выводы.
Исследовательские задания. В процессе решения такого задания обучающиеся проводят исследования, которые характеризуются следующими методологическими категориями: проблема, тема, актуальность, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза.
Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Исследователь должен ответить на вопрос: “Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?” Проблема формируется в теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование её актуальности. Необходимо дать ответ на вопрос: “Почему надо изучить данную проблему”. Тема уточняет проблему, очерчивает границы исследования, конкретизирует основной замысел.
Объект исследования - круг изучаемых предметов или явлений. Необходимо ответить на вопрос “Что будем исследовать” Что рассматривается?”. Предмет исследования – включает связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данном исследовании. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования. Предмет исследования отвечает на вопросы: “Когда?”, “В связи с чем?”, “В каких условиях?”. Цель исследования - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах. Цель формулируется кратко и предельно точно, выражает то основное, что намеревается сделать исследователь. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования. Задачи исследования представляют алгоритм действий исследовательской работы, этапы достижения цели. Задачи всегда содержат искомое, требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы. Формулировка задач начинается с глаголов, которые показывают, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать. Первая задача связана с выявлением, уточнением, обоснованием сущности и структуры изучаемого объекта исследования. Вторая задача – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики его развития. Третья задача со способностями преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки. Четвертая задача с выявлением путей и средств повышения эффективности совершенствования исследуемого предмета, т. е. с практическими аспектами работы. Гипотеза исследования – это обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Гипотеза – это предположение, при котором на основе ряда факторов делается заключение о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным (Приложение 3).
Наиболее существенным моментом исследовательской деятельности является высказывание гипотез и их проверка. Обучение выдвижению гипотез возможно с помощью познавательных вопросов, при этом необходимо обучать их постановке. Опыт показывает, что простого требования ставить вопросы на знание понятия, явления, закона или по тексту учебника недостаточно. Это стимулирует лишь выяснение фактического материала, иногда особенностей изучаемого. Нужны вопросы “Почему…”, “Чем объяснить…”, свидетельствующие о понимании самого главного в теме.
Исследовательские задания могут быть средством изучения нового материала. Экспериментально-исследовательские задания являются основным видом творческих заданий, используемых на уроке и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.
Например, при изучении следствий из закона Ома для полной цепи обучающиеся работают в группах, выполняют дифференцированные экспериментально-исследовательские задания. Школьники сами ищут ответ на поставленный в задании вопрос, выдвигая гипотезу и проверяя ее экспериментально. Одно из заданий выполняется с использованием компьютерной модели, так как в условиях кабинета физики невозможно выполнение данного задания. В ходе исследовательской деятельности формируется умение предсказывать следствия из закона.
Учащимся предоставляется выбор степени сложности задания, в процессе работы используются рабочие листы с целью систематизации материала и экономии времени (Приложение 4). При заполнении таблицы (см. таблицу 2) формируется умение структурировать материал.
|
R |
r |
R+r |
I=ε/(R+r) |
Uвнутр=Ir |
Uвнеш= ε – Uвнутр |
Вывод |
|
Уменьшается |
Постоянно |
|||||
|
Увеличивается |
Постоянно |
|||||
|
R ∞ |
Постоянно |
|||||
|
Постоянно |
Уменьшается |
|||||
|
R 0 |
Постоянно |
На уроках при организации исследовательской деятельности применяются различные методы и приемы обучения: проблемный метод, метод проектов, собственно исследовательский метод, эвристический метод, эксперимент.
Для развития познавательных способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, т.е. создавать проблемные ситуации на уроке.
Перед изучением закона Ома для полной цепи можно создать проблемную ситуацию, показав демонстрационный эксперимент по рисунку 6, где в качестве источника тока взят выпрямитель. В этом опыте пропорциональная зависимость между силой тока и напряжением, знакомая учащимся из закона Ома для участка цепи, не наблюдается. Возникает противоречие между новыми и ранее полученными знаниями, и для объяснения явления нужно исследовать всю цепь, а не один ее участок.
Организацию исследовательского метода обучения школьников на уроках физики мы, прежде всего, видим через использование принципа цикличности. Данный принцип является носителем логики научного познания, следуя которой школьник приобщается к основам исследовательской деятельности. Этапы принципа хорошо согласуются с этапами урока любого типа: урока изучения нового материала и его первичного закрепления, комбинированного урока (таблица 3), урока решения задач, урока лабораторной работы.
Таблица 3
Соответствие этапов урока этапам логики познания
|
Этапы логики познания |
Этап урока |
|
Факты |
Актуализация Мотивация Целеполагание |
|
Первичное усвоение учебной информации |
|
|
Модель |
Осознание учебной информации |
|
Следствия |
Закрепление |
|
Эксперимент |
Применение |
|
Проверка уровня усвоения |
|
|
Рефлексия |
Предлагаем методику организации исследовательской деятельности учащихся на уроках физики через уроки изучения нового материала (Приложение 5), уроки решения задач, уроки лабораторные работы, диагностические уроки.
Предложенную методику можно использовать как в основной, так и в профильной школе. В основной школе методика требует планомерного и регулярного ее внедрения. Результатом этой работы будет устойчивый интерес и осознанное использование логики познания в профильной школе. Перспективой данной методики является развитие компетентности школьников.
Метод проектов. На первом этапе работы над проектом (на первом уроке) осуществляется выбор тем исследований, формирование групп, определение основополагающего и рабочих вопросов. На втором этапе – изучение литературы, отбор информации, проведение опытов, экспериментов, наблюдений, исследований с анализом, обобщением полученных результатов с формулированием выводов и формулированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения. Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создается конечный продукт. Защита проекта осуществляется на обобщающем уроке по теме. Проект может осуществляться как во внеурочное время, так и во время урока (Приложение 6).
Эксперимент является одним из ведущих методов школьного курса физики. Он успешно моделирует явления, которые невозможно наблюдать непосредственно, позволяет дать заключения о степени справедливости тех или иных гипотез. Нередко эксперимент становится источником противоречий, создает на занятиях проблемные ситуации.
С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности применяется эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Он предполагает проведение их до изучения соответствующего материала. Например, лабораторную работу по смешиванию холодной и горячей воды целесообразно проводить с целью установления уравнения теплового баланса, то есть эвристически. Ставится познавательная задача урока: имеется холодная и горячая вода, требуется на основе опыта установить, есть ли разница между количеством теплоты, отданном горячей водой и количеством теплоты, полученным холодной водой при смешивании воды. После постановки познавательной задачи, обучающиеся высказывают свои предположения. Затем они выполняют экспериментальную часть работы. Далее учитель предлагает проанализировать полученные результаты и помогает обучающимся такими вопросами: на сколько градусов остыла горячая вода? Есть ли зависимость между массой воды и той разностью температур, которая наблюдается при нагревании и остывании воды? (80 г холодной воды нагрелось на 18С, а 160 г горячей воды остыло на 9С). Что можно сказать о произведении массы на разность температур для горячей и холодной воды? Далее учитель напоминает формулу, которой измеряется количество теплоты ) и предлагает обучающимся сформулировать результат проделанной лабораторной работы [9].
В объяснение нового материала целесообразно включать фронтальные опыты. Фронтальные опыты учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления.
Например, в 7 классе перед изучением понятия скорости учащимся предлагается пронаблюдать за движением парафинового, пластилинового и свинцового шариков в стеклянных трубках с водой. При выполнении задания обучающиеся руководствуются указаниями, которые им даются в письменном виде. До выполнения задания школьники отвечают на вопросы (выдвигают гипотезы): Как вы думаете, какой из шариков будет двигаться быстрее? Какой медленнее? В результате выполнения опытов, их анализа, на основе сравнения обучающихся подводят к понятию скорости.
Исследовательские лабораторные работы, проводимые как индивидуально, так и в группах, могут проходить по следующему плану:
1. Учитель сообщает проблему, для решения которой проводится лабораторная работа.
2. Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно их получают в процессе исследования. Средства для достижения результатов учащиеся выбирают сами, т.е. становятся активными исследователями.
3. Учитель управляет процессом исследований (Приложение 7).
За счет индивидуализации и дифференциации обучения с использованием компьютерных технологий обучения достигается эффективность лабораторных занятий по физике. Основным средством для организации подобной деятельности являются компьютерные модели.
Анализ опыта учителей практиков и собственный опыт показывают, что возможна организация исследовательской деятельности на уроках-практикумах, при выполнении лабораторных работ. Ученики работают группами по 4-5 человек, в кабинете подготовлены столы с лабораторным оборудованием. Если есть возможность провести урок в компьютерном кабинете, лабораторные столы располагают недалеко от компьютеров, так как ученики будут самостоятельно работать с компьютерными моделями. Если такой возможности нет, работа с моделью осуществляется фронтально, а затем группы самостоятельно проводят опыты.
Рекомендуется до начала компьютерного эксперимента провести эксперимент "на натуре". Например, сначала сделать несколько экспериментов с тележками различной массы, а затем предложить провести компьютерную лабораторную работу "Моделирование неупругих соударений". В лабораторной работе предлагается выполнить исследовательскую задачу: проведите необходимые компьютерные эксперименты и определите, при каком соотношении масс тележек относительные потери механической энергии при неупругом соударении максимальны. Как должны быть направлены скорости тележек? Во время практического выполнения заданий, учитель консультирует учащихся, следит за соблюдением правил безопасности (Приложение 8). С помощью компьютерной модели можно также проверить справедливость высказанных гипотез.
Эвристическая беседа может включать вопросы и частично-поисковые задания, требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения предположений). Такая беседа имеет исследовательский характер.
Урок-исследование по теме «Действие жидкости и газа на погруженные в них тела» можно провести в форме эвристической беседы, т.е. с помощью системы вопросов-ответов. В ходе беседы учащиеся «открывают» факт существования выталкивающей силы, приобретают знания о направлении действия выталкивающей силы, устанавливают качественную зависимость выталкивающей силы от объема погруженной части тела и плотности жидкости или газа (Приложение 9).
Уроки - лабораторные работы преобразованы в уроки-исследования. Урок-исследование эффективен при закреплении, повторении, обобщении знаний. Учитель подбирает материал для наблюдения, планирует определенные этапы работы. В процессе выполнения исследовательских работ формируется умение самостоятельно ставить эксперимент. На втором уроке по теме «Плотность вещества» ученики применяют понятие плотности тела для решения практических задач при выполнении исследовательской работы «Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?» (Приложение 10)
Обучающиеся формулируют цель работы, планируют свою деятельность по проведению эксперимента, выбирают необходимое оборудование, выдвигают гипотезу о том, что же в исследуемом теле, полость или уплотнение. Оценка не снижается в том случае, если предположение не подтвердилось. Важно то, что дети учатся сравнивать результаты измерений и вычислений с первоначальным предположением. Выполнив задание, делают вывод и объясняют его на основе полученных данных. В конце работы, ученики могут написать свои комментарии и предложить варианты дальнейшего исследования темы. Кому-то покажется интересным перейти к изучению плотности жидкостей (например, различных напитков), для кого-то вариантом продолжения работы может быть измерение плотности тел сложной формы.
С введением предпрофильной подготовки в школе повышается внимание к предметам, которые у детей вызывают интерес и стремление изучать их на углубленном уровне. Предпрофильная подготовка по физике ведется в 9-м классе основной школы в рамках учебного межпредметного элективного курса «Исследовательские задачи на стыке наук (биологии, физики, химии)» [27]. Цель данного элективного курса – создание ориентационной и мотивационной основы для осознанного выбора естественнонаучного профиля обучения. Достичь этого предлагается путем знакомства девятиклассников с особенностями естественнонаучной исследовательской деятельности на материале достаточно простых и увлекательных задач междисциплинарного содержания. Программа включает в себя серию из пяти учебных исследовательских задач.
Входящие в программу исследовательские задачи допускают разный уровень выполнения, имеют ясную и интересную постановку, которая мотивирует ребят к исследованию; последовательность задач подчиняется определенной логике, основанной на постепенном усложнении исследовательских действий от задачи к задаче и учитывающей содержание программ естественнонаучных курсов; сценарий учебных занятий по выполнению исследовательских задач включает такие формы коммуникативной деятельности, как работа в группе, участие в дискуссии, презентация полученных результатов.
Вне учебных занятий обучение школьников исследовательской деятельности начинается с мастер-класса, проводимого Ярославским Центром телекоммуникаций и информационных систем в образовании «Исследовательская работа школьников» [28]. В ходе мастер-классов учащиеся знакомятся с методикой проведения исследования. После просмотра мастер-класса выполняют свою первую исследовательскую работу «Изучение различий в росте между мальчиками и девочками определенного (вашего) возраста» и оформляют отчет в виде презентации (Приложение 11).
1. Цель: необходимо установить, есть ли разница в росте между мальчиками и девочками в определенном возрасте.
2. Сбор информации: необходимо узнать, какие существуют данные по этому вопросу в научной литературе; измерить рост всех мальчиков и девочек своего класса; измерить рост знакомых своего возраста.
3. Методика исследования (измерить рост отдельно мальчиков и девочек своего класса, составить таблицу с результатами измерений).
4. Обработка результатов и их обсуждение (посмотреть, есть ли разница между вариационными кривыми роста мальчиков и девочек; вычислить среднее арифметическое значение роста мальчиков и девочек по отдельности).
Мастер-классы «Теория решения изобретательских задач» познакомили обучающихся с методом решения творческих задач. Основные понятия ТРИЗ иллюстрировались яркими примерами изобретений и большим количеством интересных практических задач, обсуждались различные формы организации творческого процесса, подробно описывались и иллюстрировались примерами разнообразные подходы к решению изобретательских задач. Первые задачи решаются методом проб и ошибок, то есть просто угадываются. В последующем, постепенно в ходе занятий, школьники привыкают к решению задач алгоритмически, то есть системно.
После участия в мастер-классах обучающимися была сконструирована модель реактивного двигателя из пустого яйца. В процессе создания модели пройдены основные этапы: изучен принцип действия прибора, описана конструкция, составлен план эксперимента, проведены испытания модели и выполнен анализ эксперимента. Отчет представлен в виде буклета (Приложение 12), создан видеоролик, который используется в качестве дидактического материала.
Индивидуальная исследовательская работа учащихся. Эксперименты по изучению приборов не входят в обязательный минимум лабораторных работ, однако могут быть интересны для учащихся, интересующихся физикой и техникой. В рамках этих работ учащимся необходимо исследовать известные приборы на предмет улучшения их параметров, например, разрешающей способности и т.п. Для того чтобы учащимся было проще разработать методы усовершенствования исследуемых приборов, необходимо четко понимать их назначение, поэтому экспериментальную часть работы можно дополнить соответствующими рефератами или предложить решить несколько специально подобранных задач. Такие экспериментальные работы могут быть выполнены в рамках факультатива, кружка.
Например, в исследовательской работе «Сборка модели зеркального перископа» дано определение устройства, в котором заключены те дополнительные задачи, которые можно поставить перед учащимися: 1) сконструировать перископ, позволяющий проводить измерения расстояний; 2) сконструировать призменный перископ; 3) дополнить перископ линзовыми системами в зависимости от каких-либо специфических задач (Приложение 13).
Проектная работа учащихся. С целью формирования стремления к самообразованию учебная деятельность должна выстраиваться с учетом дифференцированного подхода к обучению. Большие возможности предоставлены программой «Intel: Обучение для будущего» в 2005 году. Метод проектов получил в последнее время широкое признание. В ходе его использования в основу образовательного процесса положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность учащихся. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания: наблюдение, опыт, аналогия, анализ и синтез. Действия учителя и учащихся на разных этапах работы над проектом представлены в Приложении 14.
Чтобы ученики смогли, а самое главное, желали выполнять подобную работу, необходимо всегда находиться с ними рядом, помогать, создавать познавательный стимул. При этом важно предоставлять дополнительную информацию, необходимую для работы. Современные информационные технологии позволяют по-новому использовать текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию, тем самым повышая интерес к творчеству. А дальнейшее использование творческих работ стимулирует познавательную активность. Это убедительно показал опыт проведения учебного проекта «Без источника нет постоянного тока» по теме «Постоянный электрический ток» в 8 и 10 классах, в ходе которого учащиеся не только обобщили и систематизировали полученные знания о постоянном электрическом токе, но и получили навыки исследовательского поиска: от постановки проблемного вопроса к формулированию гипотезы, выбору адекватных путей решения проблемы. Проектная работа заключалась в создании презентаций, буклетов.
Создание конечного продукта осуществлялось по четкому плану (см. Таблица 4).
Таблица 4
|
Процесс создания презентаций |
Процесс создания буклетов |
|
|
Работая в соответствии с планом, учащиеся распределились на несколько исследовательских групп. Одна группа занималась исследованием видов источников тока. Другая группа анализировала условия возникновения короткого замыкания и как предотвратить короткое замыкание, которое является причиной выхода из строя источников тока. Вся собранная информация обсуждалась в классе, оформлялась в виде учебного проекта в Microsoft Publisher (см. Приложение 15).Телекоммуникационные проекты. Доминирующими в проекте являются методы: исследовательский, творческий, ролево-игровой. Характер координации проекта: скрытый (неявный, имитирующий участника проекта). Характер контактов: среди участников одного учебного заведения, региона, страны. Количество участников проекта: 5-7 человек. Продолжительность проекта: 12 дней.
Основные этапы работы над проектом:
Форма организации работы учащихся различны: индивидуальные проекты, парные проекты, групповые проекты. Проекты проводятся с использованием электронной почты, форумов.
Пример исследования (апрель 2010 года). Недавно закончились Олимпийские игры. В самом разгаре параолимпийские игры. Проанализируйте, какие физические явления помешали нашим олимпийцам, какие законы физики и сущность каких физических явлений должны знать спортсмены разных видов спорта. Результаты исследования представьте в виде слайд-шоу (см. Приложение 16).
Исследовательская работа по краеведению. В основе краеведческой работы лежит исследовательский метод. Работа учащихся в этом случае строится по логике проведения учебного исследования, с использованием всех методов и приемов исследования.
Исследовательские методы организации учебной деятельности приучают учащихся работать в сотрудничестве с другими людьми. Темы для исследований выбираются, как правило, значимые для самих учащихся, при этом участники проводимой исследовательской деятельности не замыкаются личностными интересами, а учатся видеть проблемы и интересы своих партнеров и понимают, что результаты их исследований являются необходимыми составляющими для анализа полученных данных и формулирования выводов.
Обучающимися были выполнены работы по исследованию деятельности наших земляков и представлены на Фестивале исследовательских работ учащихся «Портфолио» [29]. В настоящее время ведется работа по краеведению к 1000-летию Ярославля «Имена физиков на улицах города».
В процессе работы прослеживаются основные этапы организации деятельности при использовании исследовательского метода.
Выводы. Анализ литературы по проблеме и школьной практики позволил сделать вывод, что исследовательская деятельность отлично вписывается в классно-урочную систему и может быть организована на всех этапах как традиционного, так и инновационного урока. Можно организовать исследовательскую деятельность на различных этапах самостоятельной работы учащихся, проектной деятельности, при выполнении домашних заданий.
Проведенное нами исследование по организации исследовательского метода обучения в Вареговской СОШ показало, что исследовательская деятельность может быть организована на всех этапах процесса обучения физики: при изучении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений, навыков.
Работа учителя физики при организации исследовательской деятельности включает в себя несколько функций:
Заключение
Проведенный теоретический анализ литературы и школьной практики по исследуемой проблеме позволил сделать вывод, что организация исследовательской деятельности предоставляет возможность успешно решать методические задачи.
В ходе экспериментального исследования были рассмотрены возможности организации исследовательской деятельности на различных этапах урока и проектной деятельности.
Полноценное внедрение исследовательской деятельности в учебный процесс при выполнении описанных методов организации позволяет лаконично дополнять и сочетать традиционные методы преподавания с новыми, использующими информационные технологии, объективно оценивать качество обучения по предмету. Организация исследовательской деятельности – один из способов развить систему определенного уровня мышления, раскрыть творческие способности учащихся, обучение на новом качественном уровне. Исследовательская деятельность может быть организована как компонент традиционного учебного процесса, так и для педагогического проектирования более эффективного исследовательского метода обучения. Вместе с тем, несмотря на эффективность исследовательского метода в процессе обучения, для того чтобы его внедрение происходило с наибольшей отдачей, следует, уделить внимание качеству и целесообразности его применения.
Результаты экспериментального исследования показали, что исследовательская деятельность может быть организована на всех этапах процесса обучения физики: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений, навыков. Она правомерно может быть организована учителем при индивидуальной работе, работе в группах; при организации внутриклассной активизации и координации, через выполнение школьниками творческих работ. По отношению к содержанию учебного предмета исследовательская деятельность может выполнять различные функции, поддерживая собственную учебную деятельность ребенка.
Результаты исследования показали, что организация исследовательской деятельности повышает познавательную мотивацию, что приводит, в свою очередь, к повышению успеваемости; позволяет учащимся проявить себя в полной мере на таких занятиях; способствует развитию ситуации психологического комфорта в классе.
Библиографический список
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Анкета «Мое отношение к уроку физики»
1. Нравится ли вам урок физики?
2. Чем вас заинтересовывает урок физики?
а) решением задач; б) объяснением новой темы;
в) лабораторными работами; г) самостоятельной работой на уроке;
д) нетрадиционными формами проведения урока.
3. Нравится ли вам выполнять исследовательские лабораторные работы?
а) с индивидуальным заданием; б) с общими заданиями, как у всех.
4. Учит ли вас урок физики?
а) мыслить; б) познавать новое;
в) анализировать опыты; г) понять окружающий мир.
5. Появляется ли у вас желание в изучении дополнительной литературы
после уроков физики?
6. Используете ли вы знания, полученные на уроке физики, на других уроках?
7. Не считаете ли вы физику «сухой», сложной наукой?
Варианты ответов:
Да – 2 балла.
Иногда – 1 балл.
Нет – 0 бал.
Приложение 2
Введение понятия
При введении понятия «электрическое напряжение» на уроке демонстрируется горение сетевой лампы накаливания и маленькой лампочки для карманного фонаря, включенных последовательно в сеть с напряжением 220 В.
Эту электрическую цепь целесообразно собрать еще раз при решении задач по теме «Работа и мощность электрического тока».
Для придания интриги можно «пожертвовать» маленькой лампочкой, чтобы поставить естественный вопрос:
Какую мощность должна иметь сетевая лампа, чтобы маленькая лампочка не перегорала?
Наши материальные ресурсы – это набор электрических ламп разного номинала.
Наши идеальные ресурсы – это знания законов постоянного тока.
Изучаемое явление – тепловое действие тока.
Изучаемый объект – электрическая цепь.
Физическая модель – последовательное соединение потребителей тока, равенство токов в проводниках.
Математическая модель – формула электрической мощности.
Преобразование модели – расчет мощности.
Преобразование предметной области – замена лампы мощностью 100 Вт на лампу мощностью 45 Вт.
После замены лампы убеждаемся в том, что электрическая цепь работает, и следовательно убеждаемся в эффективности исследовательского подхода.
Приложение 3
Пример исследования
Вопрос программы: «Изучение явления электромагнитной индукции»
Проблема: получение электрического тока без источника.
Тема исследования: способы получения электрического тока путем изменения магнитного потока.
Актуальность исследования: данное явление лежит в основе работы генератора переменного тока.
Объект исследования: способ получения электрического тока.
Предмет исследования: варианты изменения магнитного поля.
Цель исследования: установить способы получения электрического тока при изменении магнитного потока.
Задачи исследования:
1. Изучить условия возникновения электрического тока без источника.
2. Выявить возможные варианты изменения магнитного потока.
3. Экспериментально проверить возможность получения электрического тока при изменении магнитного потока.
Гипотеза: при любом изменении магнитного потока, пронизывающего контур, в нем возникает индукционный ток.
Приложение 4
Рабочий лист к уроку
«Следствия из закона Ома для полной цепи»
Задание 1
Как и почему меняется напряжение на полюсах источника и внутри него при уменьшении сопротивления внешней части цепи?
|
R |
r |
R+r |
I=ε/(R+r) |
Uвнутр=Ir |
Uвнеш= ε – Uвнутр |
Вывод |
|
Уменьшается |
Постоянно |
|||||
|
Увеличивается |
Постоянно |
|||||
|
R ∞ |
Постоянно |
|||||
|
Постоянно |
Уменьшается |
|||||
|
R 0 |
Постоянно |
Для этого:
ε ≈ U =
I1 =
Uвнеш 1 =
I2 =
Uвнеш 2 =
(возрастает, уменьшается, не изменяется)
(r = 2 Ом) Uвнутр 2 = I2* r =
Вывод. Напряжение внутри источника
(возрастает, уменьшается, не изменяется)
Вывод. Напряжение внешней части цепи
(возрастает, уменьшается, не изменяется)
Приложение 5
Тема: ”Закон сохранения импульса”
Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации через метод научного познания.
Триединая дидактическая цель:
Образовательная: способствовать формированию представления о замкнутой системе тел, пониманию закона сохранения импульса.
Развивающая: способствовать развитию умения применять полученные знания в знакомых и новых учебных ситуациях, умения анализировать, выделять главное, делать вывод. Способствовать развитию физического мышления
Воспитательная: способствовать воспитанию у учащихся желания самостоятельно добывать знания, быть уверенным в себе.
Методы обучения: частично-поисковый, исследовательский.
Формы организации познавательной деятельности: фронтальная, парная, индивидуальная.
Ход урока
Итак, целью нашего урока будет: узнать, как изменяются импульсы тел при взаимодействии. А исходным фактом будет опыт, в котором мы убедились, что импульсы тел при взаимодействии изменяются.
Факт: Импульсы тел при взаимодействии изменяются.
Цель: Узнать, как изменяются импульсы тел при взаимодействии.
Построим модель изучаемого явления.
Шарики также взаимодействуют с опорой и Землей. Но будем считать, что они взаимодействуют только между собой, т.е. образуют замкнутую систему.
Модель: Замкнутая система – это система тел, взаимодействующих только между собой.
Далее следует вывод формулы закона сохранения импульса (Фронтально, один ученик у доски). Геометрическая сумма импульсов тел замкнутой системы остается постоянной при любых движениях и взаимодействиях тел системы.
Это выражение называется законом сохранения импульса.
Вернемся к опыту с шариками. Что можно сказать о геометрической сумме импульсов шариков до и после взаимодействия?
Вернемся к цели урока. Узнали ли мы как изменяются импульсы тел при взаимодействии?
Из модели вытекают логичные следствия.
Следствия: давайте применим закон сохранения импульса для решения конкретной задачи: взаимодействие шариков, движущихся навстречу.
Имея такое выражение, мы можем решить конкретную задачу. Пусть шарики одинаковой массы движутся навстречу с одинаковыми по модулю скоростями.
Подумайте в парах, как еще могли бы двигаться шарики?
Домашнее задание: получить аналогично рассмотренному примеру выражение закона сохранения импульса для трех других способов движения шариков.
Вы никогда не задумывались, почему происходит отдача при выстреле из ружья? А ведь это явление объясняется тоже с точки зрения закона сохранения импульса (доклад ученика)
Какой двигатель работает по такому же принципу?
Итак, экспериментальным подтверждением закона является очень важное движение – реактивное.
Эксперимент: Реактивное движение. Выход на тему следующего урока.
Мы изучили закон сохранения импульса методом научного познания.
1. Какие самостоятельные исследования учащихся в проекте?
2. Вопросы для изучения.
3. Оформление итоговой работы учащихся: презентация в Power Point, фотоальбом, сообщение, страница журнала.
4. Каким темам тематического учебного плана соответствует проект?
5. Краткая аннотация проекта.
6. Изучение материала при выполнении проекта.
|
Тема |
Организация деятельности |
Организация контроля |
|
1. Лекция: “Законы Ньютона” 2. Практикум по решению задач на законы Ньютона (базовый уровень) 3. Выполнение лабораторной работы № 3 “Определение коэффициента упругости” 4. Тренинг по задачам повышенного уровня сложности на законы Ньютона. 5. Защита проекта группами и индивидуально. 6. Зачётная контрольная работа (в виде теста) |
Организация работы по проекту, задания, заполнение таблицы “Силы”. Проверка таблицы. Решение задач – самостоятельное и с комментарием учителя. Выполнение лабораторной работы. Решение задач под руководством учителя. Защита полученных результатов. Зачёт. |
Создание групп для работы. Фронтальный опрос. Проверка домашнего задания. Отчёт. Индивидуальный контроль. Дифференцированное домашнее задание. Работа в группах. Зачёт |
На этапе защиты работа организуется следующим образом:
1. Защита по группам – представление презентации одного из законов Ньютона.
2. Дополнительно: остальные группы задают вопросы по теме защиты (по 1 вопросу от группы).
3. Работа в группах: “Подумай и объясни” (на обдумывание 3-4 мин.), а затем вопрос учителя группе без подготовки нужно дать ответ (заранее в группе в начале защиты выбирается командир для организации работы группы).
4. Работа в группах: “Реши задачу”.
Приложение 7
Карточки напоминания к лабораторной работе I уровня (для учащихся с низким уровнем сформированности практических умений и навыков).
1) Оформи в тетради план работы:
1. Название (учебник)
2. Цель: «Научиться»….
3. Приборы (учебник)
4. Ход работы оформи в виде таблицы.
|
№ |
Р, (Н) |
Fтр, (Н) |
μ = Fтр / Р |
Μср=(μ1+μ2 +μ3) / Р |
|
1 |
||||
|
2 |
||||
|
3 |
а) вес бруска найди с помощью динамометра (см. рисунок)
б) найди силу трения, передвигая брусок с помощью динамометра равномерно по деревянной линейке (см. рисунок)
в) проделай опыт 3 раза, меняя массу бруска с помощью набора грузов по 100г.
2) Найдите коэффициент трения для каждого опыта и найдите среднее значение и сравните с табличным.
3) Сделайте вывод о коэффициенте трения.
Карточки-напоминания к лабораторным работам II уровня (для учащихся со средним уровнем сформированности умений и навыков).
1. Оформи в тетради работу по известному плану:
1)Название.
2)Цель.
3)Приборы.
4)Таблицы и все расчеты.
5)График.
6)Вывод.
Пояснение: подсказка
1) Коэффициент решения можно найти, зная, что Fтр = μ N
Подумай! Чему будет равен N, если тело движется со скоростью V-const, тогда μ = Fтр / Р
2) Вес и силу трения можно найти с помощью динамометра, но помни, что V-const.
3) График построить не трудно: на одной оси значение Fтр, на другой Р (сделай не меньше 3х опытов). Учитывай погрешность.
4) Из графика найди μ. Сравни с табличным, сделай вывод.
Задание к лабораторной работе: « Определение коэффициента трения скольжения» исследовательского характера:
1.Выясни, как зависит сила трения от способа обработки трущихся поверхностей (используй различные из предложенных поверхностей).
2. Выясни, как зависит сила трения от площади и массы соприкасающихся поверхностей.
Отчет (предложенный вариант)
1.Я предполагаю, что ………………..
2.Я основываюсь на том, что ……………
3.Рассуждения, на основе которых выдвинута гипотеза ………………
4. Что я предполагаю сделать для проверки предложения ……………..
5.Мне необходимы приборы………………
6.План моих действий …………………..
7.Анализ плана:
Что я измеряю? Например: 1)Площадь поверхности; 2) Массу грузов;
Чем я измеряю? Например: 1) линейкой, 2) весами;
Что будет постоянно? Например:1) скорость движения бруска по поверхности.
Сделай вывод о значении коэффициента трения.
Приложение 8
Лабораторная работа "Моделирование неупругих соударений"
Вариант 1
Класс _______ Фамилия___________________ Имя__________________
Две тележки массами m1 = 4 кг и m2 = 1 кг движутся навстречу друг другу. Скорость первой тележки V1 = 0,5 м/с. Какова должна быть скорость второй тележки, чтобы после неупругого соударения обе тележки остановились?
Ответ. _____________________________________________________________.
Решение.
Проведите компьютерный эксперимент и проверьте ваш ответ.
Проведите компьютерный эксперимент и проверьте ваш ответ.
Проведите компьютерный эксперимент и проверьте ваш ответ.
Проведите необходимые компьютерные эксперименты и определите, при каком соотношении масс тележек относительные потери механической энергии при неупругом соударении максимальны. Как должны быть направлены скорости тележек?
Ответ. Максимальные потери величиной ____% будут в случае, если скорости тележек направлены _____________, причём m1/m2 = ___________________ .
Количество выполненных заданий:____Количество ошибок:_____Ваша оценка:______
Приложение 9
Методическая разработка урока-исследования
в 7 классе по теме «Действие жидкости и газа на погруженные в них тела»
Цель урока: создать условия для овладения учащимися понятием выталкивающей силы.
Оборудование и ТСО: компьютер, проектор, экран, электронная презентация, таблицы, аквариум, теннисный мяч, два яблока: красное и зеленое, динамометр, мензурка, отливной стакан, вода пресная, вода соленая, картофель, тела одинаковой массы, но разного объема, тела одинакового объема, но разной массы;
Комплект для учащихся: мензурка, карандаш, динамометр, отливной сосуд, груз, тезисный план урока, лист для фиксирования целей; задания для организации независимой практики, диагностический тест.
Ход урока.
1. Безоценочный этап
Назначение: обеспечение готовности учащихся к совместной деятельности, «разогрев», создание положительного настроя на урок.
Просим их представить сочное красное яблоко…
И неожиданно, помещаем заранее приготовленное яблоко в аквариум! Что мы видим? Оно плавает! Достаем зеленое яблоко и тоже помещаем его в аквариум. Оно тонет! В чем дело? Намеренно подводим учащихся к выдвижению гипотезы, о том, что возможно причина в цвете? Даем время ребятам высказать свои предположения, скорее всего, учащимися будет озвучена гипотеза о влиянии воды на погруженное тело.
Совместно с учащимися формулируем учебную задачу: выяснить, как влияет жидкость на тело, погруженное в неё.
Озвучиваем тему занятия, помогаем учащимся сформулировать и зафиксировать личностные цели изучения данной темы: какую цель вы ставите перед собой на этот урок? Чему каждый из вас хочет научиться сегодня? Что этот вопрос значит именно для вас?
Общие цели записываем на доске, ребята дополняют своими целями.
Напоминаем учащимся, что основными этапами научного познания мира являются следующие:
Наблюдение, эксперимент
Выдвижение гипотезы
Проверка гипотезы экспериментом
Выбор наиболее вероятной гипотезы и её обоснование
Теоретические расчеты
2. Этап изучения нового (повторяются все этапы научного познания)
Предлагаем провести эксперименты по обнаружению выталкивающей силы:
1. Охарактеризуйте поведение карандаша внутри жидкости: опишите, что произойдет с карандашом, если его погрузить в мензурку и быстро отпустить?
Вывод: если карандаш начал двигаться, значит, на него подействовала сила. Карандаш (или теннисный шарик) движется вверх, значит, эта сила направлена вверх.
2. Пронаблюдайте, как измениться растяжение пружины, если прикрепленный к ней груз опустить в жидкость. Опишите, что вы видели?
Вывод: тело становиться легче в воде! А если опустить груз в соленую воду? Проверяем…
Насколько же легче становится груз в воде?
(Вес тела в воздухе. Вес в пресной воде. Разность показаний в воздухе и воде)
Сравнивая показания, учащиеся убеждаются, что в воде тело становиться легче.
Повторяем вместе с учащимися этапы наших действий, приходим к выводу, что это и есть та сила, с которой вода выталкивает тело:
Нашли вес тела в воздухе.
Нашли вес тела в воде.
Вычислили разность показаний динамометра= выталкивающая сила.
Предлагаем учащимся выяснить: от чего зависит выталкивающая сила?
Активизируем знания через систему вопросов, сопровождая ответы учащихся видеорядом:
Как распределяется давление внутри жидкости под действие силы тяжести?
Чем объясняется увеличение давления жидкости с глубиной?
Как распределяется давление в жидкости на одном и том же уровне?
Демонстрационный эксперимент (проводит ученик, по желанию)
Оборудование: 1) стакан с водой, динамометр, два тела одинаковой массы, но разного объема;
Сравниваем разности веса двух тел одинаковой массы, но разного объема, в воздухе и воде. Зависит ли и как величина выталкивающей силы от объема?
2) рычажные весы, на них уравновешены эти грузы, два стакана с водой;
Нарушится ли равновесие весов, если грузы опустить в воду? Если в стакан насыпать соль?
Учащиеся вспоминают, что если они надевают спасательный жилет, или надувной круг, то они не тонут в воде, даже если не умеют плавать.
Вывод: величина выталкивающей силы зависит от объема, чем больше объем тела, тем больше выталкивающая сила (выводы появляются на доске, дублируются на слайдах).
В результате, учащиеся убеждаются, что на тело, погруженное в жидкость, действует выталкивающая сила, направленная вверх, величина этой силы зависит от объема тела и жидкости, в которую его погружают (от её плотности).
Предлагаем новую проблему: бывает ли такой случай, когда тело всплывает в воздухе? Проверяем, отпустив воздушный шарик, надутый гелием.
Исторический факт: открытие Архимеда.
Сила, которая выталкивает тело из жидкости или газа, называется выталкивающей, или архимедовой силой. Значение этой силы древнегреческий ученый Архимед установил примерно за 250 лет до н.э.
3. Для организации обратной связи используем заранее заготовленные листы обратной связи:
Показать на опыте как вода выталкивает картофель.
Определить выталкивающую силу на опыте.
Зависит ли выталкивающая сила от глубины погружения?
Проверяем правильность ответа, работая с интерактивной моделью.
4. Для организации независимой самостоятельной практики учащихся, организуем групповую дискуссию по предложенным вопросам:
Собака-водолаз легко вытаскивает тонущего из воды, но на берегу не может сдвинуть его с места. Значит ли это, что на суше на человека действует меньшая сила тяжести, чем в воде?
Где легче научиться плавать - в реке, или в море? Почему?
Если в стакан с газированной водой опустить виноградинку, то она сначала утонет, а потом будет всплывать. Означает ли это, что выталкивающая сила, действующая на виноградинку, изменялась, или изменилась сила притяжения?
5. Самоконтроль и самооценка: В чем я разобрался? Доволен ли я? Что мне понравилось сегодня на уроке? Прописать в тетради.
6. Подведение коллективных итогов. Рефлексия.
7. Домашнее задание на выбор, в зависимости от своей успешности на уроке
8. Завершение урока: тест для выяснения картины затруднений на 3-4 мин.
Приложение 10
Исследовательская работа
«Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?»
Цель работы:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Приборы и материалы:_______________________________________________________
__________________________________________________________________________
Гипотеза:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задание
Для двух тел выполните следующее действия и заполните таблицу.
1. Измерьте массу тела на весах.
2. Измерьте размеры тела, вычислите его объем.
3. Рассчитайте плотность тела
|
№ |
Масса тела m, г |
Размеры тела |
Объем тела V, см³ |
Плотность вещества, г/см³ |
||
|
a, см |
b, см |
с, см |
||||
Сделайте вывод и объясните его на основе полученных данных:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Заключение
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Оцените свою работу в Вашей группе и работу своих товарищей по группе, для этого поставьте галочку в нужной клеточке таблицы.
Оценка и самооценка исследования
|
Удовлетворительно |
Хорошо |
Отлично |
|
|
Работа всей моей группы |
|||
|
Моя работа в группе |
|||
|
Мое отношение к этому исследованию |
Приложение 11
Слайд 1
Слайд 2
Слайд 3
Продолжение приложения 11
Слайд 4
Слайд 5
Слайд 6
Продолжение приложения 11
Слайд 7
Слайд 8
Приложение 12
Перископ (от греч. periskopéo смотрю вокруг, осматриваю), оптический прибор для наблюдения из укрытий. Многие перископы позволяют измерять горизонтальные и вертикальные углы на местности и определять расстояние до наблюдаемых объектов. Устройство и оптические характеристики перископы обусловлены его назначением, местом установки и глубиной укрытия, из которого ведётся наблюдение. Простейшим является вертикальный перископ, состоящий из вертикальной зрительной трубы и 2 зеркал, установленных под углом 45о к оси трубы и образующих оптическую систему, которая преломляет световые лучи, идущие от наблюдаемого предмета, и направляет их в глаз наблюдателя. Распространены призменные перископы, в трубе которых вместо зеркал установлены прямоугольные призмы, а также телескопическая линзовая система и оборачивающая система, с помощью которых можно получать увеличенное прямое изображение. Поле зрения перископов при малом увеличении (до 1,5 раза) составляет около 40о; оно обычно уменьшается с ростом увеличения. Некоторые типы перископов позволяют вести круговой обзор.
Цель работы: используя два зеркала, собрать устройство для наблюдения предмета, скрытого за препятствием.
Оборудование: планшет, магнитные держатели 2 шт., зеркало 2 шт., лимб.
Ход работы.
1. В средней части рабочего стола поставьте сложенный пополам лист бумаги, как это показано на рисунке. Лист будет выполнять роль препятствия, мешающего рассматривать объект наблюдения. За лист положите лимб, чтобы он не был виден.
2. Удерживая металлический планшет вертикально, разместите в его нижней части держатель с прикрепленным зеркалом. Держатель разверните так, чтобы зеркало расположилось под углом около 45° к краям планшета.
3. На противоположном краю планшета разместите второй держатель с зеркалом.
4. Направьте планшет в сторону лимба, лежащего за учебником.
5. Разверните нижнее зеркало так, чтобы в нем появилось изображение верхнего зеркала.
6. Поворачивая верхнее зеркало, добейтесь появления изображения лимба в нижнем зеркале.
7. Экспериментально установите, как расстояние между зеркалами влияет на величину части лимба, наблюдаемую в зеркале.
8. Зарисуйте расположение зеркал на планшете, при котором удалось рассмотреть лимб, и постройте ход лучей в зеркалах.
9. Укажите возможные области применения устройства, модель которого была собрана в работе.
Приложение 14
Действия учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом
|
Стадии |
Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
|
1. Разработка проектного задания |
||
|
1.1 Выбор темы проекта |
Отбирает возможные темы и предлагает их учащимся |
Обсуждают и принимают общее решение по теме |
|
Предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта |
Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения |
|
|
Участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися |
Самостоятельно подбирают темы и предлагают классу на обсуждение |
|
|
1.2 Выделение подтем в теме проекта |
Предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора |
Каждый ученик подбирает подтему или предлагает новую |
|
Принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта |
Активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый выбирает одну из них для себя |
|
|
1.3 Формирование творческих групп |
Проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности |
Уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними малые команды |
|
1.4 Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, задание для команд, отбор литературы |
Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу |
Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом |
|
1.5 Определение форм выражения итогов проектной деятельности |
Принимает участие в обсуждении |
В группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: альбом, презентация, буклет, натуральные объекты и т. д. |
|
2. Разработка проекта |
Консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность |
Осуществляют поисковую деятельность |
|
3. Оформление результатов |
Консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность |
Вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами |
|
4. Презентация |
Организует экспертизу (нап-ример, приглашает в каче-стве экспертов старшеклас-сников) |
Докладывают о результатах своей работы |
|
5. Рефлексия |
Оценивает свою деятель-ность по педагогическому руководству деятельности детей, учитывает их оценки |
Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других |
PAGE \* MERGEFORMAT 21