Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
И. В. Курышева
Любимая психология
«дошкольника»
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Нижний Новгород
2007
Печатается по решению редакционно-издательского
Совета ГОУ ДПО НИРО
Рецензенты:
Рыжов В.В. доктор психологических наук, профессор НГЛУ им. Н.А. Добролюбова
Еделева Е.Г. кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии
ГОУ ДПО НИРО
Курышева И.В.
Любимая психология «дошкольника»: Методические рекомендации по формированию психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. – М.: Вентана Граф, 2007. – 137 с.
В данном пособии изложены методологические принципы и основы деятельности педагога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Пособие включает методические рекомендации по психологическому сопровождению дошкольников с проявлениями асоциального поведения, направленного на формирование психологической готовности данного контингента дошкольников к школе. В методическом пособии указаны психологические критерии готовности ребенка к школе, представлен богатый практический опыт педагога-психолога по работе с детьми, которые имеют серьёзные проблемы личностного развития, дана развёрнутая характеристику коррекционно-развивающей среды, представлен интересный и полезный практический материал: комплект развивающих игр и диагностических методик, тексты для размышления и обсуждения с родителями, а также список литературы, предназначенной для изучения данной проблемы.
Данное пособие может использоваться методистами, воспитателями и руководителями дошкольных образовательных учреждений, а также педагогами, организаторами и методистами начальной школы, педагогами дополнительного образования и гувернёрами. Оно, несомненно, будет интересно и для родителей, бабушек и дедушек, всех тех взрослых, которые готовы помочь ребёнку дошкольнику подготовиться к школе.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие автора……………………………………………………………….5
ГЛАВА 1. КАК ПОДГОТОВИТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ……………………….6
Что это такое «психологическая готовность к школе»?.......................................6
Феномен 5 лет………………………………………………………………………7
Основы гармоничного развития ребёнка…………………………………………9
Способности: что это такое и как сделать ребёнка способным?........................10
Что такое обучаемость…………………………………………………………….11
Особенности развития эмоциональной сферы детей в дошкольном возрасте…………………………………………………………………..................11
Детские страхи……………………………………………………………….13
Чувства дошкольников………………………………………………………..13
Как ребёнок проявляет свои чувства и эмоции……………………………..15
Ребёнок делает то, что ему интересно……………………………………..17
Развитие музыкальности? Зачем?............................................................................18
Какую музыку лучше слушать ребёнку?..........................................................21
«Волшебная сила искусства… музыкального» (из опыта работы)……….23
Как подружиться ребёнку с классической музыкой………………………...26
Зачем маленькому ребёнку такая «серьёзная» классическая музыка?...........27
Детское творчество…………………………………………………………………29
Личностное развитие дошкольника……………………………………………….30
Сознание и самосознание..................................................................................30
Что такое подсознание? Можно ли его развивать?....................................32
Становление морального сознания…………………………………………..34
Как развивать самосознание…………………………………………………36
Самооценка…………………………………………………………………….37
Развитие самооценки в 6-летнем возрасте…………………………………38
Как изменить самооценку ребенка?...............................................................42
Развитие духовности. В дошкольном возрасте???.................................................43
Любовь к себе как проявление духовности личности……………………….44
Что значит любить себя и как ребёнка научить любить себя?..................45
ГЛАВА 2. КАК УПРАВЛЯТЬ «НЕУПРАВЛЯЕМЫМИ» ДЕТЬМИ……………49
Откуда берутся дети? ... с проявлениями асоциального поведения……………..49
Гиперактивные дети! Что с ними делать?...............................................................54
Почему они такие?.............................................................................................54
Помощь детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
(СДВГ)…………………………………………………………………………..54
Агрессивный ребёнок. Как такой получился?.........................................................63
О том, как «неуправляемые» дошкольники…пришли в школу
(из опыта работы)………………………………………………………………….69
Работа с педагогическим коллективом………………………………………70
Эти «трудные» родители……………………………………………………..71
Коррекционно-развивающая среда……………………………………………74
Психологическое сопровождение детей с проявлениями асоциального поведения………………………………………………………………………79
Педагогическое сопровождение дошкольников……………………………..81
Педагогическое сопровождение 7-летних детей …………………………..83
Занятия ритмикой ……………………………………………………………83
Логопедические занятия………………………………………………………83
Физкультурные занятия………………………………………………………84
Занятия ручным трудом………………………………………………………85
Глинотерапия…………………………………………………………………..86
Краткое послесловие………………………………………………………………..88
Библиография…………………………………………………………………..........89
Приложение………………………………………………………………………….92
Предисловие автора.
Театр начинается с вешалки, а книга начинается с названия.
Итак:
Любимая психология «дошкольника».
Любимая – первое слово названия моей любимой книги. Да, эта книга ещё не написана, но уже любимая, потому, что она моя, потому что всё, что в ней будет написано я напишу с любовью… к психологии, к людям, к детям, конечно.
Психология - это огромный увлекательный мир взрослых и детей, мужчин и женщин, всё, что они думают, всё что они чувствуют… Важно не заблудиться в этом мире, видеть свою дорогу, видеть себя на этой дороге, видеть своих попутчиков…
«Дошкольник» это человек, который ведёт ребёнка – дошкольника по этой дороге за собой, или рядом с собой??? Это работники дошкольного учреждения – педагогический коллектив. Я имею в виду не только воспитателей, музыкальных работников, психологов, специалистов, старших воспитателей и руководителей. Все работники дошкольного учреждения, включая обслуживающий персонал – участники педагогического процесса. Джеймс Болдуин заметил: «Дети никогда не слушаются старших, но никогда не ошибаются, копируя их». Когда рядом с нами дети важно помнить: мы всегда «на сцене», и зрители (очень внимательные и проницательные) со всех сторон…
«Дошкольниками» я назвала также мам и пап, бабушек и дедушек у которых есть дети дошкольного возраста. Надеюсь, что эта книга, будет для них интересна и полезна.
Итак, дорогие мои, читатели, желаю от всей души, чтобы моя любимая психология дошкольника стала вашей
«любимой психологией»!
ГЛАВА 1.
КАК ПОДГОТОВИТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ
Что это такое «психологическая готовность к школе»?
Проблема психологической готовности к школе отражена во многих современных психологических исследованиях. Традиционно выделяются три аспек та школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Интеллектуальная зрелость понимается как функциональное созревание структур головного мозга: дифференцированное восприятие, концентрация внимания, аналитическое мышление, логическое за поминание, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Эмо циональная зрелость заключается в воз можности длительно выполнять не очень интересное задание, к социальной зрелости относят потребность ребенка к общению, умение принимать правила поведения в коллективе, быть учеником в ситуации обучения.
Говоря о готовности к школе психологи выделяют умение ребен ка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять ин струкции взрослого, умение работать по образцу и др. Это характеризует переход ный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Психологи и педагоги отмечают в ребенке, бу дущем школьнике, появляющееся обоб щенное отношение к себе и к миру, связан ное с обобщенными эмоциональными представлениями, необходимость овладения ребенком правилом, способству ющим регуляции своего поведения.
Психологическая готовность к школе включает лич ностную (мотивационную), волевую и ин теллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу.
Ведущим принципом дошкольного образования является приоритет личностного развития (ранее - знаний, умений, навыков). Личностно-ориентированное образование в дошкольном возрасте предполагает создание соответствующих возрасту психолого-педагогических условий:
Кроме того, хорошо известно, что основной формой детской деятельности в этом возрасте является игра.
Феномен 5 лет.
Почему выделяем этот возраст? Что происходит с ребёнком в 5 лет? В возрасте 5 лет в психическом развитии ребенка наблюдается резкий качественный скачок в разных сферах пси хики по сравнению с ребенком 4 лет.
Практический опыт и научные данные свидетельствуют о том, что ребенок 4 лет, посещающий детский сад, начинает вы полнять задания по речевой инструкции; на более высокий уровень поднимается про цесс обобщения. Дети успешно справляют ся с заданием обозначить группы разнород ных предметов с помощью одного слова; определение значения слова дается ими по представлению; раскрывая значение слова, ребенок сначала указывает признаки пред мета, а затем называет его функцию.
Все психические процессы начинают приобретать элемент произвольности. Дети находят игрушку по плану, выполняют по стройку по показу; по образцу; по рисунку, расчлененному на части и нерасчлененному на части; по схеме; подбирают замену отсут ствующим деталям. В этом возрасте проис ходит переход от непроизвольной памяти к началам запоминания и припоминания. На блюдается преобладание мотивов рассу дочного характера над импульсивными.
В возрасте 5 лет начинают дифферен цироваться (различаться, осознаваться) эмоции. Появляются чувства стыда, тревоги, страха, отвращения, радо сти, надежды. Дифференцируются (осознаются) чувст ва привязанности к родителям и другим родственникам. При этом наблюдается вы сокая степень ригидности (негибкости, неподатливости), стремление ох ранять «единообразие и нерушимость за кона». Смена эмоционального отношения на противоположное замедленна по сравнению с детьми более старшего (6-7 лет) возраста.
Пятилетние дети значительно лучше по сравнению с четырехлетками самостоя тельно улаживают конфликты, оценивают свои рисунки, замечают нарушения пра вил в сюжетно-ролевой игре и исправляют их. Переживания эмпатийного характера начинают выполнять функцию регулятора общения и поведения детей (эмпатия – сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека). Во взрослом детей привлекает не столько возможность совместных действий с ним, сколько его знания, авторитет и оценка самостоятель ных действий ребенка.
У 5-лет них детей повышается обучаемость (по сравнению с ребенком 4 лет). При условии достаточно полного и развернутого управ ления процессом формирования умствен ных действий у ребенка начиная с 5 лет можно сформировать логические операции классификации, сериации.
Однако все перечисленные достижения ребенка 5-летнего возраста находятся в состоянии становления, и нужно время для их полноценного формирования. Это возможно только в условиях расширения, обогащения тех видов деятельности, в которых но вые качества зарождаются:
в коллективной форме сюжетно-роле вой игры, возникающей по инициативе са мих детей;
в разных формах изобразительной дея тельности;
в различных видах конструирования в процессе восприятия ребенком сказки;
в освоении навыков бытового труда;
в общении со взрослым и сверстниками;
в занятиях, организованных с учетом специфики возраста.
Основы гармоничного развития ребёнка
Всем известно в определении качественной стороны психической деятельности человека главным является мозг, состоящий из двух полушарий – правого и левого. Гармонично развитым можно считать того человека, у которого оба полушария работают слаженно. Нарушение связи между правым и левым полушариями ведет к такому изменению в работе мозга:
когда тормозиться психическое развитие,
нарушается инициативность,
снижается эмоциональный тонус человека,
блокируется способность творчески мыслить.
При этом следует подчеркнуть важность активности правого полушария для повышения системности двух полушарий мозга в целом.
Напомним, что левое полушарие человека ведает мышлением, устной речью и, следовательно, логической или цифровой обработкой информации. Правое полушарие занято интуитивной, эстетической и художественной деятельностью, ориентацией в пространстве, ассоциативным мышлением и мгновенной переработкой информации. Правое полушарие оказывает активизирующее влияние на «соседа», в то время как левое – тормозное, что особенно возрастает в старости». Таким образом:
«Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»
Учёные подчёркивают, что музыка является эффективным средством регуляции системности работы двух полушарий мозга. Они также отмечают, чтобы системность работы двух полушарий человеческого мозга была обеспечена, нужен баланс между знаково-цифровой (чтение, письмо, счёт, иностранные языки и т.д.) и образной (музыка, рисование, лепка, танцы, литература и т.п.) информацией. Этот баланс, к сожалению, часто нарушается. Непомерный рост знаковой информации создаёт угрозу нарушению системности работы двух полушарий мозга.
Американский учёный Мартин Гарднер в своих исследованиях показал, что дети 5 и 7 лет, отстававшие в детском саду от своих сверстников, догнали их в чтении и обогнали в математике после того, как им увеличили количество занятий… искусством.
Американец доктор Дж. Даймонд обнаружил, что щитовидная железа (учёные утверждают, что именно она является ключевым органом, ведающим иммунитетом человеческого организма) укрепляется, деятельность полушарий головного мозга уравновешивается, а жизненная энергия возрастает, когда человек... смотрит на пейзаж, отражающий гармонию природы, или читает произведения высокой поэзии.
Способности: что это такое и как сделать ребёнка способным?
Задатки – это особенности нервной системы, которые служат основой для формирования способностей. Это то, что дано человеку природой. Способности – это индивидуальные психологические свойства человека, которые позволяют ему быть успешным в деятельности. Способности – это потенциал, который можно и нужно развивать. Неразвивающихся способностей не может быть. Они существуют только в движении, только в развитии. Важно говорить не о количественном выражении способностей (много или мало), а об их качественном своеобразии у каждого ребёнка. Учёные выделяют общие и специальные способности. Общие способствуют успеху в любой деятельности (развитая память, цепкое восприятие, богатое воображение, устойчивое внимание и т.д.). Специальные способности позволяют человеку быть успешным в определённой деятельности. Например: математические, музыкальные.
По данным некоторых исследователей около 50% умственных способностей к переработке информации формируется у ребенка до 4 лет и 80% – к 8 годам. Известно, также, что к моменту, когда человек становится взрослым, завершает образование, он использует только 10-15% своего мозгового потенциала.
Что такое обучаемость?
Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основывается на способностях (в частности, особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности ребёнка. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование
В диагностических методиках обучаемость рассматривается как быстрота и точность усвоения заданного алгоритма. Мы можем говорить о высокой обучаемости ребёнка, когда он «хватает всё на лету», то есть, способен усвоить принцип действия по показу и перенести данный принцип на сходные условия.
Особенности развития эмоциональной сферы детей
в дошкольном возрасте
В младшем и среднем дошкольном возрасте, так же как и в раннем детстве, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребёнка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребёнку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищённости. Обычно в этих условиях у ребёнка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Поведение окружающих по отношению к ребёнку постоянно вызывает у него разнообразные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребёнок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.
Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали её дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребёнок берет на себя роль героя.
Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники часто пытаются непосредственно вмешаться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц.
Взаимодействия с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, возмущается дождём, который мешает гулять, гневается на ударивший его камень.
Детские страхи
Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребёнку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребёнка в состояние напряжения, тревоги и страха. Например, какой-нибудь жизненный эпизод, который при правильном отношении прошел бы бесследно, превращается взрослыми в грозное событие и поэтому может иметь тяжелые последствия для ребёнка. Таким образом, дети начинают бояться грозы, мышей, темноты. Некоторые люди считают позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания ("Иди сюда, а то тетя заберёт!")
Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребёнка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. В необычной, неопределённой ситуации ребёнка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. Если ребёнок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его.
Частое переживание страха влияет на общее физическое и психическое самочувствие ребёнка, поэтому взрослые должны воспитывать и поддерживать в ребёнке чувство свободы и бесстрашия.
От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребёнку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия и его появление у ребёнка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.
Чувства дошкольников
Чувства дошкольников трех-четырёх лет хотя и ярки, но ещё очень ситуативны и неустойчивы. Так, любовь ребёнка к матери, вспыхивая время от времени, побуждает его целовать её, обнимать, произносить нежные слова, но ещё не может служить более или менее постоянным источником поступков, которые бы радовали мать, приносили ей удовлетворение. Ребёнок ещё не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях.
Чувства младших и средних дошкольников по отношению к сверстникам, не являющимся членами семьи, обычно вообще не бывают особенно длительными. Наблюдение проявлений дружбы детей в детском саду показывает, что в подавляющем большинстве случаев ребёнок дружит попеременно со многими детьми в зависимости от обстоятельств. Такая дружба основа не на стойком отношении к сверстнику, а на том, что ребёнок с ним играет или сидит за столом.
На протяжении дошкольного детства чувства ребёнка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.
Типичной для ребёнка старшего возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям ("Вова знает много игр", "С ним весело", "Она добрая").
Ещё до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребёнок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.
Взрослые могут помочь ребёнку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Как ребёнок проявляет свои чувства и эмоции
В раннем детстве в состав эмоциональных процессов были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребёнок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он кричал, краснея, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения.
Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущий ребёнку. Особенно важно, как уже отмечалось, появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Ребёнку трёхлетнего возраста приятна похвала взрослых, его огорчает порицание. У ребёнка возникают чувства гордости и стыда, зависящие от оценки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания в детстве относятся ещё не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. Происходящие в детстве усвоение норм, правил поведения, формирование самооценки приводят к тому, что само выполнение или невыполнение этих норм начинает переживаться ребёнком, вызывать у него радость, гордость или, наоборот, огорчение, стыд даже в том случае, когда ребёнок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.
В возрасте 2-3 лет дети очень восприимчивы к эмоциональному состоянию окружающих. Они очень подвержены так называемому "эффекту заражения": если один начнёт радостно скакать по группе, то, как минимум, ещё три "лошадки" будет рядом с ним. Активное проявление и негативных и позитивных эмоций зависит от физического комфорта или его отсутствия.
Одно из условий уверенности и спокойствия ребёнка - это систематичность, ритмичность и повторяемость его жизни, т.е. чёткое соблюдение режима. Основными чертами ребёнка 2-3-х лет являются открытость, честность и искренность. Он просто не умеет скрывать свои симпатии или антипатии к кому или чему бы то ни было. Чувства ребёнка неустойчивы и противоречивы, а настроение подвержено частой смене.
В 3 года к самостоятельности и негативизму прибавляются другие кризисные симптомы. Для ребёнка становится важна его успешность или неуспешность в делах и играх, он начинает остро и бурно реагировать на оценки, учится самостоятельно оценивать результаты своей деятельности.
В 3-4 года у детей в эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения, эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, поэтому характеристики, которые ребёнок даёт другим людям, очень субъективны. И тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.
У детей 4-5 лет сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса к ним. Но развивается устойчивость и возможность произвольного переключения. Уменьшается чувствительность к физическому дискомфорту.
Старший дошкольник (5-6 лет) способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются "высшие чувства": интеллектуальные, моральные, эстетические. К интеллектуальным чувствам можно отнести: любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление. К эстетическим чувствам относятся: чувство прекрасного; чувство героического. К моральным чувствам можно отнести: чувство гордости; чувство стыда; чувство дружбы.
На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребёнка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость.
У ребёнка 6-7 лет развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.
Ребёнок делает то, что ему интересно
Однажды, от одной из коллег услышала фразу: «Он всё выполняет только на интересе, у него всё только на интересе!» И это нам представляется нормальным: маленький ребёнок делает то, что ему интересно. А мы взрослые можем и должны заинтересовать ребёнка. Для этого существуют различные психологические и педагогические приёмы: игровые, сюрпризные, проблемные и т.д. Был у меня такой случай.
Игнат 3,5 года. Я пришла в группу и пригласила его в свой кабинет посмотреть какие у меня есть игрушки (на занятие, но ребёнку это не проговаривается). Игнат игнорировал моё приглашение, он с трудом шёл на контакты с новыми людьми. Воспитательница предложила ему пройти со мной, он отказывался. При этом присутствовала его мама - наша сотрудница, она также обратилась к ребёнку, чтобы он прошёл со мной. Игнат делал вид, что не слышит и продолжал играть зелёным грузовиком. Тогда я сказала: «Водитель зелёного грузовика немедленно проследуйте за мной!» И «водитель» зелёного грузовика немедленно проследовал в нужном направлении.
Как уже подчёркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребёнка при обретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Всё, во что включается дошкольник, - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Итак, дошкольный возраст - это возраст, в котором чувства господствуют над всеми остальными сторонами жизни ребёнка. Источником эмоциональных состояний ребёнка являются главным образом отношения с родителями, а в старшем дошкольном возрасте - и со сверстниками. Обычно ребёнок находится в состоянии эмоционального комфорта - это эмоционально тёплые, ровные отношения с родителями, постоянная поддержка.
Развитие музыкальности? Зачем?
Музыкальное воспитание начинается с раннего детства. Можно сказать, что оно начинается даже до рождения ребёнка, когда мама слушает музыку, музицирует. Дети раннего возраста наиболее восприимчивы и эмоциональны, любят музыку, тянутся к ней. Слушание прекрасной музыки, участие в пении, в интересных играх – праздник для детей. Установлено, что наиболее благоприятный период для развития музыкальных способностей до 5 лет, когда активно формируется музыкальный слух и память ребёнка. Задача музыкального образования дошкольника не воспитание музыканта, а развитие личности ребёнка, пробуждение его творческой активности, развитие способностей ребёнка, развитие его музыкальности. Эти задачи решаются успешно в процессе музыкальной деятельности.
Учёные в ходе проведённых исследований сделали выводы, что музыкальность человека является целостным качественным образованием, пронизывающим всю природу человека. Анализ фоновых электроэнцефалограмм музыкантов и представителей других профессий выявил достоверные различия между ними. Исследователями установлено, что
Данные приведённых исследований позволяют утверждать, что необходимо развивать музыкальность каждого человека. Кроме того, чем больше стаж музыкальной деятельности ребёнка, тем выше его музыкальность. Педагогам и родителям необходимо уделять большое внимание организации музыкальной деятельности детей на музыкальных занятиях и организации самостоятельной музыкальной деятельности.
Музыкальность - комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Основные виды музыкальной деятельности: слушание музыки, исполнение музыки, сочинение музыки.
Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания.
Основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности.
1. Ладовое чувство, то есть способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Мелодия может стоять на месте и может двигаться вверх, вниз. Услышать и распознать в каком направлении движется мелодия, позволяет ладовое чувство. Например, когда мы подражаем кукушке один звук поём выше, а другой ниже.
2. Способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Что такое слуховые представления? Прочитайте следующие строчки, и вы услышите музыку:
«Пусть бегут неуклюже
Пешеходы по лужам
И вода по асфальту рекой…»
Вот эта музыка, которая зазвучала в ваших мыслях и есть слуховые музыкальные представления.
3. Музыкально-ритмическое чувство. То есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Когда мы слышим ритмичную музыку, мы все начинаем более или менее заметно двигаться в такт этому ритму. Если у нас развитое музыкально-ритмическое чувство, мы можем точно передать этот ритм хлопками, или постукиванием.
Музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем у разных людей музыкальность различная.
Многие исследователи рассматривали вопрос о внемузыкальных явлениях, возникаю щих в процессе восприятия музыкального произведения. Это, например, зрительные образы и ассоциации, сюжеты и символические фигуры, картины, световые и цветовые эффекты.
Наличие внемузыкальных явлений нельзя считать обязательным условием адекватного восприятия музыкального произведения, но присутствие их у большей части детей позволяет проследить «окрашенность» их переживаний.
Музыка представляет собой комплексный раздражитель, вызывающий целостную реакцию всего организма. Среди исследователей, изу чавших физиологический аспект восприятия музыки, считаются твердо установленными следующие факты: музыка
а) усиливает метаболизм (обмен веществ);
б) повышает или понижает мы шечный тонус;
в) учащает дыхание и нарушает его ритмичность;
г) оказывает замет ное, но изменяющееся воздействие на минутный объем крови, частоту пульса, кровяное давление;
д) стимулирует проявление эмоций.
Какую музыку лучше слушать ребёнку?
Анализ исследований по психофизиологии, психологии восприятия музыки, музыкотерапии позволил нам сделать некоторые выводы, на которых основываются наши рекомендации по выбору музыкальных произведений для восприятия детьми дошкольного возраста с целью гармонизирующего воздействия на психику ребёнка и весь его организм.
Музыка воздействует на механизмы активации внимания, восприятия, интуитивных и сознательных процессов мышления. Музыка – искусство наиболее активное, властное, агрессивное. Свет, видимые краски, формы и движения, печатное слово должно молчаливо ожидать, пока на них обратят внимание. Звук же заставляет слышать себя, даже если это неугодно слушателю. Слуховые впечатления в общем активнее зрительных и, как правило, сильнее воздействуют.
Занятия музыкальной деятельностью стимулируют развитие творческого воображения и фантазии ребёнка. Более эффективно музыка воздействует, когда ребёнок вовлечён в музыкально-творческую деятельность.
Исследователями установлено, что классическая музыка вызывает у слушателей просветлённые и добрые чувства и состояния, способствует мыслительным и творческим процессам. Рок- и диско- музыка подавляет мыслительную и творческую деятельность и стимулирует двигательную активность.
Американские врачи провели медицинское обследование нескольких сот людей и обнаружили у 90% обследуемых значительную потерю мышечной силы при прослушивании образцов определённых направлений рок-музыки, что определённые направления в рок-музыке построены на ритмах, прямо противоположных ритму сердца и кровеносной системы. От такой музыки и соответствующего ей стиля жизни молодые люди постоянно пребывают в состоянии стресса, они либо взвинчены до предела, либо подавлены.
Анализ литературы по музыкальной психотерапии позволил понять психофизиологические механизмы воздействия музыкального искусства на психику человека и весь его организм, остановимся на некоторых моментах:
«Волшебная сила искусства… музыкального»
(из опыта работы)
В реабилитационном центре для детей с неврологическими заболеваниями мною проводятся индивидуальные занятия, на которых детям предлагается рисовать во время восприятия «живой» музыки. Конкретного задания по рисованию не даётся: «Сейчас будет звучать очень красивая музыка. У нас есть волшебные краски, которыми ты нарисуешь то, что захочешь. Послушаешь музыку, и она тебе подскажет: что рисовать». Музыкальное произведение может звучать без остановки несколько раз, пока ребёнок не закончит рисовать. В результате этой работы накопился интересный фактический материал, который позволил сделать некоторые выводы. Нами разработана схема анализа рисунков детей, сделанных во время восприятия музыки. (Приложение 5)
Было проанализировано более 500 детских рисунков, на основании этого анализа были сделаны выводы. Дети рисовали на индивидуальных занятиях в процессе восприятия пьесы П.И.Чайковского «Сладкая грёза» (из «Детского альбома»). Произведение исполнялось мной на фортепиано. На 75% рисунков доминирует или присутствует жёлтый или оранжевый цвет, в большом количестве рисунков использованы только два этих цвета. Часто встречаются рисунки, на которых изображён дом, дерево или цветок, трава, небо. На 80% рисунков отсутствует чёрный цвет. Он появляется в работах детей с высоким уровнем тревожности. Отмечено благоприятное, гармонизирующее воздействие на всех обследованных детей во время восприятия данного произведения.
На гиперактивных детей это произведение действует успокаивающе. Пример: Лёня К. (6 лет) на первом рисунке доминируют цвета чёрный, бордовый, жёлтый. На следующем занятии рисунок мальчика начался с жёлтого цвета (дом, большой ярко жёлтый квадрат), потом появилась зелёная крыша, синее небо, маленькая бордовая конура для собаки, коричневая полоска дороги и, наконец, пошёл дождь очень продолжительный, капли падали и падали с неба (синие штрихи). Ребёнок долго (минут 20) рисовал эти падающие капли, и было отмечено значительное снижение двигательной активности и, даже, какое-то время лишние движения отсутствовали. Мальчик сидел спокойно. Этого практически невозможно было добиться никакими другими методами.
Рисунок Толи К. (4года, ДЦП) при первом восприятии этого произведения представлял собой композицию из хаотично расположенных, бесформенных пятен синего, чёрного, красного, белого цветов. После этого мальчик сказал: «Хочу ещё рисовать». После этого произведение было снова исполнено (2 раза). Второй рисунок мальчика начинался с ярко жёлтого солнца, затем появилась дорога (узкая чёрная полоска), белое облако, синий дом, зелёная трава. Общий эмоциональный фон рисунка стал положительным, появились образы, объединённые единым сюжетом. Это один из примеров как восприятие данного музыкального произведения активизирует деятельность головного мозга ребёнка (активизирует восприятие, воображение).
Когда Алёне К. (9 лет; ДЦП) было предложено задание, она плаксиво ответила: «Я не знаю что рисовать!» Девочке объяснили ещё раз задание. Она снова, капризничая, повторила свои слова. Я сказала девочке: «Слушай музыку, и она тебе подскажет». Как только Алёна услышала первые звуки «Сладкой грёзы» П.И. Чайковского, она улыбнулась и начала рисовать. На листе появился оранжевый дом, зелёная трава, голубое облако и жёлтое солнце. Лицо девочки посветлело, было видно, что она получает удовольствие от музыки и рисования. Эта была первая улыбка на лице этого ребёнка. До этого мы могли видеть только её слёзы.
Интересно наблюдать какие цвета выбирает ребёнок, и фиксировать в какой последовательности.
Часто можно отметить, что в выборе цвета наблюдается значительная положительная динамика в развитии ребёнка с каждым последующим восприятием.
Рисунки Кирилла К. (5,5 лет, органическое поражение мозга) по словам мамы всегда представляли из себя лист бумаги, старательно заштрихованный чёрным цветом (исключений не было). На первом занятии во время восприятия «Сладкой грёзы» П.И. Чайковского кроме чёрного цвета ещё появилось тёмно-зелёное пятно («Машина едет в ночи»). На следующем занятии под эту же музыку нарисовал зелёную машину, на третьем занятии - оранжевый дом, на четвёртом - красный дом, на пятом - зелёный танк, на шестом - пароход, плывущий по волнам (всё розовое). В данном случае, комментарии, как говорится, излишни.
Рисунки истеричных, расторможенных, тревожных детей отличаются насыщенностью красок, деталей, многочисленностью штрихов. Рисунки агрессивных детей отличаются очень яркими, раздражающими, насыщенными цветами, плохо сочетающимися друг с другом, многочисленностью деталей, угловатостью форм. Постепенно от занятия к занятию рисунки становятся более адекватными содержанию музыки по цветовым решениям и образам, композиции.
Кроме «Сладкой грёзы» П.И. Чайковского детям были представлены для восприятия также и другие классические произведения.
«Сурок» Л.В. Бетховена. На 90% рисунков доминирует синий и зелёный цвет, в большом количестве рисунков использованы только два этих цвета. В основном это картины природы. Небольшое количество деталей, чаще это контуры 1-2 образов.
«Песня Сольвейг» Э. Грига. Эти рисунки отличает то, что дети используют не менее 5 разных цветов. Рисунки разноцветные, яркие, насыщенные деталями, их заполняют светлые, часто сказочные образы. На 50% рисунков изображены красивые цветы.
«Мелодия» Ант. Рубинштейна. Во время звучания этого произведения очень долго, увлечённо рисуют даже гиперактивные мальчики. Рисунок наполнен обилием деталей и по мере более продолжительного звучания музыки всё более обогащается новыми образами и деталями.
Как подружиться ребёнку с музыкой
Можно предложить два пути активного вовлечения дошкольников в восприятие произведений из сокровищницы музыкального искусства.
Первый путь - самый продуктивный, максимально стимулирующий музыкально-творческую активность – участие в музыкальных творческих коллективах. Это может быть: академический хор, инструментальный ансамбль или оркестр или даже детский оперный театр.
Воспитывать музыкальный вкус, оберегать и развивать творческую индивидуальность детей, неустанно расширять и углублять их кругозор в сочетании с последовательным обучением основам теории музыки – вот принципы, которыми необходимо руководствоваться при организации музыкально-творческой деятельности.
Второй путь позволяет вовлечь более широкий круг детей в восприятие музыкального искусства.
Для этого можно использовать музыкальный потенциал города: театр оперы и балета, филармония, консерватория и многочисленные музыкальные учебные заведения. В стенах этих заведений звучит прекрасная музыка всегда и необходимо найти возможность сделать так, чтобы как можно больше дошкольников ее могли услышать, чтобы эти встречи с прекрасным происходили как можно чаще.
Необходимой стороной любой творческой деятельности является воображение. Всякое создание воображения строится из элементов, взятых в действительности и содержащихся в прежнем опыте человека… Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка. Трудно переоценить в этом смысле значение восприятия оперного или балетного спектакля для развития воображения дошкольников. Какое богатство образов, впечатлений, дает синтез литературы, истории, изобразительного искусства, музыки, сценического искусства, хореографии в этих спектаклях.
Огромные возможности для восприятия шедевров мирового музыкального искусства представляют филармония и консерватория, которые готовят специальные программы для детей. Кроме посещения оперного театра и филармонии, для организации деятельности восприятия музыки можно использовать возможности музыкальных школ и других музыкальных учебных заведений.
Юным музыкантам из музыкальных учебных заведений необходимо накапливать исполнительский профессионализм многократно представляя готовые музыкальные произведения вниманию публики на концертах. Дошкольное учреждение может приглашать учащихся музыкальных школ и студентов музыкальных учебных заведений с концертами для своих воспитанников.
Музыка представляет собой удивительную встречу трех активностей: композитор и исполнитель стремятся высказать, передать слушателю свои идеи, мысли и чувства; но и слушатель тоже выступает как активная сторона, он тоже вовлекается в процесс сотворчества. Л.С.Выготский отмечает, что по тому, как идет человек с концерта всегда можно сказать, кого он слушал, Бетховена или Шопена.
Зачем маленькому ребёнку такая «серьёзная» классическая музыка?
Музыка есть средство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим языком, но и иметь что сказать. Значительным музыкантом может быть человек с большим духовно-интеллектуальным и эмоциональным содержанием. Например, Римский-Корсаков был не только великим музыкантом. Он был прежде всего большим человеком. В той или другой мере это относится ко всем значительным музыкантам: Бетховен, Шуман, Лист, Глинка, Чайковский, Мусоргский – все они были прежде всего людьми с богатейшим идейным содержанием, которым было, что сказать человечеству.
Классическая музыка сохраняет и развивает возможности образного выражения тончайших, интимно-сокровенных эмоциональных процессов, недоступных ни словесному, ни сценически-экранному воплощению и сообщающих музыке тот уровень духовности и содержательности, который выразим только ею.
Открывая внутренний мир личности, классическая музыка приобщает к наиболее развитым формам ее жизнедеятельности и некоему личностному и социальному идеалу. В этом смысле классическая музыка – самая человечная форма общения и приобщения к вершинам человеческого духа. Классическая музыка – сокровищница духовной культуры, хранилище всего лучшего, что передумало и пережило человечество.
Восприятие лучших образцов мировой музыкальной культуры доступный и эффективный способ воспитательного воздействия на ребёнка дошкольного возраста. Особенно эффективно воздействие при восприятии «живой музыки».
Восприятие классической музыки стимулирует и облегчает ассоциативную работу мозга человека, которая выражается в про буждении желания вспоминать, мечтать, фантазировать, размышлять о будущем, в появлении желания писать или читать стихи. Вместе с облегчением ассоциативной деятельности мозга наблюдается появление мотивации к самостоятельной творческой деятельности, и это желание сопровождается высказываниями об ощущении душевного подъема сил, бодрости, воодушевления, о по явлении состояния эмоционального комфорта, душевного равновесия, тихой внутренней радости, счастья, о рождении ощущений необычайной легкости на душе и в теле, тепла. Анализ продуктов творческой деятельности, созданных во время восприятия классической музыки или после него показал, что значительно обогащаются переживания и чувства, формируется положительное эмоциональное мировосприятие детей, способность к более адекватному восприятию музыкального произведения, повышается чувствительность слухового восприятия, обогащается зрительное воображение.
Важно, в процессе музыкального образования в дошкольном возрасте - формировать у детей потребность в духовном общении с лучшими образцами музыкального искусства.
«По-разному стоит человек на берегу реки «до» и «после» того, как он ее переплыл» - гласит немецкая пословица. Другими словами, не только человек производит какой-то продукт, но и сам этот продукт, то есть сделанное оказывает обратное воздействие на человека. Продукты труда могут возвышать или унижать человека, и одна из задач музыкального образования вовлечь ребёнка в такую деятельность, результаты которой оказывали бы на него возвышающее и облагораживающее влияние. Такой деятельностью может быть восприятие лучших образцов музыкального искусства и музыкально-творческая деятельность.
Детское творчество
Взрослому необходимо стремиться, специальным образом организовывать ситуацию, которая бы позволила создать у детей желание заниматься творческой деятельностью. Часто слышу: «Мой ребёнок не любит рисовать!» Да. Он не любит, потому что когда он что-то нарисует, он слышит резкие критические высказывания в адрес своего рисунка. Всегда спрашиваю ребёнка: «Тебе нравиться твой рисунок?» Сначала он по привычке говорит словами мамы: «Я не умею рисовать». Но потом признаётся: «Нравиться» - и выражение его вдохновенного лица является ярким тому подтверждением. Помогите ребёнку реализовать свой творческий замысел, освоить необходимые техники, откажитесь от критики. Скажите лучше: «Может ещё так попробуем? Давай посмотрим что получиться?» Поддерживайте любую творческую инициативу ребёнка; предоставляйте возможность выбора и самостоятельной постановки ребёнком проблемы, интересующей его; не допускайте критики неудачных творческих попыток, традиционного способа оценки творческой работы; обеспечьте эмоциональный контакт ребёнка со взрослым - сочувствуйте, сопереживайте вместе с ребёнком.
Личностное развитие дошкольника
Сознание и самосознание
Сознание—рефлексия субъектом действительности, своей дея тельности, самого себя. Рефлексия – процесс самопознания человеком внутренних психических актов и состояний, то есть познание самого себя. Рефлексия – это не просто знание или понимание человеком самого себя. Но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум 6 позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов:
Сам субъект;
Субъект каким он видит самого себя;
Субъект каким он видится другому.
Тоже самое и для другого субъекта.
Сознание есть со-знание в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при на личии общественного сознания и языка. Сознание не дано изначально и порождается не природой, а обществом.
Сознание наглядно можно представить в виде своеобразного барьера, фильтра между внутренним миром человека и внешним миром (окружающей человека действительностью). Информация поступающая из внешнего мира как бы контролируется, распознаётся и разделяется. Одну часть сознание пропускает, и она пополняет сферу подсознательного, и хранится там до определённого момента, пока не будет востребована.
Другая часть не принимается, сознание её не пропускает внутрь.
Этот процесс имеет и обратное направление. Сознание выпускает информацию из внутренних запасов (сферы подсознания) только когда считает нужным. Результатом этого является то, что мы не всё говорим, что думаем и это отличает психическую норму от патологии.
Однако бывают моменты, когда контроль сознания ослабляется или полностью выключается. Вспомним такие ситуации.
Сознание может уменьшаться или увеличи ваться, отчасти утрачиваться во сне, полностью утрачиваться при обмороке. Это своеобразное «свечение», перемещающийся «свето вой зайчик» или, лучше сказать, прожектор, луч которого осве щает внешнее (состояние окружающей действительности) или внутреннее (что человек ощущает, что чувствует - состояние его внутреннего мира) поле. Его перемещение по этому полю выражается в явлениях внимания. «Поле внимания», или, что то же самое, «поле сознания», может быть более узким, бо лее концентрированным, или более широким, рассеянным; оно может быть более устойчивым или менее устойчивым.
Что такое подсознание? Можно ли его развивать?
К сфере подсознания относится все то, что когда-то человек видел, слышал, осязал, обонял. Это вся информация которую мы получили благодаря нашим органам чувств, которая храниться в огромном банке данных. Вот этот «банк» и есть наше подсознание. Известно, что человек активно использует лишь 10% клеток головного мозга. Подсознательный разум в основном движет нашими поступками и определяет наши действия. Исследователями установлено, что 99,9999% умственной деятельности человека определяется подсознанием, в то время как сознательная деятельность представляет всего 0,0001%. В подсознании заложены неисчерпаемые резервы творческих сил и возможностей. Подсознание – своего рода банк памяти для восприятий и впечатлений, как приятных, так и неприятных. Воля влияет в основном на наше сознание; воображение открывает доступ к глубинам подсознания. Часто приходиться слышать вопрос: «Как развивать подсознание ребёнка и можно ли вообще его развивать?» Конечно, можно и нужно. Мы ведь уже отметили, что это «банк» или «огромный чемодан», причём без перегородок. И наша задача (взрослых) накидать в этот «чемодан» ребёнка как можно больше всякой «всячины» – то есть разнообразных ощущений, впечатлений. А это чтение книг, игры, слушание музыки, распознавание запахов, предметов на ощупь, экскурсии, театры и концерты и, наконец, путешествия – вот уж где наберёмся нового. Казахская пословица гласит: «Если из путешествия вернулся 16-летний - к нему должен прийти 60-летний!» И чем больше мы туда накидаем, тем богаче будет воображение ребёнка. Ведь воображение как раз и состоит из образов зрительных, слуховых, обонятельных и осязательных. Помните, что этот чемодан должен быть без перегородок. Это позволит развиться творческому мышлению ребёнка, которое часто выражается в способности составлять несоставимое. Как сказал один французкий мыслитель: «Все думали, что это невозможно, но один чудак этого не знал. Он пришёл и сделал это». То есть, соединил несоединимое!
Подсознание также пополняют автоматизированные на выки – автоматизмы, глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для человека.
Автоматизмы, навыки «это выключение из поля сознания отдельных компонентов действий». Они результат выучки, повторений, тренировки, упражнений. Подсознание защищает со знание от излишней работы и психических перегрузок. В детстве много раз просила бабушку научить вязать на спицах носки. Моя мудрая бабушка говорила: «Это просто – смотри!» И я смотрела… как мелькали спицы в её проворных руках. Вязать я естественно у неё не научилась. Она не могла разделить действие, которым хорошо владела на компоненты. Она выполняла это автоматически. Вот это пример автоматизма. Контроль за выполнением действия переходит из сознания в подсознание, то есть не осознаётся человеком.
К подсо знанию относятся и проявления интуиции, не связанные с порож дением новой информации, а основанные лишь на использовании ранее накопленного опыта. Такой сложный психический феномен как интуиция ещё недостаточно исследован.
Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) проявля ется в виде первоначальных этапов творчества, которые не кон тролируются сознанием и волей. Важнейшим средством тренировки и развития сверхсознания является детская игра. Детская игра мотивируется исключительно потребностями познания и при обретения знаний, умений и навыков, которое понадобится в дальнейшем. Эти потребности питают деятельность детского сверхсознания, делая каждого ребенка фантазером, пер вооткрывателем и творцом. Недаром подлинно великие умы ха рактеризуются сохранением отдельных черт детскости.
Велика роль искусства в развитии сознания и подсознания ребёнка. Искусство по праву называют школой интуитивных суждений. Искусство обращается к человеческой личности во всей её полноте, воздействует на различные слои и «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания.
Подсознание формируется также на основе имитации поведения. Поэтому пример взрослых и сверст ников, непосредственно воздействующих на подсознание ребенка, минуя сознание, оказывает большое влияние на формирование личности ребенка.
Становление морального сознания
Становление морального сознания проходит через три главных уровня по степени осознан ности, обобщенности норм;
Сначала в своем поведении ребенок ориентируется на внеш нее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать нака заний и получать поощрения, свои поступки он оценивает по их прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощря ется). Затем (5-7 лет) ребенок старается вести себя хорошо уже из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц и в поддержании определенного порядка. «Хорошее» осознается как то, что одоб ряют значимые для ребенка другие (родители, воспитатели, учителя и т. д.), а затем — как то, что соответствует определенным правилам. Од нако понимание морали как совокупности правил и ожиданий окружающих означает, что источник моральных предписаний все еще мыслится как нечто внешнее, формальное. Эта ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда — определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний.
Маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного произведения. Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Делается это с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.
Младшие дошкольники еще недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу произведения и просто оценивают его как «хорошего» или «плохого». Старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Возможность перехода простой немотивированной оценки, связанной с непосредственным отношением, в мотивированную моральную оценку связана с развитием у детей дошкольного возраста сопереживания и содействия героям литературных произведений. Возникновение в дошкольном возрасте, наряду с практическим действием, внутреннего действия в воображаемых условиях создает возможности для активного переживания события и поступков, в которых ребенок сам не принимает непосредственного участия. Через это он начинает осмысливать мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.
Дошкольный возраст является тем периодом, в котором происходит интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирования связаных с ними моральных пере живаний. Дошкольный возраст является периодом, в котором чрезвычайно интенсивно усваиваются детьми обществен ные функции взрослых людей, отношения взрослых к пред метам и друг к другу. Усвоение детьми этого возраста этических норм и формирование моральных чувств является частью этого общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в, смысл их деятельности и поступков.
Как развивать самосознание
Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно (соответствует реальному положению вещей). Мотивы, которые человек выдвига ет, обосновывая перед другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже и тогда, когда он стремится правильно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всег да отражают его побуждения, реально определяющие его дей ствия.
Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Обобщение практического знания человека о других людях яв ляется главным источником образования отношений к себе как личности. Ребенок начинает отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира довольно рано. Образное знание ребенком людей играет огромную роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через осознание правил взаи моотношений, ребенок овладевает собственными движениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых. Однако тре буется несколько лет жизни, чтобы у ребёнка образовалось обобщённое отношение к себе, которое предполагает не только накопление знаний, но и развитие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем представления о «Я», и заключаются в представлениях о себе в разных ситуациях, в отношении к раз ным вещам. Лишь в процессе обобщения этих представлений фор мируется самосознание в собственном, смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей личности.
В самосознании человека можно выделить следующие компоненты.
1. Сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощуще ния, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызывае мых внешними предметами. (Например: массаж помогает ребёнку осознать ощущение своего тела)
2. Сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятель ности. Оно появляется в 2—3 года, когда ребенок овладевает лич ными местоимениями и возникает первая фаза детского негати визма, выражаемая формулой «Я сам...».
3. Сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому пред полагает достаточно развитое абстрактное мышление.
4. Наконец, социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе накопленного опыта общения и деятельности.
Самооценка
Самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает определен ный уровень притязаний.
Уровень притязаний - характеристика личности, выраженная стремлением человека к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям; уровень притязаний может быть адекватным, т.е. соответствовать способностям индивида, и неадекватным, заниженным или завышенным. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с воспитателем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, соз дания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.
Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку ребёнком своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, ребёнок вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависи мости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, дошкольник, успешно выполняющий задания воспитателя считает себя способным. Он горд и до волен собой, поскольку это признается другими: его успехи вы зывают положительные реакции воспитателя, встречают поддержку в семье. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколеблен ной в результате срыва в последующем на экзаменах в школе или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем, спор тивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способ ный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной.
Развитие самооценки в 6-летнем возрасте.
Наиболее яркое выражение формирование самосознания находит в возникновении самооценки и осмысливания своих переживаний.
Способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка пове дения других (нам всем хорошо знакомы эти маленькие жалобщики, которые способны оценить поведение своего сверстника, а своё – нет). Только в среднем и в старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как само оценка.
Старшие дошкольники (5-7 лет) могут правильно оценивать не только своих товарищей, но и самих себя в тех случаях, когда качества, подлежащие оценке, имеют доста точно очевидные внешние показатели.
Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознатель ной деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка, содержанием которой является со стояние умений, связанных с выполнением практической дея тельности, и тех моральных качеств, которые находят свое выражение в подчинении или неподчинении правилам поведе ния, выделенным в данном коллективе.
Не менее важное значение имеет открытие и осмыслива ние ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний.
На основе речевого общения возникает понимание своих собственных переживаний и осмысленная ориентиров ка в них. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя существование своих собствен ных переживаний. Он теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», — т. е. он знает, какие именно переживания он испытывает.
В своей практической деятельности знакомство с ребёнком (3-х лет и старше) начинаю с беседы, в процессе которой предлагаю задуматься над тем, что и кого он любит. Дети с удовольствием отвечают на эти вопросы и на лицах появляются улыбки (даже если ребёнок был тревожен, обеспокоен, замкнут). В процессе этой беседы налаживается контакт с ребёнком, устанавливаются доверительные отношения. На некоторые вопросы ребёнку приходиться отвечать впервые в жизни. Он может затрудняться. Не стоит упорствовать, если ребёнок на какой-то вопрос не знает ответа, его можно пропустить. Основная цель этой беседы – помочь ребёнку осознать свои ощущения, отношения; способствовать развитию его самосознания.
Что я люблю?
Моё любимое время года
Моё любимое животное
Мой любимый вид спорта
Моя любимая книга
Мой любимый фильм
Моя любимая телепередача
Моя любимая музыка
Моя любимая песенка
Моя любимая игра
Моя любимая игрушка
Мой любимый звук
Мой любимый цвет
Мой любимый запах
Моё любимое блюдо
Моя любимая одежда
Моё любимое занятие
Что я люблю больше всего
Кого я люблю?
Мой лучший друг
Мой любимый писатель
Мои любимые герои (книг, мультфильмов)
С кем я люблю быть больше всего на свете
Для развития самосознания ребёнка а также для диагностики его самовосприятия, восприятия других людей сверстников и взрослых, восприятия абстрактных понятий мной была создана проективная методика «Разговор красками» (с 3х лет). На небольшом листе бумаге столбиком записываются числа от 1 до 12. Ребёнку предлагается следующая инструкция: «Мы с тобой беседовали, ты мне отвечал словами. Сейчас мы будем разговаривать с тобой не словами, а красками, цветами. Ты когда-нибудь разговаривал красками? Сейчас я тебя научу. А ты потом можешь научить своих друзей. Я тебе буду задавать вопросы и ты вместо ответа нарисуй полосочку вот здесь (показать ребёнку число, соответствующее вопросу) любым цветом каким захочешь, какой подходит к твоему ответу». Вот, например, вопрос:
Перед началом занятия необходимо уточнить с кем живёт ребёнок, есть ли отец, мать. Вопросы можно менять в зависимости от ситуации. Во время выполнения задания наблюдать: как ребёнок выбирает краски – спонтанно или обдуманно (например: все подряд, чтобы ни одну не пропустить; или в зависимости от одежды людей). Можно в конце спросить: «А что такое счастье?» И записать ответ ребёнка. Эта игра очень нравиться детям.
Чаще всего на листах яркие цветные полосочки. Однако, бывают работы, которые дают неожиданную информацию о психологических проблемах ребёнка, которые подтверждаются в беседе с воспитателем, родителями. Интерпретация результатов данной методики опирается на значения цветов данных Люшером.
Самооценка, т. е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста и со ставляет его основное новообразование (необходимо отме тить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение представляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному). Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, тесней шим образом связанной и координированной с внешней дея тельностью. Отсюда один шаг до отделения внутренней дея тельности и внутренних переживаний от внешней деятельно сти и внешних отношений. Этот шаг ребенок проделывает уже за пределами дошкольного детства.
Как изменить самооценку ребенка?
Исследования по изменению внутренних установок показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на наше самовосприятие. Если родители постоянно напоминают сыну о его безответственности то, вероятнее всего, он так и будет воспринимать себя. В конце концов, кто лучше родителей зна ет его характер? Ругая ребёнка и утверждая, что он лентяй, трус, бестолочь, идиот, негодяй, изверг - мы это внушаем, ребёнок верит. Подобным же образом ребенок будет высоко оценивать свои способности, если услышит о них лестный отзыв воспитателя.
Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить зани женный уровень самооценки ребенка путем создания положитель ных подкреплений. Руководствуясь этой мыслью, мы щедро рас точаем похвалы в адрес такого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в группе какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Од нако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация наших дей ствий может оказаться неожиданно негативной. Например, он может сказать себе: «Должно быть, я совсем неспособный, раз воспитатель все время старается внушить мне обратное» или «Поче му меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Навер ное, воспитатель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой».
Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять педагог, не опасаясь, что ребенок с заниженной са мооценкой не даст ему негативной интерпретаций. Неважно, на сколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах дру гих детей, насколько сам педагог будет вкладывать в него искрен ние благие намерения — ребенок может, отреагировать отрица тельно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.
Развитие духовности. В дошкольном возрасте???
«Дать знания необлагороженному, бездуховному человеку,
это всё равно, что
дать саблю сумасшедшему!»
Д. Менделеев
Что такое Духовность? (Пишу это слово с большой буквы, потому, что это самое высокое, возвышенное, что есть в человеке). Это способность избирать истинные, общечеловеческие ценности и действовать в соответствии с ними. В понятие общечеловеческие ценности вкладывается два смысла. Во-первых, это ценности, значимые не для какого-то узкого, ограниченного круга людей (социальной группы, класса и т.д.), а то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее традиций, типа цивилизации. Во-вторых, общечеловеческие ценности – это предельные, конечные, вечные, исторически и социально не локализуемые ценности. Это трансцендентные ценности, т.е. те, которые носят абсолютный характер, вечные ценности:
Добро, Любовь, Красота, Справедливость, Свобода, Ответственность.
Что такое Духовность? Это наполнение смыслом, сутью, содержанием жизни ребёнка, всего, что он делает. Зародить, у ребёнка дух, веру в себя, помочь обратить внимание на свой внутренний мир. Мы много говорим о той «грязи», которая «выплёскивается» сегодня на нас и наших детей со стороны СМИ. Как защитить себя, своих детей от информационного потока насилия, жестокости, порой откровенной порнографии на экранах телевизоров. Духовность – защита от «грязи», защита от суррогатов. Мощная и крепкая, непробиваемая.
Родители и педагоги часто озабочены тем, чтобы как можно больше дать знаний ребёнку. Упуская самое главное. Развитие духовности. Важнее вложить человеческие чувства, а потом знания. Ребёнка стараются научить письму, чтению, счёту. Нужно ли это ребёнку - дошкольнику. Нет. Ему нужны впечатления. Необходимо наполнить ребёнка впечатлениями, но это намного сложнее, это духовная работа. Надо отдать большую часть своей души, и взрослые выбирают более лёгкий путь. Знания. Знания. Знания.
Любовь к себе как проявление духовности личности
Любовь – одна из высших, истинных ценностей. Любовь к себе – это прекрасный фундамент, на котором у нормального ребёнка в нормальной семье со временем вырастет Настоящая Большая любовь к жизни и людям, а потом и гражданская совесть.
Все гуманистические философии и религии сходятся в одном: нет ничего выше и прекраснее любви, лишь она способна дать людям счастье и свободу.
Подлинная любовь – это выражение созидательности, и она предполагает заботу, уважение, ответственность и знание… Любовь к кому-то – это сосредоточение и осуществление способности любить… Любовь к одному человеку предполагает любовь к человеку как таковому... Любовь к людям является не следствием, как часто полагают, а предпосылкой любви к какому-то определённому человеку. Из этого следует, что моё собственное «я» должно быть таким же объектом моей любви, как и другой человек. Нет ничего более способствующего привитию ребёнку опыта любви, радости и счастья, чем любовь к нему матери, которая любит себя. Психологи подчёркивают необходимость учиться любви. Учиться самим и учить этому детей.
На лекциях по психологии привожу примеры из своей практики психолога, описываю самые сложные случаи. Слушатели часто спрашивают: «Какие вы использовали методики?» Они ждут от меня перечисления конкретных методик, которые помогут им найти решение в трудной ситуации с ребёнком или взрослым, ждут готовых рецептов. Напоминаю, что каждая ситуация уникальна, каждый человек уникален и каждый ребёнок уникален. Методики, эффективные в одном случае могут быть бесполезными в другом. Тогда слушатели замечают:
- Это, наверное, профессиональный секрет?
- Да – отвечаю я, - секрет действительно есть. Есть «золотой ключик», который открывает любые, самые сложные «замки». Но это не какая-то уникальная методика, или комплекс методик. Это любовь! Любовь к человеку. Позитивное отношение к человеку, уважение личности человека маленького или большого.
Психологи - гуманисты отмечают, что каждому человеку свойственны две главные потребности:
потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих,
потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.
Основная задача родителей и педагогов — это создание условий для развития у ребенка чувства психологической защищенности и безопасности, уверенности в доброжелательности и уважении со стороны взрослых. В результате такого позитивного отношения, диалогического общения ребенка со взрослым происходит повышение самооценки ребенка, что способствует раскрытию его творческого потенциала.
Фундаментом любви к ребёнку является любовь взрослого к самому себе.
Что значит любить себя и как ребёнка научить любить себя?
Любовь к себе – это сохранение и укрепление своего здоровья, здоровья как единого целого.
В нашем понимании, ЗДОРОВЬЕ – это совокупность оптимальных условий для развития человека в целом, оптимальный уровень его общего развития.
Основная цель педагогов и родителей сохранение и укрепление здоровья ребёнка – как единого целого, в совокупности всех его компонентов: физического, интеллектуального, эмоционального, личностного, социального и духовного. Деятельность педагога должна быть направлена на сохранение и укрепление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.
Физическое Здоровье. Способствовать созданию оптимальных условий для сохранения и укрепления своего здоровья и здоровья своих воспитанников. Способствовать формированию Здорового Образа Жизни (ЗОЖ) ребёнка: создавать мотивацию ЗОЖа у ребёнка, давать знания как вести ЗОЖ, формировать умения и навыки ЗОЖа.
Интеллектуальное Здоровье. Предоставлять детям знания как сохранять и укреплять своё интеллектуальное здоровье. Способствовать развитию познавательных процессов детей, обучаемости, формированию познавательной активности.
Эмоциональное Здоровье. Предоставлять детям достаточно знаний об отношении к самому себе и окружающим людям. Способствовать формированию умения детей выражать свои чувства в понятной для других форме. Способствовать формированию уверенного владения различными эмоциями и знание того, какие из них допустимы, а какие нет. Способствовать формированию позитивного эмоционального фона ребёнка.
Социальное Здоровье. Развивать у детей понимание, что действительно важно в отношениях с окружающими людьми. Развивать у детей навыки, которые помогают в общении с окружающими людьми. Формировать мотивацию конструктивного общения (взаимовыгодного).
Личностное Здоровье. Способствовать развитию самосознания ребёнка, осознания себя как личности, развитие самоуважения, самопринятия себя, стремление личности к самореализации. Предоставлять возможности для самореализации личности ребёнка.
Духовное Здоровье. Способствовать формированию у детей ценностных ориентаций личности. Развивать способность избирать истинные, общечеловеческие ценности и действовать в соответствии с ними. Формировать и развивать духовные потребности детей. Духовные потребности ребёнка формируются и развиваются в процессе художественно-эстетической деятельности (восприятие лучших образцов изобразительного, музыкального искусства, знакомство с литературой, театрализованная деятельность), самостоятельной творческой деятельности; во время экскурсий и путешествий, встреч с интересными людьми; в процессе развития у детей потребности в грамотной, литературной речи – духовного отношения к своему языку, развития красивой, одухотворённой речи; в процессе развития стремления детей участвовать в добрых, общественно-полезных делах, формирования потребности творить добро; в процессе формирования чувства патриотизма, любви к своей Родине, своему народу, приобщения к своей национальной культуре.
Способствовать развитию творческого потенциала личности ребёнка.
Мы используем понятие творческого потенциала личности ребёнка как системы эмоциональных, мотивационных, волевых, интеллектуальных и духовно-нравственных компонентов, составляющих основу творческого развития личности.
Мы принимаем следующее представление о структуре творческого потенциала личности ребёнка:
– эмоциональный компонент, характеризующий эмоциональное отношение ребёнка к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее, другими словами радость творчества;
– мотивационный компонент, выражающий уровень и своеобразие интересов и увлечений ребёнка, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации в его мотивационной сфере («Хочу всё знать!»);
– волевой компонент, характеризующий способность ребёнка к необходимой саморегуляции и самоконтролю; качества внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности;
– интеллектуальный компонент, выражающийся в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;
– духовно-нравственный компонент, характеризующий способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности и следовать им в своей жизни. Последний компонент является интегрирующим в структуре творческого потенциала личности.
ГЛАВА 2.
КАК УПРАВЛЯТЬ «НЕУПРАВЛЯЕМЫМИ» ДЕТЬМИ
Откуда берутся дети? ... с проявлениями асоциального поведения.
Ответ понятен. Ребёнок – это волшебное зеркало, которое отражает всё хорошее и плохое, что есть в нас, в нашей душе, в нашем организме. Ведь это наша часть, если можно так сказать биологическая и психологическая. Часто родители приходят на консультацию и начинают ругать своего ребёнка: «Он такой, «сякой», «немазаный», «сухой»…» Слушаю, и напоминаю, что ребёнок ни в чём не виноват. Это ведь взрослые его таким сделали, таким родили. Ребёнок – это отражение условий, в которых он живёт, и с горечью можно отметить - часто «наследник» болезней и немощей своих родителей, родственников.
Что это за ребёнок с проявлениями асоциального поведения? Как эти проявления проявляются?
Обратимся к словарю иностранных слов.
«Социальный» - общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе.
«А…, перед гласными АН…[гр. a..., an... – начальная часть слова со значением отрицания] – приставка в иностранных, преимущественно греческого происхождения словах, выражающих отрицание или отсутствие какого-либо качества, свойства.
Л.А.Венгер в своей книге «Психологические рисуночные тесты даёт такое определение: «Асоциальность – безразличие к социальным нормам, стремление противодействовать им. В этой книге можно увидеть образцы рисунков, в которых проявляется асоциальность ребёнка. Автор также приводит характеристики детей, выполнивших эти рисунки.
Берта Д., 8 л.3 мес. Асоциальность; импульсивность; вербальная агрессия; эмоциональная лабильность. Обращение к психологу вызвано поведенческими нарушениями, в том числе мелким воровством в школе и дома, частыми драками. Данные психологического исследования свидетельствуют о том, что у Берты низка чувствительность к социальным нормам. Девочка не осознаёт их иерархии, поэтому часты нарушения столь серьёзных норм, как запрет на воровство. В целом психологическую проблему берты можно охарактеризовать как социальную дезориентацию.
Боря Р., 7 лет. 3 мес. Проявляются асоциальность, импульсивность. Жалобы Бориных родителей сходны с жалобами родителей Берты. Мальчик постоянно ворует разные мелочи у одноклассников, часто дерётся прямо на глазах учительницы. Портит вещи: порезал ножницами свитер на своём однокласснике. Как показало исследование, поведенческие нарушения объяснялись низкой чувствительностью Бори к социальным нормам, невладением их иерархией.
Что же может быть причиной таких детских проблем? Попробуем разобраться каковы психобиологические предпосылки асоциального поведения. То есть, что ребёнок получает по наследству или впоследствии травм и болезней, а что является следствием плохого воспитания, условий жизни ребёнка. В понятие «психобиологические предпосылки асоциального поведения» психологи включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный либо врожденный характер, так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности ребёнка и затрудняющие процесс усвоения ребёнком социальных программ. Чрезвычайно важным для правильного адекватного оценивания роли психобиологических предпосылок асоциального поведения является понимание того факта, что влияние этих предпосылок отнюдь не носит фатального характера и не ведет с неизбежной необходимостью к преступным проявлениям. Однако наличие неблагоприятных психобиологических предпосылок требует, как правило, дополнительных и психолого-педагогических, и медицинских корректирующих мер и воздействий.
Итак, в зависимости от характера профилактических мер можно выделить следующие относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся индивидуальных особенностей детей, которые в случае отсутствия специальных корректирующих воздействий могут обусловить различные асоциальные отклонения детей и подростков:
1. Прежде всего, к такого рода неблагоприятным индивидным особенностям следует отнести некоторые кризисные явления (кризисы возрастные), характеризующие психическое развитие, которые обусловливают известную трудновоспитуемость ребёнка. Эти кризисные явления вполне могут быть преодолены в системе общих учебно-воспитательных учреждений при условии, если учебно-воспитательный процесс и взаимоотношения взрослых, учителей, родителей, воспитателей с ребёнком будут строиться с учетом специфических особенностей возраста. Если взрослые будут проявлять внимание, терпение и уважение к ребёнку, к его новым потребностям.
2. Социальную адаптацию детей могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения (гидроцефалия, энцефалопатия, минимально-мозговая дисфункция, детский церебральный паралич, аутизм и т.п.) Очевидно, что в данном случае недостаточно мер педагогической коррекции, необходимо вмешательство и помощь психиатров, невропатологов, психотерапевтов, наряду с мерами воспитательного характера осуществляющих медицинскую коррекцию, а также проводящих специальные консультации для педагогов и родителей.
3. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения, обусловленная, как известно, органической отягощенностью врожденного, наследственного характера, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм и заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2 - 3 лет. Социальная адаптация детей с отставанием в умственном развитии, равно как и профилактика асоциальных отклонений у этих детей, должны осуществляться по особым программам во вспомогательных учебно-воспитательных учреждениях.
4. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отношений ребенка в среде сверстников. Очевидно, что нарушения взаимоотношений в группе вследствие физических дефектов детей вполне могут быть преодолены путем своевременной педагогической коррекции.
5. Немалую сложность для воспитательно-профилактической практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат извращенные или гипертрофированные биологические потребности. Как психобиологические предпосылки асоциального поведения, они встречаются у детей значительно реже, чем у взрослых преступников, но, тем не менее, не должны выпадать из поля зрения анализа. Сюда можно отнести закрепившиеся дурные привычки, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Борьба с такого рода явлениями требует комплексных мер психологического, педагогического, медицинского характера.
Таким образом, очевидно, что психобиологические предпосылки асоциального поведения детей представлены весьма разнообразным кругом явлений, требующих своевременного различения, выявления и диагностики, а также, в свою очередь, своевременного дифференцированного и адекватного применения мер воспитательно-профилактического характера. Для более полной и глубокой характеристики психобиологических предпосылок асоциального поведения детей подробнее рассмотрим те неблагоприятные индивидуальные особенности, которые способны затруднять социальную адаптацию детей и подростков, обусловливать их трудновоспитуемость, слабую адаптивнность в разных условиях общественной жизни.
Все эти факты свидетельствуют о необходимости не только педагогической коррекции поведения, но и мер по применению медикаментозного вмешательства и лечения детей.
Однако медикаментозное вмешательство далеко не всегда способно привести к желаемым результатам, поскольку оно не может устранить всех причин, вызывающих нервно-психические расстройства, среди которых первое место занимают все-таки причины социального характера, различные психотравмирующие ситуации, которые переживает "трудный" в школе и дома, а также наследственная алкогольная отягощенность, приводящая к патологическому отставанию в интеллектуальном и психофизиологическом развитии детей.
Психические патологии тесно связаны с неблагоприятными конфликтными отношениями в семье. Очень часто агрессивное поведение родителей, старших братьев в семье способствует формированию у детей моделей поведения с проявлением вспыльчивости, эмоциональной неуравновешенности, склонности к дракам, дерзким нарушениям дисциплины. Тогда как при благоприятной семейной обстановке эта связь менее отчетлива.
Педагогическая коррекция поведения таких детей требует строго индивидуального подхода, в основе которого лежат специфические особенности ребёнка. Так, скажем, расторможенный ребёнок требует особых мер педагогической коррекции, в которых наибольшее внимание оказывается социально-организованному выходу неуемной энергии, шумливости, подвижности этих ребят путем вовлечения их в занятия спортом, активные виды деятельности, требующие повышенного расхода мышечной энергии. Напротив, ребёнок, склонный к углубленным, часто непродуктивным интеллектуальным занятиям, страдающий расстройствами общения, затрудняющими его взаимодействие с окружающими, нуждается в расширении системы взаимоотношений со сверстниками на основе своих излюбленных занятий. Если в воспитательной работе игнорировать особенности личности детей и подростков, вместо индивидуального подхода применять авторитарные методы, неизбежны нервные срывы и асоциальные проявления.
Гиперактивные дети! Что с ними делать?
Мои слушатели – воспитатели детских садов спрашивают меня: как наказывать гиперактивного ребёнка?
Начинаю диалог.
- Если у ребёнка болит печень вы его за это будете наказывать?
- Нет, конечно, - отвечают.
- Если у ребёнка одна нога короче другой, и он не может быстро бегать, вы будете за это его наказывать?
- Нет, конечно, - удивляются мои слушатели.
- А если у ребёнка повышенное внутричерепное давление, которое часто является причиной гиперактивности, гипервозбудимости ребёнка мы его за это будем наказывать?
В ответ – тишина. А потом взрыв эмоций. Так что же делать? Он мешает. Он отвлекает. Он заводит других. Да это ребёнок проблемный, с ним сложно. И всё-таки это ребёнок - а мы взрослые, и мы знаем педагогику, психологию, методики и ещё много чего.
Или должны знать?
Почему они такие?
Исследователи предлагают различать две основные причины:
Учитывая различие механизмов нарушения у детей с СДВГ два варианта организации психолого-педагогического сопровождения.
Помощь детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
В связи с тем, что одной из причин гиперактивности и дефицита внимания у детей с СДВГ является несформированность функций произвольной регуляции деятельности (управляющих функций), усилия взрослых должны быть направлены в первую очередь на стимуляцию развития этих процессов. Общие принципы организации занятий должны включать два раздела, один из которых посвящен развитию несформированных компонентов произвольной регуляции, а другой - включению этих процессов в важные для ребенка виды деятельности. Первая группа процессов требует формирования особых усилий при работе с детьми, имеющими трудности программирования, регуляции и контроля.
Эта группа связана с избирательностью познавательной деятельности. Она включает а себя:
• процессы сопротивления отвлечению.
• возможности быстрого переключения внутри одной программы (с одного
элемента на другой) и в меняющихся условиях, тогда один алгоритм деятельности сменяется другим,
• устойчивое поддержание выполняемых алгоритмов деятельности,
• процессы, связанные с распределением внимания.
Особую роль в преодолении трудностей избирательного реагирования играет речевое опосредование действий, которому необходимо научить ребенка. Опосредование в данном случае предполагает использование внешней, громкой речи как дополнительного средства, которое «вставлено» между замыслом, программой и ее реализацией. Так, например, ребенку может быть предложена конфликтная ситуация, в которой ему нужно в ответ на один хлопок хлопать два раза, а в ответ на два хлопка - один раз. Эта задача провоцирует импульсивные реакции, когда ребенок начинает уподоблять свои действия стимулам и в ответ на один хлопок также хлопать один раз, а на два - два раза. Чтобы минимизировать импульсивные реакции, педагог может предложить ребенку перед ответом проговаривать свое действие - называть вслух количество ударов, которые ему предстоит сделать.
Замечено, что успешные дети дошкольного возраста часто используют внешнюю речь для преодоления трудных ситуаций. Дети с дефицитом управляющие функций не делают этого практически никогда, и их поэтому нужно учить, т.е. формировать механизмы регуляции собственной деятельности, используя внешнюю речь.
Вторая группа процессов, нуждающихся в особом подходе, - процессы контроля за собственным выполнением. Как правило, дети с трудностями произвольной регуляции не замечают и не исправляют самостоятельно своих ошибок. Им свойственна торопливость и некоторое снижение критики в отношении того, что и как они делают. Обучение использованию речевого опосредования действий, описанное раньше, способно снизить количество ошибок и улучшить контроль. В то же время вне поля внимания детей с СДВГ остается тот элемент контроля, который следует после окончания выполнения, элемент самопроверки. Приучение ребенка к регулярному использованию проверок, обучение целенаправленному поиску специфичных именно для него ошибок составляет важную часть психологической коррекции. Такое обучение деятельности детей с СДВГ - реальный способ исправления собственных трудностей.
Третья группа процессов - процессы планирования собственной деятельности. Особую трудность для детей с дефицитом управляющих функций представляет работа с задачами, не имеющими однозначного способа решения, с задачами, требующими создания стратегии собственной деятельности. При решении этих задач необходимо активно подключать речевую активность ребенка. Только в этом случае основной упор необходимо делать на построение речевого плана деятельности. Важно на любом занятии начинать работу с хорошо знакомых действий, упроченных навыков. При этом основная задача, которую ставит перед ребенком взрослый, - научить его (взрослого) чему-нибудь, что ребенку сделать очень легко, избегая любого показа, только с помощью слов. При этом взрослый должен пытаться найти любую возможность, лазейку в том, что говорит ребенок, чтобы сделать неправильно, ошибиться и, стало быть, обратить внимание ребенка на слабое звено в его планировании, на неточность объяснения действия. Таким образом, воздействие на эти процессы может быть осуществлено с помощью эффективной обратной связи, которую дает воспитатель.
Необходимо учитывать, что в процессах планирования важную роль играет так называемая рабочая память, способность удерживать предыдущую информацию для того, чтобы воспользоваться ей в связи с последующей. Именно так выстраиваются причинно-следственные связи. Чтобы облегчить задачу удержания информации также можно пользоваться различными приемами опосредования. Можно учить ребенка «завязывать узелки на память» с помощью, например, простых рисунков, которые он сам мог бы придумать и которые потом помогли бы ему припомнить нужную информацию.
При организации занятий очень важно иметь в виду особенности познавательной деятельности детей с дефицитом управляющих функций. Зрительные образы-представления обеднены деталями, что мешает точно описывать предметы и явления. Из-за этого слово, обозначающее предмет, не содержит в себе всех деталей. Это приводит к трудностям понимания обращенной речи, трудностям работы со смыслом текста, ситуации. Поэтому этим детям требуется коррекционные занятия, направленные на выявление связей, стоящих за словом, на поиск общего и различного и т.п.
Для педагогов, встречающихся с такими психологическими особенностями у ребенка, важно представлять возможные трудности, которые могут возникнуть при работе с ним в условиях группы. Одна из главных проблем ребенка с дефицитом произвольной регуляции деятельности и произвольного внимания - сложность усвоения информации, трудности формирования базовых навыков - письма, чтения, счета. При этом выполнение любых контрольных заданий затруднено настолько, что результаты почти всегда неудовлетворительны. Постоянные неудачи, недовольство взрослых создают еще одну очень важную проблему - снижение учебной мотивации. Одна из важных особенностей детей с дефицитом произвольной регуляции деятельности и произвольного внимания - снижение учебной мотивации. Ребенок теряет ориентацию на приобретение новых знаний. К реальным проблемам произвольной регуляции деятельности добавляется отсутствие внутренней установки на запоминание нового материала и инструкций, вводимых педагогом. Однако такой ребенок заинтересован в получении положительной оценки своей деятельности. Поэтому такие дети часто дают импульсивные неверные ответы (они не поняли вопрос, но очень ждут похвалы). Также легко у них фиксируются негативные реакции на критику и критикующего: содержание замечания может быть пропущено, а «неприятный осадок» и, как следствие, избегание и отказ от сотрудничества остаются. Педагог может эффективно направлять и организовывать деятельность такого ребенка во время занятия.
В первую очередь, для таких детей используется метод предупреждений, который позволяет направить внимание ребенка на важный материал. Внимание ребенка привлекается к началу объяснения, показа, анализа важного материала, который нужно слушать внимательное педагог может обратиться к нескольким детям в группе с просьбой быть особо внимательными (это делается с целью не выделять сложного ребенка на фоне остальных, не вызывать у него протестных реакций).
Второй метод, помогающий улучшить усвоение материала - повтор за воспитателем инструкции. Например, педагог может предупредить ребенка о том, что сейчас будет давать задание и попросить его повторить это задание для всей группы еще раз, «чтобы все получше запомнили». Это хорошо известный способ «повторения инструкции», при использовании которого ребенок с дефицитом произвольной регуляции деятельности, проговорив инструкцию, лучше ее усваивает.
Третий метод, который рекомендуется использовать, - четкое обозначение правил деятельности, которые также рекомендуется предлагать ребенку периодически озвучивать. Чем четче простроен режим взаимоотношений, чем четче правила деятельности и требования воспитателя, тем проще ребенку с дефицитом внимания этим правилам следовать. Когда изо дня в день повторяются одни и те же правила, особенности распорядка, он к ним привыкает и воспринимает как должное. Все время меняющаяся обстановка вызывает у него раздражение из-за трудностей переключения, которые он испытывает.
Четвертый метод, который необходим в работе с детьми этого типа, -внешнее опосредование деятельности. Ребенок нуждается для лучшего усвоения материала во внешних опорах. Это могут быть схемы, рисунки. Полезно просить самого ребенка составлять схемы и планы своих действий (можно в виде простых рисунков). Кроме того, очень важную роль играет проговаривание ребенком своих действий вслух.
При организации жизни в семье ребенок с дефицитом произвольной регуляции деятельности также нуждается во внешней организации деятельности. Трудно ожидать от него, что он сам сможет спланировать и организовать свои действия в домашних условиях лучше, чем в детском саду, где вся обстановка способствует отдыху и отвлечению. В то же время попытки контролировать такого ребенка со стороны родителей часто приводят к росту эмоционального напряжения в семье, ссорам родителей с ребенком, наказаниям и т д. Именно поэтому очень важно, чтобы родители умели обеспечивать ребенку внешнюю организацию, не беря на себя повышенную ответственность за его действия, не включаясь эмоционально. Во-первых, очень важно устанавливать с ребенком договоренности относительно всех моментов его режима, и особенно тех, которые вызывают трудности. Ребенок должен принимать активное участие в решении вопросов о том, когда, что и в каком объеме ему необходимо делать, иметь право высказывать собственные пожелания. Желательно, чтобы оговоренный режим повторялся изо дня в день. Очень важно обращать внимание ребенка на то, что существуют определенные правила, которые придуманы не родителями. Взрослые вынуждены им следовать так же, как он. В этом смысле все находятся в равных позициях. Таким образом, ответственность с родителя может быть переложена на ситуацию, что уменьшает напряжение между взрослыми и детьми. Такой же прием можно использовать и с функцией контроля за различными составляющими режима - переложить на более нейтральный объект. Таким объектом может стать таймер. Например, его можно устанавливать таким образом, чтобы он звонил за 10 минут до начала выполнения задания. Таким образом, ребенок будет предупрежден о том, что нужно постепенно заканчивать игру и переключаться на другое занятие. Продолжительность выполнения задания можно также регламентировать с помощью таймера. Постепенно, если пользоваться этим приемом регулярно, ребенок привыкает работать по таймеру. Таймер становится внешним регулятором деятельности. Как уже было сказано, ребенку с дефицитом внимания помогает внешнее опосредование деятельности. Дома активизировать эти способы саморегуляции проще, чем в условиях группы. Необходимо просить ребенка проговаривать алгоритм своих действий. Если ребенку предстоит сложное для него задание, родители могут разделить его на смысловые куски и попросить ребенка к каждому кусочку нарисовать небольшую иллюстрацию, отражающую его основной смысл. После этого можно попросить ребенка пересказать текст с опорой на иллюстрации. Следует заметить, что «иллюстрации» могут быть самыми разными «узелочками» на память. Это не обязательно должны быть смысловые рисунки. Изучаемые ребенком правила имеет смысл вывешивать в часто посещаемых ребенком местах в напечатанном крупным шрифтом виде или же в виде схемы, с которой предварительно была проведена работа, направленная на ее понимание. При возникновении ошибок в работе полезно просить ребенка проговорить необходимое правило.
Вторая причина СДВГ снижение общего уровня активации мозга. Важно помнить, что у детей с дефицитом активации могут быть вполне конкретные медицинские основания для возникающие трудностей, такие гак, например, нарушение мозгового кровоснабжения из-за изменения тонуса сосудов. Если в первой группе детей наблюдается отчетливый дефицит когнитивных процессов, связанный с гиперактивностью, импульсивностью, то у детей со снижением общего уровня активации мозга может не быть никаких отклонений когнитивной деятельности, кроме быстрой истощаемости нервных процессов, на фоне которой возникают колебания внимания и работоспособности. Именно поэтому такие дети в первую очередь нуждаются в медицинском сопровождении и устранении причин снижения уровня активации. В работе с такими детьми важно обучать их правильному дозированию и распределению своей энергии. Ребенка следует научить распознавать снижение работоспособности, утомление (субъективная оценка утомления у детей дошкольного возраста затруднена). Психолог или воспитатель может обучить ребенка приемам релаксации и самоактивизации (используя двигательную коррекцию, через дыхательную гимнастику, тактильную стимуляцию с элементами самомассажа). Однако эта работа требует специальной подготовки, очень ответственного отношений к занятиям, учета индивидуальных особенностей и состояния ребенка и медицинского контроля. Роль психолога может оказаться очень продуктивной при совместном построении работы с педагогом: подборе правильного режима дозирования интеллектуальных нагрузок для такого ребенка в течение занятия, дня, недели, а также с родителями при согласовании мер помощи ребенку дома.
Ребенок как правило демонстрирует признаки быстро наступающего утомления. Очень важно пронаблюдать за ним и составить индивидуальный дневник его работоспособности. В таком дневнике должен содержаться временной отчет о его возможностях регулярно работать. Дневник составляется на одно занятие, на день, на неделю. В дневнике отмечается, сколько минут ребенок может продуктивно работать от начала занятия, через какое время появляются признаки усталости (зевота, двигательная расторможенность, колебания внимания, «выпадения», нарушения дисциплины). Как работоспособность ребенка «ведет себя» в течение дня. Какое по счету занятие наиболее продуктивное, какое, наоборот, самые тяжелое. Что происходит с ребенком в течение рабочей недели, как он работает в начале, в середине, в конце. Какая часть недели наиболее продуктивная, какая – наименее. Часто у истощаемого ребенка наблюдаются циклически организованные сбои адаптации, после выходных он тяжело входит в рабочий ритм, а к концу недели растрачивает свой энергетический ресурс. Такая же зависимость может касаться одного занятия (после перерыва какое-то время приходит в себя, а к середине занятия начинает утомляться); или дня (утром еще не проснулся, а к обеду уже устал). У таких детей может существовать зависимость от времени года (тяжелый конец зимы, когда запасы организма уже растрачены), от магнитных бурь и перепадов атмосферного давления. Следует заметить, что все здоровые дети также имеют определенную динамику работоспособности, например, на первом занятии они работают хуже, чем на втором и третьем, а в пятницу хуже, чем во вторник. Очень многое зависит и от особенностей организации занятий, и от психологической обстановки, и от напряженности программы. Однако у ребят с дефицитом активации утомление наиболее ярко выражено, они могут быть своеобразным «барометром». Педагог может ориентироваться на состояние таких детей и планировать свою работу с учетом этого вводить наиболее важный материал в благоприятные для истощаемых детей периоды занятия, дня, недели. Давать им в это время более содержательные задания. Остальное время можно организовать с достаточной долей свободы, чтобы дети могли немного расслабиться. Это могут быть какие-то самостоятельные задания. Истощаемому ребенку добавляет энергии переключение с одного вида деятельности на другой. Зная критические моменты занятия или дня, педагог может намеренно делать перерыв в основном материале для того, чтобы провести с группой двухминутную медленную зарядку под спокойную музыку или упражнения на снятие напряжения глаз, на расслабление и т.п. В случаях очень выраженной утомляемости, когда это существенно нарушает работу коллектива, иногда рекомендуется родителям подержать ребёнка дома и проводить индивидуальные занятия с ним.
Родителям детей с дефицитом неспецифической активации прежде всего следует проконсультироваться у врача специалиста, педиатра, детского невролога. Важно помнить, что для их детей правильный режим дня играет основополагающую роль. Истощаемый ребенок должен правильно питаться, достаточное время тратить на сон, гулять на свежем воздухе ежедневно (желательно перед сном). Он не должен быть перегружен дополнительными занятиями с высокой познавательной нагрузкой, такими как изучение второго, третьего и т.д. языка, математические кружки, компьютер. Рекомендуется заниматься общеукрепляющими видами спорта, такими как плавание, восточные гимнастики (у-шу, например). Истощаемым детям показан дозированный режим умственных, нагрузок. Именно поэтому родителям следует внимательно отнестись к жалобам ребенка на усталость. От таких детей нельзя требовать длительной, непрерывной, сосредоточенной работы («пока все не сделаешь»). Им необходимы перерывы и переключения. Им трудно долго сидеть в одной позе - от этого они устают еще больше. Так как избирательность внимания у истощаемых детей не страдает, вполне можно позволить ему выполнять устные задания двигаясь, занимаясь чем-то, что снимет физический дискомфорт. Необходимо чередовать небольшие промежутки (по 10-15 мин.) трудных занятий с лёгкими или с небольшими периодами отдыха. Если ребёнок устал лучше дать ему возможность немного поиграть (но не на компьютере) и заранее договориться, сколько именно времени ему нужно, чтобы отдохнуть. Если ребенок сообщает, что следует прекратить занятия, тогда следует дать ему отдохнуть, но договориться о том, сколько он будет отдыхать.
Детям с дефицитом активации необходимо детальное медицинское обследование для выяснения причин этого дефицита, которое должно включать ЭЭГ, ЭхоЭГ. По результатам этих исследований ребенку может быть назначена неврологом корректирующая медикаментозная терапия, массаж и т.д.
Агрессивный ребёнок. Как такой получился?
Кризисные явления в современном российском обществе резко усилили его криминализацию и связанную с ней агрессию. Рост криминальных преступлений среди детей и подростков отражает эту общую тенденцию. Чрезмерное социальное расслоение, поразившее российское общество, включило психологические механизмы социального сравнения. Желание иметь то, что есть у других, но нет у него, приводит ребёнка в состояние ярости и агрессии.
В биологическом смысле агрессия возникает как страх в ответ на угрожающие обстоятельства существования, при котором препятствие (им нередко оказывается существование другого человека) должно быть каким-то образом устранено или уничтожено.
Психологи разделяют агрессию на два основных вида – мотивационную, которая лежит в глубинных структурах личности, и инструментальную, возникающую ситуативно как средство достижения какой-то цели и разрешения проблемной ситуации.
Психологов больше всего интересуют проявления мотивационной агрессии. Одним из широко распространенных тестов и ее измерения является опросник А. Басса и А. Дарки. Они выделили следующие виды реакций, развивающих негативные чувства:
1) физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;
2) косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;
3) раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);
4) негативизм - оппозиционная манера в поведении - от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;
б) обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия;
6) подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности во взаимоотношениях с людьми до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред;
7) вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы);
8) чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Семья в течение долгого времени была амортизатором, в которой гасились негативные тенденции эмоционального развития. Но экономический кризис поставил семью в трудные условия. С одной стороны, в средних и бедных слоях общества родители вынуждены заниматься постоянным поиском заработка и не могут уделять детям нужного внимания. В богатых слоях общества, чье благосостояние было приобретено за счет разного рода сделок, наблюдается презрительное отношение к труду «в поте лица», к чести и достоинству личности как к абсолютным ценностям.
Крах системы общественного воспитания и образования, закрытие пионерских лагерей и домов пионеров, спортивных секций и школ выбросило огромное количество детей на улицу, где они оказались предоставленными самим себе.
На проявление насилия влияет и показ по телевидению сцен жестокости, которые потом воспроизводятся в детских играх. Так, американские психологи сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной (словесной) агрессии.
Таким образом, ребенок, проводящий у телевизора всего лишь два часа, видит в среднем за день свыше 17 актов агрессии, которые затем он будет пытаться воплотить в своей жизни.
Ранние годы жизни во многом определяют последующую жизнь взрослого человека. Сегодняшняя возрастная психология особое значение придает пренатальному (внутриутробному) периоду детского развития, видя условие гармонического развития ребенка в хорошем психологическом самочувствии матери. Послеродовые осложнения и детские неврозы часто возникают как последствия стрессов, перенесенных матерью во время беременности. Стрессовые состояния образуют в крови матери избыточное количество стероидных гормонов, которые, проходя через плацентарный барьер, влияют на формирующийся мозг ребенка. Древние египтяне, индийцы, кельты, китайцы стремились окружать своих рожающих женщин покоем и красотой, музыкой и поэзией. Органическое вещество мозга формируется не само по себе, а под воздействием сигналов, поступающих в мозг. Установлено, что если отец регулярно разговаривает с женой во время ее беременности, то почти сразу же после рождения ребенок узнает его голос. Часто родители отмечают, что дети узнают музыку и песни, услышанные во внутриутробном состоянии. Эмоциональная связь матери со своим ребенком, общение с ним самым непосредственным образом влияют на психику плода.
Скорее всего условия жизни и метод воспитания запускают в организме ребенка тот обмен веществ, который впоследствии воспроизводит себя в соответствующих особенностях поведения.
Посмотрим на примере некоторых американских племен как методы воспитания влияют на формирование того или иного социального характера. Так, если дети в начальный период своей жизни сталкиваются с ситуацией «прерванной заботы», если нет согласованной системы наград и наказаний, то от взрослых членов общества можно ожидать высокой степени конфликтности, ревности и агрессивности, а также низкой степени доверия друг к другу.
Например, в системе воспитания алорезов (жителей острова Алора, расположенного в 600 милях восточное Явы) отсутствует согласованный кодекс нравственных принципов жизни, а также необходимая забота и уход за детьми. Обещания, даваемые взрослыми детям, не выполняются. Дети учатся ходить сами и при этом часто ушибаются. Они отличаются замкнутостью, которая может прерываться приступами ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Молодежь с трудом достигает зрелости. Эмоциональная жизнь племени алорезов бедна. Большую роль играют деньги и небольшую - дружеские связи. Сопротивляемость смерти у алорезов низка. Заболевший просто ложится и молча ждет смерти. Высокий уровень агрессивности и конфликтности отражается в фольклоре алорезов. В сказках часты ситуации, когда дети убегают от родителей или родители бросают своих детей. Дети мстят родителям за плохое с ними обращение.
Контрастом к алорезам служит племя команчей. Племя жило охотой, войной и торговлей. Женщины посвящали себя заботам о детях и о муже. Ребенка ждали, радовались ему, независимо от того, был ли это мальчик или девочка. Грудью кормили долго, а отлучали от нее постепенно. Оба родителя заботились о ребенке, учили его ходить и говорить. Система наказаний и поощрений была четко согласована и ориентирована на спортивные и охотничьи успехи. После первой удачной охоты отец предоставлял сыну самостоятельность. В результате такого воспитания у команчей развивалась сильная и уверенная в себе личность. Смерть на войне случалась часто, но страх смерти отсутствовал. Команчи отличались доброжелательностью, любили делать друг другу подарки, легко одалживали друг другу лошадей, которые играли большую роль в их кочевой жизни. Собственность не имела большого значения. Зато большую роль играла дружба, которая связывала мужчин столь же прочно, как и кровное родство.
Между ответственным и заботливым отношением к детям и последующим их поведением существует тесная связь, о которой говорят результаты исследований английских психологов. Ими наблюдался характер общения детей в возрасте 15, 21 и 39 месяцев со своими мамами. Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать берет на руки своего ребенка после того, как он заплакал или протянул к ней руки. Фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других, - удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет. Выяснилось, что дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, которые быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.
Такое отношение со стороны матери формирует ненадежную привязанность ребенка к матери, избегающего ее и сопротивляющемуся контролю с ее стороны. Как показывают исследования, ненадежно привязанные к своим матерям дети оцениваются своими сверстниками как участвующие в большем количестве драк по сравнению с теми, кто привязан надежно.
Родители могут наказывать детей за плохое поведение и поощрять за хорошее. Но нередко, наказывая за плохое поведение, родители сами становятся образцами агрессивного поведения.
В целом было выявлено, что жестокие наказания формируют высокий уровень агрессивности у детей, в то время как недостаточный контроль за детьми приводит их к асоциальному поведению. Наблюдения и исследования показывают, что детская агрессивность передается от неблагополучных родителей, которые сами в детстве испытывали фрустрации (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей) и недостаток родительской любви. Агрессия в этом возрасте - дочь несчастья и ответная реакция на неправильные методы воспитания.
Правильное применение методов наказания имеет большое позитивное значение для сформирования личности ребенка. Для этого следует соблюдать ряд следующих условий:
Важно обратить внимание и на питание ребенка, исключив из него острые мясные блюда и соль. Овощная вегетарианская диета способствует успокоению нервной системы и уменьшению агрессивности.
Хороший результат дает перевод агрессии в разного рода физические нагрузки - спорт, туристические походы, сельскохозяйственные работы на свежем воздухе.
Таким образом, становление агрессивного поведения – сложный процесс, в котором оказывается задействовано много факторов - влияние семьи, сверстников, педагогов, средств массовой информации. Без сомнения, семья является здесь самым главным фактором.
Большое значение имеет характер взаимоотношений между родителями, общая степень сплоченности членов семьи, ее социальный статус и уровень образования родителей. В случае семейного разлада, когда родители отчуждены и холодны по отношению друг к другу, когда преобладает авторитарный стиль взаимоотношений старших с младшими, дети оказываются более склонными к агрессивному поведению.
Лучший способ преодоления детской агрессивности - это обучение детей бесконфликтному поведению через умение вести переговоры и договариваться как друг с другом, так и с взрослыми – своими родителями и воспитателями.
О том, как «неуправляемые» дошкольники…пришли в школу
(из опыта работы)
В сентябре 2006 года в школу № 39 Г. Нижнего Новгорода поступили дети 5,5-7 лет. Все дети до прихода в школу посещали дошкольные учреждения, но были выведены из них из-за проявлений асоциального поведения. В подготовительный класс поступило 5 человек, в 1 класс – 4 человека. Дети не понимали инструкции, не выполняли задания, к совместной игровой и учебной деятельности были не способны. В начале года все дети были обследованы, была проведена психолого-педагогическая диагностика. Были созданы психолого-педагогические условия для психического и личностного развития данного контингента детей.
Рома Т. В начале учебного года Рома во время игр и на занятиях не вступал в контакт, не понимал до конца обращенную к нему речь и не выполнял инструкцию. Речь у ребенка отсутствует. Произносит только слова “да”, “дай”. Но постепенно Рома во время занятий начал вступать в контакт с детьми, выполнять инструкцию и действовать по подражанию. Увеличился пассивный запас слов, соотносит изображения на картинке с реальным предметом. Рома начал общаться с одноклассниками, появился друг в классе. Внешний вид: опрятен, хорошо одет. Рома хорошо владеет навыками самообслуживания, сам одевается, сам убирает за собой вещи, игрушки. Хорошо ориентируется. Но у мальчика низкая работоспособность, внимание неустойчиво, нет мотивации к познавательной деятельности. Ребёнок сильно устает на групповых занятиях, отказывается выполнять задания. Очень любит уроки рисования, любит рисовать красками. Поэтому с ребенком часто занимаются индивидуально. У Ромы часто проявляются неадекватные аффективные реакции: он может без причин ударить другого ребенка, кинуть в него игрушку, плюнуть, замахнуться рукой. Рома находится под наблюдением врачей, на медикаментозном лечении в весенние и осенние периоды.
Вся психолого-педагогическая работа по данному эксперименту основывалась на личностно-ориентированном взаимодействии с ребёнком, принципах гуманистической психологии и педагогики, среди которых основными являются:
Работа с педагогическим коллективом
Завуч школы И. А. Обрядчикова совместно с творческой группой продумала и выстроила систему методической работы с педагогическим коллективом. Были изучены научные труды отечественных и зарубежных учёных по особенностям психо-физического развития и воспитания детей 5,5-7 лет, что дало возможность педагогам разработать коррекционно-развивающие приёмы и методы в соответствие с особенностями детей этого возраста; были проведены заседания творческой группы (темы: «Выработка единых требований к учебно-воспитательному процессу»; «Развитие творческого потенциала личности дошкольника»; «Индивидуальный дифференцированный подход к ребёнку дошкольного возраста»). На них были выработаны коррекционно-развивающие технологии, способствующие преемственности дошкольного и школьного образования, необходимые для школьной адаптации воспитанников. Был отработан режим дня для каждого класса с учётом индивидуальных особенностей и возрастом воспитанников. Создана библиотечка с материалами ведущих методистов-педагогов и психологов по дошкольному образованию, которая помогла повысить педагогическую грамотность и квалификацию специалистов и воспитателей. На основе изученных программ (по образованию детей с проблемами речевого развития; программы коррекционной школы подготовительного и первого классов) разработаны календарно-тематические планы, которые учитывают уровень психического и интеллектуального развития детей каждого класса. Проведён педсовет «Особенности психолого-педагогического сопровождения учащихся дошкольного возраста», на котором подчеркнули важность художественно-эстетической деятельности и музыкального образования для психического и личностного развития детей.
Эти «трудные» родители
Почему «трудные». Потому, что им очень трудно понять и принять то, что их ребёнок особенный. Они очень хорошо представляют, чему ребёнок должен научиться в школе, у педагогов. Почему же учителя не могут научить их ребёнка, всему тому, что он должен уметь в своём возрасте. «Почему вы его не научили одеваться за месяц школьной жизни?» - выражают недоумение родители Вани А. Напрашивается вопрос: «А почему вы, дорогие родители, не научили его этому за 5,5 лет его жизни». Но педагоги этот вопрос не задают, они знают ответ. Тяжёлая патология развития мозга этого ребёнка часто препятствует усвоению нового. И родители это знают, но принять эту данность не могут. Тяжело. Больно. Гораздо легче обвинить в бездеятельности педагогов. Поэтому большое внимание уделялось психолого-педагоги ческому просвещению родителей. Чем боль ше родители будут знать о своих детях, заниматься с ними, заботиться об их психичес ком, социальном, физическом здоровье, тем увереннее можно будет прогнозировать успе хи ребенка в школе и дальнейшей жизни. Ежемесячно проводились индивидуальные и групповые консультации с родителями научным руководителем эксперимента – автором этих строк. Рекомендации также давали родителям педагоги, психолог, логопед. Систематически проводились родительские собрания, беседы. Были проведены: лекция – семинар для родителей по особенностям развития и воспитания детей дошкольного возраста; заседания круглого стола (темы: «Психолого-педагогические условия подготовки детей к школе»; «Коррекционно-развивающая среда – важное условие для развития ребёнка и подготовки его к школе»). На заседаниях родители задавали много вопросов о методах и приёмам воспитания своих детей и об особенностях развития детей данного возраста.
Родители познакомились с методами и приемами воспитания детей в образовательном учреждении, что способствовало преемственности школьного и домашнего воспитания: выработке единых требований к детям, форм, методов работы с ними.
Школьный невролог систематически консультировала родителей по контролю за физическим и психическим состоянием здоровья детей, назначала лечение.
Все родители принимали активное участие в создании коррекционно-развивающей среды для воспитанников: выполнили необходимый ремонт, пополнили кабинет играми, установили песочницу во дворе школы и др.
Установлены связи с Кукольным театром, администрация которого постоянно приглашает дошкольников на просмотр своих спектаклей. Это не только расширяет кругозор детей, развивает их эмоциональную сферу, но и формирует навыки культурного поведения.
Систематические выходы в Кукольный театр, ТЮЗ, кинотеатр «Орлёнок» и анализ просмотренных спектаклей и фильмов помог объединить детей в детский коллектив, научить видеть плохое и хорошее, давать объективную оценку поступкам и приобщаться к культуре своего города.
Многих детей обследовать было очень трудно, т.к. они не принимали инструкции педагога. Возможно, было только наблюдение. Все воспитанники имели значительные отставания от условно возрастной нормы (недостаточность знаний об окружающем мире; мыслительные операции затруднены; задержка речевого развития или даже отсутствие речи; низкая работоспособность; низкая обучаемость; дефицит внимания; неадекватность поведенческих реакций; недостаточно развитый познавательный интерес; примитивность игровой деятельности, несформированность навыка коллективной игры).
В результате коррекционно-развивающей работы в конце учебного года все учащиеся стали понимать словесную инструкцию педагогов; выполнять режимные моменты; повысилась работоспособность (до15-20 минут); появилась мотивация к учению.
В процессе индивидуальных и групповых коррекционных занятий дети успешно адаптировались в школе. Многие стали адекватно вести себя во время игр и групповых занятий. Стала возможной коллективная деятельность. Положительная динамика наблюдается у всех, но в разной степени. Наибольшие трудности вызвал Рома Т. Ребёнок не говорящий. Инструкцию понимает плохо. В поведении постоянно возникали эмоциональные вспышки. В коллективе может находиться только во время медикаментозного лечения. Он находится под постоянным контролем психолога и невролога.
Значительно отстаёт по своему психо-физическому развитию от возрастной нормы Ваня А. Очень сложно было его включить в организованную деятельность. Но положительная динамика наблюдалась и у него: стал понимать и выполнять инструкцию (в большинстве случаев), стал чаще участвовать в коллективной деятельности.
1 класс – 1-ю четверть занимался с учётом требований программы дошкольного образования. Но т.к. детям эта программа была не интересна (дети 7-летки), то со 2-ой четверти они стали заниматься по программе 1-го класса коррекционной школы, где закладываются основы грамоты. Дети данную программу усваивали. У них проявился интерес к обучению. Но темп учебной деятельности был снижен из-за низкой работоспособности. Внимание удерживалось не более 15-20 минут.
В подготовительном классе программу дошкольного образования полностью реализовать не удалось.
По результатам наблюдения и промежуточного мониторинга определены индивидуальные особенности каждого ребёнка. Были составлены индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения развития на каждого воспитанника.
Коррекционно-развивающая среда
Педагогическим коллективом во главе с директором Вилковой В.А. была проведена большая подготовка по созданию коррекционно-развивающей среды для воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Завуч школы изучила опыт дневного неврологического стационара при детской поликлинике № 39 Советского района, в котором создан и успешно функционирует кабинет психомоторного и сенсорного развития детей. Кроме этого были изучены рекомендации, данные в методических пособиях. («Пособие для педагогов по сенсомоторному развитию дошкольников» под редакцией Безруких М.М. - М., - 2001.; Метеева Л.А. и Удалова Э.Я. «Пособие по сенсомоторному развитию для коррекционных школ»).
Для дошкольников были созданы условия для учебной, игровой деятельности, уголки для отдыха, сна.
Были эстетически оформлены 2 классные комнаты. В классах имеется необходимый дидактический материал и наглядные пособия по обучению грамоте, по развитию речи, по изучению окружающего мира, по математике для самых маленьких и т.д. В подготовительном классе имеется ленточная ширма для создания ограниченного пространства, ванночки с пуговицами, крупами или водой для развития тактильных ощущений и психоэмоционального расслабления.
Созданы уютные игровые уголки с ковровыми покрытиями, диванами. В классе для занятий группы ГПД имеется музыкальный центр и видеодвойка. Подобран комплект видео и аудиокассет в соответствии с рекомендациями руководителя эксперимента: классическая музыка П.И. Чайковского, С. Баха и др., мелодии со звуками природы, детские песенки. Оба класса оснащены развивающими играми и игрушками, необходимыми для организации сюжетно-ролевых игр: «Магазин», «Дочки-матери», «Доктор Айболит», кукольный театр «Репка», «Зайкина избушка», «Гуси-лебеди» и др.
В интернате оборудованы 3 комнаты для дневного сна детей. Каждый ребёнок имеет свою кровать, прикроватный коврик, комплект индивидуального постельного белья. Имеется магнитофон с записями музыки для релаксации детей с успокаивающими звуками живой природы, голосами птиц, шумом моря.
Эстетически оформлен кабинет психолога для работы с дошкольниками. На стенах размещены репродукции шедевров изобразительного искусства; картина, подаренная нижегородским художником. Оборудован уголок для индивидуальных занятий — установлена соответствующая мебель; имеется необходимый дидактический материал: демонстрационные картинки по теме «Окружающий мир», раскраски, игровой «Бассейн» восьмигранный, разного вида шнуровки, объёмный конструктор, мозаики, логический куб, «куклы-перчатки» и т.д. Оборудован игровой участок - коррекционно-развивающие игры: пирамидки разной конструкции, неваляшки разной формы, телефон-переговорное устройство, куклы и т.д.; аквариум с рыбками; лампа «Оптиволоконный пучок» для стимулирования зрения, способствующий релаксации; атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Школа», «Дорога», «Столовая» и т.д.
Создан кабинет по развитию психомоторики и сенсорных процессов:
1. подготовлено помещение (эстетически оформлено, заменено освещение, настелено ковровое покрытие);
2. установлено оборудование:
Благоустроена детская площадка для прогулок во дворе школы: установлены песочница; детский спортивный комплекс; полоса препятствий из колёсных шин разного размера; «пеньковая полянка»; детские качели. Красочно оформлена стена-забор.
В кабинете ЛФК дополнительно были размещены: сенсорная тропа для ног (профилактика плоскостопия, развитие тактильного восприятия); вестибулярный тренажёр «Перекати поле»; лабиринт - тоннель для преодоления боязни темноты и закрытого пространства; «змейка» для коррекции координации движения; игровой набор «Кузнечик» для координации движений.
В кабинете логопеда был произведён ремонт; заменены зеркала; приобретён новый коррекционно-развивающий дидактический материал; компьютер.
Для кабинета ИЗО и глинотерапии приобрели демонстрационные картины по теме «Натюрморт»; музыкальный центр и аудиокассеты с разнообразной классической и детской музыкой.
Психологическое сопровождение детей
с проявлениями асоциального поведения
Педагог-психолог проводила фронтальные и индивидуальные занятия в течении учебного года на которых применяла различные методы и приемы.
Все занятия проходили в игровой форме и были направлены на сплочение коллектива и коррекцию социально-эмоциональной сферы.
На первых занятиях психолог являлся участником всех игр. К концу учебного года дети выучили речёвки и наиболее активные сами становились ведущими. За любые успехи детей, на занятиях использовалось поощрения и сюрпризы. В виде сюрпризов использовались сладости и нарисованные забавные картинки в виде солнышек и капелек. В начале года поощрения выдавались психологом, а уже в середине года поощрения стали по очереди раздавить сами дети своим одноклассникам. В конце года поощрения стали отсроченными. В конце дня ребенок, который себя хорошо вел, зажигал «волшебную лампу» (лампа «Оптиволоконный пучок») и назывался «Властелином лампы» на этот день. Все это вызывало огромный интерес у детей и положительную мотивацию к занятиям.
В начале года на занятиях использовались различные игры на сплочение коллектива: «Раздувайся пузырь, раздувайся большой», «Колокольчик». Особенно понравилась детям игра «Капелька». (Ход игры: дети бегают по комнате и представляют, что они маленькие капельки дождя. При слове «капелька» все дети собираются в кучу, плотно прижимаясь друг к другу). В начале года дети собирались вокруг психолога, а к середине года, стали самостоятельно образовывать «капельку». Эта игра вызывала у детей много положительных эмоций. Когда дети усвоили правила игры, то после окончания игры стали обговаривать, какие чувства у детей возникали, когда они были отдельными капельками и когда они становились одной большой каплей. В середине года дети учились делать друг другу комплименты и говорить ласковые слова. Очень нравились детям игры-релаксации, часто их проводили в кабинете сенсомоторики, под звуки воды и пения птиц. Это игры: «Волшебный сон», «Быстрая река», «Цветочная поляна». Например, детям предлагалось выбрать свою любимую подушку, лечь, закрыть глаза и представить себе цветочную поляну, найти свой цветок и хорошо его рассмотреть. Затем дети описывали свои цветы, и то, что они чувствовали. Игры-релаксации очень нравились детям, так как давали возможность немного отдохнуть и пофантазировать.
В конце года детям очень нравилось играть в различные игры. В которых они тренировались выражать свои эмоции. Например, игра «Кошки бывают разные». Дети изображали кошек злых, добрых, ласковых и т.д. Сначала дети изображали эмоции тех животных, которых им называл психолог, потом и сами стали фантазировать.
Также дети полюбили игру «Я умею», которую им трудно было освоить в середине года. В этой игре дети сидят в кругу. Ведущий кидает каждому мяч. Ребенок называет то, что он умеет делать хорошо. Затем, дети называли то, что они делали плохо. К каждому занятию, дети старались делать сделать, что-то хорошее, что бы рассказать об этом.
К концу учебного года дети стали совместно играть, правильно выражать свои эмоции и понимать чужие.
На индивидуальных занятиях детям очень нравились задания с пуговицами разного размера и цвета, каштанами и набором с ароматическими наполнителями (лаванда, ваниль, кофе, роза и т.д.).
Педагогическое сопровождение дошкольников
Классный руководитель подготовительного класса отмечала, что её воспитанники до поступления в школу посещали дошкольные образовательные учреждения, но были выведены из-за проявлений асоциального поведения. Дети плохо понимали инструкцию, кричали, дрались, плевались, обзывались. У них было заметное отставание психоречевого развития. Поэтому к каждому воспитаннику применялся индивидуальный подход, различные методы и приемы. Фронтальная работа возможна была одновременно только с двумя учащимися, а остальные занимались индивидуальными заданиями с психологом или логопедом. Со временем количество учащихся, занятых одним общим делом, увеличивалось. К концу года даже Рома Т. стал приобщаться к коллективным играм. До этого ребёнок мог только один листать журналы или смотрел мультфильмы, не интересовался жизнью группы.
Занятия проводились в игровой форме, на начальных этапах учитель сам руководил игровой деятельностью детей. К концу года дети стали играть самостоятельно в сюжетно-ролевые игры, самостоятельно выбирать себе роли. Особенно детям нравилось играть в костюмах. Во время занятий учителем вводились элементы сказкотерапии, использование пальчикового театра, драматизации, музыкотерапии. Педагог умело применяла разнообразные методы и приемы с помощью которых дети лучше усваивают программный материал. На занятиях использовалась яркая и красочная наглядность. Также в работе с дошкольниками эффективно использование моделирования и конструирования с помощью строительного материала; использование проблемных ситуаций и поручений; применение похвалы и других поощрений. Запоминание учебного материала лучше происходит с помощью движений (во время физкульт-минутки). Данному контингенту детей необходима частая смена деятельности и педагог чередовала игры с водой, песком, глиной, с трафаретами и шаблонами; элементы коррекционной ритмопластики.
Большая работа велась по развитию обоняния и дифференциации запахов. Детям очень нравилось угадывать разные запахи: полыни, лепестков роз, мяты, еловых шишек. Эта работа велась как на групповых занятиях, так и индивидуально.
Дети учились различать звуки природы и окружающего мира: шум машин, пение птиц, журчание воды (в записи на аудиокассетах и во время экскурсий в природу). Организовывались специальные занятия по формированию остроты слуха: определение звучания разных предметов (металлических, пластмассовых, деревянных, шуршание бумаги, ткани и т.д.)
Одним из самых эффективных методов является сказкотерипия. С помощью этого метода дети стали внимательно слушать сказки, пересказывать их и учиться давать оценку поступкам героев, понимать «что такое хорошо, что такое плохо».
Самым любимым у детей занятием было занятие в кабинете развития психомоторики и сенсомоторных процессов. Целью занятия являлось развитие основных сенсорных эталонов, пространственной ориентировки и основных физических способностей. Занятия в этом кабинете всегда проходили на высоком эмоциональном уровне. У детей улучшалось настроение, они наполнялись радостью и весельем. Особенно нравились ребятам: игра «Капитан» (игра с большой пирамидкой), «Преодоление препятствий» (модульные наборы, сухой бассейн, трамплин, горка), «Дочки-матери» (игра с тактильными и ароматизированными подушечками) и т.д.
Педагогическое сопровождение 7-летних детей
Учитель приняла 7-летних детей в подготовительный класс. Первую половину четверти дети занимались по программе дошкольного образования. Но так как все они посещали детские сады, знали буквы алфавита, считали до 10, обладали определёнными знаниями об окружающем мире – эта программа оказалась им не интересна. И со 2-й половины 1-й четверти дети стали заниматься по программе 1 класса общеобразовательной коррекционной школы, где закладываются основы грамоты, чтения, счёта и т.д. Учащиеся данную программу усваивали. У них появился интерес к обучению, но двигались медленным темпом, т.к. у детей работоспособность снижена (сужен объём внимания, восприятия; недостаточно развита мелкая моторика). Дети нуждались в многократном повторении, разъяснении задания, помощи учителя в выполнении. Речь этих учащихся развита слабо. Они затрудняются в написании цифр.
Занятия ритмикой
Любимым занятием детей была ритмика. На занятиях дети учились слушать музыку, воспроизводить ритм и темп музыки. В конце года дети показали приобретенные умения и навыки на итоговом концерте. Они пели, танцевали, рассказывали стихи. Родители плакали потому, что первый раз в жизни видели, что их дети принимают участие в празднике. Раньше, в детских садах их просили не приводить во время праздника, так как они своим поведением мешали всем остальным. Самыми яркими были танцы: «Чунга-чанга», «Матросский», «Полька», и песни про маму, бабушку, школу, чему очень радовались родители детей.
Логопедические занятия
Логопедические занятия посещали дети, имеющие речевые нарушения: общее недоразвитие речи, множественные нарушения речи, экспрессивную алалию, ОНР 1 уровня. Вначале было проведено обследование всех детей. Обследование речи детей осуществлялось как на уроках в классе, так и на индивидуальных занятиях с логопедом. Кроме этого, изучалась документация детей, тетради по письму, заполнялись речевые карты, разрабатывались планы групповых и индивидуальных занятий. Были организованы следующие группы: 0 класс и 1 класс – занятия 2 раза в неделю. Кроме этого все дети посещали индивидуальные логопедические занятия 2-3 раза в неделю по плану коррекции конкретного речевого нарушения, имеющегося у ребенка. В результате индивидуальных и групповых занятий за вторую четверть была отмечена положительная динамика. Дети стали более организованными на занятиях с логопедом. Установить контакт удалось со всеми учащимися. Наиболее сложным было достичь взаимодействия с Ромой Т. и Ильей Д. Все дети выполняли инструкции и задания логопеда. Стоит отметить, что фронтальные занятия в 1 классе по фонетике проходили более эффективно. Ребята успешнее справлялись с заданиями, проявляли больше интереса. Это могло быть связано с дублированием тем логопедических занятий с темами уроков учителя по изучению грамоты. В занятиях по развитию речи по лексическим темам дети с трудом воспринимали информацию на этапе изучения нового материала, часто отвлекались, не слушали друг друга. В подготовительном классе фронтальные занятия не эффективны из-за неоднородности группы по речевым нарушениям.
Физкультурные занятия
В виду разнородности состава учащихся уроки физической культуры учитель строил с учетом дифференциации нагрузки каждого ребенка. Занятия в подготовительном классе строились в игровой форме например: игра «Метатели» обучала детей точности; «Мяч инструктору» развивала ловкость, меткость, координацию движений; «Море волнуется» развивало концентрацию и устойчивость внимания, умение его переключать, развивала зрительную, слуховую и моторную память и др. Для детей семилетнего возраста занятия строились по типу урока с игровыми моментами. Учитель отметил положительную динамику: основная масса детей понимала словесную инструкцию; появилось коллективное взаимодействие; большинство ребят усвоили алгоритм действий при выполнении упражнений и знали правила игр; усвоили правила поведения в спорт зале; оказывали помощь друг другу при выполнении заданий. Кроме того, улучшилось физическое состояние детей: координация движений, гибкость, ловкость, быстрота реакции. Основные трудности: не принимает инструкции (Рома Т.), не всегда принимает инструкции (Ваня С., Ваня А.), отказывается участвовать в коллективных играх (Илья Д.), с трудом выполняет задания (Саша К.)
Занятия ручным трудом
В течение учебного года в ГПД проводились занятия ручным трудом в экспериментальной группе 0 и 1 классов. Было определено оптимальное время занятия 15-20 минут (далее у детей рассеивается внимание и занятие перестает представлять для них интерес). Педагог выяснила в начале года, что привлечь внимание ребенка можно было на 3-5 минут. В качестве материала для пробных занятий был выбран пластилин. Совместно с детьми лепились фрукты, овощи, небольшие животные.
Следующим этапом работы была работа с нитками. Вместе с ребятами изготовлялись из шерстяных нитей кисти, игрушки из кисти, помпоны. С изготовлением кистей и игрушек из них дети справлялись хорошо. Затруднение было в изготовлении помпона. Опыт показал, что за одно занятие изготовить помпон невозможно. А на второе занятие интерес у детей пропадает, поэтому на начальном этапе нужно выбирать изделие, которое можно сделать за один раз (время изготовления 10-15 минут).
На следующем этапе была организована работа детей в швейной мастерской. На занятии была проведена экскурсия по мастерской: показаны швейные машины, оверлок, петельная машина, зигзагообразная машина, приемы работы на ней, правила поведения в мастерской, техника безопасности при работе с иглой, ножницами, утюгом.
Работа в мастерской началась со знакомства с пуговицами. Учащиеся учились отличать пуговицы по цвету, количеству отверстий, размеру. Играли в игры: «Кто больше соберет пуговиц зеленого (синего, красного и т.д.) цвета?». «Кто больше соберет пуговиц с 2 (4) отверстиями». Далее ребята стали работать с тканью. Пришивать пуговицы на кусочки ткани. Эта работа пришлась ребятам по душе. Они с удовольствием пришивали пуговицы, соревновались, кто больше пришьет пуговиц за одно занятие. Особый интерес дети проявили к изготовлению салфеток с бахромой. Им понравилось раздергивать нити на салфетке. Здесь впервые появился интерес у Жени К., Вани А. , у которых раньше интерес к работе не проявлялся и привлечь внимание этих детей можно было только с помощью учителя на 3-5 минут, а в работе с салфеткой у них появился навык самостоятельной работы (раздергивания ткани). Также хорошо дети справились со швом «вперед иголку», изготовили салфетки и украсили их этим швом. Занятия в течение года дали положительный результат. В начале года дети были расторможенные, не могли сосредоточиться на занятии, к работе был кратковременный интерес. В конце года учащиеся выполняли задание на 2-3 урока (салфетка с украшающим швом). Отмечено, что проявлялся стойкий интерес к работе, интерес к результату своего труда.
Глинотерапия
Большое значение для психического и личностного развития детей, гармонизации их эмоционального состояния имели занятия глинотерапией, изобразительным искусством под руководством грамотного и творческого педагога. Учитель предлагала задания по восприятию цвета, величины, формы, конструкции предметов, которые способствовали развитию навыков рисования, лепки, элементарного конструирования, крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков, развитию слухового восприятия и слуховой памяти, зрительного восприятия и зрительной памяти. У детей ярче и чаще стали проявляться положительные эмоции - смех, радость, удивление. Улучшились межличностные отношения. Большинство детей стали с увлечением рисовать, работать с трафаретами - штриховать, закрашивать, лепить, фантазировать. Все дети при выполнении заданий нуждались в дополнительном объяснении, требовали контроля, ждали поощрения и похвалы.
Краткое послесловие
Ведущим направлением развития человеческого общества третьего тысячелетия должно быть и будет духовное возрождение людей, раскрытие и развитие через духовность их способностей, одаренности и творчества.
Н.Рерих писал: «ТВОРЧЕСТВО – это КРАСОТА»
ЗДОРОВЬЕ – это КРАСОТА,
КРАСОТА – это ЗДОРОВЬЕ.
Красота тела, красота мысли, красота поступков, красота чувств, взаимоотношений между людьми, красота внутреннего мира личности.
КРАСОТА – это одна из базовых потребностей человека. Мы все хотим жить в красивом городе, красивом доме, с красивым мужем или женой, иметь красивых детей, носить красивую одежду, быть красивыми. Дети наши тоже всем своим существом тянутся к КРАСОТЕ, и мы взрослые можем и должны сделать так, чтобы наших детей окружала повсюду КРАСОТА. Мы можем научить их жить по законам КРАСОТЫ. Это залог того, что они будут её создавать.
«Роза, будучи прекрасной, уже делает нас лучше» -
старинная английская пословица.
Главная цель всех взрослых: педагогов, родителей, бабушек и дедушек, чтобы дети росли здоровыми.
ЗДОРОВЬЕ – это умение жить по законам КРАСОТЫ!
ЗДОРОВЬЕ – это умение жить по законам ЛЮБВИ!
Библиография
Приложение1
Факторы риска проявления асоциального поведения в детском возрасте
В семье
Родители испытывают трудности по управлению семьей:
Родители попустительствуют в отношении потребления алкоголя и наркотических веществ. Взрослые злоупотребляют алкоголем, табакокурением, потреблением других наркотических веществ. Имеются генетические особенности предрасположенности детей к алкоголю и наркотическим веществам в такой семье.
Сексуальные извращения, насилие.
Среди ровесников
Отмечаются проявления асоциального поведения в детском возрасте, в том числе бродяжничество, бунтарство.
Потребление наркотических веществ считается обычным делом. Отмечены попытки принимать наркотики в дошкольном возрасте.
В большей степени, дети и подростки полагаются на мнение друзей, находятся под их влиянием, чем на мнение родителей. Дети и подростки часто выбирают друзей, которые курят, употребляют алкоголь и наркотики.
В школе
Педагогический коллектив часто находится в неведении относительно проблем табакокурения, алкоголизма и наркомании среди детей и подростков. Группу риска составляют учащиеся, которые часто переходят из одной школы в другую; имеют академические задолженности с 10-летнего возраста; не участвуют в общественной жизни школы, класса; пропускают занятия без уважительных причин или бросают учиться. Этим учащимся навешивают ярлыки "трудных".
Личностные
Личностными предпосылками к проявлениям асоциального поведения могут быть:
В обществе
Алкогольные напитки, табачные изделия и наркотические вещества легкодоступны. Законы и нормы, действующие в обществе, не препятствуют злоупотреблению алкоголем и наркотическим веществам.
Семейные скандалы порождают асоциальных «монстров». История изобилует примерами, когда дети и подростки являли нам демонстрации невиданных зверств, и компетентные люди утверждают, что преступность в общем значительно "помолодела". Действительно, часто можно видеть на улицах кампании подвыпивших подростков, изрыгающих поток ругательств и бросающихся на прохожих. 10-12 летние дети бродяжничают, пьянствуют, процветает подростковый промискуитет (предполагаемая стадия неупорядочных половых отношений в первобытном человеческом обществе, предшествовавших возникновению брака и семьи). Школьники запросто могут нахамить, обидеть, толкнуть, даже изнасиловать или убить. Общественность не перестает удивляться, откуда в малолетних гражданах столько жестокости и начинает искать корни этого несчастья в плохом воспитании, ошибках учителей, дурных кампаниях, компьютерных играх.
Американские ученые советуют заглянуть прямиком в домашний очаг. Они утверждают, что во всем виноваты пороки института брака: чем чаще мама и папа устраивают перебранки, тем выше вероятность возникновения расстройств поведения у их чад. Под крики и звон бьющихся тарелок ребенок не может заснуть, а если даже это ему и удается, то спит он тревожным сном, и вскоре просыпается при очередной вспышке гнева родителей.
Вынужденное бодрствование оказывает воздействие на поведение ребенка и способность к обучению, может вызывать рассеивание внимания в течение дня, нарушать процессы обработки поступающей извне информации, снижать мотивацию к необходимым видам активности. В результате дети становятся более раздражительными, им трудно контролировать свои эмоции и поведенческие реакции.
Важно, что для ребенка, растущего в конфликтной семье, практически не играет роли собственно предмет спора родителей, чтобы испугаться, ему хватает одного шума, криков и звуков падающих предметов. Между тем, искусственное нарушение сна способно за несколько дней свалить с ног взрослого человека, и неудивительно, что дети скандальных родителей жалуются на сонливость в течение дня.
К тому же, неприятный осадок от ссоры сохраняется в памяти ребенка на протяжении довольно длительного времени. Подрастая, дети все больше чувствуют свою незащищенность, а это чревато серьезными комплексами, невротическими расстройствами и проявлениями асоциального поведения в знак протеста всему окружающему миру
Приложение 2
Диагностическая программа по определению
психологической готовности детей к школьному обучению.
Методика «Сказка».
Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.
В комнате, на столике выставлены обычные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать ему сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и ребенка спрашивают, что ему в данный момент больше хочется – поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.
Методика «Внутренняя позиция школьника».
Методика представляет собой экспериментальную беседу и направлена на выявление внутренней позиции школьника.
Вопросы к методике:
Методика «Домик».
Методика позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики, а также произвольную регуляцию деятельности.
Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
Обработка детского рисунка проводится путем качественного анализа допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:
К грубым ошибкам относятся 1, 2, 3, 4, 5. Ошибки 6, 7, 8, 9 могут быть как грубыми, так и не грубыми.
Методика «Да и нет».
Методика позволяет выявить умение ребенка действовать по правилу.
Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это – средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.
Методика «Сапожки».
Методика позволяет определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения.
Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «0» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «0», а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста».
Затем ребенку предлагается расставить цифры в трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила.
Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать фигурки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй «отгадать» нарисованные здесь загадки. «Отгадать» загадку – значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1».
Методика «Последовательность событий».
Методика позволяет исследовать процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.
В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.
Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Задание состоит из двух частей:
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
Методика «Звуковые прятки».
Методика позволяет проверить фонематический слух ребенка. Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».
Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.
Приложение 3
Игры, направленные на улучшение взаимоотношений с окружающими
(из опыта работы Корнилаевой О. С. воспитателя МДОУ
Начальная школа – детский сад г. Кстово)
«Снежная королева»
Цель: Помочь ребенку увидеть в каждом человеке положительные черты характера.
Ход игры.
Воспитатель просит вспомнить сказку Г.Х.Андерсена «Снежная королева». Дети рассказывают, что в этой сказке было зеркало, отражаясь в котором, все доброе и прекрасное превращалось в дурное и безобразное. Сколько бед натворили осколки этого зеркала, попав в глаза людям!
Воспитатель говорит, что у этой сказки есть продолжение: когда Кай и Герда выросли, они сделали волшебные очки, в которые, в отличие от зеркала, можно разглядеть то хорошее, что есть в каждом человеке. Он предлагает «примерить эти очки»: представить, что они надеты, посмотреть внимательно на товарищей, постараться увидеть в каждом как можно больше хорошего и рассказать об этом. Педагог первым «надевает очки» и дает образец 2-3 детей. После игры дети пытаются рассказать какие трудности они испытывали в роли рассматривающих, что чувствовали.
« ЦВЕТОК ДРУЖБЫ »
Цели: формировать взаимопонимание, содействовать формированию доброжелательных отношений в группе.
Ведущий предлагает детям «превратиться» в очень красивые цветы. Каждый ребенок решает для себя, в какой цветок он хотел бы превратиться. Затем ведущий «сажает семечко» - ребенок садится на стульчик, поджимает ноги, опускает голову - он «семечко». Ведущий поглаживает его – «закапывает ямку». Затем из пипетки слегка капает на голову водой – «поливает». «Семечко начинает расти» - ребенок медленно встает, поднимая руки вверх. Когда цветок вырастет, дети хором кричат ему: «Какой красивый цветок! Мы хотим дружить с тобой!»
«Я хочу с тобой подружиться»
Цель: учить мысленно воспроизводить образы своих друзей и описывать их индивидуальные особенности.
Выбирается водящий. Он произносит слова «Я хочу подружиться с …», а дальше описывает внешность одного из детей. Тот, кого загадали, должен себя узнать, быстро подбежать к водящему и пожать ему руку. После этого дети берутся за руки, шагают под песню, исполняемую всеми детьми:
Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Станьте в круг.
Я твой друг
И ты мой друг,
Добрый, добрый друг!
Ля-ля-ля, ля-ля-ля.
На слова «ля-ля-ля» все хлопают в ладоши, а дети танцуют. После этого «угаданный» ребенок становится водящим.
«Сложи картинку»
Цель: развивать у детей умение сотрудничать.
Для выполнения этого упражнения необходимы несколько картинок животных, разрезанных на части (голова, ноги, тело, хвост), например, собаки, кота. Дети делятся на группы из 3-4 человек. Каждый из членов группы получает кусочек своей картинки. Группе необходимо «сложить картинку», то есть каждому члену группы надо изобразить свой кусочек так, чтобы в результате получилось целое животное.
Игры, расширяющие кругозор и словарный запас детей.
«Птицы»
Играющие выбирают по считалочке хозяйку и ястреба, остальные – птицы. Хозяйка тайком от ястреба дает название каждой птице: кукушка, ласточка и т.д. Прилетает ястреб. У него с хозяйкой начинается перекличка:
- За чем пришел?
- За птицей.
- За какой?
Ястреб называет, например, кукушку. Она выбегает, ястреб ее ловит. Если названной ястребом птицы нет, хозяйка прогоняет его. Игра продолжается до тех пор, пока ястреб не поймает всех птиц.
Правило игры. Ястреб ловит только угаданную птицу.
«Земля, вода, огонь, воздух»
Выбирают водящего, и играющие становятся вокруг него. Водящий бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: «земля», «вода», «воздух», «огонь». Если он сказал слово «земля», то тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домошнее животное. На слово «вода» играющий отвечает названием какой-либо рыбы. На слово «воздух» - названием птицы. При слове «огонь» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возврвщается водящему.
Правило игры. Ошибающийся выбывает из игры.
Игры, развивающие внимание и память.
«Исчезнувший предмет»
На столе ставят несколько небольших игрушек. Ребятам предлагается запомнить, что находится на столе. Затем они отворачиваются, а ведущий прячет какой-то один предмет и предлагает участникам игры отгадать, какой предмет исчез.
«Сокол и лиса»
Выбираются сокол и лиса. Остальные дети – соколята. Сокол учит своих соколят летать. Он легко бегает в разных направлениях и одновременно производит руками разные летательные движения и еще придумывает какие-нибудь сложные движения руками. Стайка соколят бежит за соколом и следит за его движениями. Они должны точно повторять движения сокола. Неожиданно из норы выскакивает лиса. Соколята быстро приседают на корточки, чтобы лиса их не заметила.
Правила игры. Лиса появляется по сигналу воспитателя и ловит только тех детей, кто не присел.
Игры, развивающие моторику ребенка.
«Бирюльки»
Играющие рассыпают бирюльки (разные мелкие предметы) на столе и вытаскивают их по одной палочкой с крючком на конце так, чтобы не задеть рядом лежащий предмет. Если крючок, которым поднимают бирюльки, прикрепить к шнурку, то подцепить предмет будет еще сложнее. Выигрывает тот, кто больше вытащил бирюлек. Игра заканчивается, когда все бирюльки будут разобраны.
«Дорожки»
На земле проводят разные по форме линии – это дорожки. Играющие бегают по ним друг за другом, делают сложные повороты, сохраняя при этом равновесие. Бегать по дорожке нужно, точно наступая на линию, не мешая друг другу и не наталкиваясь на впереди бегущего.
Игры, развивающие ориентацию в пространстве.
«Зеркало»
Цель игры: научить ребенка правильно воспринимать зеркальное отражение собственного тела.
Двое играющих встают друг против друга. Один ребенок – «зеркало». Он должен зеркально повторять движения другого.
«Волшебная страна»
Цель игры: научить ребенка понимать зеркальное отражение направлений «направо-налево».
Воспитатель предлагает детям отправиться в путешествие по волшебной стране, где все звери и птицы умеют разговаривать. Ребятам предлагается по очереди дойти до замка, где томится заколдованный принц – правитель волшебной страны. Принц превращен злым волшебником в зверя (выбирается животное в виде игрушки). Расколдовать принца сможет тот, кто сумеет добраться до замка и пройти в центр находящегося в нем лабиринта, где находится принц. Добраться до замка очень сложно, потому что злой волшебник выставляет на пути спасателей одно препятствие за другим. Но на помощь путнику приходят обитатели этой страны, которые подсказывают ему, как обойти препятствие, потому что они хотят, чтобы принц скорее вернулся в свой дворец и, как раньше, стал управлять волшебной страной.
Воспитатель предлагает ребенку закрыть глаза, повернуться 3 раза на месте и сказать: «Крибле-крабле-бумс». После этого глаза можно открыть, и ребенок окажется в волшебной стране.
Воспитатель рассказывает ребенку, куда тот попал, и описывает препятствие, которое надо обойти. Воспитатель исполняет роли всех разговаривающих животных.
Сначала путешественник попадает в дремучий лес, через который идут много тропинок, но только одна из них выведет из леса к реке. Перед путником на ветку дерева садится сова и говорит: «Справа от меня тропинка, по которой надо идти». Если ребенок пойдет по тропинке, которая будет идти справа от него самого (а от совы это будет слева), то он заблудится в лесу и выйдет из игры. Если ребенок правильно выберет путь, то он выйдет к реке, через которую надо переправиться на другой берег.
На берегу слева и справа находятся привязанные лодки. Здесь к спасателю подбегает ежик и говорит: «Слева от меня находится хорошая лодка, в ней ты сможешь переправиться на другой берег. Не ошибись, другая лодка дырявая, и ты в ней утонешь». Если ребенок выберет лодку, которая будет находиться слева от него самого (а от ежика это будет справа), то он не доберется до другого берега и выйдет из игры. Если он правильно выберет лодку, то благополучно переправится на другой берег, где увидит два шатра.
В шатрах на столах стоят вкусная еда и напитки. Уставший путник хочет отдохнуть и поесть, но тут к нему подбегает заяц и говорит: «Не ходи в левый от меня шатер, если ты съешь там еду, то заснешь и не проснешься, иди в правый от меня шатер». Если ребенок все же выберет от себя шатер (левый от зайца), то он считается заснувшим и вышедшим из игры. Если он правильно выберет шатер, то, подкрепившись и отдохнув, он продолжает путь.
На этот раз перед ним болото, через которое есть тропинка, но ее надо знать. Тут перед спасателем оказывается лягушка, которая говорит: «Иди влево от меня и увидишь тропинку». Если ребенок пойдет налево от него самого (то есть от лягушки направо), то он утонет в болоте и выйдет из игры. Если он пойдет правильно, то благополучно перейдет болото и выйдет на поляну, на которой стоит замок волшебника.
Путник входит в замок и попадает в лабиринт, в центре которого находится заколдованный принц. По лабиринту путешественника сопровождает мышонок, который бежит впереди и предупреждает, куда надо свернуть.
Если играющий без ошибок пройдет лабиринт до центра, то он увидит заколдованного принца (спрятанного игрушечного зверька). Теперь надо произнести волшебное заклинание, и принц снова станет принцем. Если ребенок, проходя лабиринт, хоть раз ошибается, то он выходит из игры, так и не освободив принца.
«Раскрась правильно»
«Посмотри внимательно на фигуры, нарисованные перед тобой. Назови их. Раскрась фигуру между маленьким кругом и прямоугольником в зеленый цвет, а фигуру справа от треугольника – в красный цвет. Раскрась фигуру между прямоугольником и квадратом в желтый цвет, а последнюю фигуру в ряду – в синий. Фигуру слева от треугольника закрась в оранжевый цвет.
Скажи, какая фигура находится справа от прямоугольника? Слева от квадрата? Между треугольником и большим кругом? Перед треугольником? После большого круга?».
Игра «Маленький жук»
«Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчлененное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Попробуй сделать это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!
Приложение 4
Проблемные ситуации
Ситуация 1
В сказке «Золушка» мачеха и ее сестры не взяли Золушку с собой на бал, потому что она была у них служанкой, мыла и убирала за ними. Как бы ты поступил на месте мачехи?
А). Не взял бы на бал, ведь Золушка ходила в старом, грязном платье;
Б). Сказал бы, что на нее не хватило приглашения;
В). Взял бы с собой, потому что всем хочется на бал.
Ситуация 2.
В сказке «Сивка-Бурка» старшие братья не взяли Иванушку с собой в город, потому что считали его маленьким и глупым. Они так и сказали ему: «Сиди, дурачок, дома!» Как бы поступил ты?
А). Так же как братья;
Б). Взял бы Иванушку с собой;
В). Оставил бы дома, но сказал: «Ты останешься за хозяина».
Ситуация 3
Обитатели птичьего двора из сказки Г.Х Андерсена «Гадкий утенок» обижали утенка за то, что он был некрасивым. Они называли его гадким, никто с ним не дружил. Правильно ли вели себя птицы? Как поступил бы ты?
А). Правильно; я поступил бы так же;
Б). Неправильно; не дружи, если не хочешь, но обижать нельзя;
В). Неправильно; несмотря на разную внешность, все имеют равные права; дружил бы.
Приложение 5
Анализ рисунков, выполненных в процессе восприятия музыки
Анализируя рисунки, выполненные под впечатлением музыки (в процессе её восприятия) важно обратить внимание на следующие моменты:
1. Адекватность индивидуальных образов рисунка объективному содержанию музыки (в целом).
2. Общая эмоциональная окрашенность рисунка.
3. Цветовая гамма:
а) основные (преобладающие цвета);
б) количество использованных цветов;
в) сочетания цветов (контрастность, близость по тону, степень этих сочетаний);
г) насыщенность оттенков.
4. Характер рисунка:
а) цветовые пятна
- по размеру: крупные, средние, мелкие
- по количеству: многочисленные, немногочисленные;
б) линии: ломанные, прерывистые, плавные;
в) формы: угловатые, резкие; округлые, мягкие.
г) образы:
- сфера (природа, быт, наука и техника, спорт, внутренний мир человека, сказочные, фантастические);
- яркость (ясность, понятность, детализированность);
д) рисунок объединён единым сюжетом
5. Количество деталей, изображённых в рисунке (многочисленность, немногочисленность).
6. Композиция рисунка (какое и сколько места уделено каждому элементу рисунка; местоположение рисунка на листе; уравновешенность, гармония рисунка или отсутствие её).
Приложение 6
СКРЫТОЕ УПРАВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ
Почему родители управляют детьми?
Ответить на поставленный вопрос следует для того, чтобы понять место и роль скрытого управления и особенности манипули рования детьми в семье.
Родителями движут следующие мотивы.
Эти мотивы управления детьми присущи в той или иной степени всем добропорядочным родителям. Некото рыми движут также причины, которые в определенной степени имеют манипулятивный характер.
Лишение самостоятельности
Чтобы достичь поставленных целей, родителям надо контролировать детей, то есть лишить их хотя бы час ти самостоятельности. А это детьми воспринимается
очень болезненно и встречает сопротивление, непос лушание. Даже маленький ребенок уже пытается постоять за себя: «Я сам(а)». Если ребенок привык только подчиняться, то это — основа курьёзов как в детстве, так и в дальней шем:
Приходит мальчик в молочный отдел магазина.
- Чего тебе, мальчик? — спрашивает продавщица.
Мальчик протягивает ей бидон:
- Мама сказала: сметаны.
- Сколько?
- Мама сказала: полный.
- Продавщица наливает полный бидон сметаны.
- С тебя пятнадцать рублей, мальчик! Мальчик молчит.
- Мальчик, где деньги?
- Мама сказала: в бидоне!...
***
Сынок подходит к родителям и говорит:
— Папа, мама, я хочу жениться!
— Сынуля, но ведь ты еще маленький!
— Ни фига себе маленький — уже 18 лет стукнуло!
— Да, но ведь мы договорились, что ты не женишься, пока не закончишь школу!
Дабы избежать конфликтов, вызванных ограничением самостоятельности и свободы ребенка, родители вынуждены прибегать к скрытому управлению.
Оно не носит манинулятивного характера, если исходит только из интересов ребенка. Но может быть и манипуляцией, если родители при этом получают односторонние выгоды, как, например, в случае соб ственного самоутверждения через успехи ребенка, тем более, если эти успехи достигаются за счет его здоровья, более того, решения личных психологических проблем за его счет.
Мишенью воздействия являются комплексы непол ноценности ребенка, еще не сформировавшиеся его устои. Приманкой обычно служат какие-то блага, которые он может получить, послушавшись родителей.
Примеры скрытого управления детьми
Переключать внимание
Этот обманный прием часто используется при об щении с младенцами: когда у ребенка в руках каким-либо образом оказывается опасный для здоровья пред мет, пытаться отобрать — лишь подвергать его еще большей опасности. Один из действенных способов — показать ему нечто более привлекательное. Тогда ребе нок, потянувшись за новой вещью, сам разжимает ру чонку. Операция разжимания руки оказывается вклю ченной в состав действия по взятию этой вещи.
Скрытая угроза
Родитель догадывается, что если он сходит в школу, то почти наверняка там ему могут сообщить что-либо не очень хорошее об его чаде. Однако идти туда без вызо ва желания нет.
Перед тем, как дать поручение сыну (дочери), от кото рого он(а) может отказаться, родитель говорит:
— Давненько я не был у тебя в школе. Может, выбрать время, сходить...
Через некоторое время родитель обращается к ребенку с поручением. Тот обычно соглашается. Ведь если отка заться, то отец разозлится и найдет время посетить школу, чтобы получить повод для серьезного наказания.
Мишенью воздействия здесь является боязнь ребен ка быть наказанным за школьные грехи. Приманкой — возможность уйти от нежелательного сейчас обострения отношений, исполнив поручение. По этой схеме могут производиться скрытые угрозы и в других ситуациях, когда предполагаются «грешки» со стороны детей.
Замаскированный шантаж
Мать:
— Если ты не подтянешься в учебе, скрывать это от отца уже не удастся. А ты его характер знаешь... |
Мишень воздействия — страх наказания. Приманка — неведение отца действительное или мнимое о школьных неуспехах.
«Взрослый» подход»
Родитель:
— У меня нет денег на твои карманные расходы. Впро чем, если ты сходишь в магазин за продуктами и по пути сдашь бутылки, то деньги за них будут твоими.
—Да-а, там очередь...
— Но другой возможности у меня нет.
— Ладно, пойду.
Мишень воздействия — желание иметь карманные деньги. Приманка — возможность их заполучить. Данный пример иллюстрирует взаимоотношения равных деловых партнеров — деньги надо зара ботать.
Стимулирующее сравнение
— Брат учится лучше тебя, а новые джинсы просит не так часто, как ты.
Мишень воздействия — чувство вины за неважную учебу и завышенные требования. Приманка — будешь учиться лучше, тогда и о джинсах поговорим
Отсроченная похвала
— Все во дворе и мы с отцом восхищаемся соседским парнем. Он такой вежливый!
Мишенью воздействия является потребность ребен ка, подростка в уважении, признании. Приманка — легкость достижения: ничто не дается нам так дешево и не ценится окружающими так дорого, как наша веж ливость.
Воодушевляющая Критика
— Я так гордилась тобой после родительского собра ния по итогам первой четверти! Целую неделю как на крыльях летала. Классная руководительница очень хвали ла твои способности и старания.
Упрек в снижении школьных успехов запрятан сре ди похвал и не выглядит обидным.
Апелляция к нездоровью
— Всякий раз, когда в дневнике плохая оценка или записано замечание, у меня сильно разбаливается сердце. Ты не отлучайся тогда из дома, а то вдруг и «скорую» некому будет вызвать. С этим шутки плохи. Останешь ся без мамы...
Мишень воздействия — опасность сердечного приступа. Приманка — желание пойти гулять. Но нельзя, надо сидеть дома. Понуждение к действию — прино сить «хороший» дневник. Разговаривая на равных, мать предполагает, что если ребенок будет исходить из высоких требований к себе, хорошо учиться это будет ей защитой от сердечных расстройств. Если в школе не подтянется, то придется дежурить возле мамы.
Мотивация к учебе
Мальчик не хотел учиться читать. Родители «организовали» ему письмо от понравившейся ему девочки с при глашением на день рождения. Получив послание, мальчик стал просить родителей прочесть его, а те все отнекива лись — некогда.
Наконец, прочли — и «узнали», что день рождения за дни «отнекивания» уже прошел. Сын страшно переживал, но после этого потребовал учить его читать. И занимал ся с большим интересом!
Подтвердилась замечательная мысль Льва Толстого, что истинное обучение начинается лишь тогда, когда у обучаемого возникает проблема и учеба отвечает на вопрос, как эту проблему решить. -
Апелляция к чувству любви
— Дочка, любишь ли ты свою маму?
— Конечно, мамочка. А почему ты спрашиваешь?
— Видишь ли, когда любят, то берегут, стараются не расстраивать.
— А чем я тебя расстроила?
— Сама посуди (излагаются претензии). Как мне ду мать, любит меня моя дочь или нет?
«Заочная похвала»
Родители в разговоре друг с другом или с кем-то из посторонних (гостей или по телефону) хвалят своего ре бенка за какой-то его успех или хорошее поведение. Вся хитрость состоит в том, что говорится это «не для ре бенка», но так, чтобы он мог «нечаянно» услышать.
Всякая похвала является сильнейшим средством уп равления человеком. Тем более детьми, чье существо вание намного более эмоционально и потребность в положительных эмоциях значительно выше. Не слу чайно дети, ведущие себя более естественно, чем взрос лые, смеются раз в 20 больше взрослых. Однако заочная похвала действует еще более эффек тивно, нежели похвала открытая. Последняя представля ет собой прямое управление, и дети довольно быстро раскусывают это, подсознательно чувствуя манипулятивный характер некоторых похвал.
Как прекратить игру
Ребенок разыгрался и не хочет заканчивать игр. Однако подходит время ложиться спать. Один из родителей включается в игру и вводит в нее сюжет, который вскоре приводит к окончанию игры. Обсуждая ее перипе тии с ребенком, его укладывают безо всяких протестов с его стороны.
Родитель осуществил присоединение: к ребенку, за тем его ведение в нужном направлении, которое ребенок охотно принял. Взяв на себя управление игрой, родитель осуществляет позицию, которую ребенок, увлеченный игрой, автоматически принимает. Закончив игру, родитель начинает укладывать ребенка, тот под чиняется, при этом про должаются отвлекающие обсуждения игры.
Мнимый запрет
Ребенок мешает матери что-то делать (производить уборку кварти ры, смотреть сериал, говорить по телефону и т.д.). На улицу идти не собирается. Тогда мать, сделав одно-два замечания за что-нибудь, грозит: «На улицу не пущу». После этого у ребенка сразу возникает желание погу лять. А поскольку он еще и упрям, то начинает настаи вать. Мать «нехотя» уступает, оговаривая еще и какие-то условия,
Мишенью воздействия в данном случае является желание-ребенка поступать по-своему. Приманкой — феномен, называющийся «запретный плод сладок».
Делегирование полномочий
Ребенок провинился и сознает это. Родитель предлага ет ему самому назначить себе наказание. Практика по казывает, что дети выбирают себе обычно не менее стро гое наказание, чем предлагали родители, но часто — и более строгое. Почему это происходит?
Гордый доверием, ребенок играет роль Родителя по-настоящему.
О пользе компромиссов
В этих примерах несогласие родители выразили не в категорической форме, а предложили альтернативные варианты. Всякий человек (даже маленький) очень ценит, что окончательное ре шение остается за ним. Еще Блез Паскаль, выдающийся ученый, заметил: «Ничто так не уменьшает способностей к сопротивлению, как условия почетной капитуляции». Ребёнку приходится «капитулировать» (отказаться от своего первоначального намерения), но решающее слово (выбор варианта) остается за ним.
В рассмотренных случаях родители добивались успеха благодаря нескольким обстоятельствам:
1) осуществляли к ребенку пристройку рядомвсячески стараясь не подчеркивать позицию Родителя, данную им их положением; позиция Родителя, если и присутствовала, то в скрытом виде;
2) искали компромисс вместо прямого принуждения (вновь уход от явной позиции Р и пристройки сверху).
Три ограничивающих принципа
Для того чтобы компромиссы достигали цели, в сознание ребенка, подростка следует внедрить всего лишь три момента, которые ограничивают его действия:
- Этого требуют его безопасность и защита здо ровья.
- Это ощутимо угрожает материальным интересам семьи.
- Этого требуют закон и социальные нормы.
И убеждения стараться сводить именно к этим прин ципам.
Обратим внимание, что все эти ограничения носят объективный характер и не зависят от «хочу — не хочу» родителей. Это ограничения реальной жизни, а не чей-то произвол.
Как уменьшать напряженность
Психологи рекомендуют в отношениях с детьми сле дующее:
МАНИПУЛИРОВАНИЕ ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ
Самоутверждение родителей через успехи ребенка
Заметив у ребенка некоторые способности, многие родители прикладывают титанические усилия, чтобы прославить свое дитя. И хотя говорится при этом все гда лишь о пользе для ребенка, но на самом деле не мало и таких, кто хотел бы удовлетворить при этом свое родительское (фамильное) честолюбие и тщесла вие. Обычно это родители, недовольные собственны ми весьма скромными достижениями или вообще не имеющие оных.
При этом кое-кто ссылается, что отец великого Моцарта привязывал его, трехлетнего малыша, к сту лу перед клавесином, чтобы тот не вздумал сбежать от многочасовых упражнений. Однако второго Моцарта с тех пор не появилось, зато числу жертв от занятия ненавистной музыкой нет числа.
Такое управление ребенком является манипулятивным, поскольку родитель преследует в значительной степени свое желание прославиться вместе с ребен ком. Мишенью воздействия на ребенка является его полная зависимость от родителей, неспособность пока еще постоять за себя. Приманкой — поощре ние ребенка за успехи и настойчивое культивирова ние в нем честолюбия. Возможно, именно это раз витое в детстве непомерное честолюбие и делает этих людей несчастными — когда стать первыми не удается.
На практике не раз приходилось встречаться с родителями, которые не желая принимать как данность умственную отсталость или психическое расстройство ребёнка предъявляли к педагогам претензии, что те не смогли их подготовить к обучению в школе для одарённых детей. Как говориться: «Было бы смешно, если не было бы так грустно!»
Решение психологических проблем родителя за счет ребенка
«Родитель — властелин»
Властолюбивый родитель, не реализовавший потреб ность властвовать в отношениях с равными себе (на работе, в семье), тешится своей властью над ребен ком, без конца наказывая его и понукая.
«Несчастная женщина»
Мать регулярно дает понять ребенку, что именно из-за него она не устроила личную жизнь: «Я бы не раз могла выйти замуж, но боялась, что отчим будет плохо к тебе относиться» или «Кому я нужна с ребенком, вон сколько свободных женщин». Находя в ребенке причину своих бед, мать вызывает у него не проходящее чув ство вины перед ней.
«Непогрешимый родитель»
Отец или мать лепят собственный образ «сверхро дителя» — человека, который никогда не ошибается, который всегда прав.
Одна мама, например, с оттенком враждебности спросила: «Как? Вы нарушаете обещание, данное ре бенку?» По тону, которым она задала вопрос, было ясно, что эта мама, как и многие другие, считала обя зательным поддерживать образ человека, все знающего и никогда не нарушающего своего слова. Позднее выяснилось, что она пыталась быть «совершенной, не делать ошибок», и при этом ей хотелось, чтобы ее не считали идиоткой. Однако своим поведением она сама себя ставила в дурацкое положение. Претендуя на роль супермамы, она имела все шансы проиграть. Когда-нибудь ей бы вес равно пришлось нарушить обещание: потому что она не могла бы выполнить его. Если бы, она смогла отказаться от роли «совершенной мамы» и честно признаться, что нарушит данное ребенку обе щание, это уменьшило бы дискомфортные ощущения у обеих сторон. Она могла бы, к примеру, сказать: «Я знаю, с моей стороны было глупо дать тебе обещание, ко торое я не могу сдержать, но нам придется отложить обещанную тебе поездку. Твоей вины никакой нет, ты не сделала ничего дурного. Давай прикинем, когда мы сможем поехать в другой раз, хорошо?» Такого рода отказом она дала бы понять своей дочери, что иногда даже, мама может ошибиться. Следовательно, если мама не может быть всегда безупречной, не может быть такой и дочь. Главное, дочь поймет, что мама — тоже живой человек. И у дочери не разовьется комплекс боязни совершить какую-нибудь ошибку. Ведь она подсозна тельно старается быть похожей на мать. Если мать ни когда не ошибается, то и дочери надо быть такой.
В чем манипулятивность данной родительской по зиции? Авторитет непогрешимости, во-первых, льстит самолюбию его носителя. Но одновременно вызывает чувство беспомощности у ребенка, препятствует ста новлению его как личности. То есть родитель получа ет положительные эмоции, вызывая отрицательные у ребенка. Односторонний характер преимуществ, по лучаемых родителем, очевиден. В результате ребенок или будет бороться за себя, или покорится, или сде лает вид, что покорился. В первом случае мы получа ем непроходящий конфликт, во втором — безыници ативного в будущем человека, в третьем — он, будучи покорным в семье, будет компенсировать это агрес сивностью вне ее пределов (как тут не вспомнить по говорку: «В тихом омуте черти водятся» или удивле ние окружающих: «Из благополучной семьи — и в преступники»).
Во всех трех рассмотренных манипуляциях схема одинакова. В каждом реальном эпизоде роди тель явно занимает позицию, в которой отражается положительная оценка самого себя, отдавая ребенку позицию беспомощ ности или чувства вины Подавление ребенка либо чувствмо собственной вины, или беспомощности, вызываемые перечисленными ма нипуляциями, травмируют его психику.
Дело в том, что манипулятивный характер воздей ствия со временем раскрывается. Подросток видит, что с отцом — домашним тираном — на работе никто не считается. Мать, винящая ребенка в ее «загубленной жизни», на самом деле обладает таким характером, что ее и без ребенка никто не возьмет замуж. А «непо грешимый родитель» ошибается не меньше, чем лю бой другой.
Поскольку какое-то время ребенок был жертвой этих манипуляций, он начинает понимать, что ими можно достигать (хотя бы в краткосрочном плане) своих целей. Но ведь именно ближайшие цели являются для него главенствующими. Так родители выращивают ма нипуляторов.
«Мнимая жертва»
Родители-манипуляторы ловко организуют «обиду» на детей, чтобы с ее помощью вызвать у них чувство вины.
Вот некоторые ключевые фразы, которые произно сят в подобных ситуациях, ибо одного только страда ющего выражения лица мало:
— Иди и радуйся, и не думай о том, что у меня болит голова.
— Не беспокойся обо мне. Зачем тебе думать о таких пустяках.
— Я рада, что это случилось со мной, а не с тобой.
И так далее в том же духе. Овладев техникой «стра дания», можно затерроризировать любого, даже очень стойкого человека.
«Торговля» благами
Большинство интересующих его благ ребенок полу чает из рук родителей- Поэтому у многих возникает со блазн управлять детьми с помощью «выдачи» этих благ при определенном условии. Примеров можно привести сколько угодно. Хотя бы такие:
— Если уберешь игрушки, будешь играть на компьютере.
— Если в садике не получишь замечаний, получишь деньги на кар манные расходы и т.д.
Мишенью воздействия является полная зависимость ребенка от родителя. Приманки указаны открыто.
Нагнетание страха
Бабушка внуку: «Не делай этого! А то Баба-Яга забе рет!» Манипулятивность подобных приемов объясня ется двояко. Во-первых, односторонним выигрышем взрослого: облегчается управление ребенком — не надо мучить себя мыслями, как убедить его, тратить время на убеждение.
С другой стороны, подобные методы, безусловно, вредны для ребенка. Пока он верит, это вызывает у него всевозможные фобии (страхи) - темноты напри мер. Могут сниться страшные сны и т.п. Когда же он поймет манипулятивный характер подобных приемов, то сам возьмет их на вооружение. Угрозы ребенка, под ростка: «Брошу школу», «Убегу из дома» — это плата старшим той же монетой.
Откладывание ответа
Часто взрослые, не желая по каким-либо причинам отвечать на вопрос ребенка, говорят, что ответят потом. Мишенью воздействия здесь является короткая память детей — они живут данным моментом. Приманка в этом | случае — обещание. Но «и на старуху бывает проруха».
Внучек, засыпая, спрашивает:
- Бабушка, а откуда дети берутся?
- Ну, это длинная история, я тебе потом расскажу.
- Ну бабушка, ну хотя бы самое начало!
Злоупотребление запретами
Цель запретов — вызвать чувство вины у желающего нарушить запрет. Запреты, не идущие на благо ребенку, носят манипулятивный характер: взрослые полу чают одностороннее преимущество, используя власть для облегчения управления ребенком. Однако непо средственность детей нередко опрокидывает хитроум ные построения взрослых.
Девочка в гостях, просит добавки. Хозяйка замечает:
— Милая девочка, разве мама не говорила тебе, что хорошо воспитанные дети добавки не просят?
— Конечно, говорила, но она же не знала, что вы наре жете торт такими маленькими кусочками.
Мишенью воздействия хозяйка избрала чувство вины ребенка за нарушение «норм» поведения детей. Девочка переадресовала упрек самой хозяйке (контрманипуляция).
Торговля любовью
«Я не люблю тебя такого(ую)», «Я не буду любить тебя, если ты не будешь слушаться» — как часто приходится слышать это детям от родителей.
Манипулятивность этого приема очевидна, ведь вы году от скрытого управления получает только роди тель — он облегчает себе управление ребенком. Вмес то терпеливого убеждения, создания стимулов, совместного преодоления трудностей становления личности — создание проблемы для ребенка. Ведь любовь крайне необходима детям. И угроза потерять любовь вызывает у них внутренний конфликт (фрустрацию).
Кроме того, подобная манипуляция с течением вре мени преобразовывается ребенком в манипуляцию про тив родителей.
Манипуляция «Откупаться от ребенка»
Обеспеченные родители из числа тех, кто занят собой или своим делом, не имея (или жалея) времени на ребенка, задаривают его дорогими игрушками, модной одеждой, щедрыми деньгами на карманные расходы.
Манинулятивный характер этих действий находит отражение в том, что родители получают односторон ние преимущества — создают видимость любви. Ребе нок же находится в проигрыше, так как лишен самого главного — внимания родителей, их любви и ласки.
Вред от манипулирования детьми
Этот вред двоякий. С одной стороны, как уже отме чалось, дети — способные ученики и на лету схваты вают приемы манипулирования. Таким образом, роди тели-манипуляторы выращивают новых манипуляторов.
С другой стороны, крепко засевшее чувство вины (а именно оно чаще всего является мишенью воздей ствия на жертву) сделает из послушного ребенка чело века нерешительного, желающего всем угодить. Маска послушания также по существу манипулятивна, поскольку при этом послушный человек снимает с себя всякую ответственность за принимаемые решения. Он просто ничего не берет на себя.
Приложение 7
ДЕТИ МАНИПУЛИРУЮТ РОДИТЕЛЯМИ
Мы видели, что во многих случаях сами родители «создают условия», делающие их детей манипуляторами.
Самозащита
Этому способствуют также и механизмы самозащи ты и саморазвития, заложенные природой в ребенке.
В раннем детстве мы ведем себя уверенно и настойчиво. Первое независимое действие младенца — протест. Если происходит что-то, что ему не нравится, он тут же дает знать об этом посредством звукового отстаивания своих прав — при помощи плача, крика и воп лей в любое время дня и ночи. Мы все в этом возрасте были очень упорны и сообщали о своем недовольстве до тех пор, пока его причина не устранялась.
Научившись ползать, мы упорно и настойчиво де лали то, что хотели: исследовали все и вся. Если бы малыши не были ограничены физически или не спа ли, они не давали бы ни секунды покоя окружающим. Только изобретение детской кроватки, манежа и няньки позволило родителям делать что-то еще, кроме как постоянно «пасти» младенца.
Скоро, однако, младенец превращается а малень кого ребенка, умеющего и ходить, и говорить, и по нимать, что ему говорят его родители. С этой поры физические ограничения его поведения уже не эффек тивны. Контроль над ним со стороны родителей с фи зического меняется на психологический. Однако и на эти происки природа заготовила противоядие.
Вспомним хотя бы знаменитое детское упрямство. Ребенок может даже прервать любимое занятие, чтобы сказать «нет». Еще бы! Ведь в детском упрямстве прояв ляется врожденная человеческая способность отстаивать себя доступными данному возрасту средствами.
Метаморфозы восприятия родителей
Конечно, по мере продвижения по возрастной ле стнице, отношение индивида к своим родителям ме няется.
В одной древней притче точно подмечено определенное несовершенство этого защитного механизма: в шесть лет дети считают, что их отец может все; в двенадцать, что он может почти все; в шестнадцать, что их отец — полный идиот; в двадцать четыре — что он не такой уж идиот; а в сорок, что если бы слушались они отца, то жизнь их могла сложиться гораздо лучшим образом.
Плач и крик
Они являются средствами воздействия на родите лей не только в грудном возрасте.
На остановке автобусами скоплении народа ребенок, на руках у мамы постоянно орет, требуя шоколадку. Мать пытается его успокоить. Но он, видя что она стесняется внимания окружающих, начинает голосить еще сильнее.
Едва научившись ходить, ребенок уже знает: для того чтобы добиться своего, ему нужно иногда ворковать, иногда орать. Думаете, плачущим детям всегда хочется плакать? Ничего подобного. Просто они хотят добить ся от родителей того или иного, и слезы в данный момент — их оружие.
Мишенью воздействия здесь является дискомфорт, который испытывают взрослые, слыша детский плач. Приманкой выступает простая зависимость: удовлет воришь потребность ребенка — прекратит нервировать родителей.
Природа позаботилась о том, чтобы нужды ребен ка, вызвавшие плач, непременно дошли до взрослых. Два подтверждения этому: уснувшая мать может не ре агировать на сильнейший- шум и грохот, но проснется на слабый писк своего малыша. Плач и крик ребенка действует на взрослых (даже посторонних) как силь нейший раздражитель: «Да сделайте что-нибудь, что бы он перестал плакать!»
Добиться внимания
Дети, не имеющие достаточной ласки и внимания, намеренно совершают проступки лишь для того, что бы получить это даже в виде окрика, подзатыльни ка, наказания.
В частности, это бывает при появлении младшего брата или сестры, когда все внимание родителей отда но младшему ребенку. Старший может без конца «канючить» то об одном, то о другом, то о третьем, но причина — его ревность и борьба за внимание к себе.
О том, как важно для детского самосознания внимание к нему как к личности, красноречиво свидетельствует следующий «подсмотренный» случай.
Мать и отец с 5-летним сыном зашли пообедать в ресторан. Официант вручил в числе других огромное меню и мальчугану:
— А что вы будете заказывать, молодой человек? Ребенок посмотрел на родителей широко раскрыть глазами и прошептал:
— Он думает, что я настоящий.
Манипуляция «Мнимый больной»
Это довольно распространенная манипуляция со стороны детей. Они рано подмечают, насколько взрослые обеспокоены их здоровьем.
Юный манипулятор демонстрирует, что «плохо себя чувствует»: едва волочит ноги, готов пролежать целый день в постели, только бы не исполнять свои обязанности (не идти в детский сад, в школу) или подтолкнуть на приобретение дорогого лакомства.
Мишень воздействия — беспокойство за здоровье ребенка, приманка — возможность облегчить его состояние, проявив повышенное внимание и заботу о нем.
Манипуляция «Диктатор»
Юное создание управляет взрослыми с помощью наду тых губ, упрямства, непослушания, иногда истерик. Взрос лые предпочитают не связываться с таким, уступают, чтобы себе не испортить настроение.
Манипуляция «Будущий хулиган»
Характерная черта манипуляторов названного типа — насильственный образ действий. Он задирает, обзывает детей, дерется и плюется. Любит ружья и ножи. До вольно рано он понял, что исходящая из него энергия делает людей управляемыми. Более всего на свете он ненавидит авторитеты, поэтому под обстрел его не приязни в первую очередь попадают воспитатели, учителя и ро дители. Его непоколебимая уверенность довольно быс тро превращается в самонадеянность и абсолютную веру в свои силы, что действует на окружающих, как взгляд удава на кролика. Ясно, что первыми жертвами такого манипулятора станут родители и другие близкие люди.
Манипуляция «Сравнение»
Вот стандартный «джентльменский» набор юных манипуляторов:
Все сравнения подбираются так, чтобы родители почувствовали вину, будто они плохие (чересчур требовательные или жадные, или необязательные). Именно чувство вины является мишенью воздействия. Приманкой - сравнение с другими родителями.
Манипуляция «Угроза»
Вот ее проявления:
— Брошу школу!
— Убегу из дома... и т.д.
В первом случае мишенью воздействия манипулятора является желание родителей, чтобы ребенок получил образование. Во втором — чувство ответственнос ти за него.
Угроза делается в расчете на то, что родители будут более покладисты в выполнении каких-то требований ребёнка.
Манипуляция «Вы меня не любите»
Этими словами юные манипуляторы ставят родителей в положение, которое заставляет их оправдываться и послаблениями или подарками демонстрировать свою любовь. Сами манипуляторы занимают при этом позицию, при которой они требуютот отца или матери дока зывать любовь.
Заметим, что манипуляциям подобного рода дети могут научиться и у самих родителей, когда те мани пулировали маленьким ребенком, говоря «я не люблю тебя такого», «ты не заслужил моей любви» и т.п.
Манипуляция «Провокатор»
Дочь старается вызвать спор и даже ссору между ро дителями. Когда это в очередной раз не удается, не выдерживает:
— У всех родители как родители, ссорятся... как нор мальные люди... Эти же смотрят друг другу в рот!
Казалось бы, радуйся, что в семье нет не то что скандалов, а даже легких ссор. Но потенциальной манипуляторше нужна слабость «родаков», чтобы, играя на противоречиях, добиваться каких-то своих целей. И пример «более удачливых» подруг толкает ее на провокацию. Отец похудел на 17кг. Дочь, зная о скептическом отношении матери к такому сильному сбрасыванию веса и в надежде на неудачный ответ матери говорит ей в шутку (при отце):
— Брось его, такого тощего.
Муж смотрит на жену: что она скажет. Умная жена на такие темы шутить не рискует:
— А мне он такой нравится еще больше.
— Ты же сама говорила, что тебе это не нравится.
— Я боялась, что это вредно для здоровья. Теперь вижу что ошибалась. Смотри, у папы глаза теперь блестят как у студента.
Дочь покидает поле боя. фактически на ее попытку манипуляции мать ответила защитой чем обезоружила несостоявшегося манипулятора.
По сравнению с семьей подруги эта семья — крепкий орешек. В частности, и для манипуляторов.
Манипуляция «Ласковый теленочек»
Дочь обнимает мать и ласково говорит ей:
— Мамочке, миленькая, родненькая, я так тебя люблю! И я ведь у тебя любимая дочка, верно?
— Конечно, ты у меня самая любимая.
— Мамочка, я ведь так хорошо себя веду, стараюсь тебя не расстраивать. А тебе приятно видеть, когда я одета не хуже других?
- Конечно, приятно.
— Мамочка, мое платье совсем вышло из моды, скорее девчонки будут на меня пальцем показывать.
— Ну уж…
— Давай купим мне новое платье.
— Что ж, надо так надо...
И растроганная ласковым обращением, мать из последа них денег выкраивает на обновку необходимую сумму.
Мишенью воздействия здесь является желание, чтобы дочка выглядела не хуже других. Приманкой — ласко вое обращение.
Приложение 8
ПРОУЧИТЬ РАЗ И НАВСЕГДА
Эта история — дословный рассказ матери о родитель ском гневе.
«Это было давно, моему сыну тогда было лет шесть Я, помню, болела, лежала в кровати, а он попросился по гулять. Вообще наш двор не очень опасный, к тому же у нас с ним было твердо условлено гулять только в районе детских площадок (у нас их две, с каждой стороны дома).
Мы договорились, что он вернется во столько то, спро сив время у прохожих. Назначенный час прошел, затем еще час, и еще около часа. Я начала ужасно волноваться, наконец вскочила с кровати и бросилась его искать. Обегала все пло щадки, другие возможные и невозможные места - его нигде не было. Забегала домой; не пришел ли, снова бежала искать.
Главное, что такое случилось в первый раз, он в общем-то мальчик был послушный.
Когда он, наконец, нашелся, я была «на пределе» и ре шила его проучить «раз и навсегда». Придя с ним домой, я зловещим голосом (у меня внутри все дрожало) сказала:
«То, что ты сделал, ни в какие рамки не лезет, и я должна тебя наказать. Выбирай: или я тебя выдеру ремнем, или не делю не буду читать книжку на ночь». Сын задумался, спрашивает:
«А если ремень, то книжечка будет?» «Будет», - мрач но говорю я. «Тогда лучше ремень!» — сказал он.
Я ему велела спустить штаны, нашла в шкафу ремень. «Как мне встать?» — спрашивает он. Тут мне как-то стало не по себе (а началось неловкое чувство, когда он с серьез ным и задумчивым видом выбрал книжку). Но мысль о том, что надо доводить наказание до конца, заставила меня хлестнуть его ремнем несколько раз. Сразу после этого мне стало очень стыдно. Было чувство, что я унизила маленько го человека, который, кстати, в этой истории держался бо лее достойно, чем я со своим гневом». Да и был ли гнев? Сначала — смертельное волнение, а потом, когда он нашел ся, все отлегло и возникло соображение: «надо наказать!» Если бы я ему сразу рассказала, как волновалась, думаю, он понял бы вес не хуже, и не было бы этого оскорбительного, дурацкого случая. Я уж больше никогда его не била».
Приложение 9
«Уходи,ты плохой!»
Как живется в школе детям, которые уже в первых классах получили оценку «хороших» или «плохих», стало предметом одного исследования.
Психолог регулярно посещал уроки в 1-2-х классах обычной московской школы. Он молча сидел на задней парте, объяснив учителю, что наблюдает за поведением детей. В действительности его интересовало, сколько раз и как учитель обращается к «отличникам» и к «двоечникам» (для этого в каждом классе было выделено но 3-4 ученика каждой группы).
Цифры оказались поразительными. Каждый «отлич ник» получал в день в среднем но 23 одобрительных заме чании, таких как: «Молодец», «Берите с него примере, «Я знаю, что ты всё выучил», «Отлично, как всегда»... и только 1-2 отрицательных замечания.
У «двоечников» все оказалось наоборот: критических замечаний в среднем было по 25 в день («Опять ты!». «Ког да же ты наконец!», «Никуда не годится!», «Просто не знаю, что с тобой делать!») и только 0-1 положительных или нейтральных обращений.
Это отношение передавалось детям-соученикам.
Обычно ребята на переменках окружали психолога, охотно с ним беседовали. Они трогательно выражали свое расположение, стараясь подойти как можно ближе, при коснуться, подержаться за его руки, иногда даже деля меж ду собой его пальцы. Когда же к этому плотному кольцу де тей приближался «двоечник», ребята его прогоняли: «Уходи, тебе сюда нельзя! Ты плохой!»
Представьте себя на месте такого ребенка по 25 раз в день вы слышите только критику в свой адрес от автори тетных и уважаемых людей, и так изо дня в день, из месяца и месяц, из года в год! А в промежутках вас отталкивают ва ши же сверстники или сослуживцы. Что с вами станет? Как вы сможете выжить?
Как «выживают» дети, стало ясно, когда исследование было продолжено в колонии для несовершеннолетних пра вонарушителей. Оказалось, что из всех подростков, поме щенных в колонию, 98% не принимались сверстниками и учителями, начиная с первых классов школы!
(По материалам диссертационной работы Гинтаса Валицкаса)
Приложение 10
ЦВЕТНИК ДУХОВНЫЙ
назидательные мысли и добрые советы,
выбранные из творений
МУЖЕЙ МУДРЫХ И СВЯТЫХ
Москва, 1909 г.
☼
Как огонь тушат не огнём, а водой; так зло побеждается не злом, а добром, не ненавистью, а любовию. (Филарет, Митрополит Московский. С.163)
☼
Зло никаким образом не истребляет зла; а потому, если кто сделает тебе зло, ты делай ему добро, дабы добром истребить зло. (Авва Пимен. С. 164)
☼
Если вы узнаете, что кто-нибудь об вас худо говорит, - то поступите с ним так, чтобы он об вас сказал хорошо. (Филарет, Митрополит Московский. С.165)
☼
Без сомнения тяжко и горько иметь врагов, но если хочешь избавиться от них, то начни их любить, начни им благотворить: любовию и благотворением редко не смягчается и самое жестокое сердце, редко не преломляется и самая упорная воля. (Прот. П. Соколов. С. 165)
☼
Нет ничего безопаснее, как простить врагу; нет ничего опаснее как мстить ему. (Св. Златоуст)
☼
Хранящий в душе памятозлобие, подобен тому, кто хранит огонь в соломе. (Св. Ефрем Сирин. С. 161)
☼
«От чего этот человек не весел», - спросили у одного мудреца, указывая на завистливого, который всегда ходил с пасмурным и плачевным лицом? – «От того», отвечал опытный знаток природы человеческой, «что либо ему приключилось какое несчастие, либо ближнему его посчастливилось» (Св. Златоуст. С. 232)
☼
Блажен тот, кто так в нравственном отношении воспитал себя, что может радоваться за благополучие и счастие других, хотя бы сам ничего от этого не получал. (Св. Василий Великий. С. 232)
☼
Зависть не дозволяет наслаждаться тем, что имеет, потому что терзается желанием того, чего не достаёт. (Филар. Архиеписк. Черниговский. С. 232)
☼
Псы, если их кормят, делаются кроткими; львы, когда за ними ходят, становятся ручными; а завистливые ещё более свирипеют, когда оказывают им услуги. (Св. Григорий Богослов. С. 233)
☼
Как об ехиднах говорят, что они рождаются, прогрызая рождающую их утробу; так и зависть обыкновенно пожирает душу, которая ею мучится. (Св. Василий Великий. С.234)
☼
Узнать самого себя: самое трудное и самое полезное знание. (Хилон. С. 158)
☼
Ошибаться свойственно человеку, а благоразумному свойственно сознавать ошибку.
Первый признак мудрости – сознавать свои погрешности.
Познание себя и своей греховности есть начало спасения, потому что познание своей бедности приводит к исканию способа, дабы избавиться от беды. (Св. Тихон Задонской. С. 160)
☼
Приучай сердце твоё соблюдать то, чему учит язык твой. (Авва Пимен. С. 152)
☼
Не позволяй своему языку опережать твоей мысли. (Хилон. С. 144)
☼
Сказанное слово назад не воротишь: пока не произнёс его, ты ему господин; а когда произнёс, оно твой господин. (Прот. И. Толмачев. С. 143)
☼
Расточать для детей лишь ласки и угождения значит вредить им. Красота цветов зависит от лучей солнечных; но когда лучи знойны, то цветы вянут на стебельках своих. ((2 Кор. 2. С. 20)
PAGE
PAGE 117