Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вопросы к экзамену по МиТРСП
Вопросы к экзамену по курсу "Методика и технологии работы социального педагога"
4 курс 7 семестр
Литература:
1. Методика и технология работы социального педагога /Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. – М., 2002
2. Методика и технология работы социального педагога /Под ред. Б.Н.Алмазова, М.А.Беляева, Н.Н.Бессонова. – М., 2006
3. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального. – М., 2005
4. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального. – М., 2002
5. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального. – М., 2001
6. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. – М., 2005
№ 1.
Составляющие социально-педагогических технологий: метод, методика, прием, средство, техника
Вспомним, что согласно философскому определению, метод — это способы практического или теоретического освоения действительности, исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики. Поэтому при определении методов социально-педагогической деятельности мы будем опираться на традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике; с другой стороны, будем учитывать специфику социального воспитания и социального обучения и взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы.
Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализации. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно — через семью, друзей, детский коллектив — воздействуя на ребенка. Он может решать какие-то частные, кратковременные задачи, а может работать с ребенком в течение длительного времени. С помощью методов социальный педагог может оказывать целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также воздействовать и на окружающую его социальную среду.
Методы — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика — молодая отрасль педагогической науки и социально-педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе.
Кроме метода в социально-педагогической деятельности, как и в педагогике, широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами.
Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э. Ш. Натанзон выделил так называемые «созидающие» и «тормозящие» приемы. К созидающим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др. К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др.
Применение того или иного приема социальным педагогом зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложившейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе. Однако использование того или иного приема зависит не только от того, насколько хорошо социальный педагог владеет методикой, какие приемы являются для него предпочтительными, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъективных особенностей самого специалиста: какими мотивами руководствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики и др.
Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать средствами. Средства — это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть отдыхом, развлечением и пр. Однако если она организована таким образом, что будет служить достижению определенной цели, например формированию каких-то социальных умений, то игра выступает средством социально-педагогической деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы — это те пути, с помощью которых он это сделает.
Различая эти понятия, следует помнить, что в реальном процессе деятельности четкую границу между ними провести весьма сложно, так как методам свойственна подвижность, изменчивость. В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения задачи, в других он входит в прием, который используется в различных обстоятельствах по-разному.
Для выполнения своей профессиональной деятельности социальному педагогу следует овладеть методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов. Методы, приемы и средства взаимосвязаны между собой таким образом, что методы и приемы могут выполнять в отдельных случаях роль средств. Средства, в свою очередь, могут быть самыми различными, что обозначено на схеме стрелками, направленными вниз.
Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Особенность использования этих методов заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения.
Методика
С понятием метода тесно связано понятие "методика". Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи. В научной литературе, в том числе психолого-педагогической, понятия метод и методика тесно переплетены, и разделить их очень сложно.
В качестве наиболее характерных особенностей, отличающих содержание методики, следует выделить:
а) технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда методика рассматривается как синоним техники реализации метода. Такой подход к выделению методики находит отражение и в дидактике, и в теории и практике воспитания.
б) выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной педагогической цели - методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае, под методикой понимается методическая разработка, раскрывающая последовательность и особенности реализации совокуп ности методов, средств, направленных на достижение определенной цели. Напри мер, методика развития речи, методика обучения письму и чтению, методика фор мирования привычки и т. д.
в) особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведения различных видов учебных занятий - частная методика преподава ния.
Методика может быть общей, если имеются в виду общие методы воспитания и обучения, присущие всем направлениям развития ребенка (умственному, физическому, социальному и пр.), или частной, если дело касается только тех методов, которые применяются в каком-либо определенном направлении.
Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист, прежде всего, знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. Готовясь стать детским врачом, студенты изучают анатомию и физиологию ребенка, детские болезни. И так в каждой профессии. Но затем встает вопрос, как это делать: как учить, как лечить?
Этот же вопрос встает и перед будущими социальными педагогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, будущий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем помочь ребенку стать личностью, каким образом предупредить отклоняющееся поведение. На эти и многие другие вопросы дают ответы методика и технологии.
Вначале рассмотрим суть понятий «методика» и «технология». Методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом «метод» при рассмотрении социально-педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и др. Это говорит о том, что понятие метода имеет очень широкое применение. В этой лекции мы будем рассматривать это понятие относительно социально-педагогической деятельности.
Как бы ни велика была роль социального педагога и других специалистов, работающих с ребенком, в осмыслении реальной действительности, процессов развития знаний о природе человека, их взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее, как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...».
Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, показать их разнообразие, уметь отличать «метод», «прием» и «средства» работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Средство
Средства - это инструментарий метода, это то, использование чего ведет к достижению выбранной цели.
В литературе и практике нередко встречается смешение этих понятий, когда трудно отделить метод от средств и наоборот. Средство может быть определяющим фактором метода.
Средство также может выступать фактором технологии. Исходя из этого, вы деляют: средства социально-педагогического процесса и средства социально-педагогической деятельности.
Средства педагогического процесса - это те средства, которые выступают со ставной частью деятельности специалиста в процессе внедрения педагогической технологии. К ним относятся: учеба, труд, правила поведения, культурно-досуговая деятельность, физкультурно-оздоровительная деятельность, туризм, общественная работа, режим и пр.
Средства педагогической деятельности - это то, что использует специалист, в частности социальный педагог, в своей профессиональной деятельности для влия ния на человека, группу в процессе социально-педагогической работы с ними. Чаще всего это инструментарий метода, посредством которых осуществляется достиже ние социально-педагогической цели. К таким средствам относятся: слово, действие, пример, книга, технические средства и т.д.
Таким образом, средства являются составной частью любого метода, техно логии, они определяют их, и через них обеспечивается возможность практической реализации, достижение прогнозируемого результата в социально-педагогической работе с клиентом
Прием
В научной литературе и практике широко применяется также понятие "при ем". Под термином прием следует понимать отдельное своеобразное действие, дви жение, способ осуществления чего-нибудь. В социальной педагогике - это способ использования какого-либо средства в процессе социально-педагогической деятель ности.
Сущность его можно рассматривать как совокупность и своеобразие исполь зования и проявления личностных, словесных, интонационных, мимических воз можностей, поведения, действий, поступков и других проявлений специалиста в процессе целенаправленной педагогической деятельности, в частности реализации, социально-педагогической технологии.
Техника
С понятием "прием" тесно связано понятие "педагогическая техника" (от греч. - искусство, мастерство, умение), под которой обычно подразумевается сово купная характеристика навыков и приемов, применяемых в какой-либо деятельно сти.
Ранее термин "техника" употреблялся только в специальных разделах (на пример: техника танца, техника вокального исполнения и т.п.). Более широкое рас пространение он получил в зарубежной педагогике. В настоящее время термин "техника" употреблялся для обозначения нескольких педагогических понятий.
Техника педагогического исполнения - это искусство педагогического дейст вия специалиста, в том числе и социального педагога.
Термин "техника" говорит не столько о приеме использования средства в пе дагогическом процессе, сколько об искусстве его применения, направленного на достижение наибольшей результативности.
Педагогическая техника исполнителя - это то, что присуще конкретному специалисту, олицетворяет его как личность и посредством чего обеспечивается его профессионализм.
Термин "педагогическая техника" был введен еще в конце 1920-х годов А.С. Макаренко. Он отмечал, что успех воспитательной работы зависит от бесчисленного количества обстоятельств и, в первую очередь, от педагогической техники. Заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он раскрыл содержание педагогической техники и необходимость ее формирования у будущего педагога еще в стенах педагогиче ского учреждения. Будущий педагог помимо овладения специальными академиче скими знаниями и практическими навыками должен знать, что он не будет хорошим педагогом, если у него не поставлен голос, если он не умеет разговаривать с ребен ком, не владеет мимикой, не может придать своему лицу необходимого вьражения или сдержать свое настроение.
Педагогическая техника- это все то, что позволяет конкретному специалисту эффективно решать педагогические задачи.
В педагогической технике социального педагога особое значение имеет его личность и то, как воспринимают ее клиенты, в какой степени она располагает к взаимодействию, авторитетна. Например, один специалист своей открытостью, не посредственностью и тактичностью мгновенно завоевывает уважение и внимание, располагает к себе, создает условия для последующей совместной деятельности, а другой специалист создает какое-то напряжение, холодность во взаимоотношениях, с ним не хочется общаться, делиться своими проблемами и т.д.
Таким образом, педагогическая техника - это совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебно-воспитательного процесса.
№ 2.
Методы деятельности социального педагога
В широком смысле метод (от греч.- путь исследования, теория, учение) - это способ достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
В практике социальной работы и социально-педагогической деятельности метод - это специфический вид вмешательства, поддержки личности или группы людей, осуществляемый разными способами и на различных уровнях социальной работы.
Для того чтобы применить метод, нужный именно в данном конкретном случае, необходимо, прежде всего, определить, на кого следует направить социально-педагогическое воздействие, чего следует добиваться и каким образом этого можно достичь.
Таким образом, в социально-педагогической практике метод - это способ взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, который способствует накоплению позитивного социального опыта, содействует социализации и социально-педагогической реабилитации ребенка.
Методы выступают составной частью любой социально-педагогической технологии. Название некоторых технологий иногда определяется по ведущему методу, применяемому в ней. В частных технологиях может находить отражение один из ведущих методов, который при этом нередко определяет название данной технологии.
В зависимости от сферы применения выделяются отдельные группы методов: методы воспитания (конкретный путь влияния на сознание, чувства, поведение детей при решении воспитательных задач); методы обучения (способ совместной деятельности педагога и учащегося, направленной на решение дидактических задач); методы педагогической реабилитации; методы педагогической коррекции и др.
Внутри каждой группы разработаны свои методы, в зависимости оттого, на что они нацелены и каким способом решают проблему.
По отношению к социально-педагогической технологии методы могут выступать ее составной частью, обеспечивая в совокупности решение проблемы. Чтобы определить, какой метод необходим в определенной социально-педагогической ситуации для решения проблемы, необходимо пользоваться классификацией мето дов.
Приобщение к нормам жизни, принятым в данном обществе, морали, труду, создание ясных и точных представлений о них, которые в конечном итоге формируют убеждения личности, ее жизненную позицию, зависят от знаний, представлений о них. Совершаемые поступки, действия, привычки без осознания их общественной значимости могут носить случайный характер, они не имеют действенной силы. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений.
Убеждения — это твердая уверенность ребенка в истинности и справедливости нравственных знаний, они являются внутренним побуждением личности к нравственным действиям и поступкам. Убеждение — это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу.
Убеждение выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребенка.
Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов — неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.
При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействует на сознание, волю и чувства ребенка. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему.
Еще А. С. Макаренко говорил «о внутреннем сопротивлении личности воспитательным процессам» (я и сам знаю, как нужно поступать, нечего меня учить и т. п.). Тем более социальному педагогу приходится иметь дело с ребенком, у которого накоплен определенный негативный опыт, а поэтому действия и поступки совершаются им согласно определенным убеждениям. Необходимо различать смысловой и эмоциональный барьер слова. К смысловому относится отрицательное реагирование на любое требование социального педагога, на любые его слова. При таком негативизме слова социального педагога могут вызывать противоположный эффект — «эффект бумеранга». При эмоциональном барьере у ребенка возникает чувство неприятия, антипатии, порой озлобленности.
Психологические особенности восприятия содержания речи должны быть таковы, чтобы вызвать у ребенка надежду, гордость, чувства раскаяния в содеянном поступке и другие положительные эмоции.
Органическая часть убеждения — это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя воровать, обманывать, ходить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требование в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.). Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка. Требование играет вспомогательную роль в социально-педагогической деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предстоящей деятельности.
Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример.
Рассказ и лекция — монологические формы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с младшими детьми, он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.
Беседа и диспут — диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа — это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.
Для подростков и юношей используются диспут — метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения. Поэтому необходимо учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему. Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательной подготовки к нему социального педагога: выбор темы диспута, понятной и близкой детям, тщательный отбор вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.
Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок. Нравственный идеал — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, который становится регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взглядам. Еще древнегреческий философ говорил, что «длинен путь через наставления, короток через пример». К. Д. Ушинский писал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.
Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой человек для ребенка — это проекция его самого в будущем. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку выбрать этот пример — идеал — весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал себе выбирают дети независимо от нас. Поэтому в качестве такого человека часто используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию река очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступка, следовать его примеру.
В конечном итоге убеждение — это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. Однако их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется. К. Д. Ушинский писал о том, что благодаря хорошей привычке человек воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше. Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то упражнение — формирует умения, навыки и привычки.
Все дело в том, что любое явление, действия друзей, взрослых ребёнок оценивает через призму своего опыта. Понятие «опыт нравственного поведения» шире и богаче понятия «привычки и навыки нравственного поведения», оно включает интеллектуальную, волевую, чувственную и исполнительскую сферу личности, тогда как привычки касаются только исполнительской стороны поведения ребенка.
В формировании нравственных умений и привычек главную роль играет такой метод, как упражнение. Упражнения необходимы для того, чтобы в конечном итоге сформировать у детей нравственное поведение. Поведение — широкое понятие, оно состоит из более узких — поступков, а поступок выражается в действии.
В то же время действие становится поступком при определенных условиях. Обратимся к примеру: человек рубит дерево. Можно ли по внешнему виду квалифицировать эти действия как нравственные или безнравственные? Нельзя, пока мы не узнаем, в какой связи это действие выступает по отношению к обществу или другим людям. Рубит дерево для матери по купленному в лесничестве билету — заботливый сын, рубит для отопления своего дома тоже по купленному билету — хороший хозяин, рубит ель для продажи — вор и т. д. Понятно, что одно и то же действие может иметь различную моральную оценку.
Всякое действие или состояние становится поступком, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и мотивами деятельности. Если характеризовать отдельно взятый поступок, в нем можно выделить два элемента: первый составляет его внешнюю сторону и выражается в действии, второй — внутреннюю и выражается в целях, намерениях и мотивах, проявляющихся в отношении личности к обществу и другим людям.
Совокупность действий ребенка выражается в его поступках, последние в свою очередь формируют его поведение. И действия, и поступки, и поведение оцениваются по отношению к моральным нормам, принятым в обществе. Схематично это может быть представлено так, как показано ниже. Моральные нормы — левая часть схемы — формируются у детей методом убеждения; действия, поступки и поведение — правая половина схемы — формируются путем упражнений.
Метод упражнения связан с формированием у детей определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и многократных повторений. Приведем для сравнения два примера: чтобы научиться красиво и грамотно писать, ученик должен многократно повторять и повторять, на этом во многом основана методика обучения детей грамотному письму. Когда же мы обнаруживаем, что ребенок не умеет вести себя правильно за столом, взрослые подчас возмущаются и требуют от ребенка вести себя правильно, тогда как ребенок, просто не знает и не умеет это делать, потому что его никто специально этому не обучал: дома на это специально не обращали внимания, в школе, как правило, главная задача сегодня, чем накормить, а не то, как это делать.
Под нравственными упражнениями понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привычек. Формирование навыков и привычек включает следующие приемы работы: постановку задачи, разъяснение правил ее выполнения, возбуждение потребности и стремления выполнить эту задачу, практический показ (как это делать), организацию практической тренировки, предъявление требований, напоминание о выполнении этих требований и контроль за правильностью их выполнения. Между умением и привычкой существует определенная дистанция. Вначале мы формируем умения", затем на протяжении определенного времени систематически их закрепляем и добиваемся того, чтобы умения переросли в привычку. «Привычка, — писал К. Д. Ушинский, — укореняется повторением какого-либо действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию».
Если упражнения не выполняются систематически и умение не доведено до привычки, то восстановить умение более сложная задача. Например, ребенка приучают к аккуратности в семье и в детском саду, который посещает ребенок, Перед тем, как лечь спать, ребенок аккуратно кладет на стул свои вещи, убирает игрушки и пр. Однако, спустя некоторое время, когда ребенок становится уже школьником, он выглядит неряхой: не может убрать за собой вещи, на столе у него беспорядок, в школьном рюкзаке вместе с тетрадями и книгами грязные кроссовки и т. д. Почему так происходит? Ведь ребенок был аккуратным. Однако эту привычку формировали, в основном, в детском саду; а как только ребенок пришел в Школу, родители перестали обращать на это внимание. В результате теперь перед ними встает более сложная задача: как неаккуратность превратить в аккуратность. Психолог У. Джеймс приводит по этому поводу образное сравнение: каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в прежний вид.
Сложность работы социального педагога заключается в том, что нравственные привычки большинства детей, с которыми он работает, подчас или не сформированы или же они имеют вредные привычки. Так, малолетние бродяги, поступающие в детские дома, не обладают элементарными гигиеническими навыками. В литературе и в выступлениях журналистов часто встречается слово «маугли», но оно относится не к тем детям, которые выросли среди животных — известные нам примеры, а к детям улицы, подвалов, живущим на свалках и пр. Они не умеют чистить зубы, умываться по утрам, следить за своей одеждой и пр. Поэтому для социального педагога в этом случае метод упражнения один из основных. Другая трудность "в работе с такими детьми — укоренившиеся вредные привычки: курить, пить спиртное, сквернословить, быть агрессивными. В этом случае социальный педагог занимается фактически перевоспитанием детей, приобщением их к нормам и правилам общества.
Эффективность использования метода упражнения повышается, если социальный педагог прибегает к таким формам организации метода упражнения, как игра: творческая, сюжетно-ролевая и другие виды игр. В этом случае социальный педагог использует стремление детей к увлекательным целям (покорять космос, путешествовать в дальние страны, быть справедливым в решении каких-то проблем и др.). Игровая деятельность — всегда творческая, и дети, как правило, вносят какие-либо новые штрихи в проведение игры. В сюжетно-ролевой игре присутствует определенный нравственный образец (роль матери, отца, защитника, привлекательной профессии и пр.), которому ребенок хочет подражать. Ценность игры заключается в том, что собственными потребностями ребенка становятся те нормы, следовать которым мы его хотим приучить. Игра достигает своего успеха при определенных условиях: идея игры должна быть понятной и принятой детьми, дети должны активно привлекаться к составлению сюжета игры, распределению ролей, социальный педагог должен помогать в обогащении содержания игры, оснащении ее необходимыми атрибутами, содействовать удовлетворению интересов детей во время игры; детям должна предоставляться возможность повторить понравившуюся игру.
Методы убеждения и упражнения тесно между собой взаимосвязаны. А. С. Макаренко все время подчеркивал мысль о слиянии слова и дела, убеждения и упражнения. Самое упорное натаскивание на похвальных мыслях и знаниях, неоднократно подчеркивал он, без соответствующей практики может приводить к формированию «ханжей» и «графоманов».
Среди социально-педагогических методов особую группу составляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и наказание. Отношение к этим методам воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания.
Приведем мнения некоторых выдающихся педагогов на эту проблему. Так, А. С. Макаренко утверждал, что наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педагога. В. А. Сухомлинский считал, что в школе можно воспитывать без наказаний. А. С. Макаренко писал о том, что замечания нельзя делать спокойным ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога. В. А. Сухомлинский был убежден, что слово педагога должно, прежде всего, успокаивать ребенка.
Вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка. Законом РФ «Об образовании» запрещено физическое и психическое насилие над ребенком, иначе педагог лишается права быть им. Однако эти методы пока еще находят широкое распространение, как в деятельности педагогов, так и социальных педагогов. Чтобы использовать их в практической деятельности, необходимо хорошо представлять их природу.
Поощрения и наказания направлены к одной цели — формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Но достигается эта цель различными путями: поощрение выражает одобрение действий и поступков, дает им положительную оценку, наказание осуждает неправильные действия и поступки, дает им отрицательную оценку.
Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Успехи, замечания и поощрения сопряжены с чувством удовлетворения собственной деятельностью, закреплением положительных действий, стимулированием новых. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение ребенка. Наказание связано с отрицательным самочувствием ребенка, неприятным переживанием совершенного им поступка или действия. Наказание и поощрение напоминают ребенку о неизбежной связи между поступком и его последствиями (поощрение — удовлетворение, наказание — неудовлетворенность, стыд).
Нельзя дать общие рецепты по использованию этих методов, каждый поступок всегда является индивидуальным. Однако существуют некоторые правила успешности применения этих методов, которые необходимо знать социальному педагогу: поощрения и наказания должны быть направлены не на личность ребенка, а на его поступок; они должны быть мобильны и индивидуальны, применяться авторитетным в лице ребенка человеком; поощрения и наказания требуют уважительного отношения к ребенку, частое их применение к одному и тому же ребенку создает дополнительные трудности в работе с ним; в практической деятельности социального педагога должны применяться разнообразные виды этих методов.
Методы коррекции не всегда являются издержками воспитания. Они неизбежны, так как детям свойственно исследовать границы дозволенного, а, следовательно, ошибаться и заблуждаться. Поэтому необходимо использование таких приемов, как переубеждение, предупреждение, замена интересов, наказание. Переубеждение фактически — перестройка сознания, ошибочные представления, неверные жизненные планы не могут быть просто устранены из сознания ребенка — они должны быть вытеснены нравственными взглядами и представлениями. Переубеждение — это разновидность метода убеждения.
Предупреждение — весьма распространенный прием, который использует педагог и социальный педагог в своей практической деятельности. Предупреждение связано с прогнозированием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер.
Рассмотренные выше методы социально-педагогической деятельности применяются, не изолировано и не обособлено друг от друга, а в тесной взаимосвязи между собой.
№ 3.
Уровни классификации, обуславливающие место и роль методов
Существует множество подходов к классификации методов. Каждая классификация строится на определенном основании.
Субъектный уровень обуславливает субъектность применения метода. В качестве субъекта действия выступают:
специалист. Методы, которые он применяет, относятся к внешним методам действия, воздействия, взаимодействия;
сам человек. Он использует внутренние методы (самостоятельные действия, самостоятельная работа человека над собой). Названия таких методов начинаются с "само-" (самовоспитание, самоанализ, самооценка и пр.);
специалист и человек, на которого осуществляется педагогическое воздействие. Речь в данном случае идет о методах, обусловливающих совместные действия специалиста и клиента. Это методы совместной деятельности, совместного участия в процессе решения каких-либо задач.
Варианты соотношения внешнего, внутреннего и совместного действия могут быть самыми различными, в зависимости от ситуации, возраста клиента и других факторов.
Функциональный уровень обуславливает назначение метода. Функциональные методы подразделяются на основные (главные, ведущие) и обеспечивающие.
Основной функциональный метод - это метод реализационных действий, деятельности (практические методы). Обеспечивающие функциональные методы – это те, которые способствуют повышению эффективности и качества реализации метода действий.
Предметный уровень обуславливает способ реализации метода. Каждый метод предусматривает определенный способ его реализации. К ним относятся:
- группы методов действий (практические методы) - методы упражнений, тренировок, игр, методы научения и т.д.;
группы методов воздействия - методы убеждения, информационные методы;
группы методов организации деятельности - методы управления, контроля деятельности и др.;
группы методов стимулирования (сдерживания) - методы поощрения, соревнования, принуждения, контроля, методы создания ситуаций, стимулирующих (сдерживающих) активность в действиях, поступках
Классификация методов, используемых социальным педагогом
Методы социальной работы:
Методы социальной диагностики: интервью; мониторинг (контроль с перио дическим слежением за объектом и обязательной обратной связью); социологиче ский опрос; экспертная оценка (метод прогнозирования социального явления или процесса); биографический метод; зондажно-информационное обследование (сбор сведений о численности, составе и динамике местного населения); социально-исторические обследование (изучение истории заселения и освоения данной терри тории, изменения состава местного населения, исследование его занятий и тради ций); информационно-целевой анализ различных документов, статей из местной и центральной прессы, писем и жалоб граждан; социальное картографирование (анализ динамики рождаемости и смертности населения, зависимость качества жизни от различных природных и социальных факторов).
Методы социальной профилактики: превентивный метод, социальная терапия, группа поддержки.
Методы социального контроля: социальный надзор, социальная опека, социальный патронаж, социально-медицинский уход, социальное обслуживание.
Методы социальной реабилитации: трудотерапия, групповая терапия.
Социально-экономические методы: метод льгот и пособий, метод компенса ций, социально-экономические санкции.
Организационно-распорядительные методы: нормирование, регламентиро вание, инструктирование, контроль и проверка исполнения.
Психологические методы:
Психодиагностические: тесты интеллекта и способностей, личностные оп росники, проективные тесты, рисуночные тесты, социометрия (метод, позволяющий выразить количественно и графически структуру межличностных отношений в группе по определенному критерию).
Психокоррекционные: психогимнастика, игровая коррекция, игротерапия, со циально-психологический тренинг, тренинг поведения.
Методы психологического консультирования: эмпатическое слушание, ин терпретация, идентификация, выдвижение гипотез.
Методы психотерапии: самовнушение, психоанализ, суггестия, групповая терапия, семейная психотерапия.
Педагогические методы:
Организационные: педагогический эксперимент.
Диагностические: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент.
Методы обучения: словесные (рассказ, беседа, дискуссия, лекция), нагляд ные (иллюстрация, демонстрация, работа с наглядным материалом), практические (упражнения, лабораторные и практические занятия, игры, труд).
Методы воспитания: положительный пример, убеждение, приучение, поощ рение и наказание, внушение, перспектива, самовоспитание, организация успеха и пр.
Социально-педагогические методы:
Методы социального воспитания: метод мотивирования и приобщения к действию, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчества.
Методы воздействия: методы, воздействующие на сознание, на чувства, на поведение.
Методы организации социально-педагогического взаимодействия: методы целеполагания, методы ценностного ориентирования, методы организации деятель ности, методы общения, методы оценки, методы самореализации.
№ 4.
Сущность и понятие педагогической и социальной технологии
Социальная технология
Понятие "социальная технология" в России появилось в 70-80-е годы 20 века в связи с необходимостью разработки качественно новых подходов к решению про блем общественного развития, что было связано с усложнением социально-экономических отношений.
Понятие социальная технология возникло в социологии и связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов.
Существует несколько подходов к пониманию сущности социальной техно логии, из них наиболее существенными являются следующие определения:
Социальная технология - это определенная программа деятельности по ре шению социальной проблемы;
Социальная технология - это специально разработанная программа исследо вания социальной проблемы.
Одной из разновидностей социальной технологии являются технологии со циальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологи ям, поскольку деятельность социального педагога и социального работника имеет много общего.
Технология социальной работы – это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успешной деятельности специалиста.
Технология социальной работы – это последовательность действий специалиста по социальной работе, основанных на его профессиональном мастерстве, индивидуальной технике, направленных на активизацию личностных ресурсов клиента и достижение выхода из трудной жизненной ситуации.
Технология социальной работы представляет собой алгоритм действий специалиста, реализуемый с помощью методики в условиях социальной службы, учреждения социального обслуживания.
Технологии социальной работы: технология первичного приема; технология социального патронажа; социальная диагностика; технология социальной профилактики; технология социальной адаптации; технология социальной реабилитации; технология социальной терапии.
Признаки технологии социальной работы (Холостова Е.И.):
– разделение процесса оказания помощи клиенту на этапы, включающие конкретные формы и процедуры;
– поэтапная координация действий специалистов, направленных на достижение результата;
– однозначность выполнения процедур и операций, включенных в технологию.
Педагогическая технология
Термин "педагогические технологии" появился в США первоначально как термин "технологии образования".
В отечественной научно-педагогической литературе этот термин появился в начале 1970-х годов в связи с активным внедрением в учебный процесс технических средств обучения. Первые работы, посвященные анализу сущности данного поня тия, принадлежали ТА. Ильиной.
В 1990-е г. интерес ученых к проблеме педагогических технологий резко возрос. Однако анализ подходов различных авторов к пониманию сущности и со держания педагогической технологии показывает, что среди них нет единства.
Такое разнообразие трактовок педагогической технологии не случайно, по скольку каждый автор исходит из определенного концептуального подхода к пони манию сущности технологии вообще.
Педагогическая технология разрабатывается для достижения определенной учебно-воспитательной цели. Она индивидуальна для каждого педагога и предпола гает отбор методик, направленных на изучение личности, последовательную дея тельность педагога и анализ достижения цели на каждом этапе воспитательного процесса.
Слово «технология» образовано о греч.: techne – искусство, мастерство, умение; logos – слово, понятие, учение, наука. Технология – знание об искуссном, мастерском выполнении какой-либо деятельности; наука об искусстве, мастерстве. В массовом сознании технология ассоциируется не с мастерством, а с рутиной.
Понятие педагогической технологии связано с понятиями методы, средства, методика, педагогическая техника.
«Нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать … не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» Я.А.Коменский, «Великая дидактика»
Не все ученые-педагоги однозначно отнеслись к введению данного термина, считая, что по отношению к личности его применить невозможно. Затем, наоборот, данный термин стал использоваться очень широко, иногда неправомерно – все, что делает педагог стали называть технологией. Слово «технология» вытеснило привычные «методики преподавания предметов». Используется в различных сочетаниях и значениях: технологии обучения, педагогические технологии, технологии воздействия, взаимодействия. Их определения нередко расплывчаты.
Технологический подход прошел три стадии развития:
Технологический подход может быть применен к любой составляющей системы образования.
Наиболее привычным является отнесение понятия «технология» к производству. Здесь технология предполагает гарантированное получение продукта с заранее заданными качествами, с учетом свойств исходного сырья и определения четких этапов обработки. Здесь под технологией понимается совокупность знаний о способах и средствах осуществления производственного процесса, гарантирующих получение определенного результата.
В результате процесс производства можно многократно воспроизвести в любом другом месте. В силу определенных причин возможно появление брака, т.е. получение продукта, не обладающего требуемыми свойствами.
Составляющие технологического процесса:
- конечный продукт (цель производства);
- исходный объект, с определенными начальными характеристиками (сырьё);
- технологическая карта, содержащая описание последовательности операций и их содержание;
- средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта производства;
- средства осуществления основных корректирующих действий;
- механизмы обратной связи.
Само понятие технологии возникло, когда технические средства производства стали вытеснять действия человека.
Термин «педагогическая технология» в 20-е годы XX века. Это было вызвано внедрением в учебный процесс новых технических средств.
Макаренко А.С. в «Педагогической поэме» писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные стороны производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допуски и браковка».
Понятие « педагогическая технология» стало активно использоваться в начале 1960-х гг. в Англии и США. В 70-е годы к нему относили все то, что касается совершенствования учебного процесса и средств обучения.
Монахов В.М. считает, что главное отличие технологии от фундаментальной науки в смещение акцента с вопроса «почему?» на вопрос «как?». При этом необходимо различать технологию как определенную область знания, от технологии как процесса.
Наиболее общее понимание технологии – это обоснованная система деятельности, применяемая человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
Педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе и приводящая к намеченным результатам. Это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей.
В узком смысле слова педагогическая технология – это совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей.
Педагогическая технология представляет собой совокупность способов педагогического взаимодействия последовательная реализация которых создает условия для развития участников педагогического процесса и гарантирует решение педагогических задач.
Существуют разные определения педагогической технологии. Приведем примеры трактовки данного понятия разными авторами.
Ю.П.Азаров определяет педагогическую технологию как способность учителя создавать условия для саморазвития ребенка.
Н.Е.Щуркова понимает под педагогической технологией «операционное обеспечение» функций педагога по отношению к воспитаннику.
Ф.А.Фрадкин дает следующее определение: это системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельностей учителя и ученика, направленных на достижение образовательных целей.
И.П.Волков считает, что педагогическая технология – это описание процесса как достижения планируемых результатов обучения.
В.П.Беспалько определяет педагогическую технологию как проект, модель педагогической системы, реализуемой на практике.
В.В.Сериков определяет педагогическую технологию как процессуально-методическую характеристику педагогической деятельности.
В.М.Монахов определяет педагогическую технологию как упорядоченную систему процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата.
Педагогическая технология – это направление в педагогике, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Педагогическая технология направлена на выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса, анализ факторов, повышающих образовательную эффективность. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.
Педагогическая технология – это:
Функции педагогической технологии:
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
а) научным (часть педагогической науки);
б) процессуально-описательным (описание, алгоритм процесса достижения целей обучения и воспитания);
в) процессуально-действенным (осуществление педагогического процесса).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено на трех уровнях: общепедагогический, частнометодический, локальный.
Педагогические технологии – это человековедческие, гуманитарные технологии, поэтому имеют свои особенности:
В одних случаях технологии вырастают из теории, в других из практики. Любая деятельность через какое-то время должна быть понята и научно описана в операциях, которые помогают с большой вероятностью достигать научно выверенных целей.
Беспалько В.П. считает: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Затем – коллективное мастерство, выражением которого является технология.
Идеи, лежащие в основе современных технологий:
- демократизация (передача части функций учащимся);
- гуманизация (отношения сотрудничества);
- развитие социальной компетентности учащихся (взаимодействие с другими людьми и др.);
- развивающий и личностно-ориентированный характер;
- деятельностный подход;
- системный подход;
- компетентностный подход и др.
Гузеев В.В. выделяет идеи, вокруг которых концентрируются образовательные технологии:
Признаки педагогических технологий:
- содержательность (концепция, замысел и позиция автора);
- эффективность (гарантированность достижения результата);
- экономичность (оптимизация труда учителя и учащихся);
- воспроизводимость (в широких масштабах любым учителем, без потери результата);
- корректируемость (возможность использования обратной связи);
- предусматривают взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся);
- наличие диагностических процедур, показателей, критериев, инструментария измерения результатов деятельности.
Структура (иерархия) педагогических технологий включает четыре соподчиненных класса:
Основные качества современных педагогических технологий:
- системность, структурированность, комплексность;
- целостность;
- научность;
- концептуальность;
- развивающий характер;
- логичность (проект, программа, технологическая карта);
- алгоритмичность;
- преемственность;
- вариативность и гибкость;
- процессуальность;
- управляемость;
- диагностичность;
- прогнозируемость;
- эффективность;
- оптимальность;
- воспроизводимость.
Технологический подход открывает новые возможности для совершенствования педагогического процесса. Он позволяет с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическим процессом; обеспечивать благоприятные условия для развития личности; оптимально использовать имеющиеся ресурсы; выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии.
Однако технологический подход нельзя считать универсальным. Он дополняет имеющиеся. Продолжает использоваться понятие «методики».
Методика в образовании – описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах.
Методика обучения (частная дидактика) – совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах, формах учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач.
Методика воспитательной работы – раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях, организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.
Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение задачи.
Понятие методика встречается в различных аспектах:
Методика может общей и частной.
Технология в отличие от методики всегда предполагает логику, последовательность педагогических методов и приемов, т.е. отличается алгоритмичностью. Технология отличается от методики: четкостью формулировок целей, их диагностичностью; опорой на теорию; концептуальностью, системностью, проработанностью методологического, инструментального и личностного аспектов; воспроизводимостью; более высокой степенью гарантированности и стабильности результатов.
В воспитании используют и другое понимание педагогической технологии. Это прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности». В этом случае к ведущим понятиям относят: субъект, педагогическая стратегия, воздействие, взаимодействие.
Работа педагога с педагогическими технологиями. Педагогическая технология является компонентом профессиональной компетентности педагога. Она опирается на педагогическое сознание и педагогическую технику, осознание того «какой я педагог?». Прежде, чем использовать тот или иной технологический прием педагог соотносит его со своей педагогической типологией, индивидуальной профессиональной «Я-концепцией», окрашивает своей индивидуальностью, продумывая, для чего он использует этот прием, что дает его использование. Педагогическая технология является результатом рефлексии педагогом педагогического взаимодействия.
Таблица классификаций педагогических технологий
|
По ведущему фактору психического развития |
Биогенные |
|||
|
Социогенные |
||||
|
Психогенные |
||||
|
Идеалистические |
||||
|
По ориентации на личностные структуры |
Информационные (формирование знаний, умений, навыков) |
|||
|
Операционные (формирование способов умственных действий) |
||||
|
Эмоционально-художественные (воспитание эстетических отношений) |
||||
|
Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений) |
||||
|
Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов) |
||||
|
Эвристические (развитие творческих способностей) |
||||
|
По характеру содержания образования |
Обучающие - воспитательные |
|||
|
Светские - религиозные |
||||
|
Общеобразовательные - профессиональные |
||||
|
Гуманитарные - технократические |
||||
|
Частнопредметные |
||||
|
По организационным формам |
Классно-урочные - альтернативные |
|||
|
Академические - клубные |
||||
|
Индивидуальные - групповые |
||||
|
Коллективный способ обучения |
||||
|
Способы дифферинцированного обучения |
||||
|
По отношению к ребенку |
Авторитарные |
|||
|
Дидактоцентрические |
||||
|
Личностно-ориентационные |
||||
|
Гуманно-личностные |
||||
|
Технологии сотрудничества |
||||
|
Технологии свободного воспитания |
||||
|
По преобладающему (доминирующему) методу |
Догматические, репродуктивные |
|||
|
Объяснительно-иллюстративные |
||||
|
Развивающее обучение |
||||
|
Проблемные, поисковые |
||||
|
Творческие |
||||
|
Программированное обучение |
||||
|
Диалогические |
||||
|
Игровые |
||||
|
Саморазвивающее обучение |
||||
|
Информационные (компьютерные) |
||||
|
По категории обучающихся |
Массовая технология |
|||
|
Продвинутого образования |
||||
|
Компенсирующие |
||||
|
Виктимологические |
||||
|
Технологии работы с трудными детьми |
||||
|
Технологии работы с одаренными детьми |
||||
|
По концепции усвоения |
Ассоциативно-рефлекторные |
|||
|
Бихевио-ристические |
||||
|
Гештальт-технологии |
||||
|
Интериоризаторские |
||||
|
Суггестивные |
||||
|
Нейролингвистические |
||||
|
По типу управления познавательной деятельностью |
Классическое лекционное |
Современное традиционное обучение |
Традиционное классическое |
Программированное обучение |
|
Обучение с помощью ТСО |
||||
|
Система "консультант" |
||||
|
Обучение по книге |
||||
|
Система малых групп |
ГСО, дифференцирование |
|||
|
Компьютерное обучение |
||||
|
Система "репетитор" |
||||
|
Программное обучение |
№ 5.
Социально-педагогические технологии: сущность и понятие
Понятие «социально-педагогические технологии» связано с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «социальные технологии».
Термин «педагогические технологии» появился в США первоначально как термин «технологии в образовании», который затем видоизменился в «технологии образования» и, наконец, в «педагогические технологии». Такое преобразование термина отражало содержательное изменение самого понятия.
Термин «технологии в образовании» появился в 40-х годах в связи с использованием различных технических средств в школе: магнитофонов, проигрывателей и др. С середины 50-х годов в образовании реализуется идея программированного обучения, связанного с разработкой специальных аудиовизуальных средств для этих целей. В эти же годы специалисты в области программированного обучения и аудиовизуальных средств объединяются в рамках общего направления — педагогические технологии. С середины 70-х годов под педагогическими технологиями понимают изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В середине 80-х годов в школьную практику активно внедряются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, возрастает количество педагогических программных средств. В Энциклопедии педагогических средств, коммуникации и технологий (Лондон, 1978) П. Митчелл (США) дает такое определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических потенциально воспроизводимых педагогических результатов». Таким образом, педагогическая технология имеет свои корни в двух принципиально разных областях: с одной стороны, это технические науки — разработка и применение различных технических средств, способствующих повышению эффективности учебного процесса; с другой стороны, гуманитарная область знаний — педагогика (теория воспитания и обучения), в рамках которой возможна определенная заданность и воспроизводимость результатов воспитательной и образовательной деятельности.
В нашем отечественном опыте некоторые подходы, предвосхитившие появление педагогических технологий, можно встретить еще в работах А. С. Макаренко 20-30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т. е. задавать с полной определенностью качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А. С. Макаренко писал, что «педагогика... обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного человека, должна обгонять общество в его человеческом развитии»1. При этом он отмечал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальный корректив к ней, следующий за качествами личности, направляющий эту личность в наиболее нужную форму.
Неопределенность целей воспитания, утверждал А. С. Макаренко, ведет к безрезультатности педагогического процесса. Он выдвигал в своих работах такие идеи, как «воспитательный процесс — особым образом организованное педагогическое производство», «педагогическая техника: техника дисциплины, техника разговора педагога и воспитанника, техника управления».
А. С. Макаренко писал о том, что педагогическое производство никогда у нас не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Поэтому в нем отсутствуют важные отделы: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допуски и браковка. Попытки развития педагогических технологий у нас в стране в те годы не получили должного развития.
Отечественная школа прошла путь внедрения технических средств обучения в школьный процесс, а также использования программированного обучения как средства повышения эффективности обучения. Фактически внимание к педагогическим технологиям, как в образовании, так и в воспитании у нас в стране усиливается с 60-х годов в связи с увеличивающимся потоком сообщений об авторских школах, индивидуальных методиках, интенсивных курсах, обеспечивающих устойчивый результат обучения и воспитания.
Дискуссия о сущности педагогических технологий завершилась в середине 80-х годов. В это время в педагогической практике и педагогической печати широко обсуждаются и находят признание педагогические технологии Ш. А. Амонашвили (гуманно-личностная технология), В. П. Беспалько (технология программированного обучения), С. Н. Лысенковой (перспективно-опережающее обучение) и др.; педагогические системы воспитания В. А. Караковского, Н. Л. Селивановой, Н. И. Щурковой и др. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» вошла в программу подготовки профессиональных педагогов.
В настоящее время под педагогическими технологиями в самом широком смысле этого слова понимаются систематические методы планирования, применения и оценивания всех процессов обучения и воспитания, учащихся путем использования человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения эффективности обучения. Технологический подход в педагогике ставит целью так построить процесс обучения и воспитания, чтобы было гарантировано достижение поставленных целей.
Педагогические технологии предполагают системный анализ, отбор, конструирование и контроль всех управляемых компонентов педагогического процесса в их взаимосвязи с целью достижения педагогических результатов. По отношению к методике педагогические технологии являются более узким понятием, так как методика подразумевает выбор определенной технологии.
Понятие « социальные технологии » возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего.
Технология социальной работы — это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успешности деятельности специалиста.
Социально-педагогическая технология является интегративной разновидностью социальной и педагогической технологий. Возможность разработки социально-педагогических технологий обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность, как и всякая другая разновидность социальной деятельности, имеет свою структуру, благодаря которой она может поэтапно расчленяться и последовательно реализовываться. Основными компонентами деятельности выступают целеполагание, выбор способов действия и его инструментария, оценка результатов деятельности.
Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки цели и задач, которые необходимо решить специалисту — сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптироваться в новой среде и др. Цель, в свою очередь, определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.
Цель социально-педагогической деятельности и ее конечные результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы для ее достижения и формы организации этой деятельности. Понятно, что содержание, методы и формы не могут существовать независимо друг от друга, их взаимосвязь определяется тем, что содержание влияет на формы и методы, те в свою очередь могут корректировать содержание и формы; кроме того формы и методы также между собой взаимосвязаны.
Применение технологий в работе социального педагога позволяет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз.
Следующий этап — поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый — такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той технологии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями обо всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае.
Если ему это не удается (случай исключительный), тогда социальный педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т. е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в данном случае. Для этого социальному педагогу необходимо знать, что такое индивидуальная программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности ребенка и особенности его проблемы и многое другое.
В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и которые ему позволяют решить проблему ребенку.
По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны, по крайней мере, два случая: социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай — социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.
Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики — диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации.
В отечественной и зарубежной теории и практике термин "технология" поя вился в инженерно-технической сфере, где он широко используется и до настоящего времени и употребляется в двух основных значениях: 1) совокупность методов, не обходимых для осуществления процесса производства; 2) научное описание спосо бов какого-либо производства.
Однако происхождение этого термина (от греч. «техно» - искусство, мастерст во, умение; «логос» - наука, учение), позволяет дать более широкое определение тех нологии как науки о мастерстве, искусстве практической деятельности. Именно это и послужило причиной постепенного расширения сферы применения термина "технология", который стал активно использоваться в других областях знания и профессиональной деятельности, в частности в социологии и педагогике.
Термин "технология" впервые в педагогической науке появился в 18 веке. Он был введен публицистом Федором Поликарповым, который рассматривал его как процесс отношений ученика и учителя, где средствами обучения и воспитания яв ляются язык и книга. В 20 веке в качестве составляющих педагогической техноло гии остались те же ученик и учитель, а средствами обучения и воспитания - язык и книга, однако добавились еще и такие технические средства, как радио, телевиде ние, магнитофон, компьютер и пр.
Термин "социально-педагогические технологии" связан с такими понятиями, как "педагогические технологии "и "социальные технологии".
Социально-педагогическая технология
Социально-педагогическая технология является интегративной разновидно стью социальной и педагогической технологии. Это понятие в научной литературе появилось лишь в 1990-х годах и связано с введением в 1991 г. института социаль ных педагогов.
Социально-педагогические технологии относятся к числу так называемых человековедческих, в силу чего обладают определенной спецификой:
У истоков технологизации социально-педагогической деятельности стоял А.С. Макаренко, хотя само выражение "педагогическая технология" в его публика циях не встречается. В его теоретических работах, художественных произведениях и практической деятельности нашли отражение различные социально-педагогические технологии работы с отдельными личностями и коллективами. Среди воспитатель ных технологий, разработанных А.С. Макаренко, можно выделить: формирование и развитие коллектива; управление воспитательной ролью коллектива; прогнозирова ние перспектив формированиям развития личности воспитанника и обеспечение оп тимальных условий для этого; прогнозирование перспектив развития и воспитания каждого члена коллектива и управление процессом достижения прогнозируемого результата и др.
Современные условия диктуют необходимость поиска новых подходов к оп ределению сущности социально-педагогической технологии. При этом могут быть выделены два основных подхода:
1) Социально-педагогическая технология - это наука об искусстве достиже ния прогнозируемой социально-педагогической цели. Такие технологии носят тео ретико-исследовательский характер и включают два типа технологий:
а) теоретическая социально-педагогическая технология - это учение о наи более оптимальных методах, средствах и приемах, необходимых для решения социально-педагогических проблем. Этот тип технологий используется при описании, анализе, обосновании варианта решения социально-педагогической проблемы в оп ределенных условиях по отношению к конкретному объекту деятельности. Такая технология может быть представлена в виде учебника, учебно-методического посо бия, теоретической разработки технологии;
б) исследовательская социально-педагогическая технология - это специально созданная, научно обоснованная методика, позволяющая познать социально-педагогическое явление, его составные части, особенности проявления, возможно сти развития, качественного изменения и т.д. Такие технологии используются при исследовании социально-педагогических проблем и позволяют не только познавать само социально-педагогическое явление, но и проектировать процесс его качествен ного изменения. Технологии данного типа могут быть представлены в виде: про граммы исследования, экспериментальной разработки, методики исследовательской деятельности.
2) Второй подход позволяет определить социально-педагогическую техноло гию как целенаправленную, наиболее оптимальную социально-педагогическую дея тельность по реализации специалистом методов, средств и приемов, обеспечиваю щих достижение прогнозируемой цели в работе с одним человеком или с группой в определенных условиях. По своей сущности такие технологии носят прикладной (практико-ориентированный) характер. Среди них могут быть выделены:
а) прикладная (практическая) технология общего типа - это целенаправлен ная, заранее спроектированная и планомерно реализуемая последовательность соци ально-педагогической деятельности специалиста по реализации совокупности мето дов, методик, средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой це ли в работе с клиентом. Технологии такого типа могут быть представлены в виде: программы социально-педагогической деятельности, которая содержит обоснование и описание этапов социально-педагогической работы, используемые методы и сред ства, последовательность их применения; методики работы специалиста по реше нию социально-педагогической задачи (например: индивидуального развития и воспитания, исправления, педагогической реабилитации и др.), включающей используемые методы, последовательность и особенности их применения; методической разработки;
б) прикладная (практическая) технология частного типа - это упорядоченные, спланированные по определенному проекту и последовательно реализуемые действия, операции и процедуры. Социально-педагогические технологии данного типа применяются при решении частных задач социальной педагогики. Они могут быть также составной частью социально-педагогической технологии общего типа. Примеры подобных технологий: сценарий деятельности специалиста в процессе ре шения частной социально-педагогической проблемы; методические рекомендации по решению конкретной социально-педагогической проблемы и т.д.
Технология решения социальных проблем состоит из трех основных этапов:
Теоретический этап предполагает формулирование целевой установки, оп ределение предмета, выделение структурных элементов, выявление причинно-следственных связей и отношений, в которые включен клиент;
Методический этап предполагает выбор источников, путей и способов по лучения, а также определение приемов и средств обработки и анализа информации о состоянии клиента, с выработкой конкретных рекомендаций для преобразователь ной деятельности;
Процедурный этап предполагает решение задач, связанных с организацией практической деятельности по проверке (апробации) выработанных рекомендаций, и установлением алгоритма действий в виде соответствующей технологии.
№ 6.
Классификация социально-педагогических технологий
Классификация - это система соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между понятиями. Классификация позволяет систематизировать исследуе мые объекты по определенным основаниям с учетом качественных характеристик каждого из них
Известно множество социально-педагогических технологий, однако вопрос о классификации технологий является дискуссионным. В то же время она необходи ма, поскольку классификация:
позволяет упорядочить социально-педагогические технологии по опреде ленным критериям, что упрощает их выбор и практическое использование;
показывает какие, для какой категории объекта, и для каких условий прак тического применения имеются социально-педагогические технологии, а каких нет, либо выбор их ограничен;
способствует созданию банка социально-педагогических технологий с учетом их специфических особенностей. Формирование такого банка данных исключительно актуально. Он объединяет и систематизирует сложившиеся и прове ренные на практике социально-педагогические технологии, что дает возможность специалисту оперативно выбрать более оптимальный вариант технологии для прак тического применения и, при необходимости, внести в нее определенные корректи вы, а также предложить какую-либо новую технологию решения той или иной социально-педагогической проблемы. Исследователю такой банк технологий поможет выявить те аспекты разработки и совершенствования социально-педагогической технологий, которые требуют изучения и научного обоснования. Полезен банк тех нологий и для начинающего специалиста, так как позволит ему использовать в ти повых ситуациях уже проверенный опытом способ деятельности.
В процессе развития учения о педагогических технологиях выявлено то особенное, что характерно для них. К наиболее существенным признакам технологий относятся:
основной замысел, в основе которого лежит определенная методологиче ская и философская позиция автора;
техническая цепочка действий, операций, которая выстраивается в соответ ствии с целевыми установками на конкретный ожидаемый результат;
взаимосвязь деятельности специалиста и клиента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих возможностей, диалогического общения;
соответствие технологии требованиям государственного стандарта;
воспроизводимость технологии любым социальным педагогом;
включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Основания и критерии классификации социально-педагогических технологий
Для разработки классификации социально-педагогических технологий необходимо определить ее основания и критерии. К основаниям технологии можно отнести:
- тип социально-педагогической технологии;
- назначение социально-педагогической технологии;
- субъект применения;
- объект применения;
- место применения;
- способ реализации.
По каждому основанию может быть выделено несколько критериев.
Тип технологии. Критерий по данному основанию направлен на выявление типа социально-педагогической технологии, который определяется ее характером. По характеру выделяют общие и частные технологии.
Общие технологии ориентированы на общий цикл социально-педагогической работы с клиентом по выявлению его социально-педагогической проблемы и ее раз решению.
Частные технологии направлены на решение определенной частной цели, задачи.
Назначение технологии. Критерий по данному основанию позволяет выде лить социально-педагогические технологии в зависимости от основной цели дея тельности социального педагога. В соответствии с данным критерием технологии могут иметь:
а) направленное целевое назначение - технологии развития, воспитания; педагогической коррекции; педагогической реабилитации; исправления; профориентационной работы; досуговой деятельности и пр.;
б) комплексное назначение технологии, предполагающие достижение одно временно нескольких целей.
Субъект применения. Критериев по данному основанию существует несколь ко. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от индивидуальных возможностей специалиста. К критериям поданному основанию относятся:
а) уровень профессионализма - начинающий, имеющий опыт работы, высо коквалифицированный специалист;
б) специализация социального педагога - по направлению деятельности, по работе с определенной возрастной группой и т.д.
Объект применения. Критериев по данному основанию также существует несколько. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от характеристики объекта деятельности. Такими критериями могут выступать следующие характеристики объекта:
а) социальная – ученик, студент, семья, родитель, военнослужащий и пр.;
б) возрастная – дошкольник, младший школьник, подросток, взрослый и т.п.;
в) личностная – характер социального отклонения, психологическое или эмоциональное состояние, компенсационные возможности и пр.;
г) количественная – отдельная личность, группа, коллектив.
Место применения. Критерий по данному основанию позволяет классифицировать социально-педагогические технологии в зависимости от того, в каких усло виях наиболее целесообразно, оптимально их применение. По условиям применения можно выделить: образовательное учреждение, специализированный центр, место жительства и пр.
Способ реализации. Критерий по данному основанию направлен на выделение социально-педагогических технологий в зависимости от способа достижения цели. Как правило, это один (ведущий, базовый) или несколько методов, используе мых в технологии. То есть критерием по данному основанию выступает основной способ достижения цели - ведущий метод (игра, деятельность, консультация и др.); совокупность методов; авторские методики.
Изложенные основания и критерии классификации позволяют выделить ос новные социально-педагогические технологии, которые делятся на два типа- техно логии общие и технологии частные.
№ 7.
Социально-педагогические технологии общего типа
Это технологии, включающие полный цикл социально-педагогической рабо ты с клиентом, группой. Эти технологии могут иметь как направленное целевое, так и комплексное назначение. Комплексные технологии общего типа обусловлены тем, что довольно часто социальным педагогам приходится решать комплекс задач, обу словленных различными причинами. В этом случае возникает потребность в ком плексной социально-педагогической помощи.
По субъектному применению такие технологии ориентируются на специаль но подготовленного специалиста, чаще всего на группу специалистов и на их спе циализацию.
Каждая технология общего типа ориентирована также на определенную кате горию объекта применения с учетом его социально-педагогических проблем и ин дивидуальных возможностей разрешения. К таким технологиям социально-педагогической работы относятся:
а) социально-ориентированные – это технологии, предназначенные для соци ально-педагогической работы с различными социальными группами людей (школь никами, семьями, военнослужащими и пр.);
б) возрастные - это технологии, которые наиболее целесообразны в социаль но-педагогической работе с людьми определенного возраста;
в) групповые - это технологии, предназначенные для использования в группе;
г) индивидуально-ориентированные - это технологии индивидуального раз вития, воспитания ребенка с определенной патологией; индивидуально-коррекционное, коррекционно-компенсаторное развитие и воспитание детей.
По месту реализации общие технологии часто предусматривают определен ные условия, обеспечивающие решение конкретных задач, а поэтому они могут применяться только в специально подготовленных центрах, лабораториях и т.п. Не-
которые из них ориентированы на использование возможностей различных условий (специального центра, медицинского учреждения, образовательного учреждения и пр.).
По способу реализации технологии общего типа, в зависимости от решаемых задач, подразделяются по ведущему методу, средству, которые определяют основ ное своеобразие деятельности по достижению прогнозируемой цели. С этой точки зрения выделяют:
а) социально-педагогические технологии, обусловленные ведущим методом практической деятельности: игры, театрализованные представления, тренинги;
б) социально-педагогические технологии, построенные на определенной последовательности, взаимосвязи группы методов. Таких технологий может быть множество. Они определяются проблемами объекта, опытом деятельности учрежде ния и его возможностями. Название технологии может быть определено по специ фике учреждения, в котором решается проблема, по ведущему методу, применяе мому в технологии и др.;
в) авторские методики - специальные методики, разработанные конкретным специалистом и положительно зарекомендовавшие себя на практике. Например: воспитание личности в коллективе А.С. Макаренко, методика коррекции бродяжни чества П. Г. Бельского, технология свободного труда С. Френе и др.
№ 8.
Социально-педагогические технологии частного типа
Эти технологии выделяются из структурных компонентов общей технологии, либо из частных видов функциональной деятельности социальных педагогов. По этому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями. К таким технологиям относятся: диагностические, диагностико-прогностические, целевые реализационные экспертно-оценочные технологии.
Каждая из функциональных социально-педагогических технологий подлежит классификации по тем же основаниям и критериям, которые использованы для об щих технологий.
Рассмотрим отдельные виды частных технологий.
Диагностические социально-педагогические технологии. Такие техноло гии предназначены для выполнения конкретной функции - постановки диагноза. Они применяются для оценки явления, уровня социально-педагогической запущен ности объекта, степени отклонения, социально-педагогических особенностей его развития и пр.
Назначение. Такие технологии подразделяются в зависимости от задач диагностики (на что она ориентирована). От того, что диагностируется, очень часто за висит, как это следует сделать (наиболее целесообразный способ) и где (в каких условиях) лучше ее применить. В зависимости от целевой направленности различают и диагностические технологии.
Субъект применения. Для реализации любой диагностической технологии необходима специальная подготовка специалиста.
Объект применения. Методика диагностики обычно ориентирована на опре деленную область практического применения.
Место реализации. Диагностические технологии используются, как правило, в специализированных центрах, консультационных пунктах.
Всякая диагностическая технология предусматривает определенные способы реализации, которые зависят от ряда факторов (технической оснащенности подго товленности специалиста, подготовленности лаборатории для диагностики и пр.). В зависимости от объекта диагностики формируется банк технологий, дифференциро ванных по способам и средствам реализации. Это могут быть социологические или психологические методики с использованием специальных бланков, аппаратуры, методов наблюдения, включения в определённые виды деятельности и т.д.
Диагностико - прогностические социально-педагогические технологии.
Такие технологии используются чаще всего в специализированных социально-педагогических учреждениях на начальном этапе работы с клиентом. Их основное назначение - не только выявление и диагностирование индивидуальных особенно стей клиента, но и прогнозирование перспектив его индивидуального, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсаторного развития, воспитания. В основе прогностической деятельности лежит выявление индивидуальных возможностей клиента в саморазвитии, потенциала этого развития.
По назначению диагностико-прогностические технологии также могут быть различными. Они определяются как объектом, так и целями диагностики - прогно стического анализа. Например, социального педагога интересует - в чем причины затруднений ученика в обучении, и каковы возможности их преодоления.
Способы реализации диагностика - прогностических технологий определя ются основными методиками, обеспечивающими проведение диагностики и прогно зирования и их взаимосвязь. Нередко прогностическая деятельность социального педагога определяется его личным опытом и педагогической интуицией.
№ 9.
Социально-педагогические технологии частного типа
Практическая реализация целевой технологии (технологии практической деятельности). К этой разновидности относятся технологии, которые имеют практический (преобразующий, коррекционно-преобразующий, реабилитацион ный) характер. Социальный педагог, используя целевые технологии, способствует достижению прогнозируемых целей социально-педагогической работы с клиентом, группой.
По своей сущности целевые технологии являются базовыми, основными. Именно они предназначены для обеспечения достижения социально-педагогических целей. От эффективности их практического применения во многом зависит резуль тат всей социально-педагогической деятельности специалиста. Все остальные функциональные социально-педагогические технологии носят преимущественно обслуживающий характер.
Экспертно-оценочные социально-педагогические технологии. Эти техно логии направлены на обеспечение оценки и экспертизу результатов реализации функциональных технологий в социально-педагогической работе с клиентом, груп пой. Они позволяют оценить действенность этапов и всей реализуемой технологии деятельности. На ее основе делается вывод и принимается решение о необходимости коррекции технологии и ее направленности, а также оценка всей выполненной социально-педагогической работы.
Экспертно-оценочные технологии позволяют определить уровень и качество социально-педагогической деятельности специалиста. Они могут осуществляться и для определения перспектив социально-педагогической работы с клиентом.
Рассмотренная классификация социально-педагогических технологий может уточняться и дополняться с учетом новых критериев и потребностей реальной прак тики.
№ 10.
Структура и содержание социально-педагогической технологии
Структура (от лат) – взаиморасположение и связь основных частей чего-либо; строение. Строение позволяет выявить компонентный состав изучаемого явления. Компонент – составная часть чего-либо.
Социально-педагогическая технология по своей сущности есть целенаправ ленная, специально организованная последовательность деятельности. В такой дея тельности, как правило, выделяются определенные этапы действий, обеспечиваю щие в совокупности достижение поставленной цели. Чаще всего в структуре какого-либо процесса выделяются три основных этапа: подготовительный, непосредственной деятельности (реализации выбранной педагогической технологии), результативный.
Иногда первый этап подразделяют на два самостоятельных – диагностико-прогностический и собственно подготовительный.
Анализ содержания социально-педагогической технологии общего типа по казывает, что в ней целесообразно выделять:
цель (основное назначение технологии);
объект технологии;
исходный материал для организации реализационной деятельности.
Всякая социально-педагогическая технология имеет цель, задачи и соответст вующее им содержание. Именно целевая установка определяет назначение техноло гии. Она может носить общий или частный функциональный характер.
Структура и содержание социально-педагогической технологии общего типа
Структура общей социально-педагогической технологии. Технология об щего типа в своей структуре содержит 5 этапов:
Данный этап предусматривает: выбор одной из имеющихся технологий соци ально-педагогической работы с клиентом; индивидуализацию имеющейся техноло гии с учетом ситуации, индивидуальных качеств клиента, его проблем, возможно стей специалистов; разработку новой, индивидуальной технологии, соответствую щей потребностям клиента.
№ 11.
Структура и содержание социально-педагогической технологии частного типа
Диагностико-прогностическая
Структура частной социально-педагогической технологии. Структура частных социально-педагогических технологий во многом схожа со структурой общих социально-педагогических технологий. Однако при этом следует помнить, что в ка ждой частной технологии имеются свои этапы, свидетельствующие об особенностях ее содержания и реализации. Эти этапы являются своего рода подэтапами общей технологии.
Структура диагностика - прогностической технологии. Такая техноло гия состоит из двух этапов:
1. Диагностический этап направлен на общую или частную диагностику и
выявление индивидуальности объекта социально-педагогической деятельности. В зависимости от социальных проблем клиента, диагностика предусматривает выяв ление:
индивидуальных отклонений в развитии и самореализации человека и воз никших в связи с ним социальных проблем;
состояния здоровья;
индивидуальных особенностей, возможностей клиента, его позитивного потенциала, составляющего основу социально-педагогической работы, направлен ной на целесообразное преодоление недостатков;
особенностей позиции человека, его активности и устремленности в дос тижении социально-педагогических целей в работе над собой и своими проблемами, а также его отношение к социальному педагогу;
условий среды, в которых он живет.
Учитывая, что социальный педагог нередко имеет дело с клиентом, имею щим особые нужды, диагностика часто требует у части я в ней нескольких специали стов: врачей различных направлений, психолога, логопеда и пр. Такой подход по зволяет осуществить более полную диагностику человека, на основе которой можно будет определить его социально-педагогические проблемы и сформулировать реко мендации социальному педагогу, необходимые для его социально-педагогической работы с данным клиентом:
- показания;
предостережения;
советы для построения наиболее оптимального взаимодействия с объектом
и его окружением.
Диагностический этап включает в себя ряд подэтапов:
а) анализ первичной информации тех сведений, которые социальный педагог
получает при первом знакомстве;
б) формулирование выводов – определение объекта, содержания диагностики
и того, как ее следует обеспечить;
в) подготовка к диагностической деятельности;
г) собственно диагностика- реализация методов и методики диагностики;
д) анализ результатов диагностики и постановка диагноза.
На основе полученных данных делается вывод об индивидуальности объекта и формулируется социально-педагогическая проблема. На практике, как правило, таких проблем бывает несколько. Определение социально-педагогической пробле мы клиента позволяет социальному педагогу перейти к следующему этапу.
2. Прогнозирование (социально-педагогическое прогнозирование). С учетом полученных в результате диагностики данных об объекте социальный педагог имеет возможность прогнозировать:
направленность и интенсивность индивидуального развития, коррекцию развития и воспитания клиента, социального воспитания, перевоспитания, исправ ления, педагогическую реабилитацию;
возможности клиента в целостном развитии, либо по определенным на правлениям;
возможную зону ближайшего развития как ближайшей цели работы по пе ревоспитанию человека;
возможности создания оптимальных условий, обеспечивающих реализацию возможностей воспитания.
Прогностический этап состоит из следующих подэтапов: а) анализ результатов диагностики и социально-педагогической проблемы; б) выводы по результатам анализа - определение объекта, предмета и способа прогнозирования;
в) подготовка к прогностической деятельности (техническая и методическая);
г) собственно прогностическая деятельность;
д) анализ прогнозного материала и формулирование выводов.
№ 12.
Структура деятельности по выбору оптимальных социально-педагогических технологий.
Структура деятельности по выбору оптимальных социально-педагогических технологий. Одной из важнейших проблем, стоящих перед соци альным педагогом в процессе организации социально-педагогической работы с кли ентом, является выбор социально-педагогической технологии, наиболее оптималь ной для конкретного объекта и условий реализации. При необходимости и доста точной профессиональной компетентности специалист корректирует, индивидуали зирует имеющуюся технологию, либо разрабатывает новую.
Основными структурными компонентами (подэтапами) деятельности по вы бору оптимальной технологии являются следующие:
а) анализ исходных материалов. Прежде всего, анализируются данные диагностико-прогностической деятельности, осмысливаются социально-педагогические проблемы клиента;
б) делаются выводы по результатам анализа информации, и определяется цель, к которой следует стремиться в социально-педагогической работе с клиентом. В соответствии с целью определяются задачи, которые необходимо решить, чтобы достигнуть намеченной цели;
в) социально-педагогическое моделирование. Под ним понимается эмпири ческое создание образа целенаправленной социально-педагогической технологии. В процессе моделирования социальный педагог как бы мысленно прослеживает воз можность практического использования имеющихся технологий. Главное назначе ние социально-педагогического моделирования – помочь социальному педагогу вы брать наиболее оптимальный вариант социально-педагогической технологии, кото рый позволит ему достичь оптимального прогнозируемого результата.
г) выбор социально-педагогической целевой технологии;
д) анализ соответствия результата моделирования и выбранной социально-педагогической технологии. Одновременно анализ позволяет представить техниче ские, организационные и методические возможности реализации проблемы, а полу ченные данные помогут предусмотреть сложности, трудности, недостатки;
е) принятие решения – подэтап, позволяющий на основе анализа сделать вы вод: соответствует выбранная целевая технология ситуации или не соответствует;
ж) выбор оптимального варианта (способа) реализации социально-педагогической технологии. Такой выбор позволяет перейти к следующей частной социально-педагогической технологии - непосредственной подготовке к практиче ской работе по реализации целевой технологии.
Особенности деятельности социального педагога по выбору и реализации
социально-педагогической технологии
В каждой конкретной ситуации социально-педагогической деятельности перед специалистом стоит проблема - как обеспечить ее оптимальность и эффективность. Надо уметь выбрать именно ту социально-педагогическую технологию, которая в данной ситуации наиболее целесообразна, и главное, обеспечит высокую действенность ее реализации в работе с клиентом, группой.
Исследователь В.П. Беспалько высказал следующую мысль: "Любая деятель ность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на ин туиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчива ется, чтобы затем все началось сначала". Действительно, ни одна социально-педагогическая технология (апробированная и адаптированная в действии) не дает гарантии успеха: нужно искусство, мастерство исполнителя - социального педагога, чтобы добиться необходимого результата.
Реализация социально-педагогической технологии представляет собой определенный процесс деятельности. Выбор социально-педагогической технологии представляет собой последовательный процесс деятельности социального педагога, направленный на отбор одной из них, позволяющей обеспечить достижение наиболее оптимального варианта решения.
Позиция субъекта (социального педагога) в социально-педагогической рабо те во многом определяется его подготовкой, социальным опытом, мотивацией.
Социально-педагогическая технология, выбранная для реализации в конкретной ситуации, ориентированна на достижение определенной (прогнозируемой) цели. Каждая цель нуждается в решении определенного круга задач и предполагает конкретное содержание социально-педагогической деятельности по ее достижению.
Наиболее важной и ответственной является деятельность социального педагога на этапе выбора целевой технологии и ее практической реализации.
Особенности деятельности социального педагога на этапе выбора целевой технологии. Изучение опыта деятельности социальных педагогов по выбору целевой технологии позволило выделить в ней основные функциональные этапы. Особенности деятельности социального педагога на каждом из этапов определяются многими факторами. Среди них наиболее существенными являются:
уровень профессионализма социального педагога;
особенности объекта и его социально-педагогической проблемы, которые требуют решения с помощью специалистов;
специфика самой социально-педагогической технологии и условий ее практической реализации;
профессиональная компетентность по каждому этапу деятельности социального педагога, его личный опыт социально-педагогической работы с определенной категорией людей по решению соответствующих социально-педагогических проблем;
мотивация деятельности социального педагога;
стиль его профессиональной деятельности.
Представим наиболее общие особенности, характерные для основных этапов профессиональной деятельности социального педагога.
Социально-педагогическая диагностика. Для социального педагога на этом этап е характерно:
• стремление как можно лучше и полнее познать индивидуальность объекта социально-педагогической работы. Социального педагога интересует, в частности, информация:
о патологии, характерной для объекта: характер патологии и ее причины; динамика развития и проявления патологии на период работы с ним (прогрессирующая, стабильная, переменная и пр.); перспективы развития патологии, возмож ности преодоления, снижения уровня негативного проявления или стабилизации;
об индивидуальном потенциале клиента, на который можно опираться в социально-педагогической работе с ним: потенциальные возможности в преодоле нии или снижении уровня патологии; компенсационные, коррекционные и прочие возможности клиента; индивидуальный позитивный потенциал личности объекта в целом;
об индивидуальных возможностях объекта в самосовершенствовании и преодолении своих социально-педагогических проблем: мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем; позитивный опыт самостоятельного ре шения тех или иных проблем; активность и настойчивость в работе над собой;
о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;
- об особенностях развития и воспитания в целом.
• Стремление определить социально-педагогические возможности среды жизнедеятельности клиента:
осознаваемая или неосознаваемая позитивная и негативная роль среды в возникновении проблем клиента;
возможности повышения позитивной социально-педагогической роли сре ды в работе с клиентом;
участие в социально-педагогической работе с клиентом лиц из его непо средственного окружения.
Стремление определить социально-педагогические проблемы клиента, их иерархию и особенности влияния на клиента;
Стремление собрать необходимую первичную информацию для диагно стической работы с клиентом и выявить ее источники. Опираясь на источники, со циальный педагог собирает в каждом конфетном случае необходимую первичную
информацию, на основе которой принимается решение о диагностической деятельности. Главные задачи ее:
получить наиболее полную информацию, необходимую для постановки ди агноза и обеспечения квалифицированной реализации последующих этапов общей социально-педагогической технологии работы с клиентом;
уточнить социально-педагогические проблемы клиента;
подготовить необходимую информацию для прогностической деятельности.
В каждой ситуации такая информация может быть различна.
Социально-педагогическое прогнозирование. Такая деятельность в каждом социально-педагогическом учреждении своя и в работе социального педагога индивидуальна. Ее назначение - выявить, что реально в данной ситуации можно решать на начальном этапе социально-педагогической работы с клиентом, т.е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего развития, педагогической реабилитации.
Прогнозирование возможного социально-педагогического развития, воспи тания человека - один из наиболее сложных этапов деятельности социального педагога. Особенности его определяются характером социально-педагогической пробле мы, имеющимся материалом для прогнозирования, опытом специалиста в прогнози руемой деятельности. Результат прогнозирования в значительной степени основан, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности объекта, с другой - на личном опыте и интуиции субъекта социально-педагогической деятельности.
В начале своей профессиональной деятельности специалист (социальный пе дагог) преимущественно пользуется наработками учреждения, в котором он работа ет, опытом старших коллег, а также данными учебных пособий о возможностях со циально-педагогического решения проблем человека в зависимости от его индиви дуальных отклонений, рекомендациями. Со временем, накапливая опыт в работе, апробируя различные технологии, он приобретает собственный социально-педагогический опыт, развивает интуицию и получает возможность более уверенного педагогического прогнозирования перспектив своего клиента и своей социально-педагогической деятельности.
Таким опытом прогностической деятельности обладал А.С. Макаренко. В ра боте с каждым воспитанником он старался прогнозировать его развитие и воспита ние и, опираясь на него, направлял усилия своей воспитательной работы по форми рованию конкретной личности - инженера, педагога, артиста и т.д.
По результатам прогностической деятельности социальный педагог делает выводы, которые включают:
описание перспектив возможного индивидуального, коррекционного раз
вития, воспитания;
формулирование социально-педагогической проблемы клиента.
В соответствии с данными прогноза возникает следующая задача- определе ние реальной цели социально-педагогической работы и способа ее реализации по средством целевой технологии.
Выбор целевой социально-педагогической технологии. Анализ деятельно сти специалистов позволяет определить те сведения, которые необходимы ему для выбора наиболее оптимальной технологии для конкретной ситуации. К ним следует отнести:
Социальный педагог на основе диагностико-прогнозного материала и в соответствии с личностным пониманием своей роли в социально-педагогической работе с клиентом, знанием индивидуальности объекта, своих педагогических воз можностей, условий предстоящей деятельности определяет цель и задачи целевой технологии.
Цель социально-педагогической технологии и процесса ее реализации показывает – к чему может стремиться социальный педагог в данной ситуации.
Задачи – это то, что ему необходимо решить для ее достижения.
Цель подразделяется на ближайшую и последующую. Ближайшая цель – это возможная зона ближайшего развития и воспитания. Она позволяет подготовиться для достижения малого, но реального и создать условия для целесообразного по строения последующей деятельности по разработке способов достижения прогнози руемой цели социально-педагогической работы с клиентом. Каждая последующая цель предусматривает возможность более полного решения социально-педагогических проблем клиента. Разделение целей на ближайшую и последующие позволяет специалисту в большей степени индивидуализировать всю свою социаль но-педагогическую работу с конкретным человеком.
Для этого специалист прибегает к социально-педагогическому моделирова нию.
В случае если социальный педагог не может выбрать соответствующий си туации вариант целевой технологии, ему предстоит либо корректировать имеющую ся у него технологию, либо разрабатывать новую. С приобретением опыта формиру ется и творческое отношение к выбору целевой технологии.
Непосредственная подготовка к реализации выбранной целевой техноло гии. Такая подготовка включает:
анализ выбранной целевой технологии (способ практической деятельно сти по достижению цели);
выделение материальных, технических, методических и организационных
аспектов целевой технологии;
решение выделенных проблем подготовки целевой технологии;
согласование элементов целевой технологии по обеспечению их наиболее
полного взаимодополнения;
апробацию некоторых методик, либо всей методики;
при необходимости внесение корректив в технологию практической деятельности;
планирование деятельности по времени, месту;
подготовку клиента к работе с ним;
постановку задач практической работы перед исполнителями.
Для реализации выбранной целевой технологии специалисту необходимо иметь определенную информацию. К ней относятся:
- сама технология с описанием ее материального, технологического, орга низационного и методического обеспечения;
- профессиональные и методические возможности субъектов реализации целевой технологии;
- подготовка объекта к реализации целевой технологии.
Особенности непосредственной подготовки к реализации целевой техноло гии во многом определяются тем, где и кто ее осуществляет. При организации такой работы в специализированном учреждении этим занимаются специально подготовленные люди. Как правило, проводится дифференциация деятельности, и каждый специалист выполняет свой блок работы. Такой подход свидетельствует о высоком уровне специализации учреждения.
Чаще всего социальному педагогу всю непосредственную работу по подго товке к практической деятельности приходится брать на себя. Опираясь, наличный опыт, знание объекта целевой технологии, он готовит все необходимое для ее прак тической реализации, проверяет готовность, апробирует и приступает к практиче ской деятельности.
Особенности деятельности социального педагога по реализации целевой социально-педагогической технологии.
Реализация целевой технологии во многом определяется индивидуальным стилем профессиональной деятельности специалиста. Именно в индивидуальном стиле проявляется то особенное, что характерно для каждой личности профессиона ла - искусство социально-педагогической работы. Это искусство проявляется во всем: в отношении к клиенту, к своей профессиональной деятельности, к самому се бе, своему поведению, действиям и поступкам, в педагогической деятельности и ее результатах.
Каждый подэтап реализационной деятельности социального педагога преду сматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые отли чаются содержанием, объемом и количественно-качественными показателями. Именно ради этих результатов и проводилась вся предшествующая работа (выбор технологии и непосредственная подготовка к практической работе по ее реализа ции).
Реализационная деятельность социального педагога включает ряд этапов, каждый из которых имеет свою частную цель и решает соответствующие задачи: последовательное выполнение заданий, мероприятий, оценка их действенности, уточнение последующей цели и задач, методики их реализации.
Важнейшей задачей социально-педагогической работы с клиентом выступает постепенное вовлечение клиента в активную самостоятельную работу над собой.
Только сам человек, втягиваясь в ту или иную целесообразную деятельность, акти визирует свое направленное, индивидуальное, коррекционно-компенсаторное развитие и воспитание. Поэтому основное усилие педагогической деятельности социаль ный педагог направляет на то, чтобы превратить клиента в субъекта самосовершен ствования. С этой целью социальный педагог, начиная работу с клиентом, помогает ему овладеть навыками ее самостоятельного выполнения и в последующем поддер живает его, подсказывает и корректирует его работу над собой. Такая деятельность социального педагога называется социально-педагогическим патронированием.
Патронаж (от франц. - покровительство) - это система обслуживания челове ка в определенных условиях в профилактических целях. Социально-педагогическое патронирование - это система социально-педагогической помощи и поддержки че ловека, направленная на предупреждение осложнений, рецидивных проявлений в процессе активной работы по преодолению социально-педагогических проблем, а также на укрепление и дальнейшее развитие у него навыков социально-педагогической работы над собой.
Эффективность социально-педагогического процесса во многом зависит от деятельности социального педагога по анализу, оценке и своевременной коррекции педагогической деятельности на всем ее протяжении. Каждый компонент деятель ности требует оценки результативности. Действуя и одновременно анализируя, что и как сделано, каков получаемый результат, специалист определяет направленность последующей деятельности, при необходимости корректирует ее, отчего-то отказы вается, что-то повторяет и т. д. Такой подход позволяет добиваться большей индиви дуализации технологии социально-педагогической работы с клиентом.
Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ведет к неадекват ности результата социально-педагогической деятельности. Социальный педагог в этом случае не может ни спрогнозировать результат, ни предусмотреть его негатив ные последствия. Нередко в подобных ситуациях (при появлении отрицательного результата) специалист винит кого угодно, но только не себя. Оценочная деятель ность в них сводится к минимуму, либо проводится по искаженным критериям и показателям, что и определяет их позитивное отношение к педагогически неправиль ной работе с детьми.
Реализация социально-педагогической технологии имеет большое значение и для объекта, и для субъекта. Для объекта - это решение его социально-педагогической проблемы, для субъекта (социального педагога) - помощь в дости жении цели. Одновременно с этим социальный педагог приобретает опыт социаль но-педагогической деятельности в работе с данным объектом, что позволяет ему по степенно достигать более высокого результата. Приобретенный опыт позволяет ему также переходить к более сложным целевым технологиям, добиваться совершенства в социально-педагогической работе с различными типами клиентов.
В обратном случае (при недостаточном решении стоящих перед социальным педагогом задач в процессе социально-педагогической работы с клиентом) возмож ны несколько вариантов продолжения деятельности со стороны социального педа гога:
а) старается добиться результата, не считаясь с интересами и индивидуаль ными возможностями личности, что может привести к резко отрицательным по следствиям, к ее дальнейшей деформации;
б) сваливает вину на объект, старается убедить себя и других, что в данном случае все напрасно и клиенту нужны другие меры воздействия. По существу, он формирует у объекта и его непосредственного окружения чувство безысходности, что является особенно опасным в работе специалиста. Клиент может разу вериться в возможности преодоления социально-педагогических проблем;
в) теряет уверенность в себе, всю их силах;
г) разочаровывается в профессиональной деятельности и старается при пер вой же возможности сменить ее. В противном случае профессиональная деятель ность социального педагога становится проблематичной, а его активность порой даже опасной для клиента.
В подобных ситуациях особенно ярко проявляются возможности профессио нальной деформации личности самого социального педагога.
№ 13.
Структура непосредственной подготовки к реализации целевой тех нологии.
Структура реализации целевой социально-педагогической технологии.
Структура непосредственной подготовки к реализации целевой тех нологии. От того, насколько тщательно проведена подготовка к практической дея тельности, во многом зависит достижение прогнозируемого результата. К основным подэтапам непосредственной подготовки к реализации технологии следует отнести:
а) анализ информации, отражающей потребности подготовки к практической реализации технологии (содержание технологии и методики ее реализации, диагно стик) - прогностические данные; условия реализации, собственные возможности
социального педагога и др.);
б) выводы по результатам анализа, включающие объем и содержание мате риальных, технических, организационных и методических проблем, которые необ ходимо решить в процессе подготовки;
в) практическую деятельность по решению выявленных материальных, тех нических, организационных, методических проблем;
г) апробацию социально-педагогической технологии или ее элементов проводится, если есть такая необходимость и возможность;
д) планирование реализационной деятельности. Оно предусматривает разра ботку графика реализации целевой технологии по времени, месту и видам занятий.
План показывает вариант социально-педагогической деятельности всех специали стов, обеспечивающих реализацию технологии.
е) постановку задач исполнителям по организации деятельности. В ходе это го этапа уточняются порядок реализации плана, вопросы согласования, взаимодей ствия, снимаются нерешенные проблемы.
Структура реализации целевой социально-педагогической технологии.
Это важнейший этап социально-педагогической технологии, именно ради него и осуществляется вся остальная деятельность социальных педагогов.
Непосредственная практическая деятельность по реализации целевой соци ально-педагогической технологии включает свои этапы, каждый из которых имеет свое назначение и качественно-количественное отличие:
а) начальным подэтапом выступает адаптация в социально-педагогической деятельности и субъекта и объекта. Данный подэтап необходим для налаживания педагогического взаимодействия между субъектом и объектом, достижения согла сованности, взаимопонимания. В зависимости от уровня решения проблемы на дан ном подэтапе во многом зависит эффективность последующей педагогической дея тельности.
Практика показывает, что элементы решения данной задачи не всегда могут быть реализованы успешно социальным педагогом. Особенно это характерно при работе с проблемными детьми по их индивидуальному развитию и воспитанию, пе ревоспитанию, исправлению. Достаточно трудно она решается также в работе по педагогической коррекции детей, имеющих отклонения умственного развития, эмо циональной или активно-волевой сферы.
б) постепенное включение объекта в процессы саморазвития, самовоспита ния. Этот подэтап носит индивидуально ориентированный характер, он зависит от решаемых задач и индивидуальности объекта.
в) оценка результатов позволяет оценить действенность проделанной работы и принять решение о коррекции последующей цели и методике ее реализации.
г) на завершающем этапе реализации целевой технологии делается общий вывод о качестве выполнения социально-педагогической работы, достижении ранее спрогнозированной цели.
№ 14.
Структура экспертно-оценочной социально-педагогической техноло гии.
Структура экспертно-оценочной социально-педагогической техноло гии. Оценка и экспертиза проводятся по результату какой-либо социально-педагогической деятельности. Оценка является качественно-количественной харак теристикой какого-либо действия, реализации этапа, подэтапа, метода, средства и т.д. Дня оценки любого явления необходимы соответствующие критерии и показа тели. В качестве критериев обычно выступают прогнозируемые цели (ожидаемые результаты), показателей – степень достижения ожидаемых результатов.
Экспертная оценка (экспертиза) - это оценка явления по эталону (образцу). Чаще всего экспертиза осуществляется специалистом, имеющим опыт подобной и эффективной деятельности. Учитывая, что такая экспертиза носит субъективный ха рактер, для обеспечения ее объективности привлекают несколько специалистов.
В качестве эталона экспертной оценки может выступать ожидаемый резуль тат, который неоднократно достигался ранее посредством применения данной тех нологии. При этом создаются оценочные таблицы, графики, которые отражают за висимость изменения определенного явления от выполнения определенного объема социально-педагогического воздействия.
Различают экспертно-оценочную деятельность, как:
самостоятельную функциональную технологию; заключительный этап общей социально-педагогической технологии. Каждая из них имеет свое назначение и в соответствии с ним особенности содержания и структуры.
Экспертиза – рассмотрение, изучение каких-либо вопросов, проблем, решений, требующих специальных знаний для представления по ним мотивированного, аргументированного заключения, научного обоснования.
Специфика социально-педагогической экспертизы определяется:
– предметом экспертизы (процесс социального воспитания, социализации, развития личности, система социально-педагогического взаимодействия и т.п.);
– квалификацией экспертов (педагоги, психологи, социологи, медики, юристы и т.п.) и необходимостью их совместной деятельности;
– характером методов экспертной деятельности среди которых преобладают психолого-педагогические (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности и т.п.);
– рекомендательным (а не нормативным) характером экспертного заключения.
Социально-педагогическая экспертиза включает экспертное исследование состояния социального объекта, вынесение заключения, содержащего достоверную информацию об объекте, конкретные предложения (рекомендации) для принятия решений и возможный прогноз. В ряде случает заключение может составлено в форме итогового протокола совещания специалистов.
Социально-педагогическая экспертиза, как представляет собой комплекс различных экспертных процедур. Социальный педагог применяет уже существующие экспертные процедуры. Например, в работе с детьми-инвалидами использует материалы медико-социальной экспертизы. В ней определяются группа инвалидности, её причины, потребность в различных видах социальной защиты; разработка индивидуальных программ реабилитации и др.
Социальный педагог может выступать инициатором и участником различного рода экспертиз. Наиболее распространенным видом такой экспертизы является деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК). Назначение её – на основе анализа проблемы, определить оптимальную траекторию развития личности и необходимое медико-психолого-педагогическое, семейное сопровождение.
По цели ПМПК разделяются на:
– первичные – проводятся при зачислении учащегося в класс;
– плановые – проводятся не реже одного раза в полугодие с целью оценить динамику обучения и коррекции;
– срочные – проводятся по просьбе педагога или специалистов в случае необходимости (длительная болезнь, возникновение проблем в обучении и поведении и т.п.);
– заключительный – проводятся в связи с переходом учащегося на новую ступень обучения в связи с завершением коррекционной работы.
На этапе подготовки консилиума проводятся необходимые обследования и делаются записи в карту развития учащегося. Во время консилиума ведется протокол. Заключительными записями в протоколе выступают решения и рекомендации, которые подписывают присутствующие и которые являются обязательными для всех специалистов.
№ 15.
Структура типовой функциональной социально-педагогической технологии.
Структура типовой функциональной социально-педагогической технологии. Анализ структуры частных социально-педагогических технологий позволяет выделить характерные для них, типичные этапы и условия наиболее оптимального их решения.
Прежде всего, каждая технология нуждается в определенных исходных данных (условиях), позволяющих приступить к работе по ее реализации. К таким данным относятся:
- наличие объекта (конкретный человек) и предмета (что требуется обеспе чить по средством социально-педагогической работы);
- данные о субъекте деятельности – кому предназначено или кто может обес печить реализацию технологии;
- исходные данные для аналитической деятельности на этапе осмысления и принятия решения о способе практической реализации технологии;
- условия реализации социально-педагогической технологии.
Основные структурные компоненты (этапы) типовой социально-педагогической технологии включают:
информационно-аналитический этап - анализ информационных сведений.
Данный этап предусмотрен для осмысления имеющейся начальной (исходной) информации и формулирования проблемы, требующей решения;
этап выбора способа решения проблемы;
прикладной (практический) этап - практическая деятельность по решению проблемы с использованием соответствующих методов и средств;
экспертно-оценочный (аналитический) этап - анализ и оценка результатов практической деятельности;
выводы.
Типовая технология свидетельствует о том, что в последовательности прак тической деятельности специалиста, независимо от содержания, есть много общего, это и позволяет овладеть механизмом практической работы. Однако каждый этап (подэтап) имеет свое содержание и специфику практической реализации.
№ 16.
Методика и технология индивидуального
социально-педагогического консультирования.
Методика и технология индивидуального консультирования. В деятель ности социального педагога особое место занимает консультирование родителей, педагогов, детей, позволяющее лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому само анализу свои педагогические действия.
Социально-педагогическое консультирование - это квалифицированная помощь лицам, испытывающим различные проблемы с целью их успешной социали зации, восстановления и оптимизации их социальных функций, выработки социаль ных норм жизнедеятельности и общения. По своей сути социально-педагогическое консультирование близко к психологическому консультированию.
Основной цепью консультирования является оказание помощи личности в решении ее социальных проблем и в налаживании межличностных отношений с окружающими. Основная задача консультативной работы заключается в том, чтобы помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений и поведения, кото рые, будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. В ходе консультативной беседы человек получает возможность шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соответствии с этим новым видением изменить свое отношение к происходящему, свое поведение.
При проведении социально-педагогического консультирования важно придерживаться таких принципов, как доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту ориентация на нормы и ценности клиента; анонимность консультирования; включенность клиента в процесс консультирования; разграничение личных и про фессиональных отношений.
Социально-педагогическое консультирование осуществляется разными способами в зависимости от разнообразия условий деятельности и личных качеств кли ентов, от концепций и методов вмешательства, используемых профессионалами.
Виды и этапы социально-педагогического консультирования
Исследователи выделяют 2 вида социально-педагогического консультирования: контактное (очное) и дистантное (заочное).
Контактная беседа- наиболее распространенный вид консультирования. Условно его можно разделить на 4 этапа:
1. Знакомство, начало консультирования. Успех этого этапа во многом зависит от того, насколько социальный педагог сумеет проявить себя доброжелатель ным и заинтересованным собеседником. Ситуация начала беседы для человека, впервые пришедшего к социальному педагогу, очень дискомфортна, ему необходи мо дать возможность прийти в себя. Оптимальная позиция социального педагога по отношению к клиенту - это позиция равенства, одним из проявлений которого явля ется "равенство имен" (представляться так же, как клиент - по имени и отчеству, или просто по имени).
2. Расспрос клиента, формулировка и проверка консультативных гипотез. Поскольку основная цель консультанта на этом этапе - "разговорить" клиента, то лучше всего прибегнуть к вопросам и репликам, максимально стимулирующим рас сказ (например: "Расскажите мне о Ваших отношениях с...", "Какая у Вас семья?" и т.д.). Условно можно вьделить несколько направлений работы социального педаго га на этом этапе:
а) консультант поддерживает контакт с клиентом. Наиболее эффективный способ поддержать клиента в то время, когда он говорите себе – внимательное, эмпатическое слушание (подбадривание, выражение согласия, кивки и пр.);
б) консультант стимулирует клиента на дальнейший рассказ. К полезной ин формации можно отнести: историю возникновения проблемы (когда и в связи, с чем она появилась), отношения клиента со всеми действующими в его рассказе лицами, их взгляд на проблему, представление о том, чем именно вызвана проблема с точки зрения самого человека и окружающих его людей; чем вызвано обращение к соци альному педагогу;
в) социальный педагог способствует целенаправленному развитию беседы. Структурирование беседы необходимо как социальному педагогу, так и клиенту. Оно выражается в том, что, задавая какой-либо вопрос, меняя тему обсуждения, социальному педагогу следует объяснить, почему он это делает и чем это вызвано. Один из приемов структурирования консультации - краткое комментирование того, что говорит клиент, подведение итогов сказанного по тому или иному поводу;
г) социальный педагог осмысливает, что говорит клиент. Через 15-20 минут после начала беседы социальный педагог должен уже достаточно хорошо разбираться в проблемах и ситуации клиента, быть готовым к тому, чтобы перейти к формулировке и проверке гипотез.
В социально-педагогической работе может использоваться и консультация информационного типа. Уяснив суть проблемы, социальный педагог совместно с клиентом разбирают возможные направления установления взаимодействия с необходимыми специалистами, службами, учреждениями.
Специфическим видом консультативной деятельности служит дистантное консультирование. Основная его форма - телефон, который позволяет получать заочно советы и рекомендации клиентам по волнующим их вопросам. Основные
приемы и методики телефонного консультирования (выслушивание, перефразирование, резюмирование и пр.) совпадают с теми, что используются при контактном консультативном процессе.
№ 17.
Методика и технология социальной реабилитации.
Методика и технология социальной реабилитации. В структуре соци ально-педагогической деятельности можно выделить в качестве самостоятельных компонентов ресоциализацию, коррекцию и реабилитацию.
Ресоциализация - организованный социально-педагогический процесс вос становления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков, переориентация социальных установок за счет включения в новые пози тивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организо ванной среды.
Процесс ресоциализации проходит, как правило, в несколько этапов:
Ресоциализация- процесс индивидуальный, составляющим которого выступает процесс перевоспитания.
Сочетание процесса перевоспитания с влияниями, предполагающими изме нения в развитии личности, принято называть коррекцией. Коррекция имеет сле дующие функции:
восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у ребенка до появления социальных проблем и от клонений;
компенсирующую, заключающуюся в формировании у ребенка стремления компенсировать тот или иной недостаток успехами вовлекающей его деятельности (в спорте, труден т.п.);
стимулирующую, направленную на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ребенка. Она осуществляется посредством осуждения или одобрения, то есть небезразличного эмоционального отношения к личности ре бенка, его поступкам;
исправительную, связанную с исправлением отрицательных качеств ребенка и предполагающую применение разнообразных методов коррекции поведения (поощрение, убеждение, пример и т.п.).
Реабилитация - комплекс медицинских, социально-экономических, педагогических, психологических и юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения. Реабилитация может быть стихийной и организованной. В первом случае личность интуитивно налаживает отношения с собственным организмом и окружающей средой.
Процесс реабилитации имеет длительный характер. Организованная реабилитация ставит своей целью сократить фоки восстановления социальной нормы, повысить качество самостоятельной работы личности за счет профессиональной помощи. Постановление о необходимости реабилитации несовершеннолетнего вы носит специальная комиссия. Как правило, итогом ее работы выступает индивиду альная комплексная программа реабилитации. Индивидуальная комплексная реаби литация представляет собой систему, которая включает на каждом из выделенных этапов ряд мероприятий в разных сферах реабилитации:
1 этап. Определение исходного реабилитационного потенциала:
а) социально-бытовая сфера: проверка документов; оценка потенциальных возможностей развития социально-бытовых навыков;
б) медико - физиологическая сфера: первичное медицинское обследование, сбор анамнестических данных;
в) медико-психологическая: выявление психологических проблем; сбор психологического анамнеза, оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния; патопсихологическое обследование нарушений психического развития;
г) психолого-педагогическая: выявление педагогических проблем, проверка соответствия знаний уровню образования; подготовка рекомендаций по обучению и воспитанию;
д) социально-трудовая: определение профессиональных интересов, способностей, подготовка рекомендаций по профессиональной адаптации.
Применяя разнообразные меры социальной реабилитации, необходимо объективно оценивать их результаты. Следует учитывать, что эффективность социальной реабилитации достигается всем комплексом реабилитационных мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных). Степень ее эффективности определяется уровнем социализации воспитанника, его способностью адаптироваться в обществе.
Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения
Другой технологией работы социального педагога с дезадаптированными подростками является их реабилитация. Рассмотрение проблемы реабилитации в методическом и теоретическом плане позволяет признать неоднозначность ее определений.
Реабилитация может рассматриваться как система мер, направленных на решение задач достаточно широкого диапазона — от привития элементарных навыков до полной интеграции человека в обществе.
Реабилитация может рассматриваться и как результат воздействия на личность, ее отдельные психические и физические функции. В отличие от адаптации, которая трактуется как приспособление с использованием резервных возможностей организма, реабилитация понимается как восстановление, активизация. В процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления существующего порока, а в процессе адаптации — приспособления к нему.
Следовательно, реабилитация — это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками.
Следует различать различные виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую.
Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребенка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания. Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.
Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем. Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка. Социальная реабилитация — это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам.
Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, нацеленных на обеспечение подростка причитающимися ему денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав. Социально-педагогическая реабилитация — это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе; на получение необходимого образования.
Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением реализуется, как правило, в специализированных учреждениях, которые называются реабилитационными центрами. Задачами таких учреждений являются:
— профилактика безнадзорности, бродяжничества дезадаптированных детей и подростков;
— медико-психологическая помощь детям, попавшим по вине родителей или в связи с экстремальной ситуацией (в том числе физического и психического насилия, опасных условий проживания и др.) в трудную жизненную ситуацию;
— формирование положительного опыта социального поведения, навыков общения и взаимодействия с окружающими людьми;
— выполнение попечительских функций по отношению к тем, кто остался без попечения родителей или средств к существованию;
— психологическая и педагогическая поддержка, способствующая ликвидации кризисных состояний личности;
— содействие в возвращении в семью;
— обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться;
— забота о дальнейшем профессиональном и бытовом устройстве.
Другими словами, основная цель деятельности таких учреждений — социальная защита и поддержка нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в жизненном самоопределении. , В данных учреждениях социально-педагогическая реабилитация включает три основных этапа: диагностики; создания и реализации реабилитационной программы; постреабилитационной защиты ребенка.
Диагностика предполагает социально-педагогическое исследование, направленное на определение уровня развития эмоционально-познавательной сферы несовершеннолетнего, сформированности качеств личности, социальных ролей, профессиональных интересов.
Реабилитационная программа создается индивидуально для каждого ребенка и включает основные элементы: цель, задачи, методы, формы, средства, этапы деятельности. Основной целью реабилитационной программы является формирование и коррекция нравственных ценностей личности, помощь детям в приобретении навыков коммуникативного общения.
Постреабилитационная защита предполагает помощь ребенку после его выхода из реабилитационного центра в восстановление гармоничных отношений с семьей, друзьями, школьным коллективом путем регулярного патронажа и коррекции возникающих конфликтов.
Реабилитационные социально-педагогические технологии
При построении социально-педагогической реабилитационной программы работы с подростками девиантного поведения в качестве базовых учитываются следующие положения:
1. Опора на положительные качества несовершеннолетнего. Для социального педагога недопустимо категорическое осуждение ребенка, имеющего отклонения в поведении, высказывание мрачных прогнозов. Необходимо следовать путем создания для него «ситуации успеха», уметь найти положительное в поведении подростка, строить согласно этому деятельность социального педагога.
2. Формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педагога вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбор соответствующего интересам и возможностям подростка учебного заведения и трудоустройство.
3. Помимо деятельности, связанной с его дальнейшей трудовой судьбой, необходимо включение несовершеннолетнего, склонного к девиантному поведению, в значимую для него и общественно-полезную деятельность, а не чтение ему моралей, нотаций, нравоучений, наставлений. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. Как показывает практика, у трудновоспитуемых подростков свободного времени в четыре раза больше, чем у других школьников, и столь же велика разница его качественного использования. Если благополучные подростки самоутверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для трудных подростков вхождение в эти сферы ограничено, и избыток свободного времени становится для них криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик несовершеннолетнего.
4. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных подростков опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому действию. Терпение и выдержка — главные помощники социальному педагогу в работе с такими детьми.
В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности специалист выполняет следующие функции:
— восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации;
— компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность, значимую для подростка; активизации потребностей подростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе самоанализа своих поступков, выработки самокритичного отношения к себе, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения;
— стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы — внушение, убеждение, пример и др.
В зависимости от личностных особенностей подростка и условий, в которых он находится, при построении реабилитационных программ следует учитывать, в каком состоянии находится подросток. Это может быть предкризисное состояние, обусловленное социальной запущенностью вследствие конфликтов в семье или со сверстниками; побегами из дома, непосещением образовательного учреждения.
Работа социального педагога с этой категорией детей ориентирована на социальное оздоровление внутреннего мира подростка. Социальный педагог должен владеть приемами экстренной диагностики ситуации, в которую попал данный ребенок — в семье, школе, коллективе; выявления причин возникновения социально- личностно-эмоциональных нарушений. Основными видами деятельности являются: индивидуальное консультирование; включение подростков в тренинговые группы с целью коррекции негативных эмоционально значимых ситуаций; индивидуальная работа с системой ценностей ребенка; обучение социальным навыкам, способам эффективного общения, конструктивному поведению в конфликтных ситуациях.
Кроме этого необходима работа с семьей с целью установления значимых взаимоотношений между ребенком и родителями, которая предполагает: диагностику педагогических пози-ций семьи; индивидуальное консультирование; включение родителей в тренинговые группы, направленные на обучение эффективному родительскому взаимодействию с ребенком.
Других подходов требует ребенок, который находится в кризисном состоянии, обусловленном агрессивным поведением подростка. Зачастую такое поведение представляет собой реакцию подростка на проблемную, неразрешимую для него ситуацию. В работе с данной категорией детей используются: экстренная диагностика эмоционального состояния; выявление причин данной проблемы; обучение навыкам решения возникающих проблем, умениям управлять своими эмоциями; работа над формированием позитивной «Я-концепции».
Другое направление социально-педагогической деятельности относится к бездомным. Работа с «детьми улицы» строится, в основном, в двух направлениях:
— создание условий для выживания таких детей (организация питания, ночлега, оказания медицинской помощи);
— освобождение от негативного опыта прошлой жизни через укрепление веры в себя, в свое будущее.
Третье направление связано с подростками, экспериментирующими с психоактивными веществами. Чаще всего это подростки, имеющие низкую самооценку, низкую удовлетворенность своими поступками, повышенную потребность в социальном одобрении, высокую тревожность.
Основной метод работы — патронаж, основная форма работы — организация социально-психологического тренинга, направленного на формирование позитивной «Я-концепции».
Эффективная реализация данных реабилитационных программ возможна при соблюдении трех условий:
1) высокой мотивации всех участников программы: ребенка, родителей, социального педагога, специалистов;
2) психолого-педагогической компетентности специалистов и руководителей реабилитационного учреждения;
3) координации деятельности различных государственных служб: образования, здравоохранения, правоохранительных органов.
Существующие технологии работы с дезадаптированными детьми направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ от уголовного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством, наркоманией, гомосексуализмом, проституцией и др.; в-четвертых, создание специальных служб социальной помощи: суицидологической, наркологической и др.
№ 18.
Методика и технология социального патронажа и социального надзора.
Социальный патронаж - форма наиболее плотного взаимодействия с клиентом и его семьей, когда социальный педагог находится в его распоряжении 24 часа в сутки, проводит с клиентом (его семьей) очень много времени, часто несколько часов в день, входит в курс всего происходящего с клиентом, оказывая влияние на суть со бытий. Срок социального патронажа всегда ограничен. В зависимости от конкрет ных условий он может продолжаться 4-9 месяцев. Социальный педагог одновремен но патронирует не больше 2 клиентов и их семей.
Этапы работы социального педагога в рамках патронажа
Выделяют следующие этапы работы социального педагога с клиентом в рамках патронажа:
1. Знакомство. Заключение договора с клиентом. Работа с клиентом начинается с заключения двухстороннего договора между семьей клиента (если клиент не совершеннолетний) или самим клиентом и учреждением, которое представляет социальный педагог. Договор не имеет юридической силы. Его значение состоит в установлении "правил игры", очерчивании круга взаимных обязательств и прав.
2. Вхождение в проблемы клиента. Создание и поддержание мотивации к выходу из кризиса. Социальный педагог должен помочь сначала оформить имею щийся позитивный потенциал клиента, а затем способствовать воплощению планов и намерений в реальные действия, поступки, отслеживая последовательность целе направленных действий по выходу из кризиса.
В основе мотивов к работе клиента (его семьи) с социальным педагогом лежат:
осознание клиентом необходимости перемен;
выдвижение реально достижимых целей;
создание ситуации свободного выбора, в основе которого лежат позитив ные намерения клиента;
хороший контакт, доверие клиента социальному педагогу;
четкие представления о возможностях социального педагога и их границах, способах и методах его работы; необходимая своевременная и разносторонняя (информационная, органи зационная, материальная, моральная и пр.) поддержка социальным педагогом кли ента для достижения у спеха;
реальные результаты первых совместно предпринятых шагов, первые ощутимые перемены к лучшему;
постепенное решение проблем клиента.
3. Сбор информации о клиенте:
применение широкого диапазона методов сбора информации;
сбор информации на протяжении всего времени работы с клиентом;
тщательный отбор объективной информации относительно клиента;
сопоставление информации из различных источников.
Социальный педагог начинает свою работу со сбора точной, полной, достоверной, объективной информации о клиенте, о его ближайшем окружении. Ему необходимо знать:
состав семьи клиента;
характеристику внешних и внутренних контактов клиента;
нормы, ценности, правила, мировоззрение клиента;
способности и возможности клиента;
уровень материального обеспечения, особенности организации быта;
состояние здоровья, образ жизни, привычки клиента.
Социальный педагог по мере необходимости прибегает к консультативной помощи специалистов и использует их заключения в своей работе.
Для сбора информации социальный педагог пользуется большим набором методов: беседа с клиентом, с членами его семьи, интервью, обследование жилищно-бытовых условий, карта социальных связей клиента и т.п.
На основе полученной информации социальный педагог формирует отношения с клиентом и разрабатывает план совместной работы по выходу клиента из кризиса. Анализ информации о клиенте. Анализ информации о клиенте социальный
педагог осуществляет с целью найти оптимальные подходы к решению проблем
клиента и наиболее эффективные способы взаимодействия с ним.
Контракт намечает основные направления работы социального педагога и клиента. Он не является юридическим документом, но призван повысить ответст венность сторон и активность для получения желаемых результатов.
Одновременно социальный педагоги клиент совместно вырабатывают план ближайшего этапа (например: план на месяц или план достижения конкретного промежуточного результата), который содержит конкретные шаги для решения про блемы клиента и сроки их осуществления. Контроль за осуществлением этих шагов в намеченные сроки проводит социальный педагог. Ответственность за выполнение обязательств по контракту и текущих планов возлагается на клиента.
Содержание работы с клиентом определяется имеющимися у него проблемами.
6. Завершение работы. По окончании интенсивного периода работы, социальный педагог представляет карту изменений клиента, рассматривается вопрос о снятии клиента с социального патронажа и установлении за клиентом наблюдения
на определенный срок (до 1 года). При этом социальный педагог регулярно взаимодействует с клиентом, приглашает его на культурные, оздоровительные, развиваю щие мероприятия.
Границы выделенных этапов условны.
Формы и особенности социального надзора
В деятельности социального педагога используется также социальный надзор и такие его формы, как официальный (формальный) и неофициальный (неформаль ный). Официальный надзор - это надзор, осуществляемый социальным педагогом по поручению официальных органов (опеки и попечительства, органов управления об разованием и т.д.), в обязанности которых непосредственно входит контроль за теми или иными социальными процессами и явлениями, за деятельностью соответст вующих социальных объектов и лиц. Неофициальный социальный надзор представ ляет собой взаимный контроль участников какого-либо процесса за соблюдением каждым из них формально установленных или добро вольно взятых на себя обязан ностей, правил поведения. В отличие от патронажа надзор не предполагает актив ных коррекционно-реабилитационных действий со стороны специалиста.
Объектом социального надзора является выполнение нормативных актов, предписаний, официальных рекомендаций. Социальный надзор направлен также на ход выполнения конкретных социальных программ и проектов, соблюдение установленных правил и условий содержания и жизнедеятельности лиц в учреждениях социального обслуживания, попечительства и перевоспитания.
Особую значимость имеет осуществление надзора за состоянием и жизнедеятельностью семей и лиц "группы риска". В данном случае возникает крайняя необходимость объединения усилий официального и неофициального надзора, чтобы, используя все доступные и приемлемые формы работы с ними, помочь им избавиться от свойственных им пороков, стать социально полезными гражданами.
Выбору объекта и цели социального надзора, его реализации предшествует всестороннее исследование (социальное диагностирование) общей ситуации с тем, чтобы с наибольшей степенью обоснованности держать под контролем наиболее уязвимые участки социально-педагогической работы. Эффективность социального надзора многократно усиливается тем, что он проводится, открыто и гласно. Социальный надзор - не тайное наблюдение, а открытое изучение и выявление процессов и тенденций, происходящих в наблюдаемом объекте, анализ и исправление возмож ных социальных отклонений. Значение гласности и открытости социального надзора имеет особую значимость еще и потому, что осуществляемый таким образом надзор одновременно с выявлением недостатков или отклонений от установленных норм и правил поведения выполняет еще и предупредительно - профилактическую функ цию. Ее суть состоит в том, что обеспечивается возможность уже в ходе самого
процесса надзора в оперативном порядке исправлять менее существенные недостатки, не требующие дополнительных решений и указаний соответствующих служебных инстанций и должностных лиц.
Одним из основополагающих организационных условий и методических требований к осуществлению социального надзора является его систематичность и непрерывность. Поэтому необходимо постоянно и систематически отслеживать любые изменения в наблюдаемой социальной системе, чтобы держать их под соответствующим контролем, иметь возможность воздействовать на них в желаемом направлении.
№ 19.
Методика и технологии социальной адаптации личности.
Процесс соци альной адаптации личности - это сложнейшее общественное явление, которое включает в себя различные стороны жизнедеятельности человека. Экстремальные ситуации, возникающие в области экономических, политических, социальных отношениях в обществе требуют от индивида психического и физического здоровья для ус пешной деятельности.
Если процесс социализации человека идет, как правило, эволюционным путем, посредством накопления и усвоения предыдущего опыта, приобретения новых навыков в труде, быту, культуре, то механизм социальной адаптации носит более быстрый характер.
Эффективному развитию социальной адаптации способствует взаимодействие многих составляющих:
социальное происхождение;
образовательный уровень;
условия непосредственной среды обитания (семья, образовательное учреждение, неформальное окружение);
личностные особенности.
Процесс адаптации проходит в трех основных сферах: деятельности, общении, самосознании.
Проведенные научные исследования позволяют выделить 4 основных взаимосвязанных вида адаптации человека:
биологическую;
физиологическую;
психологическую;
социальную.
Также можно выделить подвиды социальной адаптации:
общественно-политическая;
профессиональная;
адаптация к формам общественного сознания (наука, религия, искусство и т.д.);
бытовая;
досуговая.
Любой вид социальной адаптации личности требует не только определенных способностей человека, но и хорошо организованной профессиональной работы со стороны органов различного профиля, призванных помочь человеку на различных этапах его развития. Немаловажная роль в этом принадлежит социальному педагогу, поскольку современная стадия развития общества показывает, что человек и тем бо лее ребенок не успевает адаптироваться в новые экономические, политические, ду ховные и социальные стороны бытия.
Одной из важнейших задач социального педагога является помощь в адаптации лиц "группы социального риска" (инвалиды, беженцы, мигранты, девианты, си роты и пр.), адаптация которых значительно осложнена.
В зависимости от природы, характера и степени нарушений процесса адаптации, можно выделить следующие виды дезадаптации:
1. Патогенная дезадаптация - вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат поражения центральной нервной системы. Выделяют также психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, семейной или школьной ситуацией. В дан-
ном случае в качестве необходимых мер выступают меры медико-педагогического, оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях, так и в специальных.
Социальная дезадаптация - процесс обратимый и в задачи социального педагога входит не только его предупреждение, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезедаптивных детей.
Важнейшими принципами процесса социальной адаптации являются:
опора на положительные качества ребенка;
формирование будущих жизненных устремлений ребенка, в том числе профессиональная ориентация;
деятельностный принцип;
реализация потребности в самоутверждении ребенка;
развитие полезных интересов и высших духовных ценностей;
организация социально-полезного досуга и времяпровождения детей;
установление социально-полезных связей и отношений.
Следует помнить, что процесс адаптации протекает у разных детей неодина ково. Эта разница, прежде всего, проявляется в характере и степени активности, с которой ребенок включается в коллективные дела, усваивает и принимает коллек тивные нормы и требования. В зависимости от этого можно выделить следующие категории социально дезадаптированных детей:
1. Активно включающиеся дети, у которых адаптационный период протекает быстро и безболезненно. Как правило, это бывают у детей энергичных, подвижных, любознательных, с задатками лидеров.
Таким образом, процесс адаптации социально дезадаптированных детей предполагает формирование у них ценностно-нормативных представлений и соответствующих этим представлениям навыков социального поведения, изменение социального статуса, формирование профессиональных намерений, формирование способности саморегуляции своего поведения.
№ 20.
Методика и технология профилактики социальных отклонений.
Социальная профилактика- деятельность по предупреждению социальной проблемы, со циального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Социальная профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных проблему отдельных индивидов "группы риска".
Выделяют три уровня социальной профилактики:
3. Индивидуальный уровень представляет собой профилактическую дея тельность в отношении конкретных лиц.
В социальной профилактике нуждается все население, и, прежде всего люди, входящие в группу риска. Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.
Профилактическая работа носит многоуровневый характер, включающий в себя следующие задачи:
решение социально-экономических, идеологических, культурных задач по удовлетворению материальных и духовных потребностей людей, по формированию социальной зрелости;
воспитательные воздействия, осуществляемые в микросреде ребенка;
выявление негативных влияний, обуславливающих асоциальные отклонения.
Ранняя профилактика социальных проблем, прежде всего, предполагает своевременное выявление и нейтрализацию неблагоприятных социальных и социально-психологических воздействий, оказываемых на ребенка со стороны его ближайшего окружения (семьи, школы, неформальных групп и т.п.). Для нейтрализации прямых негативных влияний необходимы социальный контроль и административно-правовые меры.
Одной из основных задач является создание на местах служб социотерапевтической помощи семье и ребенку, которые смогут квалифицированно осуществлять психологическое консультирование, психотерапевтическую помощь функцио нально несостоятельным семьям, не справляющимся с задачами воспитания в силу психолого-педагогических и социально-психологических причин.
Ведущие ученые видят пути решения названных проблем в следующем:
Для решения этих задач необходима выработка социальной политики, направленной на создание социально-психологических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления:
выявление распространенности различных социальных проблем, провоцирующих их факторов;
анализ имеющихся данных и разработка на их основе программы по профилактике социальных проблем;
подготовка кадров (психологов, социальных педагогов, педагогов и пр.), владеющих методами предупреждения и коррекции социальных отклонений; психотехническими приемами, направленными на формирование у детей навыков социального общения, взаимодействия, принятия решений, развития позитивной концепции, формирования здорового образа жизни.
Участие социальных педагогов в превентивной системе, как правило, сводится к 3 основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция.
Социальные педагоги, осуществляющие профилактическую деятельность, располагая соответствующими аналитическими материалами, разрабатывают и проводят в жизнь такие меры (в зависимости от конкретных условий и обстоятельств), которые или оказывают непосредственное воздействие на уже существующие социальные отклонения или же носят упреждающий (превентивный) характер.
Профилактика является одним из основных и перспективных направлений надзорно- контрольной деятельности в социальной работе.
Основные подходы к профилактике девиантного поведения подростков
Социально-педагогическая деятельность с детьми
девиантного поведения
Предпосылки девиации в подростковом возрасте
Переходный период, как лакмусовая бумага, проявляет все пороки общества. Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых.
Вспомним некоторые сведения из анатомии и физиологии, психологии и педагогики, которые характеризуют личность подростка. Анатомо-физиологические особенности подростка характеризуются неравномерностью его физического развития, совершенствованием мускульного аппарата, процессом окостенения скелета. Для подростка характерно несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы, когда сердце увеличивается в объеме, в результате чего начинает работать более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии, что приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, и т. д. У подростков ярко выражена неустойчивость нервной системы, которая не всегда способна выдержать сильные или длительные раздражители, что вызывает состояние крайнего возбуждения или торможения, ведет к вспыльчивости, апатии и т. д. Активное половое созревание подростка происходит при заметном отставании в социальном становлении подростка, что влечет за собой социально-психологические проблемы полового воспитания.
В подростковом возрасте у ребенка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.
В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.
Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослыми, в частности с родителями, Родители продолжают смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки. Поэтому взаимоотношения со взрослыми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при этом становится более значимым мнение сверстников. Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка.
У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения. Внешность для подростка имеет очень большое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку возможность отделить себя от других, утвердиться в группе детей.
Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. У подростка формируются умения самообладания, самоуправления своими мыслями и поступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества.
Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.
Таким образом, можно выделить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.
Подросток — это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек, это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств. Стадия эта пограничная между детством и взрослостью. Личность еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в тоже время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил.
Подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. Следует особо выделить, что подросток — лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.
Типы девиаций
Подростков, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил, норм поведения, называют трудными или трудновоспитуемыми. Под трудновоспитуемостью понимается сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания.
Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация. Девиация (отклонение) является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении человека, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка. Как уже было сказано ранее, поведение может быть нормальное и отклоняющееся.
Нормальное поведение подростка полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Если окружение ребенка способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные особенности подростка, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным.
Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальностей проявляющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам.
Очевидно, что отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации. Говоря о детско-подростковой дезадаптации, необходимо уточнить категории детей, которые подвержены этому процессу:
— дети школьного возраста, не посещающие школу (в нашей стране их около 7%, т. е. примерно 1,5 миллиона);
— дети-сироты, общее число которых превысило 500 000;
— социальные сироты; действительность такова, что в силу ограниченности мест в детских домах, дети месяцами ждут очереди для помещения их в детский дом, живя с родителями, лишенными родительских прав, не имея нормальной еды, одежды, подвергаясь физическому, психическому, сексуальному насилию;
— подростки, употребляющие наркотики и токсические средства;
— подростки сексуально распущенного поведения;
— подростки, совершившие противоправные действия; по официальным данным, их число среди детей и подростков растет в два раза быстрее, чем среди взрослых.
Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение. Девиантное поведение — один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлениями девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида.
Делинквентное поведение, в отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.
Выделяются следующие типы делинквентного поведения:
— агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбления, побои, поджоги, садистские действия, направленные, в основном, против личности человека;
— корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательство, угоны автотранспорта и другие имущественные посягательства, связанные со стремлением получить материалы выгоду;
— распространение и продажа наркотиков.
Делинквентное поведение выражается не только во внешней поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуляции. Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. Криминальному поведению, как правило, предшествуют различные формы девиантного и делинквентного поведения.
Негативные формы девиаций являются социальной патологией: пьянство и алкоголизм, токсикомания и наркомания, проституция, суицид, правонарушения и преступность. Они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значительный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка.
Необходимость в регулировании поведения людей всегда будет оставаться актуальной, так как существует неразрешимое противоречие между потребностями человека и возможностями их удовлетворения. Стремление к удовлетворению материальных или духовных потребностей является тем внутренним мотивом, который побуждает людей с недостаточно развитой социальной ориентацией к поступкам и действиям, не соответствующим общепринятым нормам поведения. Также факторами отклоняющегося поведения могут стать психологическая невосприимчивость личности к установленным обществом социальным нормам или генетическая предопределенность отклонения.
В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифицируется по следующим характеристикам:
- видам преступления (уголовные, административные) и аморальных поступков (пьянство, проституция);
- уровню или масштабности отклонения, когда принято говорить об индивидуальном или массовом отклонении;
- внутренней структуре отклонения, когда отклонение связывают с принадлежностью к той или иной социальной группе, половозрастными особенностями;
- ориентированности отклонения на внешнюю среду (семейные ссоры, насильственные преступления и др.) или на самого себя (суицид, алкоголизм и др).
Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений девиантного поведения, их объективность и неизбежность ставят перед обществом, конкретной социальной службой и социальным педагогом в качестве основных задач поиск форм, методов и технологий работы с дезадаптированными подростками, концентрацию усилий, направленных как на реабилитацию ребенка, так и, что более необходимо, предупреждение отклонений от социальных норм, т. е. устранение условий, прямо или опосредованно оказывающих отрицательное воздействие на поступки и действия несовершеннолетнего. Поэтому в науке и практике получили широкое распространение две основные технологии работы с подростками девиантного и делинквентного поведения — профилактическая и реабилитационная.
Профилактика — это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков.
Под профилактикой в социальной педагогике понимаются прежде всего научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на:
— предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или несовершеннолетних, входящих в группу социального риска;
— сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка;
— содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.
Сам термин «профилактика» обычно ассоциируется с запланированным предупреждением какого-то неблагоприятного события, т. е. е устранением причин, способных вызвать нежелательные последствия.
Так как социальные отклонения могут быть вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить несколько типов профилактических мероприятий:
— нейтрализующие;
— компенсирующие;
— предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям;
— устраняющие эти обстоятельства;
— контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты.
Эффективность профилактических мероприятий может быть обеспечена только при условии обязательного включения следующих составляющих:
— направленности на искоренение источников дискомфорта как в самом ребенке, так и в социальной и природной среде и одновременно на создание условий для приобретения несовершеннолетним необходимого опыта для решения возникающих перед ним проблем;
— обучение ребенка новым навыкам, которые помогают достичь поставленных целей или сохранить здоровье;
— решение еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения.
В концептуальном плане в профилактических технологиях выделяется прежде всего информационный подход. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков от социальных норм происходят потому, что несовершеннолетние их просто не знают. А следовательно, основным направлением работы должно стать информирование несовершеннолетних об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых государством и обществом к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм. Это можно осуществить через средства массовой информации (печать, радио, телевидение), кино, театр, художественную литературу и другие произведения культуры, а также через систему социального обучения с целью формирования правосознания подростка, повышения его образованности, усвоения им морально-нравственных норм поведения в обществе.
Социально-профилактический подход в качестве основной цели рассматривает выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Сущностью этого подхода является система социально-экономических, общественно-политических, организационных, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся государством, обществом, конкретным социально-педагогическим учреждением, социальным педагогом для устранения или минимизации причин девиантного поведения.
Так, отсутствие целевой информации о последствиях, например, употребления наркотиков, приводит несовершеннолетних, которые их употребляют, к уголовной ответственности, так как практически все уверены, что употребление наркотика — это личное дело каждого, а привлечь можно лишь за их распространение, не зная, что в связи с принятием нового закона о наркотических и психотропных веществах, уголовная ответственность наступает даже за их употребление.
Не менее важная в нашем обществе проблема профилактики алкоголизма среди подростков, а также информирование их о тяжелых социальных и психоневрологических последствиях пьянства и алкоголизма. Отсутствие профилактической работы, например, с будущими родителями, ведет к увеличению количества детей, родившихся с тяжелыми физическими и психологическими нарушениями, так как несовершеннолетние, особенно юная мать, не знают элементарные правила поведения во время беременности и не придерживаются жесткого запрета на принятие в это время алкогольных напитков.
Среди основных направлений профилактики девиантного поведения, особое место, наряду с информационным и социально-профилактическим подходами, занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возможных отклонений от социальных норм целенаправленными мерами лечебно-профилактического характера по отношению к лицам, страдающим различными психическими аномалиями, т. е. патологией на биологическом уровне.
Известно, что вменяемый человек при помощи своих волевых качеств, моральных норм и ценностей способен воздерживаться от преступных действий. Когда же у человека существует патология психического развития и здоровья, он, в силу своих психофизиологических особенностей, может нарушить существующие морально-правовые нормы. Это состояние субъекта рассматривается как невменяемость. Очень важно вовремя распознать у подростка различные патологические нарушения психики, которые могут привести его к совершению необдуманных поступков. Он должен быть обследован психиатром с соответствующим медицинским лечением, дополненным определенным воспитательным воздействием со стороны социального педагога.
Следующий подход - социально-педагогический, заключающийся в восстановлении или коррекции качеств личности подростка с девиантным поведением, особенно его нравственных и волевых качеств личности.
«...Система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая и далее совершенствующая», — так определял человека академик И. П. Павлов. Сознательный человек — гражданин — это тот, кто обладает развитой способностью владеть своими побуждениями, поступками во имя нравственных целей и никогда не допустит нарушений закона. Вот почему у подрастающего поколения следует формировать следующие волевые черты его поведения:
— быть хозяином своего слова и дела;
— тормозить стремления и мотивы, способные привести к поступкам, наносящим вред обществу;
— концентрировать усилия на главном, наиболее важном в настоящее время;
— ставить перед собой продуманные и не противоречащие праву цели, подчиняя им мимолетные влечения.
Воля всегда проявляется в деятельности сознательной и целенаправленно регулируемой. Тут и оценка сложившейся ситуации, и отбор путей достижения цели, и борьба мотивов, и принятие решений, и его исполнение. Все это оказывает прямое влияние на правомерность поведения, на его нравственную ценность.
Безвольный человек напоминает флюгер, поворачивающийся в сторону направления ветра. Такой человек легко идет на нарушение общественных норм, становится послушным исполнителем чужой воли, чужих нравственных представлений и оценок, руководствуясь которыми он совершает противоправные и аморальные действия.
Для того чтобы воспитать человека, умеющего разумно использовать предоставленные ему обществом права и свободы, нужно научить его властвовать над самим собой. «Легко основать порядок в обществе, подчинив каждого его члена определенным правилам. Легко воспитать слепца, который не протестуя подчинялся бы поводырю или Корану. Насколько же труднее освободить человека, научив его властвовать над собой. Что значит освободить? Если я в пустыне освобожу человека, который никуда не стремится, чего будет стоить его свобода? Свобода существует лишь для кого-то, кто стремится куда-то. Освободить человека в пустыне — значит возбудить в нем жажду и указать путь к колодцу. Только тогда его действия обретут смысл. Бессмысленно освобождать камень, если не существует силы тяжести: потому что освобожденный камень не сдвинется с места,» — эти слова принадлежат известному французскому писателю Антуану де Сент-Экзюпери.
Быть свободным — значит обладать развитой волей. Не случайно у подростков и юношей, допускающих аморальные выходки, проступки и преступления, отсутствуют сформированные волевые качества. Эти дефекты обычно возникают в раннем школьном возрасте и уже затем, закрепившись, выступают как отрицательные волевые черты характера, проявляющиеся в той или иной мере в поступках и действиях.
Отрицательные волевые черты характера подростков (по результатам анкетирования подростков-правонарушителей): нерешительность, отсутствие настойчивости при проведении в жизнь принятого решения, несформированность независимости и самостоятельного поведения, безынициативность, упрямство, невыдержанность.
Наличие этих черт свидетельствует о том, что совершение противоправного деяния подростками и юношами обусловлено слабостью их воли. Любая сложившаяся конфликтная ситуация и даже кратковременное отрицательное воздействие становятся для таких подростков теми препятствиями, которые они не могут преодолеть, не нарушая нравственных и правовых норм.
Воспитание положительных волевых качеств у подростков следует начинать с формирования правильного представления о воле. Этот процесс включает ряд этапов.
Первый этап — раскрытие сущности отдельных волевых качеств, правильная их иллюстрация примерами.
Второй этап — выработка обобщенных представлений о воле и волевом облике подростка, установление соотношения между смелостью и наглостью; настойчивостью и упрямством; самостоятельностью и неуважением к чужому мнению. Первоочередной задачей воспитателей на этом этапе является устранение мифов о волевом облике подростка как человека эгоцентричного, не считающегося с чужим мнением, развитого физически и т. д. Это позволяет достигнуть начала самовоспитания несовершеннолетнего. Необходимо выработать у подростков привычку критически оценивать свои поступки и самого себя, а следовательно осознание «кто ты есть и каким можешь стать».
Третий этап — планомерное самовоспитание, поиск своих недостатков, путей их исправления. На этом этапе социальный педагог должен помочь подростку в формировании правильной самооценки, пробудить в нем нетерпимость к собственным недостаткам.
Четвертый этап — зрелое самовоспитание, т. е. реализация потребности в самоусовершенствовании.
Последовательное прохождение всех этапов позволяет сформировать социально одобряемую роль подростка как правопослушного гражданина.
Мудрая китайская пословица гласит: «Бывает только неправильный путь, но не бывает безвыходного положения». В воспитании нет безвыходных положений, нет неисправимых, нет и несовершеннолетних, которых можно считать « окончательно испорченными ». Преступление совершает тот, кто имеет серьезные дефекты в духовном мире и поведении, причем ликвидировать их — сложнейшая задача, требующая порой длительных усилий.
Однако, в соответствий с другой мудростью: «Нет лекарства для того, кто скрывает свою болезнь», достаточно сложно выявить дефекты подростка с девиантным поведением. Незнание духовного мира несовершеннолетнего, его психологии, снижает возможность воспитательного воздействия, приводит к ошибкам. К. Д. Ушинский в «Педагогической антропологии» писал, что воспитатель «должен стремиться узнать человека каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны ».
В каждом конкретном случае мы имеем неповторимое сочетание черт, качеств, свойств личности и мотивов ее общественно опасного поведения. Но в каждой индивидуальности всегда есть что-то общее, типичное, определяющее факт отклонения от социальной нормы. Знание этого общего и типичного в духовном мире несовершеннолетнего может оказать помощь воспитателю. Влияя на эмоциональную, волевую, рациональную стороны духовного мира подростка, нужно помнить, что основа его положительных черт — это правильно сформированное мировоззрение. Именно в подростковом и юношеском возрасте складываются в виде системы более или менее устойчивые представления об окружающем мире, об общественных требованиях, выраженных в правовых и моральных нормах. Молодой человек, освоивший эти нормы, становится последовательным в выборе положительных целей и планов, сознательно противопоставляя свои поступки, свой образ мыслей и усвоенную систему ценностей чуждым обществу представлениям, взглядам и действиям, он сможет лучше разобраться в сложных жизненных ситуациях, увидеть общественную значимость своих поступков и никогда не преступать рамок, установленных общественными нормами.
Существует еще один подход, связанный с применением санкций. Сущностью его является наказание человека, совершившего правонарушение, на основании у головных законов. «Чтоб другим не повадно было,» — гласит народная мудрость. Однако весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности только жестких санкций со стороны общества, поэтому наказание следует рассматривать лишь как вспомогательное средство, главное же — выявление и устранение причин социальных отклонений.
№ 21.
Методика и технология работы социального педагога по адаптации и реабилитации ребенка в учреждениях интернатного типа.
У детей группы риска, попадающих в интернатные учреждения, в большей степени нарушено равновесие между «хорошими» и «плохими», одобряемыми и неодобряемыми сторонами личности и поведения.
Одна из особенностей таких детей депривация (от англ. – лишение, утрата). Это психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических и социальных потребностей. Социальная депривация возникает в связях с окружающей социальной средой, например, утраты близких людей. Социальная депривация ребенка – лишение тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов для выживания и социального развития ребенка. Таким образом, депривация влияет на социализацию личности.
Депривация характеризуется выраженными отклонениями в его эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Депривация в общении с матерью приводит к нарушениям развития, невротическим и аффективным расстройствам.
Социальным педагогам необходимо знать, что в ребенке хорошее, и опираясь на это помочь увидеть возможности изменения к лучшему. Необходимо знать, что ребенок умеет делать хорошо, что у него получается, какие есть сильные стороны, что вызывает затруднения, в чем он отстает. Для этого социальный педагог должен уметь проводить диагностику социального развития ребенка и выделять те навыки, которым необходимо научить.
Наибольшую трудность при организации процесса адаптации к учреждениям интернатного типа вызывают дети 10-11 лет и старше. К детям этого возраста очень трудно найти правильный подход, а к более старшим – иногда невозможно. Как следствие они чаще убегают из интернатных учреждений, конфликтуют со взрослыми, срестниками, труднее приспосабливаются к требованиям дисциплины и режима.
Дети, оторванные от семьи, лишенные родительского тепла, часто не умеют строить нормальные отношения с окружающими людьми: они агрессивные, ведут себя вызывающе, оскорбляют окружающих, с подозрением относятся ко всем взрослым.
Можно выделить 4 уровня организации процесса адаптации детей к условиям учреждения интернатного типа:
На первом уровне – деятельность социального педагога направлена, прежде всего, на компенсацию психического развития ребенка после полученных эмоциональных травм, на восстановление личностной ценности, равновесия его чувств. Только после снятия некоторых последствий разного вида травм (психологических, физических, эмоциональных) можно заниматься психическим развитием ребенка.
Процесс вхождения ребенка в коллектив учреждения интернатного типа очень сложен. Деятельность социального педагога должна обеспечивать смягчение этого процесса, должна способствовать появлению у ребенка чувства безопасности. Знакомство с режимом жизни учреждения протекает довольно сложно, так как его уклад отличается от «домашнего». Вхождение ребенка в группу детей также имеет много трудностей, так как ребенок пребывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы, что приводит к нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, агрессии.
Владея специальными методиками и техниками, социальный педагог помогает ребенку написать «Историю моей жизни», «Книгу обо мне», где он высказывает свои мысли, делится чувствами и осознанием своей жизненной ситуации. В процессе этой работы ребенок должен осознать, почему в данном учреждении такие требования и почему их необходимо выполнять. Это снимает многие вопросы нарушений поведения (побеги, конфликтность), помогает устранить трудности учебы и соблюдение режима.
Большие трудности вызывает у социального педагога планирование свободного времени детей. Социальный педагог должен проводить активные формы работы с группой детей, направленные на воспитание умения выделять наиболее интересные занятия, выслушивать желания и мнение других детей.
Социальный педагог может помочь детям лучше узнать свою биологическую семью, проследить путь её развития, узнать о своих родственниках. Для этого можно использовать рисуночные тесты, анкеты, арттерапию, игровую терапию.
С детьми, находящимися в учреждениях интернатного типа обязательно должна проводиться психологическая помощь и поддержка, включающая: индивидуальное консультирование, групповую работу, психокоррекцию, психотерапию и др.
Второй уровень работы социального педагога в учреждениях интернатного типа включает в себя работу с педагогическим коллективом. Задача психолога и социального педагога – помочь педагогическому коллективу ознакомиться с особенностями детей разных возрастов, с индивидуальными характеристиками каждого ребенка, с психологическими особенностями детей, воспитывающихся вне семьи, со спецификой их социальных проблем. Специалисты должны помочь педагогическому коллективу овладеть некоторыми методиками работы с данной категорией детей.
Третий уровень системы социально-педагогической помощи – это приглашение специальной команды профессионалов для оказания помощи детям имеющим особенно трудные проблемы. Необходимость такой помощи возникает тогда, когда психолог и социальный педагог, работающие непосредственно в учреждении, не в силах помочь ребенку, у которого есть проблемы, решение которых выходит за рамки компетенции данных специалистов. В команду приглашенных специалистов могут входить, например, юрист, невролог, сексопатолог, социальный работник.
Четвертый уровень – социально-педагогическая и психологическая помощь оказывается всему педагогическому коллективу учреждения и имеет целью повышение квалификации работников. Помощь может быть оказана в виде научно-практического семинара, курсов повышения квалификации.
Основные функциональные обязанности социального педагога в учреждениях интернатного типа:
1. Формирование гуманных отношений к воспитанникам, охрана и защита прав и интересов здоровья детей в педагогическом процессе.
2. Создание обстановки психологического комфорта и безопасности личности ребенка в быту и досуговой деятельности.
3.Изучение особенностей личности воспитанников, их социальной ситуации развития, условий жизнедеятельности.
4. Выявление интересов и потребностей, проблем и трудностей детей и подростков, отклонений в социальном поведении и социальной адаптации.
5. Социально-педагогическая поддержка воспитанников в процессе социализации.
6. Организация и координация различных видов социально и педагогически запущенных воспитанников.
7. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных и социально-педагогически-запущенных воспитанников.
8. Посредничество между воспитанником и учреждением, членами семьи, социальными институтами.
9. Взаимодействие с педагогами, психологом, опекунами, родителями или лицами, их заменяющими, в оказании помощи воспитанникам.
10. Совместное сотрудниками социальных служб осуществление работы по трудоустройству выпускников, обеспечению их жильем, пособиями, пенсиями и льготами.
Общая технология работы социального педагога в детском доме
Этапы работы социального педагога:
1 этап – диагностический. Определение социального статуса ребенка. Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях ребенка и т.д. Изучение детского коллектива.
Методы и формы организации деятельности социального педагога: беседа, анкетирование, тестирование, интервью, анализ документов ребенка.
2 этап – прогностический. Составление индивидуальной программы развития воспитанника.
Методы и формы: анализ собранных данных о ребенке, определение медицинской, психологической, педагогической, социальной реабилитации ребенка.
3 этап – коррекционно-реабилитационный. Реабилитация проводится с помощью других специалистов (медиков, психологов и др.).
Медицинская реабилитация предполагает комплекс оздоровительных и лечебных мероприятий. Психологическая реабилитация предполагает проведение занятий, связанных со снятием тревоги, беспокойства, напряжения ребенка.
Педагогическая реабилитация предполагает проведение дополнительных занятий по программе школы и коррекции.
Социальная адаптация происходит через формирование и развитие навыков самообслуживания, трудовых умений и навыков.
Вместе с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального самоопределения выпускников, ознакомления со структурой и функциями семьи.
Методы и формы: наблюдение, беседа, игра, упражнения, тренинги, поощрение, наказание, ведение личных дел воспитанников, взаимодействия с социальными службами и учреждениями.
4 этап – патронирующий. Представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах. Социальный педагог занимается жилищными проблемами ребенка, его трудоустройством, продолжением обучения.
№ 22.
Методика и технология работы социального педагога с
неблагополучными семьями
В работе с семьей социальный педагог должен опираться на положение об исключительном влиянии семьи на ребенка.
Семьи относятся к неблагополучным, если не могут обеспечить безопасного, обеспечивающего постоянный уход за ребенком окружения. Такие семьи привыкли жить в ситуации кризиса и не имеют мотивации к изменениям в лучшую сторону.
Под неблагополучными семьями понимаются семьи, в которых наблюдаются социальная неустроенность родителей и, как следствие этого, постоянный психологический надрыв, подкрепленный алкоголем, асоциальным поведением, отчуждением от окружающих и т.д. Эти семьи характеризуются следующими чертами поведения:
– не соблюдают договоренность о заранее запланированной встрече, консультации со специалистом;
– не способны говорить связно ни о себе, ни о других;
– подозрительны к людям, недоверчивы;
– обладают низким уровнем знаний и практических умений по воспитанию ребенка;
– несостоятельны в жизни и непрактичны;
– постоянно испытывают нужду в чем-либо;
– присутствует состояние озлобленности с проявлениями насилия, жестокости, агрессии, причинения физического вреда.
Неблагополучные семьи можно разделить на три группы:
1. Семьи, в которых проблемы имеют незначительные проявления и находящиеся на начальной стадии неблагополучия.
2. Семьи, в которых социальные и другие противоречия обостряют взаимоотношения членов семьи друг с другом и окружением до критического уровня.
3. Семьи, потерявшие всякую жизненную перспективу, инертные по отношению к своей судьбе и судьбе собственных детей.
Возможна и следующая классификация неблагополучных семей:
– по количеству родителей (полная, неполная, опекунская, приемная, семья усыновитей);
– по количеству детей (малодетная, многодетная, бездетная);
– по материальному благополучию (малообеспеченная, среднеобеспеченная. хорошо обеспеченная);
– по социальным проблемам (безработная, криминогенная, лишенная родительских прав, алкогольная, дезадаптивная, педагогически несостоятельная и т.п.).
Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т. п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи, имеющимися в ней дезадаптирующими факторами, отслеживать, насколько они компенсированы другими положительными характеристиками, и в случае необходимости предложить своевременную помощь.
Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно. Для данного типа семьи необходима активная и обычно продолжительная поддержка со стороны социального педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.
Асоциальные семьи — те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а также органами опеки и попечительства.
Выявление семей, нуждающихся в помощи и реабилитации, должно происходить как можно раньше, чтобы ребенок не приобретал опыт асоциального поведения.
Ребенок из неблагополучной семьи обнаруживает себя внешним видом, одеждой, манерой общаться, набором нецензурных выражений, неуравновешенностью психики, что выражается в неадекватных реакциях, замкнутости, агрессивности, озлобленности, отсутствии интереса к любому виду обучения и др. В окружении ребенок часто сталкивается с непониманием окружающих и оказывается в изоляции.
Виды помощи неблагополучным семьям:
1. Дневное пребывание детей. Такая форма применима тогда, когда ребенок продолжает жить с родителями в неблагополучной семье, но 2-4 раза в неделю ребенок приходит в Центр дневного пребывания. Родители также приглашаются и могут присутствовать во время работы с детьми. Наблюдая за деятельностью специалистов, они могут учиться тому, как воспитывать детей.
2. Кризисное помещение детей на время (от 24 часов до 3-х месяцев) в специальное социально-педагогическое учреждение. Это происходит в тех случаях, когда ребенку грозит опасность.
3. Прямое включение специалиста в семью. Социальный педагог идет в семью, примерно на 1,5 часа, и все записывает или снимает на видеопленку. Или два специалиста идут в семью, где один проводит работу, а другой подробно записывает и наблюдает все, что происходит. Потом идет обсуждение, что было положительным во взаимоотношениях специалиста с детьми и родителями. Достоинство такой работы, что ни ребенок, ни родители не выводятся из своей привычной среды.
4. Оказание помощи в ближайшем окружении. Социальный педагог изучает все связи семьи с обществом, находит референтных лиц, дружеские связи, восстанавливает родственные отношения неблагополучной семьи и через них строит свои взаимоотношения с нею.
Все перечисленные виды помощи индивидуальны, их надо подбирать учитывая особенности семьи. Можно использовать и другие формы работы: содружество матерей или семей по месту жительства, собрания по обмену опытом воспитания детей.
Эффективным видом помощи самым тяжелым семьям (алкоголиков, наркоманов, тунеядцев, криминальных элементов и пр.) является работа команды специалистов. В нее входят: социальный педагог, психолог, нарколог, психиатр, юрист, представители школы, органов социальной защиты, полиции и др. До начала работы команды социальный педагог несколько раз встречается с семьей, подготавливает её для встречи с командой специалистов. Только после согласия семьи на совместную работу подписывается соглашение и проводится первая встреча, на которой определяются рамки предстоящей работы. Далее намечается план работы, где каждый представитель команды определяет рамки своей деятельности. Социальный педагог координирует деятельность специалистов. Главная задача команды – сделать все возможное, чтобы ребенка не забрали из семьи.
Успех усилий команды будет зависеть от её способностей сотрудничать, оценивать ситуацию, достигать договоренности с семьей. Процесс сотрудничества с семьей включает в себя:
– изучение обращений за помощью;
– обследование квартиры и условий проживания;
– выяснение общих проблем семьи, её особенностей;
– наблюдение за ответными реакциями родителей (молчат, рассказывают, ссорятся, агрессия, не доверяют и т.д.);
– знакомство с теми , кто уже помогает данной семье в настоящее время;
– влияние имевших место изъятий из семьи;
– изучение прошлого семьи;
– изучение особенностей личности членов семьи.
Приходя в дом, социальный педагог попадает во владения семьи, в её «крепость». Поэтому важно иметь разрешение для прихода в семью. Сотрудничество на дому позволяет членам семьи прямо или косвенно поделиться с профессионалом некоторыми подходами к воспитанию ребенка и отношением к нему.
Во время визита специалист задает однотипные вопросы всем членам семьи, позволяя им обмениваться информацией. Нужно избегать сосредоточения всех усилий на ком-то одном, а также давления на семью.
Первый визит дает возможность специалисту определить отношения между ним и её членами, а также то, насколько семья активна в решении своих проблем. Начальный этап работы с проблемной семьей включает не только собеседование, но и приглашение к сотрудничеству. В конце визита необходимо поделиться своими впечатлениями, оценить трудности, выразить надежду на то, что все можно изменить в лучшую сторону.
Принципы включения семьи в работу по решению проблем:
– координация действий социального педагога со всеми заинтересованными службами и организациями; все заинтересованные ведомства должны хотя бы один раз в квартал встречаться для обсуждения проблем неблагополучной семьи, для проверки результативности предложенных усилий и для дальнейшей координации работы;
– контакт с семьей обязателен и является основой для изменения её жизни;
– приоритетным должно являться соблюдение интересов ребенка;
– защита права ребенка на воспитание по возможности в своей биологической семье, право знать своих родителей, право на совместное с ними проживание;
– отмечать положительные моменты в поведении и действиях членов семьи; выявлять положительные и отрицательные взаимоотношения семьи с друзьями и родственниками, укреплять положительные;
– избегать давления на членов семьи; подчеркивать право семьи на выбор, помогая сделать его; при таком подходе члены семьи понимают, что социальный педагог уважает их усилия.
Часто социальному педагогу трудно оценить, есть ли какие-то результаты работы с семьей. Это можно определить по следующим показателям:
– уровень жизни семьи доведен до средних показателей (родители пытаются вести нормальный образ жизни, устроились на работу, заботятся о детях и т.д.;
– восстановлены контакты семьи с окружением, ребенок посещает школу;
– уменьшились случаи употребления алкоголя;
– решены прочие, специфические для семьи проблемы;
– улучшены бытовые условия и др.
Технология работы социального педагога с неблагополучными семьями:
1 этап. На основании сигнала об ущемлении интересов ребенка социальный педагог производит первичную оценку ситуации для решения вопроса о наличии обстоятельств, требующих срочного изъятия ребенка из семьи с целью защиты его жизни и здоровья. Социальный педагог должен осознать существующие в семье проблемы. Важно понять, почему семья не хочет перемен. Социальный педагог должен видеть не только то, чего не делают родители, но и то, к чему они прикладывают усилия.
2 этап. Осуществляется сбор первичной информации о данной семье через различные источники: поликлинику, детский сад, школу, наркологический диспансер, отделение полиции, соседей, коллег родителей по работе и т.д.
3 этап. Сбор информации завершается обобщением полученных данных и оценкой уровня риска семьи для проживания и воспитания в ней ребенка.
4 этап. Ознакомительная беседа с ребенком. Такую встречу наедине желательно организовать в образовательном учреждении. Выясняются детали, связанные с отношением родителей к ребенку. Выводы делаются на основе прямых ответов на вопросы, визуального наблюдения. Оценивается готовность ребенка отвечать на вопросы, уклонение от ответов на определенные темы, первичная реакция при упоминании конкретных членов семьи.
5 этап. Далее следует первая встреча социального педагога с проблемной семьей. Рекомендуется организовать её за пределами места проживания семьи. Официальная обстановка способствует созданию деловой атмосферы при разговоре.
Необходимо предусмотреть участие в этой встрече с семьей не только социального педагога, но и психолога или классного руководителя. Известно, что родители из семей группы риска склонны в подобных случаях к непрогнозируемым реакциям, уклонению от обсуждаемой темы. Лучше составить план предстоящего разговора и подготовиться к нему.
Главная цель встречи с родителями – определить степень риска семейного неблагополучия для ребенка и решить вопрос о необходимости его изъятия из семьи или возможности оставить в ней при последующей реабилитационной работе с родителями.
В начале беседы следует представиться, назвать официальное учреждение, в котором работает социальный педагог. Затем социальный педагог формулирует цель беседы. Форма общения с семьей избирается в соответствии с позицией родителей (она может быть агрессивной, безразличной, виноватой, готовой к сотрудничеству, отвергающей помощь и др.).
В результате первой встречи с семьей социальный педагог должен получить ответы на следующие вопросы:
– позволяет ли атмосфера семьи оставить в ней ребенка на время реабилитационной работы с родителями?
– какие именно характеристики семьи внушают надежду на возможность её качественных изменений в лучшую сторону?
– какие жизненно необходимые качества отсутствуют в данной семье и требуется их сформировать в процессе реабилитационной работы?
6 этап. Обобщенная информация с выводами выносится на обсуждении комиссии при отделе опеки и попечения, которая принимает решение о дальнейших действиях в отношении семьи. На заседании комиссии может присутствовать обсуждаемая семья. Её стремление принять участие в заседании рассматривается как положительный фактор (заинтересованность в судьбе ребенка и желание родителей сохранить его в семье).
7 этап. Независимо от решения вопроса о пребывании ребенка в семье или вне её начинается работа по определению восстановительных потенций семьи для выполнения родительских функций. Разрабатывается план работы.
8 этап. Посещение социальным педагогом семьи в месте её проживания. Трудность часто возникает по причине нежелания семьи идти на контакт с социальным педагогом как представителем власти. Родители используют свое право не неприкосновенность жилища и отказываются впустить в дом. Иногда приходиться использовать силовые методы и повторить визит с участковым милиционером или инспектором по делам несовершеннолетних. Однако это сокращает возможность доверительного контакта в дальнейшей работе. Поэтому рекомендуется использовать этот прием в крайнем случае, когда ребенку угрожает реальная опасность.
Задача социального педагога – демонстрируя миролюбие, терпимость убедить взрослых членов семьи в том, что его визит продиктован добрыми намерениями; его задача – не инспектирование и применение силы, а помощь и поддержка. Поэтому не следует вторгаться в дела семьи в большей степени, чем это необходимо для защиты интересов ребенка.
Обследуя жилье семьи следует получить ответы на ряд вопросов (социальные показатели семьи): санитарно-гигиеническая обстановка, организация питания, обеспеченность одеждой, наличие у ребенка собственной постели, своего уголка, своей комнаты и др.). Одновременно можно наблюдать в естественной среде характер взаимоотношений как между супругами, так и между родителями и детьми.
Представляет интерес определение стиля супружеских отношений (демократический, авторитарный, насилие в семье). Необходимо зафиксировать реакцию родителей на проводимые социальным педагогом факты невыполнения ими своих родительских обязанностей: будут ли они принимать обвинения, защищаться, перекладывать ответственность друг на друга, поддерживать друг друга и т.п. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка в присутствии родителей (боязнь отвечать на вопросы, стремление уклониться от прямого физического контакта с родителями, несовпадение в его ответах при беседе с социальным педагогом наедине и при родителях и т.п.).
9 этап. Углубленное ознакомление с неблагополучной семьей позволяет сделать выводы, необходимые для составления плана дальнейших действий по восстановлению воспитательной функции семьи.
Семья должна быть поставлена в известность о методах, которые будут применяться в работе (видеозапись. Психологических. Медицинских и др. Применение их без информирования семьи может быть расценено как нарушение прав человека. Готовность родителей участвовать в разработке плана действий по повышению своего воспитательного потенциала свидетельствует о стремлении сохранить ребенка в семье. Учитывая свойственную таким семьям внутреннюю дезорганизацию, предлагается заключение совместного соглашения.
Содержательная часть соглашения включает практические действия сторон по улучшению жизненных параметров семьи и достижению социальных нормативов, требуемых ребенку. Расписываются права и обязанности сторон. Достоинством соглашения является участие в нем семьи ребенка, берущей на себя определенные обязательства, несущей ответственность. Достигается добровольная включенность семьи в процесс собственной реабилитации. С другой стороны подписание его родителями означает признание ими в семье проблем, требуемых решение.
10 этап. Социальный педагог ищет помощи в окружении семьи. Семьи группы риска имеют очень ограниченный круг общения. Социальный педагог должен рассматривать все сохранившиеся отношения, восстановить старые. Найти референтное лицо в этом окружении и с его помощью воздействовать ребенка, через него на родителей и всех членов семьи.
Специалисты, работающие с кризисными семьями, более глубоко переживают, все, что происходит в такой семье. Но это не значит, что надо брать на себя роль воспитателя вместо родителей, наоборот, внимание взрослых надо направлять развитие у них навыков, которые есть, активизировать возможности в воспитании своих детей.
Рекомендуется применять практику совместного соглашения между органами опеки и семьей. В нем констатируются внутренние проблемы семьи; определяются причины ухудшения условий пребывания ребенка в семье; обозначаются цели и задачи предстоящей работы социального педагога с семьей.
В соглашении устанавливаются сроки выполнения сторонами каждого пункта договора и срок действия соглашения в целом. Схематично структура соглашения выглядит следующим образом:
1) причины заключения соглашения, социальные проблемы семьи;
2) цель совместных действий сторон;
3) срок действия соглашения;
4) обязанности сторон;
5) права сторон;
6) процедуры совместных действий;
7) оценка эффективности проведенной работы.
Диагностика семьи – один из ведущих элементов деятельности социального педагога. Необходимо переходить от единичных процедур к социально-педагогическому мониторингу. Это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения, анализа социально-педагогической информации о процессах, протекающих в семье. Принципы мониторинга: достоверность, полнота, системность, оперативность.
Социальный педагог должен принимать во внимание все подсистемы семьи. Могут составляться «карта семьи», «паспорт семьи». В отличие от карты паспорт не предполагает регулярного обновления.
№ 23.
Методика работы социального педагога с малообеспеченными,
многодетными, безработными семьями
Работа социального педагога с малообеспеченными семьями включает:
– выявление таких семей, наблюдение, изучение состояния, потребностей, специфики воспитания детей, внутрисемейных отношений;
– оказание юридической помощи: отстаивание интересов членов таких семей, помощь в предоставлении возможных услуг, защита прав и т.д.;
– направление в случае необходимости в службу психологической помощи;
– организация досуга и отдыха детей совместно с профсоюзными комитетами и администрацией предприятий и организаций, находящихся на данной территории;
– оказание родителям помощи в трудоустройстве, содействие устройству на бесплатные курсы по переквалификации или для профессионального обучения;
– трудоустройство несовершеннолетних;
– оказание содействие в организации совместного досугового общения.
Работа социального педагога с безработными семьями включает:
– выявление таких семей, наблюдение, изучение состояния, потребностей, проблем, внутрисемейных отношений, проектирование возможной помощи;
– оказание организационно-юридической помощи;
– психологическая поддержка, направление в случае необходимости в службу психологической помощи;
– организация досуга и отдыха детей совместно с профсоюзными комитетами и администрацией предприятий и организаций, находящихся на данной территории;
– оказание родителям помощи в трудоустройстве, содействие устройству на бесплатные курсы по переквалификации или для профессионального обучения;
– помощь в получении различных видов материальной помощи;
– информационная и организационно-посредническая помощь;
– социальный патронаж детей «группы риска» из малообеспеченных семей.
Работа социального педагога с многодетными семьями включает:
– выявление и учет таких семей;
– изучение состояния, потребностей, проблем, внутрисемейных отношений, проектирование возможной помощи;
– предоставление информации о пособиях и социальных льгот;
– оказание помощи членам семьи в трудоустройстве, контактах с руководителями предприятий, общественными организациями;
– помощь в решении проблем женщины-матери (психологическая поддержка);
– социальный патронаж детей, контроль успеваемости, межличностных отношений;
– контроль использования выделенной детям материальной помощи;
– организация благотворительных акций в пользу поддержки многодетных семей.
№ 24.
Методика и технологии социально-педагогической поддержки детей и
подростков в кризисных ситуациях.
Кризис - это состояние человека при блокировании его целенаправленной жизнедеятельности. Затяжной, хронический кризис несет в себе угрозу социальной дезадаптации, суицида, нервно-психического или психосоматического страдания.
Кризисной называют ситуацию, когда человек сталкивается с препятствием в реализации важных жизненных целей и когда он не может справиться с этой ситуа цией с помощью привычных средств. Вьделяют 2 типа кризисных ситуаций:
Кризисные ситуации могут иметь объективный и субъективный компоненты, следствием кризисной ситуации является, как правило, нарушение равновесия лич ности, эмоциональные перегрузки, блокирование важнейших потребностей индиви да, нарушение адаптированности личности во внешнем мире.
Воздействие травмирующего события нарушает баланс личности и ставит человека в уязвимое положение, что находит проявление в усилении напряжения и беспокойства. В попытке вновь достичь равновесия человек проходит несколько стадий:
3 - если проблема сохранилась и ее невозможно решить, продолжает нарастать напряжение, сопровождается дезорганизацией и прекращением сопротивления.
Продолжительность времени между случившимся несчастьем и выходом из кризисной ситуации широко варьируется и зависит от тяжести травмирующего со бытия, реакции индивида, проблем, которые должны быть решены, имеющихся ре-сур со в и средств для разрешения проблемы.
При шоковом кризисе (внезапные катаклизмы в социальном окружении, например, смерть близкого, насилие и т.д.) - наблюдается сильная эмоциональная ре акция, которая подавляет адаптивные механизмы индивида. Поскольку событие происходит неожиданно и человек обычно не имеет времени подготовиться к страшному удару, он может впасть в эмоциональный шок и "чахнуть". При исто щающем кризисе (развивающемся длительно, например, развод, выход на пенсию) человек сначала эффективно справляется с серией отдельных или связанных со стрессом событий, следующих одно за другим. Но затем сопротивление ослабевает, и человек не имеет достаточных сил и ресурсов (внешних и внутренних), наступает состояние острого кризиса.
Для того чтобы социальный педагог смог эффективно помочь человеку выйти из кризисной ситуации, необходимо владеть методикой кризисного вмешательства, задача которого - смягчение воздействия стрессового события путем оказания непосредственной эмоциональной помощи и мобилизации усилий клиентов на пре одоление кризиса.
Разработано большое число моделей кризисного вмешательства (Р. Рапопорт, Г. Пейрад, Л. Селби и др.), которые могут быть использованы социальным педагогом.
Одной из таких моделей является следующая:
1. Начальная фаза предполагает определение и оценку ситуации: установление контакта, выяснение, что происходит (произошло). Социальный педагог cocpeдотачивается вначале на факте, событии или происшествии, которое вынудило кли ента обратиться за помощью в данный момент, затем старается выявить первона чальное психотравмирующее событие, положившее начало стрессу. Наконец, ставится диагноз текущего состояния и определяется тот аспект, на котором следует сконцентрироваться. Клиенту предоставляют оценку ситуации и вместе с ним раз рабатывают дальнейшие шаги совместной деятельности, включающей основные це ли, задачи и график ближайших встреч.
Если у клиента наблюдаются следующие признаки, то необходимо привлечение психиатра:
Длительное неуправляемое поведение;
острая чувствительность к разлуке;
полное отсутствие проявления чувств;
бессонница;
галлюцинации;
отсроченное переживание горя.
Социальному педагогу следует помнить о том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны. Основные виды кризисов, которые он не может проигнори ровать, следующие:
кризисы развития;
кризисы отношений;
кризисы утрат;
морально-эстетические кризисы.
№ 25.
НАРКОМАНИЯ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Проблема наркомании
Известно, что наркомания — это пристрастие к веществам, вызывающим состояние эйфории. Эти вещества различны как по составу, так и по действию на организм человека. Злоупотребление ими наносит вред, как индивиду, так и обществу в. целом.
По статистическим данным в России число наркоманов перешло 7% и составляет более 10 млн. человек. В России уже нет людей, так или иначе не сталкивавшихся с наркотиками: либо они пробовали их сами, либо их друзья, знакомые, родственники, либо им предлагали наркотики.
За последние четыре года число школьников и студентов, употребляющих наркотики, возросло в 6-8 раз. Получили распространение «семейная наркомания» и даже приобщение родителями малолетних детей.
Число смертных случаев от употребления наркотиков увеличилось за последние десять лет среди населения России в 12 раз, среди детей — в 42 раза. Рост наркомании резко обостряет проблему СПИДа. Ежедневно во всем мире 6000 человек заболевают СПИДом, из них 70% приходят к этому через внутривенное введение наркотиков.
Ежегодно в страну ввозится более тысячи тонн наркотических средств, из них около 80 тонн только одного героина. На российском рынке уровень цен на героин, кокаин и другие наркотики существенно выше, чем в США, Европе, что делает Россию международным рынком сбыта наркотиков. И вряд ли является случайным тот факт, что именно за последние десять лет число наркоманов в США уменьшилось вдвое, а в России многократно возросло. Наша страна оказалась совершенно не готовой к наркотической агрессии внешнего мира.
По данным Международной организации здравоохранения в каждом школьном классе 3-4 ученика — наркоманы. Подсчитано, что каждый наркоман вовлекает в наркозависимость от 10 до 15 человек в год, а значит эта социальная болезнь прогрессирует. Наряду с этим большая часть наркоманов больна гепатитом, СПИДом и другими неизлечимыми болезнями. Общаясь, они заражают окружающих людей.
За 1997 год в России более чем на 70 тысяч подростков заведены уголовные дела за распространение наркотиков. В настоящее время принят ряд законов по борьбе с наркоманией, в частности Федеральный закон «О наркотических средствах и психотропных веществах», однако количество наркоманов не уменьшается, а продолжает расти. Чтобы понять такую сложную социальную проблему, как наркомания, необходимо научно обосновать причины возникновения и распространения наркомании, выявить социальные, биологические, психологические механизмы ее возникновения и взаимодействия, создать социально-психологические службы, нацеленные на профилактику наркомании в школьных коллективах, неформальных объединениях и по месту жительства, поскольку речь идет не о здоровье отдельных личностей, а о здоровье всего общества, которое не может чувствовать себя в безопасности, не найдя эффективного механизма предупреждения наркомании, ее лечения и организации социального контроля над ее распространением.
Несмотря на то, что злоупотребление наркотиками стало одной из важнейших мировых проблем совсем недавно — лишь в XX веке, опыт употребления людьми наркотических веществ измеряется тысячелетиями. Мифы и легенды разных народов рассказывают о параллельном существовании двух миров: жестокого реального мира, в котором существует несправедливость, зло, обман, слезы, разочарования, и мира идеального, где царят доброта и любовь. И любой человек втайне мечтает хотя бы ненадолго оказаться в искусственном раю, где нет забот и тревог, печалей и проблем.
Если заглянуть вглубь истории, то надо обратиться к первобытному обществу, когда человек был более всего незащищен перед враждебностью природы, мистическими силами, происхождение которых он не мог объяснить. Лишь во сне, который длился очень недолго, человек мог обрести исполнение желаний, но проснувшись, он вновь оказывался в одиночестве и опасности.
В силу любопытности человека ему оказалось нетрудным открыть, что природа в изобилии предлагает ему растения, которые повышают настроение, прибавляют сил, вылечивают раны, вызывают необычное состояние духа и иллюзорное исполнение желаний.
Существует гипотеза, что еще в раннем палеолите (40000-10000 тыс. лет до н. э.) состоялось первое знакомство человека с наркотиками. Из архивных документов известно, что шумеры, китайцы, индейцы, древние греки, сибирские племена хорошо знали действие растительных наркотиков и уже тогда, посредством магических обрядов и церемоний, пытались изменить состояние сознания.
Раннее открытие наркотиков помогло человеку установить контакт со своим подсознанием, а также облегчило ему вхождение в состояние экстаза, приносящее утешение, удовлетворение, гармонию с самим собой и окружающим миром. Употребление в первобытном обществе растений, обладающих сильными психоактивными свойствами, строго контролировалось колдунами, жрецами и шаманами. Более того, по древним обычаям наркотики употребляли только избранные и только с определенной целью, самовольное употребление наркотиков влекло за собой самое суровое наказание. Благодаря этим верованиям и запретам многие народы защитили себя в будущем от разрушающего действия наркотиков.
Позднее, были открыты лекарственные свойства растений, и в первую очередь, мака, который помогал людям переносить боль и забывать страх. Его использовали в медицинских целях шумеры, греки, арабы, ему посвящал свои произведения великий древнегреческий поэт Гомер, его восхваляли философы Геродот, Аристотель, Плиний. Пароды критской цивилизации воздвигли статую богине мака и поклонялись ей, украшая ее голову надрезанными маковыми головками, из которых вытекал чудодейственный сок.
Бели взять другое наркотическое вещество — гашиш, то в лечебнике китайского императора Шен-Нуна оно рассматривалось как лекарство от кашля и поноса, а в Древнем Китае его использовали как обезболивающее средство при хирургических операциях.
Древние народы использовали в религиозных целях и галлюциногенные грибы, которые представляли для них тайну, так как они рождались без зерна, появлялись после дождя, а в Древней Мексике был известен гриб, который рос только во время грозы под сверкание молний, в чем первобытный человек виде сверхъестественное возрождение Бога на земле и его чудодейственное превращение. Шаманы в сибирских племенах во время ритуальных обрядов поедали мухоморы для вхождения в состояние экстаза, в котором они могли предсказать ход событий, вылечить больного, установить контакт со сверхъестественными силами для защиты племени и облегчения ему жизни в реальном мире.
Среди растений, вызывающих изменение сознания и восприятия, особое место занимает разновидность мексиканского кактуса, который использовали в медицинских и религиозных целях. История зафиксировала массовое отравление сорока тысяч французов в 994 г. питьем, приготовленным из этого растения. Перечисленные выше растения вплоть до XIII века оставались основными и единственными наркотическими веществами, пока крестоносцы не привезли с Ближнего Востока опиум. В 1805 г. аптекарь Зертюрнер выделил первый алкалоид опиума и дал ему название «морфин» в честь Морфея, греческого бога сна. Изобретение в 1853 г. врачом из Эдинбурга Александром Будом иглы для подкожных инъекций в итоге породило новые проблемы, связанные с более эффективным внутривенным введением наркотика в организм человека.
XVIII век придал употреблению наркотиков политическую окраску, которая была связана с расширением массового употребления наркотиков с целью подчинения одного государства другому, приведшего к разрушению здоровья нации. Первое промышленное производство опиума было организовано в Бенгалии английской компанией, которая владела монополией на производство опиума в этой стране и продавала его в Китай. Когда в 1820 г. правительство Китая ввело запрет на импорт опиума, правительство Великобритании развязало первую опиумную войну, а спустя 15 лет вспыхнула вторая опиумная война, к которой уже присоединились французы и американцы. Китай проиграл войну, и спасая страну от порабощения и инфляции, сам стал выращивать собственный опиумный мак.
Массовое употребление наркотиков в Европе началось в XIX веке, и этому способствовало литературное течение того времени, когда сами авторы произведений употребляли наркотики, в основном, гашиш и опиум, входили в состояние галлюциногенных снов, в которых и писали свои произведения, описывая прелести наркотического состояния.
В начале XX века в американской литературе получила широкое распространение пропаганда употребления марихуаны, способной изменить состояние психики и сделать духовную жизнь человека богаче. Литераторы сами на себе ставили эксперименты, описывая потом в своих произведениях впечатления, фантастические видения необычной реальности, и это все становилось достоянием гласности массового сознания людей.
В 1960 г., во время пребывания в Мексике, гарвардский психолог Тимоти Лири съел несколько галлюциногенных грибов. Переживаемые доктором ощущения привели его к мысли, что сила наркотиков способна преобразить и изменить не только личности отдельных людей, но и влиять на установление более справедливых общественных отношений. Большая часть американской молодежи стала сторонниками идей Лири и начались массовые эксперименты с наркотиками, особенно в среде студенческой молодежи. Это являлось одновременно и формой социального протеста против бессмысленного убийства невинных людей во Вьетнаме, с которым США вели войну. Начинает зарождаться движение хиппи, среди которых врачи, философы, психологи, теологи, верящие, что наркотики могут изменить общество.
Однако трагические последствия, приводящие к гибели молодых людей, принимающих наркотики, массовые отравления, расстройства психики, заставили американское общество провозгласить Новые идеи в деле употребления наркотиков. Они сводились к мысли о том, что постичь тайны своего состояния, вызванного употреблением наркотических веществ, может только подготовленный человек, обладающий знаниями медицины, психологии, философии, необходимыми для правильного восприятия и осмысления эффектов, производимых наркотиками. Поэтому ученые попытались предложить молодежи новые пути достижения необычного эмоционального состояния, такие как система медитативных упражнений, йога, музыка, а наркотики вернуть в стены научных лабораторий и психиатрических клиник для медицинских целей.
В России в послевоенный период наркомания существовала в республиках Средней Азии, в других же регионах, она не имела широкого распространения. Так, число лиц, которые лечились от наркомании в Москве, в 50-х годах насчитывало в разные годы от 3 до 7 человек на один миллион населения.
Проблема наркомании начала приобретать остроту в середине 70-х годов. Со стороны органов здравоохранения и милиции принимались некоторые довольно робкие меры, но в силу того, что проблема не стала актуальной (о ней даже не принято было говорить), общество в 90-х годах, когда начался лавинообразный рост наркоманов, оказалось неподготовленным к решению данной проблемы.
Истоки российской наркобеды кроются в бездействии власти, которые в 1991 году открыли Россию для наркотиков, отменив уголовную и административную ответственность за немедицинское потребление наркотиков. Перестали принудительно лечить даже тех наркоманов, которые были социально опасны. Не было по существу никакой антинаркотической пропаганды, в то же время на экранах телевизоров бурно начала развиваться реклама наркотической субкультуры. Стал открытым Интернет и другие информационные сети, где можно было получить уроки по изготовлению наркотического зелья. Сращивание властных структур с организованной преступностью привели к тому, что наркобизнес начал играть существенную роль на российском рынке.
Классификация и типы наркотиков
Наркотиком считается каждое вещество растительного или синтетического происхождения, которое при введении в организм может изменить одну или несколько его функции и вследствие многократного употребления привести к возникновению психической или физической зависимости.
Под наркоманией понимается употребление наркотиков или приравненных к ним веществ без медицинских показаний. Понятие наркомании в социально-медицинском аспекте охватывает два вида употребления наркотиков: неболезненное, когда наркоман имеет возможность по своему желанию прекратить потребление наркотиков; болезненное, когда наркоман по своей воле прекратить потребление наркотиков уже не в состоянии.
Неболезненный прием наркотиков часто сопровождается неприятными ощущениями: головокружениями, тошнотой, слабостью, галлюцинациями, бредом. Это удерживает некоторых детей от дальнейшего их приема. У тех же, кто продолжает прием наркотиков, возникает влечение к ним, называемое в науке абстиненцией (наркотическим голодом) и ведущее к тяжелым душевным и физическим страданиям, желанию чаще принимать и увеличивать дозы. Это в медицине классифицируется как болезнь, где наркоман становится рабом своей привычки, и без медицинской помощи почти никому не удается вырваться из этого порочного круга.
Наркомания — это следствие насильственного слома сложившихся устоев жизни, разрушения социальной сферы жизнедеятельности населения, нестабильности в обществе, глубокого социального расслоения, массовой нищеты, безработицы, беспризорности, проституции, падения нравственных устоев общества и распада личности.
В мире известно более 500 наркотических средств, из них 100 наркотиков и около 50 психотропных препаратов, обладающих наркотическими свойствами, зафиксированными в международных документах.
Существует несколько классификации наркотиков, но все они носят медицинский характер. В самом общем виде различают следующие виды наркотических веществ:
1. Анальгетики (морфин, кодеин, опийный мак, героин и др.), которые применяются в медицине как болеутоляющее средство, оказывая тормозящее действие на центральную нервную систему. Для человека достаточно 7-12 уколов морфина, чтобы он стал наркоманом, а героин в восемь раз активнее морфина.
2. Депрессанты — лекарственные препараты, используемые в медицине как снотворное, успокаивающее средство, анестезия, а при немедицинском использовании эти средства вызывают состояние опьянения. К ним относят алкоголь, барбитураты, транквилизаторы.
3. Стимуляторы (никотин, кофеин, кокаин, амфетамин и др.) оказывают возбуждающее влияние на центральную нервную систему, вызывают повышение умственной и физической активности, ощущение бодрости, прилива сил, уверенности в себе.
4. Галлюциногены — синтетическое средство ЛСД (диэтиламид лизергиновая кислота), мескалин (производят из бутонов кактуса), псилоцибин (получают из грибов), буфотеин (получают из яда жаб или грибов) и др. — изменяют эмоциональное состояние человека, его ощущения, восприятия вплоть до галлюцинаций. В медицине не применяется.
5. Психоделитики, получаемые из конопли, которая встречается во многих уголках мира и отличается неприхотливостью и жизнестойкостью. К психоделитикам относятся конопля, гашиш, марихуана, анаша и др., которые использовались в древности с медицинскими целями как анестезирующее средство, но сейчас практически в этом качестве не используются. В медицине их стали применять для лечения раковых заболеваний, глаукомы.
6. Ингалянты — ингаляционные средства для наркоза — закись азота, эфир, хлороформ.
Во всем мире за наркотическими и психотропными веществами установлен строгий контроль. Они назначаются и применяются под наблюдением врачей. Производство, реализация и употребление некоторых наркотиков, например, марихуаны, вообще запрещены.
Разновидностью наркомании является токсикомания. При токсикомании вместо наркотиков в организм вводятся различные химические вещества, в том числе не предназначенные для внутреннего применения, такие как пары бензина, средства бытовой химии и т. д. Токсикоманы, как правило, это подростки 13-14 лет, не понимающие последствий отравления ядами своего организма. Опасность токсикомании состоит в том, что дети в результате интоксикации (отравления) организма либо погибают, либо совершают действия, ведущие к их гибели. Но если токсикоман остается жить, то воздействие ядовитых паров на детский организм приводит к необратимым последствиям: инвалидности, умственной неполноценности.
Принято различать токсикоманию, связанную: 1) со злоупотреблением стимуляторами; 2) систематическим вдыханием летучих ароматических веществ.
В первом случае токсикомания связана со злоупотреблением стимуляторами, не относящимися к наркотикам, например, кофеин, алкалоиды кофеина — чай (чифирь — концентрированная заварка чая) и кофе. Острое отравление стимуляторами вызывает кажущееся ощущение бодрости и прилива сил, ясности мышления, стремление к деятельности. При постоянном употреблении стимуляторов для получения желаемого эффекта требуются большие дозы вещества (100-200 таблеток кофеина в сутки). Длительный ежедневный прием стимуляторов вызывает истощение детского организма, и прекращение приема приводит к нетрудоспособности токсикомана. Доминирующими становятся признаки разбитости, усталости, повышенной сонливости, вялости; настроение снижено, возникают суицидные мысли и намерения. В то же время возникает бессонница, что вынуждает токсикомана прибегать к снотворным и переходить на другой наркотик.
Принятие вроде бы безобидных стимуляторов в течение нескольких лет ведет к стойким нарушениям сна, отсутствию аппетита, снижению массы тела; нарастает конфликтность, угасает стремление к социально полезной деятельности. 2) Токсикомания, развивающаяся вследствие употребления различных дурманящих веществ, предполагает использование легко доступных и распространенных средств бытовой химии, нитрокрасок, растворителей, средств для выведения пятен, синтетических клеев, в частности клея «Момент», и др.
Принятие данных веществ, начинается, как правило, с 10 лет, и наиболее частый мотив при этом — желание не отстать от других членов группы, любопытство. Если потребность в приеме вещества появляется только в том случае, когда компания собирается вместе, говорят о групповой зависимости.
Самым распространенным способом ингаляции ароматического вещества является вдыхание паров в надетом на голову полиэтиленовом мешке, где создается повышенная концентрация вещества и в замкнутом пространстве оно не имеет возможности быстро улетучиваться, что продлевает время отравления организма. Нередко такой способ ингаляции приводит к смертельным исходам в результате тяжелого отравления или удушья.
Как правило, первая ингаляция сопровождается тошнотой, рвотой, головными болями, головокружением, однако под влиянием группы подросток-новичок вновь и вновь повторяет прием средства, пока не достигнет желаемого результата — развития ярких, зрительных галлюцинаций. Почти все подростки нацелены на то, что при многократном вдыхании какого-либо токсического вещества наступает такая степень опьянения, которая позволяет им «посмотреть мультики», причем эти мультики могут быть «запрограммированы, заказаны» самим подростком. Как правило, галлюцинации имеют очень естественный зрительный, а иногда и слуховой образ.
Однако систематические интоксикации организма впоследствии ведут к тому, что «мультики» начинают носить страшный и угрожающий характер (летающие гробы, скелеты, покойники, чудовища с соответствующими звуками, шумами). Под влиянием этих переживаний подростки пытаются вскрыть себе вены, выпрыгнуть из окна, совершить агрессивные действия. Кроме того, принятие одурманивающих веществ всегда ведет к нарушениям поведения, отрицательному отношению к учебе, прекращению занятий в школе или лицее.
Если рассматривать термин « наркомания » в социально-педагогическом аспекте, то можно определить, что наркомания — это форма девиантного поведения, которая выражается в физической или психической зависимости от наркотиков, постепенно приводящей детский организм к физическому и психическому истощению и социальной дезадаптации личности.
Главная опасность наркомании не столько в нанесении физиологического вреда организму, сколько в последующей деградации личности, которая наступает в 10-20 раз быстрее, чем при алкоголизме. Наркоманы перестают интересоваться учебой, школой, а потом и вовсе оставляют ее. Постепенно ослабляются и прекращаются полезные социальные связи с друзьями, школьным коллективом, педагогами, возникают сложные отношения в семье, развиваются эгоистические черты характера, лицемерие, лживость; внимание концентрируется лишь на проблеме приобретения наркотиков.
Особенности подростковой наркомании
Вопросы формирования наркотической зависимости в подростковом возрасте привлекают к себе все более пристальное внимание специалистов различных областей, так как количество подростков, втянутых в наркоманию, возрастает с каждым годом. Кроме того, известен тот факт, что лишь незначительная часть несовершеннолетних, страдающих наркоманией, обращается за помощью самостоятельно, в то время как 5—7% от всех подростков уже имеют опыт хотя бы разового употребления наркотиков.
Эффективность профилактических мероприятий подростковой наркомании крайне низка, и одной из причин этого является недостаточное знание специфики подросткового возраста.
Подростковый возраст, как отмечалось выше, имеет свои особенности, он труден в социально-психологическом плане. У подростков ярко выражена познавательная активность и в то же время высокая социальная конфликтность. Отмечается значительная нервно-психическая неустойчивость, дисгармоничное развитие личности, низкий самоконтроль. Вместе с тем наблюдается высокая активность организма на фоне недостаточно сформированных защитных сил. В этом возрасте отсутствует внимание к своему здоровью. Подростки стремятся к самоутверждению и самостоятельности, активно добиваясь этого различными способами.
Одним из важнейших факторов, влияющих на формирование личности подростка, являются подростковые поведенческие реакции:
— группирование со сверстниками;
— эмансипация — стремление выйти из под опеки взрослых;
— чувство протеста и оппозиции — когда в ответ на излишнее «давление взрослых», подросток демонстративно начинает курить, употреблять психоактивные вещества, в том числе наркотики и алкоголь;
— иммитация — копирование подростками поведения взрослых без должной критичности к некоторым его проявлениям.
Употребление наркотических веществ стало серьезной молодежной проблемой, а в течение последнего десятилетия ее уже относят к числу детских и подростковых проблем, которая характеризуется:
— массовым увеличением злоупотребления наркотическими препаратами среди детей и подростков, причем у подростков влечение к наркотику очень долго остается психическим;
— «омоложением» контингента лиц, употребляющих наркотические средства, до возраста 13-14 лет;
— переходом от «легкодоступных» психоактивных веществ, какими являлись в 80-х годах транквилизаторы, барбитураты, препараты конопли, к таким дорогостоящим и престижным наркотикам, как кокаин, героин, «экстази», наносящим более разрушительное действие на организм подростков, вызывающим быстрое привыкание к наркотикам и приводящим к деградации личности, хотя есть и определенная группа подростков, которые из-за нехватки средств употребляют дешевые, «грязные» наркотики. Но и в том, и в другом случае, в отличие от взрослых, которые, пристрастившись к наркотикам, как правило, стараются использовать более мягкие наркотики (марихуану, алкоголь), молодежь стремится к наркотическим веществам сильного действия, когда наркотическое опьянение не расслабляет, а имеет двигательную активную окраску;
— распространением более опасных форм употребления наркотических веществ (например, внутривенные инъекции) в группе; симптомом наркотической зависимости подростка становится прием наркотического вещества в одиночку;
— удовлетворением любопытства подростка относительно действия наркотического вещества; познанием приносящего удовольствие, нового, волнующего и таящего опасность опыта, достижением чувства полного расслабления, а иногда «ясности мышления» и «творческого вдохновения». Применение наркотиков взрослыми редко диктуется любопытством. Здесь выступают другие мотивы — стремление добиться спокойствия, легкости, душевного равновесия. Возникновение чувства любопытства по отношению к наркотикам говорит о широчайшем распространении в России «наркокультуры», которая подогревает это любопытство (ведь ни у кого не возникает желания чувства любопытства попробовать воды из уличной лужи), и недостаточной борьбе с ней государственных и общественных институтов;
— изменением социального статуса подростков, начинающих употреблять наркотические препараты. Если еще лет пять тому назад это были дети из неблагополучных семей, где ведущими были такие асоциальные факторы, как пьянство или криминальность родителей, жестокие внутрисемейные отношения, то на сегодняшний день число наркоманов пополняется подростками из благополучных семей с высоким достатком. Существующая в этих семьях финансовая свобода подростка, достаток денежных средств, невысокие морально-этические нормы приводят к формированию особой молодежной субкультуры, в которой ведущей ценностью становится свободное времяпрепровождение, а наркотики выступают атрибутом определенного стиля жизни. Престижные дискотеки, концерты рок-звезд, молодежные «тусовки» становятся теми «наркоопасными» местами, в которых свободно продаются и принимаются наркотики.
На сегодняшний день особую опасность представляет употребление таких наркотиков, как кокаин, героин, таблетки «экстази» (несмотря на достаточно высокую цену от 50 до 150 долларов США за одну дозу): Этап первых проб сменяется этапом «полинаркотизма», когда подростком начинают повторно и систематически приниматься различные наркотические препараты. Попробовав разные наркотики, подросток делает выбор, когда предпочтительными оказываются те психоактивные вещества, которые облегчают бездумную коммуникацию. Здесь уже можно говорить о переходе отклоняющегося поведения в болезнь, где за этапом выбора наступает вначале психическая, а потом и физическая зависимость от любого наркотика;
— следованием молодежной моде. Так, популярным видом молодежных развлечений, становятся ночные дискотеки, которые предполагают, что молодежь будет танцевать без перерыла в течение 10 часов. Для того, чтобы выдержать такую физическую нагрузку, молодые люди должны быть хорошо подготовлены: иметь хорошую танцевальную, физическую, силовую форму. Но не все юноши и девушки способны выдержать этот ночной марафон под оглушающую музыку. Поэтому в молодежной среде очень быстро стали распространяться психоактивные вещества «для безудержного веселья», например, наркотик «экстази», когда под действием только одной таблетки можно танцевать без перерыва, не ощущал усталости, в течение 10-12 часов. Или другое направление в моде — увлечение музыкой. Для обострения восприятия модной музыки, сексуальной расторможенности молодые люди начинают принимать психостимуляторы и психоделические вещества;
— распространением мифов о наркомании: миф первый — «я только попробую, это не страшно и не опасно» (детям свойственно ощущать себя бессмертными и бесстрашными); миф второй — «я в любое время могу отказаться, я не наркоман»; миф третий — «алкоголь и табак — это тоже наркотики, но человек принимает их и это является общественно одобряемым, поэтому нет ничего страшного в принятии легких наркотиков». Опасность данных мифов состоит в недооценке наркотиков, после первого же приема которых ухудшаются все компоненты здоровья — физические (биологические, экологические), генетические, социальные, психические (душевные и духовные), и этот процесс стремительного падения не останавливается.
Причины и последствия подростковой наркомании
В докладе Всемирной организации здравоохранения о причинах наркомании говорится, что основные причины наркомании связываются прежде всего с: 1) особенностями характера наркоманов; 2) психическими и физическими расстройствами его организма; 3) социально-культурным влиянием на его личность.
Соглашаясь с такой классификацией, уточним ее и рассмотрим на микро-, мезо- и макроуровнях.
1. Микроуровень. Здесь различают биологические и психологические причины.
Среди биологических факторов особенно выделяются:
— степень изначальной толерантности (терпимости) к наркотическому препарату, наличие патологической почвы в виде поражения головного мозга или «минимальной мозговой дисфункции». Эти нарушения могут возникнуть, например, во время беременности женщины. Известно, что примерно с 60-х годов в практику родовспоможения широко вошла стимуляция родовой деятельности, стала использоваться практика регулируемых родов (остановка родов в ночное время и стимуляция в дневное), роженицам стали активно вводить вещества с психоактивным действием: транквилизаторы, антигистаминные препараты и др., что неизбежно ведет к различным мозговым дисфункциям плода;
— природа наркотического вещества, которым злоупотребляет подросток, а также способ его введения;
— потребности в принятии наркотика, которые вызваны чувством голода, усилением половой потенции, хроническим пере утомлением организма, болезнью, когда провоцируется употребление «спасительных доз наркотиков». Соматические заболевания, требующие принятия «успокоительных» или «снимающих боль» препаратов, ведут к возникновению лекарственной зависимости, превращающей больного в наркомана. Психологические факторы включают в себя:
— привлекательность на психическом уровне возникающих ощущений и переживаний;
— стремление к самоутверждению;
— отсутствие устойчивых, позитивно ориентированных социальных интересов;
— расстройства психики неорганической природы, такие как социальный стресс, период полового созревания, разочарования, крушение жизненных интересов, страх и тревога. Субъективная причина неудовлетворенности жизнью рассматривается в связи с самыми различными обстоятельствами: личными трудностями, недостатками социально-культурной сферы, не обеспечивающей условия для проведения свободного времени, что особенно важно для подростков, социальной несправедливостью, неустроенностью быта, неуспехами в учебе, разочарованием в людях и т. д.;
— особенности личностной акцентуации подростка.
Наиболее значимыми типами акцентуации характера, оказывающими влияние на формирование наркотической зависимости, являются:
— эпилептоидный тип — при употреблении наркотиков и алкоголя происходит наиболее быстрое формирование зависимости;
— неустойчивый тип — уровень высокого риска;
— конформный тип — характеризуется высокой внушаемостью и быстрым формированием наркотической зависимости;
— астенический тип — для него характерно употребление наркотиков или алкоголя для стимуляции настроения;
— шизоидный тип — употребление наркотиков (опий, героин) и алкоголя для улучшения контакта;
— истерический тип — в основном, происходит употребление алкоголя и стимуляторов.
2. Мезоуровень. Основные причины наркомании среди несовершеннолетних на этом уровне следует искать, как считают специалисты, в условиях воспитания. То есть можно говорить о социально-педагогических и социальных причинах.
Социально-педагогические факторы зависят от воспитания ребенка в семье и его адаптации в школьном коллективе.
«Человек, как и дерево, искривляется чаще всего в молодости» . Зачастую ошибки и просчеты воспитания в детском и юношеском возрасте имеют тяжелые последствия. Подростки усваивают чуждую нормальному человеческому обществу психологию, воспринимают из окружающей среды аморальный образ жизни, копируют циничные манеры поведения. Они с пренебрежением относятся к общественным требованиям, выраженным в моральных и правовых нормах, к советам и наставлениям старших. Регрессивные моменты в развитии духовного мира личности закономерно проявляются в ее поведении. Поступки и действия молодых людей постепенно утрачивают характер невинного мальчишеского озорства, все чаще и чаще приобретая опасную для общества направленность. В тех случаях, когда эти поступки и действия наносят вред обществу и его членам, они неизбежно вступают в конфликт с законом.
По данным только одной наркологической службы, среди 344 детей, страдающих наркотической зависимостью, были выявлены:
—социальная деградация личности родителей (преступность, бродяжничество, непостоянная работа) — всего у 198 человек;
— нездоровый быт вследствие распада семьи — у 158 наркоманов;
— материальная необеспеченность — у 109 человек;
— воспитание в неполной семье — у 319 человек.
На основании приведенных данных был сделан вывод, что наркотизму в большей мере способствуют неблагополучная семейная обстановка и неправильные условия воспитания, чем психопатологическая наследственность.
Аномалии психического развития ребенка чаще всего связывают с неправильным построением взаимоотношений «мать-ребенок». Замечено, что в каком психическом состоянии находится мать (или лицо, ее заменяющее), в таком состоянии будет находиться и ребенок, особенно до 5 лет. Какие эмоции, поступки, реакции демонстрирует мать, такие же реакции будут формироваться у ребенка.
К социальным факторам мы отнесем две причины: мода (престижность приема наркотиков или других психоактивных веществ) и влияние референтной группы, которая имеет решающее значение из всех вышеперечисленных факторов. По мнению ученых, наиболее склонны к употреблению нар котиков следующие типы подростковых групп:
— территориальные группы, формирующиеся из сверстников по месту учебы или жительства. Это свободные, слабо регламентированные объединения. Основными психоактивными веществами, употребляемыми в них, являются алкоголь и дешевые наркотики;
— делинквентные и криминальные группы. Эти группы жестко регламентированы и крепко сбиты. В них очень высока роль лидера, четко представлена иерархическая структура. Даже личностно слабые индивиды, называемые «шестерками», держатся за группу, так как она защищает их от других подростков, создавая некоторое подобие психологического комфорта. Эти группы немногочисленны, но часто стараются вовлечь в свою среду новичков, склонных к злоупотреблению наркотиками. Причем на первых порах их снабжают наркотиками бесплатно.
Лидер в этих группах, как правило, совершеннолетний наркоман со стажем, которого называют «учителем» или «дедом». Другие роли в этой группе могут быть следующие: «шустрила» — ищет источник снабжения наркотиками; «гонец» — переносит наркотики; «кролик» —является «испытательным полигоном» для новых наркотиков, он получает наркотик бесплатно.
Другими видами групп высокого риска являются:
— «панки» — агрессивные группы, в основном, употребляющие алкоголь и стимуляторы;
— «хиппи» — открытые, доброжелательные, но рассматривающие наркотики как неотъемлемый атрибут своей субкультуры;
— «металлисты» — склонны к употреблению алипола и психоделических препаратов;
— «попперы» — свободные группы с непостоянным составом, без постоянного лидера; склонны к употреблению алипола, гашиша, таблеток без разбора; не любят ингаляторов и инъекционных наркотиков;
— «мажоры» — свободные группы подростков старшего возраста из очень обеспеченных семей; употребляют дорогие алкогольные напитки, гашиш, кокаин, крэк;
— «фанаты» — страстные болельщики — группы высокого риска; употребляют все и в больших количествах.
Такие подростковые группы, как «брейкеры» и «люберы», являются группами невысокого риска.
3. Макроуровень. Эти причины связывают с социально-культурными факторами:
— влияние культуры, и в частности субкультуры, на подростка. Взаимоотношения подростка и окружающего его культурного поля не так очевидны, как взаимоотношения, складывающиеся на микро- и мезоуровне, но они существуют и накладывают свой отпечаток на формирование психической сферы, психических реакций, влечений и пр. К культурному полю относят родной язык как выражение общественного сознания, ведущую религию, устройство быта, пищу, обряды и ритуалы многое другое, что определяет этническую принадлежность. Некоторые молодежные субкультуры включают наркотики: неотъемлемый, обязательный элемент, например, стиль «рэйв» (сумасшествие) предполагает прием наркотика, «экстази», а стиль хиппи предполагает употребление конопли и т. д. Заметную роль сыграла традиция употребления наркотиков в республиках Средней Азии, которые сейчас являются основными их поставщиками для нелегальной продажи;
— замалчивание проблемы наркотизации молодежи. Советское общество, много занимаясь пьянством и алкоголизмом, на проблему наркомании и токсикомании закрыло глаза, делая вид, что ее нет. У нас были засекречены статистические данные о распространении преступности, частоте самоубийств, уровне потребления алкоголя и наркотиков.
Скрывая от людей подобного рода сведения, нельзя ожидать их активизации в вопросах противодействия этим общественным болезням;
— развал идеологических и общественных институтов, утверждение идеологии обывательской жизни, резкое обнищание населения с невозможностью удовлетворять естественные потребности привели значительное число подростков в суррогатные культуры, насаждаемые с Запада, увеличили число дезадаптированных детей, которые стали решать свои проблемы с помощью наркотиков;
— доступность наркотиков. Несмотря на уголовно-правовые запреты, выращивание, изготовление и сбыт наркотиков при обретает все более широкие масштабы. Наибольшее распространение это «производство» получило в республиках Средней Азии, Чечено-Ингушетии и ряде других мест. В торговлю нар котиками включилась и недобросовестная часть медицинских работников, снабжающая наркоманов лекарственными препаратами, предназначенными для лечения больных.
Можно назвать три разновидности последствий наркомании взаимосвязанные между собой: биологические, социально-психологические и криминальные.
К биологическим последствиям относятся прогрессирующее падение активности, энергетического потенциала личности, угасание влечений, биологических потребностей (еда, сон, половое влечение и др.), снижение сопротивляемости, прогрессирующее истощение детского организма.
В самом общем виде социально-психологические последствия наркомании можно охарактеризовать как нравственно-этическую деградацию личности ребенка. Сначала у него снижается, а затем постепенно утрачивается ценность всех других интересов и потребностей, кроме употребления наркотиков. Наркотическое влечение меняет сложившиеся межличностные отношения формирующейся личности, ее социальные ориентации, а, следовательно, и всю жизнь. Окружающая социальная среда воспринимается, оценивается наркоманом только с точки зрения возможностей, облегчающих или затрудняющих поиск и употребление наркотиков. Происходит разрыв социально полезных связей с обществом (наркоман теряет друзей, не хочет и не может учиться и работать, паразитирует). Психический комфорт возможен только при условии приема необходимой дозы наркотика.
Криминальные последствия наркомании обусловлены биологическими и социально-психологическими последствиями. Механизм этой взаимосвязи может быть представлен в следующем виде. Наркоман, чтобы удовлетворить свое влечение, вынужден сначала пропускать, а затем совсем оставить работу или учебу, поскольку полностью занят поисками наркотика. Ввиду того, что средств на постоянную покупку наркотика не хватает, наркоман вынужден искать противозаконные пути их приобретения (чаще всего путем краж, ограблений и разбойных нападений). При отсутствии денег наркоман не останавливается ни перед какими средствами для достижения цели, в том числе и убийством.
Другую группу составляют преступления, относящиеся к незаконному изготовлению, приобретению, хранению, перевозке или сбыту, а также хищению наркотических средств; склонение детей и подростков к потреблению наркотиков; посев, наращивание запрещенных к возделыванию культур, содержащих наркотические вещества; организация и содержание притонов для потребления наркотиков.
По мнению специалистов, наркомания, как правило, сочетается с алкоголизмом. Отсутствие наркотиков многие наркоманы стремятся компенсировать алкоголем. Сочетание алкоголя и наркотических средств ускоряет деградацию личности ребенка, предопределяет наступление психозов и затрудняет медицинское лечение.
Наркомания связана и с самоубийством, где основная причина — неудовлетворенность жизнью. Некоторые из деградировавших наркоманов занимаются бродяжничеством, являются тунеядцами.
Уровни вовлеченности подростков в употребление наркотических веществ
Любой наркотической зависимости предшествует так называемое аддиктивное поведение — злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние» включая алкоголь и курение, до того, как сформировалась физическая зависимость от них. Аддиктивное поведение у подростков может развиться двумя путями, первый из которых называется в медицине полисубстантным, а второй — моносубстантным.
Этапы полисубстантного поведения:
— этап первых проб, который, как правило, происходит в компании сверстников;
— этап поискового наркотизма, когда пробуются все психоактивные вещества, к которым имеется доступ;
— этап выбора предпочитаемого вещества, который завершает поиск;
— этап групповой зависимости, проявляющейся потребности в приеме наркотика в компании; за пределами группы влечение отсутствует.
Этапы моносубстантного периода:
— случайное употребление психоактивного вещества;
— эпизодический прием;
— злоупотребление;
— групповая зависимость.
Этап первого случайного или преднамеренного употребления наркотика характеризуется «знакомством» организма с наркотиками. На этом этапе ребенок употребляет наркотическое вещество только из любопытства или для поддержания общения с приятелями. Как правило, при первом приеме под наблюдением «опытных лидеров» одурманивающие вещества неприятны и болезненны для организма.
На этапе злоупотребления наркотиком происходит адаптация организма к новым условиям, определяемым постоянною наркотизацией. Из всех признаков, характеризующих возникающее на этом этапе состояние, особенно важны следующие желание (но не неудержимое) продолжать прием наркотика целях воссоздания его эффекта; зависимость только психического состояния данного человека от наличия или отсутствия наркотика; вредные последствия, касающиеся только самого человека. На этом этапе изменения психики происходят в виде вегетативных нарушений, понижения настроения, раздражительности.
Этап групповой зависимости — этап сложившегося привыкания, переходящего в пристрастие. В отличие от предыдущего этапа состояние наркомана характеризуется неудержимым желанием продолжать прием наркотиков и добывать их любыми средствами. Здесь можно говорить о начале органического поражения мозга (слабоумие, личностные изменения), когда подростки теряют контроль за дозой, и, оглушенные, одурманенные, доводят себя до смертельного отравления.
Итак, подростковая наркомания обладает целым рядом специфических особенностей, а также тенденций к злокачественному течению. Подростковые наркомании сложны для диагностики, лечения, социальной реабилитации. Они требуют длительной лечебной и реабилитационной работы по реконструкции личности подростка, восстановлению утраченных социальных связей.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ПОДРОСТКАМИ, СКЛОННЫМИ К УПОТРЕБЛЕНИЮ АЛКОГОЛЯ
Структура социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя
Социально-педагогическая деятельность — это деятельность, направленная на конкретного ребенка, способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума; поиска адекватных способов общения с ребенком; выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему.
Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей.
Социально-педагогическая деятельность опирается на следующие принципы:
• индивидуально-личностный подход к ребенку,
• опора на положительные стороны личности ребенка,
• объективность подхода к ребенку,
• конфиденциальность.
Ранее отмечалось, что социально-педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет свою структуру, которая включает нескольких относительно самостоятельных, но в то же время зависимых друг от друга компонентов: цель, субъект, объект, функции, методы, формы. Рассмотрим структуру социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя, раскрывая содержание каждого из ее компонентов.
Целью социально-педагогической деятельности с подростками, склонными к алкоголизму, является устранение негативных факторов, способствующих алкоголизации детей.
Первый фактор — индивидуально-психический, включающий в себя: искажение личностных черт, деформацию мотивационной сферы, несформированность навыков общения, педагогическую запущенность, задержанное психическое развитие ребенка. .
Второй фактор — индивидуально-соматический— предполагает наличие у ребенка, склонного к алкоголизму, наследственных соматических заболеваний, ведущих к отставанию в физическом развитии.
Третий фактор — социальный внешкольный, включающий. нарушение прав ребенка со стороны взрослых, отсутствие опеки над ребенком либо гиперопека, вовлечение ребенка в противоправные действия, низкий социальный статус семьи, неадекватные взаимоотношения в семье.
Четвертый фактор — социальный школьный, где в качестве составляющих включены следующие компоненты: негативно влияющий социально-психологический климат учебной группы (класса), низкий социальный статус группы.
Это основные факторы, влияющие на ребенка и ведущие к развитию у него алкогольной зависимости. Поэтому социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на минимизацию или полное устранение факторов, осложняющих социализацию ребенка.
Цель социально-педагогической деятельности может быть реализована путем решения следующих задач:
1. Создание форм активной действенной социально-педагогической помощи и защиты для конкретного ребенка.
2. Формирование у подростка позитивных ценностных ориентации в процессе социально-педагогической и коррекционной работы.
3. Вовлечение подростков в социально-полезную деятельность, формирование у него разносторонних интересов и увлечений.
4. Воспитание активной личности, привитие ей качеств гражданина, семьянина, формирование положительной самооценки.
5. Укрепление физического и психического здоровья ребенка путем осуществления комплекса медицинских, психолого-педагогических и других мероприятий.
6. Формирование основ правовой культуры ребенка.
7. Формирование навыков «выживания» в условиях кризиса современного, общества.
Второй компонент структуры деятельности— это ее субъекты. Основным субъектом деятельности является социальный педагог, но кроме того, в данном случае, могут привлекаться специалист по социальной работе, валеолог, психолог и родители.
Третий компонент — это объект, для. которого и организуется вся социально-педагогическая деятельность. Объектом деятельности являются дети с разным уровнем вовлеченности в процесс алкоголизации.
Четвертый компонент — функции деятельности. Они вытекают из конкретных функций работы субъектов деятельности.
У социального педагога такими основными функциями являются три: 1) социально-педагогическая, заключающаяся в оказании помощи ребенку и семье в процессе социального взаимодействия, в налаживании социальных связей и отношений, создании благополучной социальной среды для развития ребенка, осуществлении контроля за ребенком; 2) социально-обучающая функция, направленная на овладение ребенком знаниями о проблеме пьянства и алкоголизма, а также необходимыми социальными умениями и навыками противостояния вовлечению в процесс алкоголизации; 3) правозащитная, предусматривающая соблюдение и защиту прав ребенка, склонного к алкоголизму.
Следующие две функции может выполнять специалист по социальной работе. К его компетенции могут относиться такие функции, как: 1) социально-бытовая, предусматривающая оказание необходимой помощи и поддержки семье ребенка в улучшении их быта, жилищных условий; 2) социально-экономическая, предусматривающая содействие в оказании материальной помощи семье, в которой ребенок употребляет спиртные напитки.
Валеолог — специалист, обучающий детей здоровому образу жизни, выполняет социально-медицинскую функцию, предусматривающую работу по профилактике здоровья ребенка, употребляющего спиртные напитки.
Психолог реализует социально-психологическую функцию, предусматривающую различные виды психологического тестирования, консультирования ребенка и родителей, а также коррекции межличностных отношений в значимом для ребенка социуме.
И наконец, воспитательную функцию, способствующую формированию и развитию личности ребенка, в полной мере должны реализовывать роди тел и как наиболее значимые субъекты деятельности.
Следующим компонентом деятельности являются методы, которые зависят от специфики деятельности ее различных субъектов, возрастных особенностей ребенка, уровня его вовлеченности в процесс алкоголизации.
Методы социально-педагогической деятельности так или иначе связаны с организацией, мотивацией и осмыслением деятельности, а поскольку деятельность рассматривается и как ведущее средство формирования личности, то методами социально-педагогической деятельности можно назвать способы организации и осмысления деятельности, которые восстанавливают или формируют заново социально значимые качества личности подростка, склонного к алкоголизму, и способствуют преодолению проблемы алкоголизма.
Последний компонент структуры деятельности — формы реализации методов, которые определяются в соответствии с конкретными методами.
Таким образом, данная технология социально-педагогической деятельности может рассматриваться как комплексная, объединяющая единой концепцией деятельность разных специалистов, направленную на достижение одной цели.
Из всего многообразия функций, методов, форм, применяемых в рамках этой технологии, рассмотрим собственно содержание деятельности социального педагога с детьми, склонными к алкоголизму, и выявим ее характерные особенности.
Содержание социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя
Можно выделить основные направления в деятельности социального педагога при работе с ребенком, склонным к употреблению спиртных напитков:
1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации ребенка, склонного к употреблению спиртных напитков, посредством его личностного развития;
2) деятельность по профилактике алкоголизма, включающую противоалкогольное обучение и воспитание детей с целью формирования у них отрицательного отношения к употреблению; алкоголя;
3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее быта и культуры взаимоотношений между ее членами;
4) деятельность по социальной реабилитации ребенка, имеющего алкогольную психическую или физическую зависимость;
5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации.
Социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.
Первая функция деятельности социального педагога — диагностическая, нацеленная на ликвидацию факторов риска приобщения детей к спиртному, — реализуется путем сбора информации о ребенке, склонном к употреблению спиртных напитков; изучения и оценивания реальных особенностей его личности; выявления информации о семье ребенка; изучения источников негативного влияния на ребенка и устойчивости его к этому давлению; определения алкогольных лидеров; изучения негативных факторов, провоцирующих алкоголизацию ребенка; изучения влияния на ребенка микросреды.
Сбор информации происходит посредством опроса (устного или письменного) самого подростка, его родителей, классного руководителя, при необходимости других значимых для ребенка людей. Также применяется стандартизированное интервьюирование, наблюдение, изучение документации на семью и ребенка.
Результатом реализации этой функции является постановка социального диагноза развития ребенка, вовлеченности его в процесс алкоголизации, определение конкретных задач социально-педагогической деятельности. Ими могут быть: профилактика, коррекция, реабилитация или комплекс каких-то других мероприятий.
Вторая функция — прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе поставленного диагноза разрабатывается конкретная социально-педагогическая программа деятельности с ребенком, склонным к алкоголизму, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции или реабилитации.
Третья функция — образовательно-воспитательная, предусматривающая отбор содержания социально-педагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых; восполнение пробелов воспитания и образования ребенка, употребляющего спиртные напитки, формирование социальных умений и навыков, необходимых для преодоления проблемы.
Четвертая функция деятельности социального педагога — правозащитная, обеспечивающаяся тем, что социально-педагогическая деятельность строится на правовой основе, предусматривающей как соблюдение, так и защиту прав ребенка.
Пятая функция — организаторская. Она обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность с ребенком, склонным к алкоголизму, требует участия и скоординированности действий разных специалистов в зависимости от глубины проблемы; создает условия для проведения свободного времени и досуга; организации социально значимой деятельности детей, взрослых, общественности в решении задач социально-педагогической помощи, поддержки, воспитания и развития ребенка, склонного к алкоголизму.
Шестая функция — коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социально-педагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.
Седьмая функция — предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов и предотвращает возможность появления рецидивов пьянства и алкоголизма, что достигается социальным патронажем подопечных и оперативным реагированием в экстремальной ситуации.
В своей деятельности социальный педагог выступает в трех основных ролях:
— советника, информирующего семью о важности и возможности бесконфликтного взаимодействия родителей и детей в семье, рассказывающего о развитии ребенка, дающего социально-педагогические советы;
— консультанта, разъясняющего вопросы семейного, трудового, административного и уголовного законодательства, а также вопросы, касающиеся области психологии, педагогики, социальной педагогики; консультирует по вопросам разрешения проблемных жизненных ситуаций, по вопросам воспитания детей в семье;
— защитника, действующего в случаях нарушения прав ребенка со стороны родителей или ближайшего окружения.
Центральное место в деятельности социального педагога детьми, склонными к употребления алкоголя, отводится антиалкогольному воспитанию, являющемуся частью нравственного и социального воспитания и нацеленному на формирование у детей с раннего возраста отрицательного отношения к алкоголю.
Целью антиалкогольного воспитания детей, подростков и молодежи с отклоняющимся поведением является возврат их к норме. Для социальной нормы характерна социальная приспособленность (адаптация) личности, ее целостность, гармоничность, способность критически оценивать свои поступки, а также и действия окружающих, последовательность в деятельности. Именно эти черты нарушаются при злоупотреблении алкоголем и алкогольной зависимости. Именно эти нарушения должны быть в центре индивидуальной воспитательной работы.
В процессе воспитания необходимо развить разумные потребности, нагружать детей полезными делами, организовывать их деятельность, чтобы у них практически не было ничем не занятого времени.
В процессе социального воспитания необходимо раскрыть безнравственность употребления алкоголя, в том числе и в небольших дозах. Следует делать акцент не только и не столько на раскрытии последствий алкоголизма, сколько на безнравственности самого факта употребления алкоголя. Необходимо обращать внимание на моральный урон, который наносят пьяницы окружающим людям, родным, близким. Следует опровергнуть мнение, что употребление алкоголя — это признак взрослости и возмужания.
Особенности социально-педагогической деятельности с различными возрастными категориями детей, склонных к употреблению алкоголя
Дети дошкольного и младшего школьного возраста
В возрасте от 1 до 7 лет значительное влияние на формирование привычек ребенка, его жизненных установок и будущего стиля жизни оказывают родители. Поэтому деятельность социального педагога строится, в первую очередь, с семьей ребенка (с его родителями), а также с самим ребенком.
Побудительным мотивом употребления спиртного ребенком в этом возрасте чаще всего выступает социально-психологический механизм подражания взрослым.
Если в этот период жизни у ребенка заложены негативные установки, в том числе, одобряемое употребление алкоголя, то к 7 годам они окончательно сформируются и будут очень сложно поддаваться коррекции. Работа с родителями строится в двух направлениях:
1) формирование культуры отношений между членами семьи, так как только в условиях гармоничных семейных отношений реализуются нравственные антиалкогольные установки. Необходимо добиваться оптимальных форм поведения родителей для формирования у детей дошкольного и младшего школьного возраста установки на трезвый образ жизни;
2) формирование здоровой среды жизнедеятельности ребенка, включая выработку общего отрицательного отношения к алкоголю и пьющим людям, моральное осуждение этого явления.
Родителям необходимо внушить, что раннее начало потребления алкоголя ребенком связано с их собственными ошибками в воспитании. Для этого желательно ознакомить родителей с влиянием алкоголя на организм ребенка и основами профилактики алкоголизма.
Деятельность социального педагога должна быть нацелена на формирование здоровых социально-психологических установок путем просвещения родителей и внушения мысли о личной ответственности родителей за каждый случай употребления алкоголя детьми. Противоалкогольная работа с родителями должна строиться в зависимости от возраста ребенка, но конечным результатом этой деятельности должно служить привлечение родителей к антиалкогольному воспитанию детей.
В обязанности социального педагога может входить также совместная с родителями разработка разумного проведения досуга, семейных праздников и торжеств без употребления алкоголя.
Основным методом работы является семейная профилактика, проводимая в форме беседы, консультаций, тренингов. Социальный педагог должен придать нравственный смысл усилиям родителей и их союзникам. Семейная профилактика не должна основываться на замечаниях, угрозах или выкриках. Она должна быть направлена на коррекцию связей ребенка со сверстниками, на вовлечение детей в позитивную деятельность, на восстановление значимого статуса в семье.
Итак, социально-педагогическая деятельность с родителями младших школьников, склонных к алкоголизму должна заключаться в оказании помощи родителям в воспитании детей и антиалкогольном воспитании, в устранении проблемы алкоголизации детей, в психолого-педагогическом просвещении семей, в коррекции семейного воспитания, в организации досуга семей.
Работа с ребенком нацелена на:
1) формирование у младшего школьника потребности в обучении, так как если ребенок склонен к употреблению спиртных напитков, то, как правило, бывают серьезные проблемы с успеваемостью в школе и нежеланием учиться;
2) формирование и развитие качеств личности, таких как сила воли, чувство собственного достоинства, а также активного отношения к действительности, объективно препятствующего алкогольным интересам, стремлениям, склонностям.
Методы работы: яркий эмоциональный рассказ, иллюстрация, сюжетно-ролевая игра.
Подростки
В подростковом возрасте, начиная с 11 лет, взрослые утрачивают свое влияние на ребенка, и все большую значимость приобретает общение со сверстниками, причем чем ниже социальный статус подростка, тем меньше его влияние на группу, а значит больше действий, с которыми он не согласен и совершает ради групповой нормы.
Поэтому основной акцент работы социального педагога в этом возрасте — это работа с группой через следующие направления деятельности:
1) профилактика причин и последствий алкоголизма. Это можно осуществить через проведение групповых дискуссий на темы, связанные с алкоголизмом. Результатом таких занятий должно являться формирование группового мнения, которого будут придерживаться все участники группы.
Кроме дискуссий возможны и другие формы работы: проведение ролевых игр, в ходе которых проживаются и проигрываются основные ситуации, связанные с потреблением алкоголя и давлением сверстников. В ролевой игре, направленной на профилактику алкоголизма, можно достичь личностного развития ребенка, обучения умения противостоять уговорам принять спиртное, навыкам общения в коллективе.
Основные социальные умения, которые может сформировать социальный педагог в подростковой группе, это: умение четко формулировать аргументы против алкоголя и умение противостоять давлению сверстников.
Формы работы: диспут, в котором происходит обмен информацией о вреде алкоголизма, где социальный педагог выступает в роли арбитра; деловая игра; экскурсия; беседа. Методы, которые запугивают детей, применять нецелесообразно;
2) организация свободного времени подростков, поскольку бессодержательный досуг является ведущим фактором риска в развитии злоупотребления подростком алкоголя. Необходима своеобразная яркая реклама деятельности кружков, секций, клубов, детских и юношеских организаций, чтобы подросток мог выбрать себе занятие по душе. Социальный педагог должен знать интересы, склонности и увлечения подростка и помочь ему организовать содержательный досуг.
В силу психологических особенностей возраста важно развивать для подростков коллективные групповые формы досуга. Следует учитывать, что наибольший интерес подростки, особенно с девиантным поведением, проявляют не к интеллектуальной деятельности, а к занятиям спортом. Поэтому необходимо всячески поощрять занятия в спортивных секциях, организовывать походы, спортивные состязания, школы выживания и др.;
3) антиалкогольное воспитание, проводимое социальным педагогом и направленное на формирование у подростка твердых антиалкогольных убеждений: о необходимости трезвого образа жизни, о недопустимости употребления алкоголя в период формирования организма, о безнравственности пьянства и алкоголизма, о формировании антисоциальной личности подростка, злоупотребляющего алкоголем.
Важно для социального педагога обращать внимание не столько на вред употребления алкоголя для здоровья пьющего (это функция валеолога), сколько на вред его в социальном плане — в плане взаимоотношения ребенка с окружающим его миром;
4) антиалкогольное просвещение педагогического коллектива школы тоже является функцией социального педагога. На основе знакомства с образовательной программой учащихся подросткового возраста социальный педагог может предложить включить элементы антиалкогольного воспитания во все предметы школьного цикла. Например, в курсе «Основы государства и права» можно преподавать следующий раздел: «Лишение родительских прав вследствие злоупотребления алкоголем» и др.; в курсе «История» могут быть такие темы, как «Спаивание колонизаторами отсталых народов с целью их порабощения» и др.; в курсе «Биологии» необходимо рассказывать о влиянии алкоголя на все системы организма и др.
Благодаря этим дополнениям будут расширены знания учащихся о вредном воздействии алкоголя на здоровье человека его потомство, о несовместимости употребления алкоголя с социальным образом жизни.
Социальному педагогу необходимо стремиться к тому, что бы все учителя следовали антиалкогольным установкам и были примером трезвого образа жизни, отрицательного отношения к алкоголю во всех ситуациях школьной и внешкольной жизни;
5) посредническая деятельность социального педагога — подключение к профилактической работе не только родителей, учащихся, но и сотрудников милиции, врачей районной поликлиники, работников близлежащих предприятий, общественности;
6) преодоление социально-педагогической запущенности подростка, проявляющейся в виде ограниченности словарного запаса, бедности знаний об окружающем мире, недостаточной усвоенности многих навыков (счета, чтения, письма и др.).
Юношество
В отличие от подростков, у старшеклассников в возрасте 15-17 лет в меньшей степени выражена эмоциональная зависимость от группы сверстников и на первый план выдвигаются формы поведения, выражающие индивидуальность. Наряду с поиском своего места в жизни, осознанием себя в какой-либо сфере профессиональной деятельности, большую значимость приобретает формирование своего социального образа. Однако преобладает ранимость, неустойчивость; кроме того, возникающие стрессовые ситуации могут спровоцировать разного рода негативное поведение, в том числе и употребление спиртных напитков.
Социальный педагог сосредоточивает свое внимание на индивидуальной работе со старшеклассниками, склонными к злоупотреблению алкоголя через:
1) проведение индивидуальных консультаций с целью устранения причин, негативно влияющих на жизнедеятельность ребенка;
2) социальное обучение личности, включающее формирование представлений о риске, связанном с употреблением алкогольных напитков. Социальный педагог через упражнения помогает старшекласснику усвоить нормы социально-положительного поведения. Социальному педагогу необходимо научить его освоить новые для него роли, что возможно путем поручения ребенку интересных для него функций внутри семьи и в школьном коллективе.
Методы антиалкогольного воспитания старшеклассников делятся на основные и вспомогательные.
К основным относят: монологическое изложение научных данных, фактов и точки зрения педагога в процессе беседы (индивидуальной, групповой, коллективной), лекции.
Вспомогательные методы: самостоятельная работа с книгой, наблюдения и постановка опытов, викторины, олимпиады и др.
Основные формы работы: индивидуальная, групповая, коллективная, которые проводятся в разных микросредах — семье, школьном коллективе, компании подростка.
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что проблема алкоголизма детей — проблема комплексная, поэтому и ее решение может дать положительные результаты только при условии, что ее реализация будет осуществляться не только усилиями социального педагога, но и всех субъектов деятельности.
№ 26.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ,
ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Основные понятия.
В начале лекции дадим определение основных понятий, которые мы будем рассматривать ниже. Опека — это «форма охраны личных и имущественных прав недееспособных лиц (детей, лишившихся родителей, душевнобольных)». Под опекой также понимают лица или учреждения, на которые возложено такое наблюдение. Лицо, которому поручена опека, называют опекуном, а его обязательства опекунством.
Попечительство — понятие близкое по своему значению к опеке. Попечительство — это форма защиты личных и имущественных прав несовершеннолетних (и некоторых других категорий людей), то есть под попечение, по сравнению с опекой, может попадать значительно более широкая категория детей.
Проблемы, которые мы будем рассматривать в лекции, касаются прежде всего детей-сирот. В настоящее время широко используются в обыденной речи и теоретических исследованиях два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты — это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота — это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство.
Таким образом, к категории детей, оставшихся без попечения родителей, относятся дети, у которых родители:
• умерли;
• лишены родительских прав;
• ограничены в родительских правах;
• признаны безвестно отсутствующими;
• недееспособны (ограниченно дееспособны);
• отбывают наказание в исправительных колониях;
• обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей;
• уклоняются от воспитания детей;
• отказываются забрать детей из лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно.
Согласно закону Российской Федерации «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» опека и попечительство — форма устройства таких детей для содержания, воспитания, образования, защиты их прав и интересов. Опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лет, попечительство устанавливается над этой категорией детей в возрасте от 14 до 18 лет. В дальнейшем, употребляя слово «сирота», мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.
Из истории опеки и попечительства детей в России
В любом государстве и любом обществе всегда были, есть и будут дети, которые по разным причинам остаются без попечения родителей. И в этом случае общество и государство берет на себя заботу по развитию и воспитанию таких детей.
В России, как было показано выше, практика социальной помощи детям-сиротам имеет свои глубокие культурно-исторические традиции и до Октябрьской революции 1917 г. была связана прежде всего с милосердием и благотворительностью.
После 1917 г., когда большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, государство было вынуждено взять на себя защиту о тех детях, которые находились в особенно тяжелом положении. Сиротство и беспризорность стали в тот период острейшими социальными и педагогическими проблемами, которые требовали безотлагательного решения.
В России создается система социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), одной из задач которой явилось воспитание и перевоспитание детей, оказавшихся без родителей. Н. К. Крупская (1869-1939), видный советский государственный деятель, одна из основоположниц системы народного образования, так описывала ситуацию, сложившуюся в России в самом начале становления советского государства: «Сейчас у нас нет недостатка в ребятах, которые нуждаются в том, чтобы их содержало государство: вопрос об их воспитании — вопрос крайне острый, и мы совершенно не справляемся с этой задачей. И вопрос совсем не в том, что нет средств — это само собой, — вопрос еще в том, что мы плохо обдумали методы работы в детском доме, что вопрос о детских домах у нас ставится недостаточно глубоко, недостаточно обстоятельно, а между тем вопрос идет о будущем целой массы ребят ».
В 20-х годах в стране стала развиваться достаточно разветвленная система социального обеспечения детей-сирот, которая включала детские дома различных категорий (дошкольные, для учащихся, с профессиональным обучением, лечебные, для инвалидов и др.), а также трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых детей, которые в большинстве своем были сиротами или потеряли связь с семьей.
Однако в середине 30-х годов с окончательным утверждением в стране тоталитарного режима все это многообразие различных видов детских учреждений исчезло и было заменено унифицированной системой домов младенца и детских домов-интернатов, которая сохранялась на протяжении всего советского периода.
В 30-х годах Н. М. Щелованов (1892-1984) — физиолог, специалист по изучению нервно-психического развития детей первых лет жизни, разработал руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка. Он подчеркивал, что в органах здравоохранения существует неправильный взгляд на дома младенца как на временную организацию, которая за ненадобностью скоро перестанет существовать, которая является бесперспективной. Это мнение опровергала прежде всего сама жизнь, поскольку на практике наблюдалась совсем другая картина: количество детей, которые появлялись в домах ребенка, непрерывно возрастало. Н. М. Щелованов в своих работал утверждал, что «дома младенца нужны не для «подкидышей», а для детей, временно или навсегда утративших родителей, главным образом для сирот или полусирот, которые, конечно, всегда будут, а в связи с этим необходимы и дома младенца для их воспитания».
Н.М. Щеловановым вместе с сотрудниками была разработана система организации и воспитания детей в доме ребенка, которая могла бы дать положительные результаты при условии: первое — хорошей и правильной постановки оздоровительной и воспитательной работы в каждом отдельно взятом учреждении для детей соответствующих возрастов; второе — при наличии взаимосвязи и преемственности воспитания различных возрастных групп детей и соответствующих воспитательных учреждений; третье — при обеспечении фактической возможности перевода детей из специализированного учреждения в учреждение для более старших групп, т. е. из дома младенца в дома ребенка, из последнего в дошкольный детский дом и т. д.
В 80-х годах система учреждений, оказывающих помощь детям-сиротам расширяется: появляются детские дома семейного типа, начинает разрабатываться институт приемной семьи и др. Функции таких учреждений также расширяются, начинают включать социальную защиту ребенка, медико-психолого-педагогическую реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию таких детей в общество.
Попечение сирот в современных условиях
В современных условиях количество детей, оставшихся без попечения родителей, возрастает с каждым годом. Сиротство — одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. В нашей стране ежегодно более полумиллиона детей разного возраста остаются без попечения родителей. Реальную картину сиротства в России определить сложно. Причин тому много, но одно обстоятельство имеет особенно важное значение. На протяжении почти всего XX века политика нашего государства состояла в том, чтобы определять детей-сирот в специально организованные для них учреждения, что может рассматриваться как своеобразная резервация детей. Поэтому общество уделяло недостаточно внимания этой категории детей, фактически оно не решало их проблемы, а скорее их «консервировало».
Педагоги и психологи, занимающиеся исследованием проблем ребенка в учреждениях интернатного типа, установили, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Разлука с матерью или вообще отсутствие близких сказывается на развитии детей. Наиболее трагичен тот факт, что стремительно растет количество брошенных новорожденных младенцев, которые наиболее чувствительны к отрыву их от биологической матери. Это более типично для крупных индустриальных городов. Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не формируются спонтанно, они формируются в условиях родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других.
Ребенок, потерявший родителей — это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь отца и мать — одна из сильнейших потребностей ребенка.
Проблема социального сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. Так, американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. Их называют по-разному— «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН, отмечается заметный рост брошенных детей в странах Западной и Восточной Европы, Отмечается рост таких детей и в развивающихся странах.
Распространение явления социального сиротства в нашей стране обусловлено особыми социальными условиями и процессами в обществе, характеризующими развитие России на протяжении XX века и связанными с тремя разрушительными войнами (первая мировая война, гражданская война, Великая Отечественная война), террором 20-30-х годов, а также последствиями перестройки конца 80-х — начала 90-х годов.
Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей наук (медики, психологи, социологи, педагоги и многие другие) и которая до конца еще не исследована. Однако по крайней мере три причины такого явления можно назвать.
Первая заключается в том, что родители (чаще всего мать) добровольно отказываются от своего несовершеннолетнего ребенка, причем чаще это наблюдается в младенческом возрасте: отказ от новорожденного в родильном доме, подброшенные новорожденные. С юридической точки зрения отказ от ребенка — правовой акт, который официально подтверждается специальным юридическим документом. В течение трех месяцев родители (мать) могут изменить свое решение, и ребенок может быть возвращен в семью.
Вторая причина связана с принудительным изъятием ребенка из семьи, когда родителей лишают родительских прав в целях защиты интересов ребенка. В основном, это происходит с неблагополучными семьями, в которых родители страдают алкоголизмом, ведут антисоциальный образ жизни, недееспособны и т. п. Лишение родителей родительских прав — это также правовой акт, который осуществляется по решению суда и оформляется специальным юридическим документом. И третья причина связана со смертью родителей.
Сюда же могут быть отнесены дети, потерянные в силу каких-либо природных или социальных катаклизмов, вынуждающих население страны к хаотической миграции.
Одна из главных задач любого общества и государства — осуществление права ребенка на воспитание в семье. Эти права ребенка зафиксированы как в международных документах (Конвенция ООН о правах ребенка и др.), ратифицированных Россией, так и в российских законодательных актах. Так, в Семейном кодексе РФ в качестве приоритетных и самостоятельных выделяются следующие права ребенка: право жить и воспитываться в семье, право на общение с родителями и другими родственниками, право на свою защиту, право на имя, отчество и фамилию.
Поэтому государство в первую очередь прилагает все усилия к тому, чтобы сохранить ребенка в семье и предотвратить его передачу на воспитание в государственное учреждение. Если сохранение ребенка в семье оказывается невозможным, предпочтение отдается поискам для него новой семьи. Но при передаче ребенка и в воспитательное учреждение и в новую семью делается все возможное, чтобы ребенок оставался в среде, которая была бы связана с его этнической группой, местными обычаями и культурными корнями.
В каждой стране создается, развивается и укрепляется система социальных альтернативных решений, касающихся воспитания и развития ребенка. К ним можно отнести следующие возможные варианты:
— сохранение ребенка в родной семье;
— возвращение в семью,
— усыновление внутри страны,
— усыновление в другой стране,
— передача на воспитание в семью,
— передача в специальные воспитательные учреждения.
Попечение детей-сирот может быть осуществлено двумя путями — усыновлением или передачей на государственное попечение.
Усыновление — это специальная мера защиты ребенка, при которой юридически устанавливаются родственные связи между ребенком и человеком или супружеской парой, не являющимися его родными отцом и матерью. Важным обстоятельством для воспитания и развития ребенка является то, что в случае усыновления ребенок обретает именно семью, а не какую-либо ее замену. Усыновление ребенка осуществляют местные органы исполнительной власти в лице органов опеки и попечительства; усыновление устанавливается решением суда.
Государственное попечение — создание неусыновленному ребенку (ребенку-сироте) нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения. Ребенок может быть помещен в детский приют, дом ребенка, временную приемную семью, детский дом, школу-интернат. Рассмотрим социально-педагогическую деятельность с приемной семьей и в детских домах, специфику и особенности работы социального педагога по сравнению с другими специалистами, которые работают с детьми-сиротами.
Социальное сиротство Социальное сиротство - социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях.
Понятие "социальное сиротство" возникло в период кризисного состояния семьи, падения ее нравственных устоев, массовой беспризорности.
Рост разводов, когда ребенка воспитывает один из родителей - отец или мать, возрастание числа детей, рожденных вне брака (19,8% от числа новорожденных), безработица родителей приводят к отклонениям в нравственном поведении ребят. Более 50% подростков, совершающих правонарушения, из неполной семьи, более 30% детей с психологическими отклонениями воспитывались без отца1.
Детей-сирот стали усыновлять иностранные граждане. С 1992 г. в России иностранцы усыновили 12 тыс. ребят. Уничтожение детских домов и создание школ-интернатов, перевод в школы-интернаты детей-сирот ухудшило их положение. В большинстве школы-интернаты переполнены и неблагоустроены. Детские дома были небольшими, и в них воспитатели пытались дойти до каждого воспитанника. Школы-интернаты не справляются с решением социальных проблем детей-сирот. Нетрудоустроенные, без жилья, вытолкнутые в ПТУ, не подготовленные к самостоятельной жизни выпускники школ-интернатов встают на путь нарушения закона.
Сегодня в России 4 млн беспризорных, 6 тыс. преступлений совершено подростками, 2 тыс. детей самоубийц, 573 тыс. детей-сирот.
Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%.
Что является причиной социального сиротства?
Так, в 1995 г. в г. Клин был известен факт, когда мать и отец отказались от третьего ребенка, так как не в состоянии его прокормить;
Также рост наркомании и алкоголизма;
Резко сократилось число детей, которых берут под опеку. По сравнению с 1994 г. на 50% сократилось усыновление, что влечет за собой необходимость увеличения мест в детских домах.
Дети-беглецы В большинстве это подростки 15-16 лет, чаще дети из городских семей, меньше из сельских. Они не хотят трудиться, предпочитают общаться со сверстниками, а не с родными. Среди них 56,7% девочки, 43,3% мальчики. Из них 8% прогуливали школу, 17% были исключены, 5% временно бросили школу, 69% учились, 1% окончили школу.
Большинство беглецов из распавшихся семей или из семей, где постоянно возникают конфликты, ссоры. Реже бегут из спокойных семей, те, кто бросил школу и пребывает у своих друзей.
Исследователи рассматривают причины ухода из семьи как "побег от" и "побег к", что дает возможность рассматривать уход из семьи как из-за притеснений или поиск чего-то. Причиной побега являются волнения ребенка из-за неудач в достижении цели, конфликты в семье. Главное - в окружающей среде.
Беглецы подвергаются опасности, особенно подростки, так как они более уязвимы и психологически, и физически и нередко подвергаются насилию.
Социально-педагогическая деятельность с приемной семьей
Усыновленный ребенок может попадать в разные типы приемных семей: это может быть опекунская семья или семья усыновителя. Разница между ними заключается в том, что в первом случае для ребенка находят людей, с которыми он связан родственными узами, во втором — роль семьи выполняют люди, не имеющие родственных связей с ребенком.
Опекунская семья, таким образом, полагает родственные связи (прямые или косвенные) ребенка с опекуном. Определяют опекуна органы опеки и попечительства на основании решения суда. В задачу опекуна входит воспитание и развитие ребенка, защита его прав. Опекун осуществляет контроль за сохранением и использованием имеющегося у несовершеннолетнего ребенка движимого и недвижимого имущества, но сам не имеет права распоряжаться этим имуществом.
Семья усыновителей по существу является новой юридической и фактической семьей ребенка, в которой он обретает статус родного ребенка. Ребенок может получить фамилию усыновителей и даже новое имя. Все нрава и обязанности усыновленного ребенка приравниваются к правам и обязанностям родных детей. Усыновление ребенка может проходить в несколько этапов: вначале ребенку пытаются найти усыновителей в данном регионе; если этот вариант не разрешается, тогда усыновителей ищут в пределах страны; затем возможно международное усыновление.
Еще одна разновидность приемной семьи — временная приемная семья. Это новое явление для нашего общества. Как правило, деятельность такой приемной семьи необходима тогда, когда дети в срочном порядке изымаются из семьи в силу различных обстоятельств, таких как кризисная ситуация в родной семье, болезнь или отсутствие родителей и др. Временная приемная семья является чрезвычайно распространенной в ряде развитых стран как форма защиты детства. В России приемная семья поза не нашла повсеместного внедрения и распространения. Это связано с экономическими, социальными и политическими катаклизмами, переживаемыми в нашей стране. Жизненный уровень населения настолько низок, что вообще идет речь о выживании семьи, и только в редких, пожалуй, исключительных случаях семьи могут брать на себя функции временной приемной семьи.
Временную приемную семью отличает от опекунской или семьи усыновителя прежде всего то, что это семья профессиональных специалистов. Если обратиться к зарубежному опыту, то можно выделить несколько ее признаков: наличие у родителей определенной профессиональной квалификации, соответствующей психолого-педагогической подготовки такой семьи; оплата услуг деятельности такой семьи; время нахождения ребенка в семье учитывается в качестве рабочего стажа приемных родителей; работа приемных родителей происходит в их собственном доме.
Деятельность временной приемной семьи предполагает пребывание ребенка в ней до решения его дальнейшей судьбы: возвращения в родную семью, направления в детский дом, интернат или другое учреждение. При возвращении ребенка в родную семью предполагается устранение тех условий, при которых ребенок был изъят из семьи: лечение родителей, реабилитация кризисной семьи и др.
Нахождение ребенка в такой приемной семье может колебаться от одного месяца до нескольких лет в зависимости от степени неблагополучия родной семьи. Кратковременное нахождение ребенка в приемной семье означает необходимость срочной помощи ребенку в случае кризисной обстановки в родной семье, неожиданной потери родителей и других обстоятельств. Длительное нахождение ребенка в приемной семье может быть обусловлено длительным процессом реабилитации родной семьи ребенка или какими-либо другими причинами.
Учитывая сложность контингента детей, поступающих во временную приемную семью (социальная запущенность, болезни, физические или психические недостатки), в них должны создаваться особые условия для нормального развития ребенка: комфортная психологическая обстановка, заботливое внимательное отношение к нему, позволяющие ребенку выйти из стресса в связи с разлукой с родными или пережитой сложной ситуацией. Основная цель такой семьи — поддержание контактов с биологическими родителями и возвращение ребенка в родную семью. Если невозможно возвращение ребенка в родную семью, тогда он находится в приемной до тех пор, пока не состоится решение суда в отношении дальнейшей судьбы ребенка. Фактически подобная приемная семья выполняет функции «скорой помощи» в случае возникновения в биологической семье каких-либо кризисных условий.
Внедрение института приемной семьи требует прежде всего создания нормативно-правовой базы, которая обеспечила бы эффективный механизм выявления и отбора приемных семей, этапов подготовки приемных родителей к их деятельности, юридических прав и обязанностей приемных родителей и др.
Несмотря на различия типов приемных семей и их функций, можно выделить ряд общих положений, которые определяют деятельность социального педагога с приемными семьями. Эту деятельность можно разбить на ряд этапов: подбор семейных пар, обучение родителей, патронирование их деятельности по вопросам обучения и воспитания детей. Следует иметь в виду, что деятельность социального педагога всегда выступает совместно с деятельностью других специалистов: социальных работников, медиков, психологов, дефектологов и других.
При подборе приемных семей социальному педагогу наряду с другими специалистами важно знать, кто может выступать в качестве приемных родителей, каковы мотивы принятия ребенка в семью, каковы условия проживания семьи, позволяют ли они осуществлять достойное воспитание и развитие ребенка.
В качестве приемных родителей могут выступать: семейные пары, имеющие собственных детей, семейные пары без детей, неполные семьи, одинокие люди. Выделяют целый комплекс мотивов, побуждающих людей взять на постоянное или временное воспитание ребенка в семью. К ним относятся:
— желание иметь ребенка в случае невозможности по физиологическим причинам иметь собственного;
— смерть собственного ребенка;
— гибель близких родственников;
— желание иметь детей, в то время как свои собственные дети уже выросли;
— чувство милосердия к детям, нуждающимся в поддержке и защите;
— чувство одиночества;
— религиозные мотивы и другие.
Обычно приемные родители руководствуются не одним, а несколькими мотивами. Однако наряду с позитивными мотивами могут выступать и отрицательные мотивы, такие как материальная выгода, физическая эксплуатация детей и др. Социально-педагогическая деятельность, как и любой вид деятельности, определяется целью, субъектом и объектом деятельности, ее функциями, методами и способами организации этой деятельности. Целью социально-педагогической деятельности с приемной семьей является — нормальное воспитание и развитие ребенка в семье. В качестве субъектов деятельности выступают социальный педагог и другие специалисты, как было сказано выше. Объектом деятельности выступают семья, ребенок в приемной семье. Социально-педагогическую деятельность с приемной семьей можно условно разделить на ряд этапов, выделить для каждого этапа функции деятельности социального педагога и методы этой деятельности.
Социально-педагогическая деятельность с приемной семьей
Этапы социально-педагогической деятельности: первый этап связан с поиском приемных родителей. Люди, желающие выступить в этой роли, подают заявление, в котором указывают свою фамилию, имя, адрес проживания, домашний телефон, наличие и возраст своих детей; предпочтительный пол и возраст приемного ребенка; допускаемые дефекты здоровья; возможные сроки контакта с ребенком и др. На этом этапе социальный педагог выполняет информационную функцию, вместе с другими специалистами разрабатывает анкету опроса, участвует в создании банка данных (лучше компьютерный вариант) о возможных будущих приемных семьях для детей-сирот.
На втором этапе претендентам, подавшим заявление, предлагают заполнить анкету или другой вид документа, в котором будущие приемные родители дают личностную самооценку, описывают историю семьи, характеризуют свой образ жизни, религиозную принадлежность членов семьи, состояние здоровья супругов, материальное состояние, мотивы приема детей в семью и другие данные; Выбор данных зависит от конкретной приемной семьи: либо опекунская, либо усыновителя или временная приемная семья. Анкеты или информационные карты или другой подобный документ социальный педагог разрабатывает опять же совместно с другими специалистами. Таким образом, начинается предварительная диагностика потенциальной приемной семьи.
Третий этап предполагает первое посещение семьи, приюта, детского дома либо другого учреждения, где находится ребенок, который потенциально может быть принят в семью. На этом этапе социальный педагог выполняет посредническую роль между ребенком и будущей приемной семьей. Он наблюдает за ребенком, проводит беседы с теми, кто занимается его воспитанием.
Четвертый этап предполагает углубленное изучение семьи и ее ближайшего окружения (углубленная диагностика). Социальный педагог, ознакомившись с заявлением и анкетой, заполненными будущими родителями, знакомится непосредственно с семьей, проводит беседы с членами семьи, определяет педагогический климат в ней, наличие вредных привычек у её членов и другие характеристики семьи. Затем социальный педагог совместно с другими специалистами обследует ближайшее окружение семьи (соседей, коллег по работе, друзей и др.). Это может проводиться путем беседы или специально разработанных анкет. Также могут быть запросы в органы общественного порядка и в поликлинику (для объективной оценки здоровья приемной семьи).
Пятый этап связан с предварительным вводным курсом обучения будущих родителей, который может включать некоторые теоретические знания и практическую стажировку в течение двух-трех дней в учреждении, где находится ребенок. При этом социальный педагог выполняет обучающую функцию, он разрабатывает программу небольшого вводного курса.
Шестой этап связан с передачей ребенка в приемную семью. В этом случае основная деятельность падает на органы опеки и попечительства и органы юстиции. С момента передачи ребенка в приемную семью социальный педагог выполняет патронирующую роль. Начинается адаптация ребенка в приемной семье, которая связана с возникающими проблемами как для ребенка, так и для родителей. Поэтому на этом этапе проводится углубленный курс обучения родителей, который является продолжением вводного курса.
Социальный педагог с другими специалистами разрабатывает новую программу. Содержание обучения родителей в приемной семье зависит от многих обстоятельств: какая семья усыновила ребенка (многодетная, бездетная, в качества родителей выступает один человек или двое, каков возраст приемных родителей, каковы мотивы, побудившие взрослых взять ребенка в семью, и др.), а также от индивидуальности принятого в семью ребенка (возраст, пол, наличие болезни, наличие биологических родителей и пр.).
Дальнейшее патронирование приемной семьи связано со своевременным выявлением и разрешением проблем, которые могут возникнуть в приемной семье по обучению и воспитанию ребенка, предупреждением отказа приемных родителей от него.
Социально-педагогическая деятельность в учреждениях государственного попечения
Как было сказано выше, если ребенок не усыновлен и не попадает в приемную семью, то его воспитанием, образованием и развитием занимаются государственные учреждения. По данным статистики около 150 тысяч детей находятся в учреждениях государственного попечения, между тем потребность в такого рода социальной защите и помощи в России испытывают сегодня около 500 тысяч детей. В настоящее время в стране насчитывается свыше 400 домов ребенка, около 750 детских домов, свыше 200 школ-интернатов.
В домах ребенка живут и воспитываются брошенные дети, дети-сироты с рождения до трех лет, затем эти дети подлежат усыновлению либо переходят в детские дома или школы-интернаты. Главное отличие детских домов от школ-интернатов состоит в том, что воспитанники детских домов обучаются и получают образование в ближайших к детскому дому школах, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении.
По возрастным признакам детские дома могут подразделяться на детские дома для дошкольников, детские дома для школьников и разновозрастные детские дома.
Принципиально новой формой воспитания осиротевших детей является детский дом семейного типа. Предложен такой детский дом по примеру западных стран общесоюзным Детским Фондом им. В. И. Ленина, а правовым основанием для него послужило Постановление правительства СССР от 1988 г. «О создании детских домов семейного типа». Семейный детский дом можно в некоторой степени отнести к приемной семье, ибо согласно нормативному определению, приведенному в Положении о приемной семье, принятом в начале 1992 г., «приемная семья является одной из форм устройства на воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с полным государственным попечением детей и выплатой денежного содержания лицам, взявшим их на воспитание». В отличие от временной приемной семьи, где ребенок может находиться только определенное время, детский дом семейного типа устроен таким образом, что роль родителей выполняют специально подготовленные к тому люди — родители-воспитатели, а время пребывания и задачи, которые ставятся перед семейным детским домом, совпадают с задачами обычного детского дома.
Основными задачами детских домов являются:
— создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;
— обеспечение охраны здоровья детей;
— обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;
— охрана интересов и прав воспитанников;
— освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;
— формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни;
— формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;
— создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.
В государственной системе попечения детей-сирот существует особый тип учреждения — приют. Специфика работы приюта состоит в том, что это учреждение временного пребывания детей, оставшихся без попечения родителей. Цель данного учреждения — устроить детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, на временное проживание с целью последующего устройства в другие социальные институты - возвращения в семью, усыновления, установление опекунства и пр.
Изменение социально-экономической ситуации в стране требует принципиально новых подходов к решению многих проблем таких учреждений: проблем воспитания и образования детей, их профессионального самоопределения, адаптивно-реабилитационных проблем.
Основные цели деятельности для государственных учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей: осуществление социальной защиты детей, находящихся в этих учреждениях; осуществление мероприятий реабилитационного, медицинского и социального характера; организация получения детьми общего образования.
Рассмотрим социально-педагогическую деятельность в детском доме как наиболее типичном учреждении государственного попечения детей, оставшихся без родителей. Потребность и необходимость в социально-педагогической деятельности в детском доме постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и отсутствия у детей должного социального опыта.
Рассматривая социально-педагогическую деятельность вновь определим цель такой деятельности, субъекты и объекты этой деятельности. Цель деятельности — социализация ребенка. В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей: социальный педагог, социальный работник, логопед, воспитатель, психолог, музыкальный работник, инструкторы по труду и физической культуре, администрация детского дома. Объектами, на которые направлена социально-педагогическая деятельность, выступают воспитанники детского дома: каждый индивидуально и весь коллектив воспитанников в целом. Начиная свою деятельность в детском доме, социальный педагог должен хорошо представлять, с какой категорией детей ему придется работать.
Рассмотрим краткую характеристику детей разных возрастов, которые могут находиться в детском доме. Проблемы детей, находящихся в детских домах, довольно подробно исследованы учеными М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Е. О. Смирновой и др.
Для детей дошкольного возраста, как отмечается в исследованиях ученых, доминирующей и подчас неудовлетворенной выступает потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослых. Стремление к сотрудничеству и к совместной деятельности со взрослыми у них недостаточно развиты. Мотивы, побуждающие детей к общению, вызваны тем, что ребенка привлекает сам взрослый человек, дети охотно принимают обращения и предложения взрослых. И эти контакты, как правило, сводятся к поиску внимания и расположенности взрослых.
Особенно заметные отличия в развитии общения у воспитанников детского дома и детей, живущих в семье, проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Это вызвано, главным образом, тем, что в детском доме по сравнению с семьей значительно меньше практика общения ребенка и взрослого: ребенок получает меньше личного внимания со стороны взрослых, воздействия которых в детском доме скорее адресованы группе детей, нежели отдельному ребенку. Для детского дома характерно наличие сменяющихся взрослых с разными типами поведения, тогда как в семье ребенку со стороны взрослых задается одна и та же программа поведения. Наконец, в детском доме значительно беднее эмоциональная насыщенность общения взрослого с ребенком. Следует также отметить и более регламентированный характер деятельности ребенка по сравнению с семьей.
Для воспитанников младшего школьного возраста характерны ярко выраженные мотивы, непосредственно связанные с их повседневной деятельностью в детском доме: выполнением режима проживания в детском доме, правил поведения в детском доме и в школе, тогда как у семейных детей этой возрастной группы мотивы их деятельности и общения значительно богаче и разнообразнее. Такая ограниченность и бедность мотивационной сферы связаны с условиями проживания детей в детском доме и их недостаточно полным общением со взрослыми. Особенно ярко это проявляется в различных конфликтных ситуациях: ситуациях запрета, столкновения интересов взрослого и ребенка, ребенка и коллектива воспитанников, обвинений со стороны сверстников, непонимания ребенка взрослыми и сверстниками и других. При этом поведение воспитанника может отличаться агрессивностью, неумением и нежеланием признать свою вину. То есть у ребенка в конфликтных ситуациях выступают защитные, далеко не конструктивные формы поведения.
Таким образом, ученые обнаружили специфику развития интеллектуальной, потребностной и поведенческой сфер личности воспитанников детского дома.
В подростковом возрасте эти причины вызывают определенные трудности в утверждении подростка в среде сверстников, в развитии его собственного «Я».
К интеллектуальным, поведенческим, мотивационным характеристикам воспитанников детского, дома прибавляются проблемы, связанные со здоровьем ребенка. Фактически здоровых детей в детских домах почти нет, дети имеют хронические заболевания, часто встречаются среди них инвалиды. Кроме того, у многих детей наблюдается интеллектуальная недостаточность — задержка психического развития ребенка, а также олигофрения. Для воспитанников детского дома характерны, такие явления, как токсикомания, наркомания, расторможенность сексуальных влечений и др.
Наряду с этими медико-психолого-педагогическими проблемами в детском доме у воспитанника возникает множество социальных проблем: личные — получение личных документов (паспорта, свидетельства о рождении, свидетельства о смерти родителей и др.); материальные (получение пенсий, пособий, алиментов), получение жилплощади (большая часть детей не имеет своего жилья и прописки), трудоустройство выпускников и их дальнейшее профессиональное образование.
Рассмотрим социально-педагогическую деятельность социального педагога в детском доме. Цель социально-педагогической деятельности — социализация воспитанников детского дома. Эта цель может быть реализована путем выполнения различных задач. В таблице указаны задачи, функции деятельности, методы и формы организации социально-педагогической деятельности. Выделены наиболее типичные функции, которые выполняет социальный педагог в детском доме. Опять же следует помнить, что работа социального педагога происходит в тесном контакте с другими специалистами, работающими в детском доме.
Деятельность социального педагога начинается с определения социального статуса ребенка. Путем изучения документов, бесед, тестирования социальный педагог узнает ребенка, выделяет проблемы, которые предстоит ему решить. Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях ребенка, наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника и т. д. Чем точнее определяется «диагноз социального заболевания» ребенка, тем легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог воспитаннику. Воспитание ребенка в детском доме происходит в коллективе, поэтому наряду с изучением каждого ребенка социальный педагог изучает и детский коллектив в целом.
Следующая задача социального педагога — составить индивидуальную программу развития воспитанников, т. е. фактически представить, каким должен быть выпускник детского дома, учитывая, какой он сейчас. Для этого социальный педагог вместе с воспитателем анализирует все документы, которые есть у ребенка, его проблемы, ищет пути выхода из создавшейся ситуации. Сложный воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателей уяснения не только его сегодняшних, текущих задач, но и раскрытия тенденций развития как ребенка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при этом — формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности.
Проблемы адаптации ребенка, попавшего в детский дом, реабилитации детей девиантного поведения, интеграции воспитанников в общество являются важными в деятельности социального педагога. Реабилитация ребенка происходит с помощью медиков, психологов, педагогов, социальных педагогов и других специалистов детского дома. Медицинская реабилитация полагает проведение комплекса оздоровительных и лечебных мероприятий. Психологическая реабилитация связана с проведением занятий по снятию тревоги, беспокойства, напряжения ребенка в детском доме. Педагогическая реабилитация полагает проведение дополнительных занятий по программе общеобразовательной школы, а также коррекционных занятий. Социальная адаптация полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе общественных отношений. Социальная адаптация происходит через формирование и развитие навыков ведения домашнего хозяйства, самообслуживания, трудовых умений и навыков.
Вместе с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального самоопределения выпускников (беседы о профессиях, экскурсии на предприятия, беседы о системе получения профессионального образования и др.); освоения ими различных социальных ролей человека в обществе (патриот, член общества, член семьи, потребитель, профессионал и др.), ознакомления со структурой и функциями семьи; формирования адаптивных механизмов, позволяющих приспособиться выпускнику к жизни после выхода из детского дома (например, проведение бесед на тему «Как подготовиться к вступительным экзаменам?», «Как пользоваться разными видами транспорта?», «Как заполнить документы на коммунальные платежи?» и т. п.). Социальный педагог использует для решения этих задач деловые игры, упражнения, тренинги, поощрения, наказания, беседы и др.
Еще одна важная задача, которую выполняет социальный педагог в детском доме, — представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах. Реализуя эту посредническую функцию, социальный педагог охраняет и защищает права воспитанника, обозначенные как в международных актах, так и в наших отечественных федеральных и региональных законодательных актах. Так, социальный педагог занимается жилищными проблемами ребенка, его трудоустройством и продолжением его дальнейшего обучения. Эти общие положения деятельности социального педагога конкретизируются в зависимости от типа детского дома, возрастной категории детей, их медико-социально-психолого-педагогических проблем.
№ 27.
Методика и технологии работы социального педагога с детьми
с суицидальным поведением
Психотерапевты определяют суицид как осознанный акт устранения из жизни под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, при котором собственная жизнь теряет для человека смысл.
Суицидной можно назвать любую внешнюю или внутреннюю активность, направляемую стремлением лишить себя жизни. При заблаговременной диагностике внутренней активности суицидальный акт может быть предовращен и не выйдет в план внешнего поведения.
Общей причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация, возникающая под влиянием острых психотравмирующих ситуаций, нарушения взаимодействия личности с ее ближайшим окружением. Однако для подростков это чаще всего не тотальные нарушения, а нарушения общения с близкими, с семьей.
В категорию детей с суицидальным поведением включаются те, чье поведение и активность наносит вред им самим, их физическому и душевному здоровью.
К самодеструктивному поведению относятся осознанные акты поведения, прямо или косвенно, немедленно или в отдаленном будущем ведущие человека к гибели. Такое поведение демонстрируют наркоманы, алкоголики, самоубийцы. Сложность этой категории людей заключается в том, что их поведение достаточно осознанно. Они представляют последствия своего поведения и практически осознанно продолжают злоупотреблять опасностью.
Помочь детям и подросткам, имеющим эту тенденцию личности можно лишь только в том случае, если хорошо понимать причины, приводящие к пренебрежению жизнью. Лучше всего эти причины видны на группе самоубийц, так как это наиболее явная, отчетливо заостренная форма аутодеструктивного поведения.
Можно определить склонность подростка к суициду по суицидальным проявлениям. Различают внешние и внутренние суицидальные проявления.
Внутренние суицидальные проявления включают в себя:
К внешним формам суицидного поведения относятся:
Считается, что суицидом личность пытается изменить свои обстоятельства: избавиться от невыносимых переживаний, уйти из травмирующих условий, вызвать жалость и сострадание, добиться помощи и участия, привлечь внимание к своим проблемам. Суицидное поведение может окрашиваться чувством мести обидчикам, «которые потом пожалеют», в нем могут проявляться черты патологического упрямства в преследовании цели любой ценой. Нередко это акт отчаяния, когда личности кажется, что она исчерпала все свои силы и возможности повлиять на ситуацию.
В случае подростков суицидное поведение может стать подражательным. Подростки копируют образцы поведения, которые они видят вокруг себя, которые им предлагает TV, массовая литература. Особенно подражательность характерна для незрелых, внушаемых субъектов. Так, подросток может увидеть, что смерть устрашает окружающих и является действенным средством нажима на обидчиков.
Предпосылкой аутодеструктивного поведения и суицида в частности является апатия, неверие в личные перспективы, снижение творческой и витальной активности в результате психической травмы.
Однако наличие психотравмирующей ситуации – недостаточное условие для проявления суицида. Вторая составляющая – личностные особенности суицидента. Многие авторы обнаруживают ряд особенностей личности, не позволяющей ей адекватно реагировать на жизненные проблемы и тем самым предрасполагающих к суициду. К ним часто относят: напряжение потребностей и желаний, неумение найти способы их удовлетворения, отказ от поиска выхода из сложных ситуаций, низкий уровень самоконтроля, неумение ослабить нервно-психическое напряжение, эмоциональная нестабильность, импульсивность, повышенная внушаемость, бескомпромиссность и отсутствие жизненного опыта. Психодиагностика этих параметров – важная составляющая мероприятий по профилактике суицида.
У подростков суицид чаще встречается при таких акцентуациях: истероидный, сенситивный, эмоционально-лабильный, астенический. Фоном является высокий уровень агрессивности подростка.
В возрасте до 19 лет процент умерших от суицида составляет 4% от других возрастных групп суицидентов. Однако у подростков много так называемых парасуицидальных поступков: фиксации на темах смерти, страхи и любопытство к смерти, суицидальные мысли, шантажно-демонстративные суицидальные поступки. Действия подростков направляются не на самоуничтожение, но на восстановление нарушенных социальных отношений.
У суицидальных подростков есть отягощенное социальное окружение: неблагополучная семья, одиночество и заброшенность, отсутствие опоры на взрослого. Мотивы суицида, как правило, незначительны: двойка по предмету, обида на взрослого, переживание несправедливого обращения и т.п.
Суицидальная готовность возникает на фоне довольно длительных ударов, психотравмирующих переживаний. У подростка снижается толерантность эмоциональной сферы, нарастает агрессивность, обнаруживается неумение противостоять житейским трудностям.
Психологический смысл подросткового суицида – крик о помощи, стремление привлечь внимание к своему страданию. Настоящего желания нет, представление о смерти крайне неотчетливо, инфантильно. Смерть представляется в виде желательного длительного сна, отдыха от невзгод, способа попасть в иной мир, так же она видится средством наказать обидчиков.
Суицид подростков имеет следующие черты:
Учитывая актуальность профилактики суицида, многие авторы задаются вопросом: нельзя ли заранее распознать суицидента и помешать его намерению? Абсолютно точных признаков суицидального риска нет, но наиболее общими являются:
Синдромы поведения подростков, указывающие на готовность к суициду следующие:
Внешние обстоятельства суицидального подростка:
Источниками негативных переживаний подростка может стать накапливание негативных переживаний. Исследования, проведенные в 1995 году, показали, что негативные переживания у подростков возникают в ответ на семейные конфликты, частые наказания, недовольство родителей друзьями детей, частое морализование старших и взрослых.
Согласно данным этого исследования главный источник негативных переживаний – семейные конфликты. На это указали 50% мальчиков и 78% девочек из группы «трудных» подростков. Среди «благополучных» подростков эти показатели 47% и 18% соответственно.
Важная причина подростковых переживаний – частые наказания детей. В группе «трудных» - эту причину указали 35% опрошенных, тогда как среди «благополучных» 21% мальчиков и 2% девочек.
Частые наказания провоцируют развитие лживости как средства скрыть проступок. На этот мотив лжи указывают 71% мальчиков и 63% девочек из группы «трудных» подростков.
Досаждает подросткам и неумелое морализаторство родителей. На эту причину указали 65% мальчиков и 72% девочек.
Многие будут правы, если скажут: такие дети нуждаются в помощи специалистов. Нагружать неискушенного педагога работой с суицидентами – значит поставить его в сложную ситуацию: помочь нужно, но нет необходимых знаний. Роль педагога в работе с такими подростками можно обозначить так: помощь в своевременном выявлении таких детей и первичная профилактика (сбор анамнестических сведений). Схема работы по выявлению таких учащихся может выглядеть следующим образом:
Физическое, психологическое, педагогическое развитие каждого ученика должно отслеживаться с момента его поступления в школу. Зачастую суицидальные попытки имеют наследственную природу, поэтому классный руководитель, медработник, психолог, социальный педагог должны изучить личное дело ученика, постараться найти ответы на все вопросы по представленной схеме; регулярно вести картотеку группы подростков суицидально риска. Помощь педагога в заблаговременном выявлении таких детей может выразиться в том, что, часто общаясь с ребенком, он может увидеть признаки проблемного состояния: напряжение, апатию, агрессивность и т.п. Педагог может обратить внимание школьного врача, родителей, администрации школы на этого подростка. Старшему подростку он может предложить разъяснительную беседу, в которой пояснит, что видит его состояние и советует обратиться к психологу, психотерапевту, так как оно требует работы специалиста.
Даже такая роль педагога приносит свои плоды. Важно лишь педагогу вложить в такую работу немного искреннего сочувствия и душевного тепла. Осуществляя психопрофилактику суицида, мы должны знать, что в каждом возрастном периоде у детей появляются психологические новообразования, сензитивные к психологическому воздействию. В связи с этим необходимо осуществлять непрерывную психопрофилактику, с самого первого класса, учитывая основные виды деятельности учащихся во все школьные психологические периоды:
|
№ п/п |
Класс |
Основные виды деятельности с учащимися |
На что обратить внимание |
|
1 |
1 – 4 |
Становление и развитие самооценки учащихся. В 9 лет, как правило, проявляется интерес к смерти. |
Естественно, если в этом возрасте самооценка слегка |
|
2 |
5 |
Адаптация к среднему звену |
Коррекция детской застенчивости; развитие эмоциональной сферы ребенка |
|
3 |
6 |
Активизация интереса к эмоционально-волевой сфере человеческой жизни |
Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы; |
|
4 |
7 |
Резкое падение самооценки; повышение агрессивности, тревожности, ранимости, неадекватности реагирования в общении |
Развитие навыков общения, |
|
5 |
8 |
Незначительно снижение тревожности и агрессивности сочетается с нестабильной самооценкой; |
Развитие навыков общения; формирование навыков саморегуляции; первичное исследование сферы профессиональных интересов |
|
6 |
9 |
Активизация сферы профессиональных интересов; рост потребностей в психологических знаниях о себе; поиск целей и смысла жизни; просыпается конфликт «отцов и детей» |
Психологическая, педагогическая подготовка учащихся к профильному выбору; |
|
7 |
10-11 |
Профессиональное самоопределение. Раздумья о любви, о семейных отношениях |
Нетрадиционные педагогические и психологические приемы обучения, общения, воспитания. |
Разделяют истинное самоубийство и демонстративное. Всегда есть риск того, что демонстративное самоубийство может стать истинным.
Шантажный суицид – это что-то вроде самоубийства «понарошку». Когда подросток точно знает, что его спасут и цель – не проститься с жизнью, а чего-либо добиться своей выходкой.
Суицид – умышленное самоповреждение со смертельным исходом, (лишение себя жизни).
Чаще всего заключается в отреагировани и аффекта, снятии эмоционального напряжения, ухода от той ситуации, в которой волей неволей он оказывается.
Частота суицидальных действий среди молодежи, в течение последних двух десятилетий удвоилась. У 30% лиц в возрасте 14 – 24 лет бывают суицидальные мысли, 6% юношей и 10% девушек совершают суицидальные действия. Из общего количества суицидов 90% - совершается людьми с психотическими состояниями и лишь 10% - без психотических расстройств. Некоторые специалисты пишут о том, что в 10% суицидальное поведение имеет цель покончить собой, и в 90% суицидальное поведение подростка – это привлечение к себе внимания.
По данным государственной статистики количество детей и подростков, покончивших с собой, составляет 12,7% от общего числа умерших от неестественных причин. За последние пять лет самоубийством покончили жизнь 14157 несовершеннолетних. За каждым таким случаем стоит личная трагедия, катастрофа, безысходность, когда страх перед жизнью побеждает страх смерти. Анализ материалов уголовных дел и проверок обстоятельств причин самоубийств несовершеннолетних, проведенный Генеральной Прокуратурой России, показывает, что 62% всех самоубийств несовершеннолетних связано семейными конфликтами и неблагополучием, боязнью насилия со стороны взрослых, бестактным поведением отдельных педагогов, конфликтами с учителями, одноклассниками, друзьями, черствостью и безразличием окружающих.
Изучение проблемы суицида среди молодежи показывает, что в целом ряде случаев подростки решались на самоубийство в целях обратить внимание родителей, педагогов на свои проблемы и протестовали таким страшным образом против бездушия, безразличия, цинизма и жестокости взрослых. Решаются на такой шаг, как правило, замкнутые, ранимые по характеру подростки от ощущения одиночества, собственной ненужности стрессов и утраты смысла жизни. Своевременная психологическая поддержка, доброе участие, оказанное подросткам в трудной жизненной ситуации, помогли бы избежать трагедии. По данным официальной статистики от самоубийства ежегодно погибает около 2800 детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет, и эти страшные цифры не учитывают случаев попыток к самоубийству.
Суицидальное поведение – это проявление суицидальной активности – мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки, покушения.
Суицидальное поведение встречается как в норме (без психопатологии), так и при психопатиях и при акцентуациях характера – в последнем случае оно является одной из форм девиантного поведения при острых аффективных или патохарактерологических реакциях.
При изучении суицидального поведения, следует различать следующие типы:
При демонстративном поведении способы суицидального поведения чаще всего проявляются в виде порезов вен, отравления неядовитыми лекарствами, изображения повешения
При аффективном суицидальном поведении чаща прибегают к попыткам повешения, отравлению токсичными и сильнодействующими препаратами.
При истинном суицидальном поведении чаще прибегают к повешению.
Предсуицидальный синдром: Психологический симптомокомплекс, свидетельствующий о надвигающемся суицидальном акте, т. е. этап суицидальной динамики, длительность которого составляет от нескольких минут до нескольких недель и месяцев. Наблюдается чаще у старших подростков и взрослых в случае наличия тенденции к суицидальным актам в сложных ситуациях.
Дети - суиценденты чаще лишены родительского внимания и заботы, в 75 % их родителей разведены или проживают отдельно, часто дети проживают в интернатах или с приемными родителями.
Более всего восприимчивы к суициду следующие группы:
Специалисты, сталкивающиеся с этими группами населения, друзья и их семьи должны остерегаться упрощенного подхода или чрезмерно быстрых заключений. Люди могут попасть в группу риска, что еще не означает их склонности к суициду. Необходимо подчеркнуть, что не существует какой-либо одной причины самоубийства. Тем не менее, ко всем намекам на суицид следует относиться со всей серьезностью. С особой бдительностью следует принять во внимание сочетание опасных сигналов, если они сохраняются в течение определенного времени. Не может быть никаких сомнений в том, что крик о помощи нуждается в ответной реакции помогающего человека, обладающего уникальной возможностью вмешаться в кризис одиночества.
|
Внешний вид и поведение |
|
|
Эмоциональные нарушения |
|
|
Психические заболевание |
|
|
Оценка собственной жизни |
|
|
Взаимодействие с окружающим |
|
|
Вегетативные нарушения |
|
|
Динамика состояния в течение суток |
|
Почти каждый, кто всерьез думает о самоубийстве, так или иначе, дает понять окружающим о своем намерении. Самоубийства, часто, не возникают внезапно, импульсивно, непредсказуемо или неизбежно. Они являются последней каплей в чаше постепенно ухудшающейся адаптации. Среди тех, кто намерился совершить суицид, от 70 до 75 % тем или иным образом раскрывают свои стремления. Иногда это будут едва уловимые намеки; часто же угрозы являются легко узнаваемыми. Очень важно, что 3/4 тех, кто совершает самоубийства, посещают врачей, психологов, педагогов, работников социальных служб, до этого по какому-либо поводу в течение ближайших недель и месяцев. Они ищут возможности высказаться и быть выслушанными. Однако очень часто врачи, соцработники и семья не слушают их.
Суицидальными людьми, в целом, часто руководят амбивалентные чувства. Они испытывают безнадежность, и в то же самое время надеются на спасение.
Часто желания за и против суицида настолько уравновешенны, что если близкие в эти минуты проявят теплоту, заботу и проницательность, то весы могут накрениться в сторону выбора жизни. Поэтому очень важно знать во время беседы с суицидальным человеком об особых ключах и предостерегающих признаках самоубийства.
Различают склонности к суицидальному поведению, в зависимости от типа личности. Так приводится статистика, что в 36% суициды совершают истероиды, в 33% - инфантильные эмоционально лабильные субъекты, и в 13% - у субъектов отмечались астенические черты.
Диагностика предсуицидального синдрома имеет важно профилактическое значение. Лица, находящиеся, а в предсуицидальном периоде, нуждающиеся в индивидуальной, групповой и (или) семейной психотерапии. Особую практическую значимость имеет анализ факторов, удерживающих детей от самоубийства. К их числу относят: отсутствие психических заболеваний, протекающих с депрессивными расстройствами; лучшая интегрированность в семье; когнитивные функционирование, не достигшее уровня конкретного или формального мышления; наличие культуральных и духовно-религиозных факторов, делающих суицид менее приемлемым или табуирующих его; проведение индивидуализированной терапии, направленной на купирование травматизации и избирательно адресующейся к слабым сторонам акцентуированной или психотической личности (сенситивность, склонность к депрессивным состояниям у шизоидов и циклоидов).
Депрессия.
Многие из черт, свидетельствующих о суицидальности, сходны с признаками депрессии. Ее основным симптомом является потеря возможности получать удовольствие и испытывать наслаждение от тех вещей в жизни, которые раньше приносили счастье. Поступки и настроение как бы выдыхаются и становятся безвкусными. Психика лишается сильных чувств. Человеком овладевает безнадежность, вина, самоосуждение и раздражительность. Заметно ослабевает двигательная активность или, наоборот, возникают приступы громкой, быстрой, порой беспрестанной речи, наполненные жалобами, обвинениями или просьбами о помощи. Часто бывают нарушения сна или волнообразная усталость. Соматические признаки тревоги проявляются дрожанием, сухостью губ и учащенным дыханием. Появляются ничем не обусловленные соматические нарушения в виде болей в голове, боку или животе. Больные постоянно ощущают свою нежеланность, греховность и бесполезность, в силу чего приходят к заключению, что жизнь не имеет смысла.
Психогенные причины депрессии часто связаны с потерей: утратой друзей или близких, здоровья или работы. Она может наступить в годовщины утраты, причем человек может не осознавать приближающейся даты.
Если человека постигает утрата, то это, естественно, порождает не только депрессию, но и гнев. Если нет возможности выразить свои чувства, то они вытесняются в бессознательное, в результате чего внутреннее напряжение и фрустрация осложняют процесс горя. Важно помнить, что почти всегда можно найти физиологическое и психологическое объяснение депрессии. Депрессия не обязательно обозначает, что человек находится в состоянии психоза или испытывает суицидальные намерения.
Подавляющее большинство этих больных не утрачивают связей с реальностью, заботятся о себе и далеко не всегда поступают на стационарное лечение. Однако, когда они решаются на попытку самоубийства, ими овладевает отчаяние. Несмотря на это, существует достаточно «нормальных» людей с депрессивными переживаниями, которые не заканчивают жизнь самоубийством.
Интересен суицидологический аспект и других психических расстройств. Существует три основные группы этих заболеваний. Во-первых, неврозы , которые характеризуются беспричинным страхом, внутренним напряжением и тревогой. Невротик не утрачивает связи с окружающей действительностью, но у него отсутствует доверие к миру, в силу чего он становится подозрительным и тревожным. Характерологические или личностные проблемы возникают из-за дефицита моральных норм, здравомыслия или сложных взаимоотношений с окружающими. Эти люди не страдают собственно душевным расстройством, однако склонны к совершению антисоциальных поступков без возникновения чувства вины.
Психозы протекают тяжелее, чем неврозы. Человек, страдающий психозом, обычно неадекватно реагирует на большинство ситуаций окружающей жизни. К ним относится маниакально-депрессивный психоз с глубокими изменениями настроения от мании к депрессии, которая часто сопровождается суицидальными мыслями. Широко распространенным заболеванием является шизофрения, при которой возникают бредовые расстройства и обманы восприятия: голоса и видения. Для этих больных «ночные кошмары становятся реальностью». Окружающее причудливо изменяет свои очертания, а значение, которое придается определенным фактам, не имеет каких-либо реальных оснований.
Среди страдающих психозами, шизофренией и маниакально- депрессивным психозом частота суицидов достаточно велика: к ним относятся не менее, чем 1/4 суицидентов. Необходимо подчеркнуть, что больные, страдающие психотической депрессией, часто совершают суицидальные действия в начале и при затухании психоза. Среди больных шизофренией, как показывают различные исследования, от 3 до 12% совершают самоубийства. Причем риск суицида на протяжении их жизни колеблется от 15 до 20%. Больные шизофренией часто совершают суициды из-за отчаяния, если внезапно осознают неспособность контролировать свою судьбу или в силу бредовых переживаний и постоянных галлюцинаторных расстройств.
Затянувшаяся депрессия и одиночество становятся опасными, если:
Слово «превенция» (профилактика) происходит от латинского «praevenire» — «предшествовать, предвосхищать». Знание социальных и психологических предвестников суицида может помочь нам понять и предотвратить его. «Почему он устремил свою силу и ум на разрушение этой силы и этого ума?» Этот вопрос задают почти все, кто был знаком с жертвой самоубийства.
Социологи рассматривают самоубийство как барометр социального напряжения. Психологи интерпретируют его как реакцию давления на личность. Однако и те, и другие согласны, что самоубийство возникает, если у человека появляется чувство отсутствия приемлемого пути к достойному существованию. Вместе с тем далеко не каждый, у кого нарушены связи с обществом или возникли неудачи на работе, становится жертвой самоубийства. Не существует какой-либо одной причины, из-за которой человек лишает себя жизни. Предрасполагающие факторы также различаются от человека к человеку, и не выявлено какого-то единого причинного фактора суицида.
И все же почти каждый, кто всерьез думает о самоубийстве, так или иначе, дает понять окружающим о своем намерении. Самоубийства не возникают внезапно, импульсивно, непредсказуемо или неизбежно. Они являются последней каплей в чаше постепенно ухудшающейся адаптации. Среди тех, кто намеревается совершить суицид, от 70 до 75% тем или иным образом раскрывают свои стремления. Иногда это будут едва уловимые намеки; часто же угрозы являются легко узнаваемыми. Очень важно, что 3/4 тех, кто совершает самоубийства, посещают своих врачей до этого по какому-либо поводу в течение ближайших месяцев. Они ищут возможности высказаться и быть выслушанными. Однако очень часто врачи и семья не слушают их.
Обучение социальным навыкам и умениям преодоления стресса. Оказание подросткам социальной поддержки с помощью включения семьи, школы, друзей и т.д. может проводиться социально-психологический тренинг проблем - разрешающего поведения, поиска социальной поддержки, ее восприятия и оказания, индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий по повышению самооценки, развитию адекватного отношения к собственной личности, эмпатии. Овладение навыками практического применения активной стратегии проблем, совершенствование поиска социальной поддержки, психологическая коррекция пассивной стратегии избегания, увеличение уровня самоконтроля, замена “значимых других”, выработка мотивации на достижение успеха, может быть основан а на тренинге поведенческих навыков.
Слово «интервенция» происходит от латинских слов inter (между) и venire (приходить). Суицидальная интервенция, являясь «вхождением между», представляет собой процесс предотвращения акта саморазрушения. Она заключается в контакте лицом к лицу с отчаявшимся человеком и оказании ему эмоциональной поддержки и сочувствия в социальном, психологическом или экзистенциальном кризисе.
К счастью, никто из людей не является абсолютно суицидальным. Наблюдения свидетельствуют о переживании ими смешанных эмоций: «Дорогая Бланш, я должен покончить с собой. Я ненавижу тебя. С любовью Эд». Даже самое страстное желание умереть по своей психологической сущности является амбивалентным. Часть личности хочет жить, другая стремится уйти в небытие. Суицидальная настроенность души является преходящей — эти чувства могут появляться, исчезать, возникать снова, но почти всегда проходят. Эта закономерность является основой суицидальной интервенции. Кроме того, очень многое зависит от того, кто приходит на помощь и спасает жизнь другого.
Самоубийство кажется отталкивающим событием для посторонних наблюдателей, опустошительным для родственников и душераздирающим для имеющих к нему профессиональное отношение. Поэтому, к несчастью, эта тема может совсем не обсуждаться, даже если люди угрожают покончить с собой. Быть может, потому, что некоторые свидетели суицидальных тенденций не хотят попасть в затруднительное положение. Безразличие, которое явно прочитывается в этом отношении, естественно, не имеет ничего общего с беспристрастностью и непредвзятостью. Особенно опасно, если равнодушная и бесчувственная позиция окружающих сталкивается с сенситивной и взволнованной личностью. Это отношение только подтверждает подозрения, что ей реально никто не может оказать помощь.
Из-за религиозных и исторических табу, наложенных на суицид, многие люди относятся к суициденту с предубеждением и нетерпимостью. Когда в их присутствии высказывается суицидальная угроза, они отвечают: «Вы не можете сделать это. Это противно Богу и несовместимо с верой».
Следует иметь в виду, что потенциальные суициденты и так страдают от невыносимого чувства вины. Если потенциальный помощник говорит о суициде как о чем-то аморальном, то он не только блокирует обсуждение этого вопроса, но может усилить и без того тягостное для человека уныние и депрессию. Важно помнить, что для суицидента саморазрушение ни в коем случае не представляет собой теологической проблемы, а является результатом невыносимого эмоционального стресса.
Люди с суицидальными тенденциями испытывают не только печаль, тоску, уныние и разочарование, но могут проявлять враждебность к своему окружению. Очень часто, к сожалению, семья и друзья в ответ реагируют негодованием, допускают в беседе бурлящие эмоциями доводы, которые только толкают рассерженных людей к еще большему неистовству. Они могут сосредоточиться на инфантильности депрессивной личности, а не на истинной, заботливой и поддерживающей встрече с отчаянием. Часто вслед за исчезновением раздражения может быть потеряна и жизнь близкого человека. Интервенция может отпугивать. Как же ее начать?
I. Подбирайте ключи к разгадке суицида. Суицидальная превенция состоит не только в заботе и участии друзей, но и в способности распознать признаки грядущей опасности. Ваше знание ее принципов и стремление обладать этой информацией может спасти чью-то жизнь. Делясь ими с другими, вы способны разрушить мифы и заблуждения, из-за которых не предотвращаются многие суициды.
Ищите признаки возможной опасности: суицидальные угрозы, предшествующие попытки самоубийства, депрессии, значительные изменения поведения или личности человека, а также приготовления к последнему волеизъявлению. Уловите проявления беспомощности и безнадежности и определите, не является ли человек одиноким и изолированным. Чем больше будет людей, осознающих эти предостережения, тем значительнее шансы исчезновения самоубийства из перечня основных причин смерти.
2. Примите суицидента как личность. Допустите возможность, что человек действительно является суицидальной личностью. Не считайте, что он не способен и не сможет решиться на самоубийство. Иногда соблазнительно отрицать возможность того, что кто-либо может удержать человека от суицида. Именно поэтому тысячи людей — всех возрастов, рас и социальных групп — совершают самоубийства. Не позволяйте другим вводить вас в заблуждение относительно несерьезности конкретной суицидальной ситуации. Если вы полагаете, что кому-либо угрожает опасность самоубийства, действуйте в соответствии со своими собственными убеждениями. Опасность, что вы растеряетесь, преувеличив потенциальную угрозу, — ничто по сравнению с тем, что кто-то может погибнуть из-за вашего невмешательства.
3. Установите заботливые взаимоотношения. Не существует всеохватывающих ответов на такую серьезную проблему, какой является самоубийство. Но вы можете сделать гигантский шаг вперед, если станете на позицию уверенного принятия отчаявшегося человека. В дальнейшем очень многое зависит от качества ваших взаимоотношений. Их следует выражать не только словами, но и невербальной эмпатией; в этих обстоятельствах уместнее не морализирование, а поддержка.
Вместо того, чтобы страдать от самоосуждения и других переживаний, тревожная личность должна постараться понять свои чувства. Для человека, который чувствует, что он бесполезен и нелюбим, забота и участие отзывчивого человека являются мощными ободряющими средствами. Именно таким образом вы лучше всего проникнете в изолированную душу отчаявшегося человека.
4. Будьте внимательным слушателем. Суициденты особенно страдают от сильного чувства отчуждения. В силу этого они бывают не настроены принять ваши советы. Гораздо больше они нуждаются в обсуждении своей боли, фрустрации и того, о чем говорят: «У меня нет ничего такого, ради чего стоило бы жить». Если человек страдает от депрессии, то ему нужно больше говорить самому, чем беседовать с ним.
У вас может появиться фрустрация, обида или гнев, если человек не ответит немедленно на ваши мысли и потребности. Понимание, что у того, о ком вы заботитесь, существует суицидальная настроенность, обычно вызывает у помощника боязнь отвержения, нежеланности, бессилия или ненужности. Несмотря на это, помните, что этому человеку трудно сосредоточиться на чем-то, кроме своей безысходности. Он хочет избавиться от боли, но не может найти исцеляющего выхода. Если кто-то признается вам, что думает о самоубийстве, не осуждайте его за эти высказывания. Постарайтесь по возможности остаться спокойным и понимающим. Вы можете сказать: «Я очень ценю вашу откровенность, ведь для того, чтобы поделиться своими чувствами, сейчас от вас требуется много мужества». Вы можете оказать неоценимую помощь, выслушав слова, выражающие чувства этого человека, будь то печаль, вина, страх или гнев. Иногда, если вы просто молча посидите с ним, это явится доказательством вашего заинтересованного и заботливого отношения.
Как психологи, так и неспециалисты должны развивать в себе искусство «слушать третьим ухом». Под этим подразумевается проникновение в то, что «высказывается» невербально: поведением, аппетитом, настроением и мимикой, движениями, нарушениями сна, готовностью к импульсивным поступкам в острой кризисной ситуации. Несмотря на то, что основные предвестники самоубийства часто завуалированы, тем не менее, они могут быть распознаны восприимчивым слушателем.
5. Не спорьте . Сталкиваясь с суицидальной угрозой, друзья и родственники часто отвечают: «Подумай, ведь ты же живешь гораздо лучше других людей; тебе бы следовало благодарить судьбу». Этот ответ сразу блокирует дальнейшее обсуждение; такие замечания вызывают у несчастного и без того человека еще большую подавленность. Желая помочь таким образом, близкие способствуют обратному эффекту.
Можно встретить часто и другое знакомое замечание: «Ты понимаешь, какие несчастья и позор ты навлечешь на свою семью?» Но, возможно, за ним скрывается именно та мысль, которую желает осуществить суицидент. Ни в коем случае не проявляйте агрессию, если вы присутствуете при разговоре о самоубийстве, и постарайтесь не выражать потрясения тем, что услышали. Вступая в дискуссию с подавленным человеком, вы можете не только проиграть спор, но и потерять его самого.
6. Задавайте вопросы. Если вы задаете такие косвенные вопросы, как: «Я надеюсь, что ты не замышляешь самоубийства?», - то в них подразумевается ответ, который вам бы хотелось услышать. Если близкий человек ответит: «Нет», - то вам, скорее всего, не удастся помочь в разрешении суицидального кризиса.
Лучший способ вмешаться в кризис, это заботливо задать прямой вопрос: «Ты думаешь о самоубийстве?» Он не приведет к подобной мысли, если у человека ее не было; наоборот, когда он думает о самоубийстве и, наконец, находит кого-то, кому небезразличны его переживания, и кто согласен обсудить эту запретную тему, то он часто чувствует облегчение, и ему дается возможность понять свои чувства и достичь катарсиса.
Следует спокойно и доходчиво спросить о тревожащей ситуации, например: «С каких пор вы считаете свою жизнь столь безнадежной? Kaк вы думаете, почему у вас появились эти чувства? Есть ли у вас конкретные соображения о том, каким образом покончить с собой? Если вы раньше размышляли о самоубийстве, что вас останавливало?» Чтобы помочь суициденту разобраться в своих мыслях, можно иногда перефразировать, повторить наиболее существенные его ответы: «Иными словами, вы говорите...» Ваше согласие выслушать и обсудить то, чем хотят поделиться с вами, будет большим облегчением для отчаявшегося человека, который испытывает боязнь, что вы его осудите, и готов к тому, чтобы уйти.
7. Не предлагайте неоправданных утешений. Одним из важных механизмов психологической защиты является рационализация. После того, что вы услышали от кого-то о суицидальной угрозе, у вас может возникнуть желание сказать: «Нет, вы так на самом деле не думаете». Для этих умозаключений зачастую нет никаких оснований за исключением вашей личной тревоги.
Причина, по которой суицидент посвящает в свои мысли, состоит в желании вызвать обеспокоенность его ситуацией. Если вы не проявите заинтересованности и отзывчивости, то депрессивный человек может посчитать суждение типа: «Вы на самом деле так не думаете», — как проявление отвержения и недоверия. Если вести с ним беседу с любовью и заботой, то это значительно снизит угрозу самоубийства. В противном случае его можно довести до суицида банальными утешениями как раз тогда, когда он отчаянно нуждается в искреннем, заботливом и откровенном участии в его судьбе.
Суицидальные люди с презрением относятся к замечаниям типа: «Ничего, ничего, у всех есть такие же проблемы, как у тебя», — и другим аналогичным клише, поскольку они резко контрастируют с их мучениями. Эти выводы лишь минимизируют, уничижают их чувства и заставляют ощущать себя еще более ненужными и бесполезными.
8. Предложите конструктивные подходы. Вместо того, чтобы говорить суициденту: «Подумай, какую боль принесет твоя смерть близким», - попросите поразмыслить об альтернативных решениях, которые, возможно, еще не приходили ему в голову.
Одна из наиболее важных задач профилактики суицидов состоит в том, чтобы помочь определить источник психического дискомфорта. Это может быть трудным, поскольку «питательной средой» суицида является секретность. Наиболее подходящими вопросами для стимуляции дискуссии могут быть: «Что с вами случилось за последнее время? Когда вы почувствовали себя хуже? Что произошло в вашей жизни с тех пор, как возникли эти перемены? К кому из окружающих они имели отношение?» Потенциального самоубийцу следует подтолкнуть к тому, чтобы он идентифицировал проблему и, как можно точнее определил, что ее усугубляет.
Отчаявшегося человека необходимо уверить, что он может говорить о чувствах без стеснения, даже о таких отрицательных эмоциях, как ненависть, горечь или желание отомстить. Если человек все же не решается проявить свои сокровенные чувства, то, возможно, вам удастся навести на ответ, заметив: «Мне кажется, вы очень расстроены», — или: «По моему мнению, вы сейчас заплачете». Имеет смысл также сказать: «Вы все-таки взволнованы. Может, если вы поделитесь своими проблемами со мной, я постараюсь понять вас».
Актуальная психотравмирующая ситуация может возникнуть из-за распада взаимоотношений с супругом или детьми. Человек может страдать от неразрешившегося горя или какой-либо соматической болезни. Поэтому следует принимать во внимание все его чувства и беды.
Если кризисная ситуация и эмоции выражены, то далее следует выяснение, как человек разрешал сходные ситуации в прошлом. Это называется «оценкой средств, имеющихся для решения проблемы». Она включает выслушивание описания предыдущего опыта в аналогичной ситуации. Для инициирования можно задать вопрос: «Не было ли у вас раньше сходных переживаний?» Существует уникальная возможность совместно раскрыть способы, которыми человек справлялся с кризисом в прошлом. Они могут быть полезны для разрешения и настоящего конфликта.
Постарайтесь выяснить, что остается, тем не менее, позитивно значимым для человека. Что он еще ценит. Отметьте признаки эмоционального оживления, когда речь зайдет о «самом лучшем» времени в жизни, особенно следите за его глазами. Что из имеющего для него значимость достижимо? Кто те люди, которые продолжают его волновать? И теперь, когда жизненная ситуация проанализирована, не возникло ли каких-либо альтернатив? Не появился ли луч надежды?
9. Вселяйте надежду. Работа со склонными к саморазрушению депрессивными людьми является серьезной и ответственной. Психотерапевты давно пришли к выводу, что очень ценным является сосредоточение на том, что они говорят или чувствуют. Когда беспокоящие скрытые мысли выходят на поверхность, беды кажутся менее фатальными и более разрешимыми. Терзаемый тревогой человек может прийти к мысли: «Я так и не знаю, как разрешить эту ситуацию. Но теперь, когда ясны мои затруднения, я вижу, что, быть может, еще есть какая-то надежда».
Надежда помогает человеку выйти из поглощенности мыслями о самоубийстве. В недавней истории примером может служить поведение евреев во время холокоста, когда Гитлер стремился их полностью истребить. Перед 1940 годом среднемесячное число самоубийств составляло 71,2. В мае того года, сразу после вторжения нацистов, оно возросло до 371. Люди шли на самоубийства из-за страха попасть в концентрационные лагеря. Евреи, которые не избежали этой кошмарной участи, вначале сохраняли веру в освобождение или воссоединение семей. Пока оставалась хотя бы искра надежды, происходило сравнительно мало суицидов. Когда же война стала казаться бесконечной и начали доходить слухи о расправах гитлеровцев над миллионами людей, то суициды среди узников лагерей приняли форму эпидемии. Еще одна волна самоубийств прокатилась в самом конце войны, когда люди узнали о смерти своих близких или в полной мере прониклись ужасом смертников, содержащихся в лагере.
Потерю надежд на достойное будущее отражают записки, оставленные самоубийцами. Саморазрушение происходит, если люди утрачивают последние капли оптимизма, а их близкие каким-то образом подтверждают тщетность надежд. Кто-то по этому поводу остроумно заметил: «Мы смеемся над людьми, которые надеются, и отправляем в больницы тех, кто утратил надежду». Как бы то ни было, надежда должна исходить из реальности. Не имеет смысла говорить: «Не волнуйся, все будет хорошо», когда все хорошо быть не может. Надежда не может строиться на пустых утешениях. Надежда возникает не из оторванных от реальности фантазий, а из существующей способности желать и достигать. Умерший любимый человек не может возвратиться, как ни надейся и ни молись. Но его близкие могут открыть для себя новое понимание жизни. Надежды должны быть обоснованны: когда корабль разбивается о камни, есть различия между надеждой «доплыть до ближайшего берега или достичь противоположного берега океана». Когда люди полностью теряют надежду на достойное будущее, они нуждаются в поддерживающем совете, в предложении какой-то альтернативы. «Как бы вы могли изменить ситуацию?», «Какому вмешательству извне вы могли бы противостоять?», «К кому вы могли бы обратиться за помощью?» Поскольку суицидальные лица страдают от внутреннего эмоционального дискомфорта, все окружающее кажется им мрачным. Но им важно открыть, что не имеет смысла застревать на одном полюсе эмоций.
Человек может любить, не отрицая, что иногда испытывает откровенную ненависть; смысл жизни не исчезает, даже если она приносит душевную боль. Тьма и свет, радости и печали, счастье и страдание являются неразделимо переплетенными нитями в ткани человеческого существования. Таким образом, основания для реалистичной надежды должны быть представлены честно, убедительно и мягко. Очень важно, если вы укрепите силы и возможности человека, внушите ему, что кризисные проблемы обычно преходящи, а самоубийство не бесповоротно.
10. Оцените степень риска самоубийства. Постарайтесь определить серьезность возможного самоубийства. Ведь намерения могут различаться, начиная с мимолетных, расплывчатых мыслей о такой «возможности» и кончая разработанным планом суицида путем отравления, прыжка с высоты, использования огнестрельного оружия или веревки. Очень важно выявить и другие факторы, такие, как алкоголизм, употребление наркотиков, степень эмоциональных нарушений и дезорганизации поведения, чувство безнадежности и беспомощности. Неоспоримым фактом является то, что чем более разработан метод самоубийства, тем выше его потенциальный риск. Очень мало сомнений в серьезности ситуации остается, например, если депрессивный подросток, не скрывая, дарит кому-то свой любимый магнитофон, с которым он ни за что бы не расстался. В этом случае лекарства, оружие или ножи следует убрать подальше.
11. Не оставляйте человека одного в ситуации высокого суицидального риска. Оставайтесь с ним как можно дольше или попросите кого-нибудь побыть с ним, пока не разрешится кризис или не прибудет помощь. Возможно, придется позвонить на станцию скорой помощи или обратиться в поликлинику. Помните, что поддержка накладывает на вас определенную ответственность.
Для того, чтобы показать человеку, что окружающие заботятся о нем, и создать чувство жизненной перспективы, вы можете заключить с ним так называемый суицидальный контракт — попросить об обещании связаться с вами перед тем, как он решится на суицидальные действия в будущем для того, чтобы вы еще раз смогли обсудить возможные альтернативы поведения. Как это ни странно, такое соглашение может оказаться весьма эффективным.
12. Обратитесь за помощью к специалистам. Суициденты имеют суженное поле зрения, своеобразное туннельное сознание. Их разум не в состоянии восстановить полную картину того, как следует разрешать непереносимые проблемы. Первая просьба часто состоит в том, чтобы им была предоставлена помощь. Друзья, несомненно, могут иметь благие намерения, но им может не хватать умения и опыта, кроме того, они бывают склонны к излишней эмоциональности.
Для испытывающих суицидальные тенденции возможным помощником может оказаться священник. Уильям Джеймс считал суицид религиозным заболеванием, излечить которое может вера. Многие священнослужители являются превосходными консультантами — понимающими, чуткими и достойными доверия. Но есть среди них и такие, которые не подготовлены к кризисному вмешательству. Морализированием и поучающими банальностями они могут подтолкнуть прихожанина к большей изоляции и самообвинениям.
Надежным источником помощи являются семейные врачи. Они обычно хорошо информированы, могут правильно оценить серьезность ситуации и направить человека к знающему специалисту. Вначале же, пока пациент не получил квалифицированной помощи, семейный врач может назначить ему препараты для снижения интенсивности депрессивных переживаний.
Ни в коем случае при суицидальной угрозе не следует недооценивать помощь психиатров или клинических психологов. В противоположность общепринятому мнению психиатрическая помощь не является роскошью богатых. В настоящее время существуют как частные, так и государственные учреждения, финансируемые из национальных или региональных фондов, которые предоставляют различные виды помощи за низкую цену. Благодаря своим знаниям, умениям и психотерапевтическому влиянию эти специалисты обладают уникальными способностями понимать сокровенные чувства, потребности и ожидания человека.
Во время психотерапевтической консультации отчаявшиеся люди глубже раскрывают свое страдание и тревоги. Если депрессивный человек не склонен к сотрудничеству и не ищет помощи специалистов, то еще одним методом лечения является семейная терапия. В этом случае об отчаявшемся не говорят «пациент». Все члены семьи получают поддержку, высказывают свои намерения и огорчения, конструктивно вырабатывая более комфортный стиль совместной жизни. Наряду с конструктивным снятием эмоционального дискомфорта при семейной терапии могут быть произведены персональные изменения в окружении.
Иногда единственной альтернативой помощи суициденту, если ситуация оказывается безнадежной, становится госпитализация в психиатрическую больницу. Промедление может быть опасным; госпитализация может принести облегчение, как больному, так и семье. Тем не менее, больницы, конечно, не являются панацеей. Самоубийство может быть совершено, если больному разрешат навестить домашних, вскоре после выписки из больницы или непосредственно во время лечения. Исследования показали, что существенным является то, как суициденты воспринимают ситуацию интернирования. Не рассматривают ли они больницу как «тюрьму», в которую заточены? Установлено, что те, кто негативно относится к лечению в психиатрическом стационаре, обладают наивысшим суицидальным риском при поступлении и выписке из больницы.
Кроме того, известно, что наиболее склонные к саморазрушению относятся к своему кризису очень личностно, а не как к какому-то расплывчатому состоянию. Они реагируют на актуальные проблемы яростными, гневными поступками, направленными на значимых людей, а потом в качестве расплаты переносят неистовство на себя. Из-за длительных неудач в налаживании контактов они смотрят на семьи, как на негативных «других». После выписки из больницы имеющие высокий суицидальный риск очень плохо приспосабливаются к жизни в окружении. Некоторые из них в дальнейшем кончают с собой, другие повторяют суицидальные попытки, в результате чего вновь попадают в больницу.
13. Важность сохранения заботы и поддержки. Если критическая ситуация и миновала, то специалисты или семьи не могут позволить себе расслабиться. Самое худшее может не быть позади. За улучшение часто принимают повышение психической активности больного. Бывает так, что накануне самоубийства депрессивные люди бросаются в водоворот деятельности. Они просят прощения у всех, кого обидели. Видя это, вы облегченно вздыхаете и ослабляете бдительность. Но эти поступки могут свидетельствовать о решении рассчитаться со всеми долгами и обязательствами, после чего можно покончить с собой. И, действительно, половина суицидентов совершает самоубийство не позже, чем через три месяца после начала психологического кризиса.
Иногда в суматохе жизни окружающие забывают о лицах, совершивших суицидальные попытки. По иронии судьбы к ним многие относятся, как к неумехам и неудачникам. Часто они сталкиваются с двойным презрением: с одной стороны, они «ненормальные», так как хотят умереть, а с другой — они столь «некомпетентны», что и этого не могут сделать качественно. Они испытывают большие трудности в поисках принятия и сочувствия семьи и общества.
Эмоциональные проблемы, приводящие к суициду, редко разрешаются полностью, даже когда кажется, что худшее позади. Поэтому никогда не следует обещать полной конфиденциальности. Оказание помощи не означает, что необходимо соблюдать полное молчание. Как правило, подавая сигналы возможного самоубийства, отчаявшийся человек просит о помощи. И, несомненно, ситуация не разрешится до тех пор, пока суицидальный человек не адаптируется в жизни.
Профилактика суицидального поведения.
Большое значение в теории и практике современной суицидологии придается проблеме психологической профилактики суицидальных проявлений. В.Т. Кондратенко, рассматривая проблему профилактики суицидального поведения, отмечает в ее структуре два основных этапа: первичную и вторичную профилактику.
По мнению большинства современных суицидологов, комплексная программа профилактики суицидального поведения должна быть направлена на решение следующих основных задач:
Направления деятельности такой программы могли бы выглядеть следующим образом:
Кроме того, предупреждение суицидального поведения должно решаться путем создания системы, объединяющей меры психологического, медицинского, социального, правового и педагогического характера. Распределение функций различных специалистов могло бы быть следующим.
Задачи врача-суицидолога:
- социально-демографические (пол, возраст, профессия, социальный статус); - медицинские (наличие патологии).
- конфликт; - ситуационные мотивы.
- предиспозиционные; - ближайшие (суицидоопасные позиции и психические состояния); - непосредственные (глубина и активность суицидальных тенденций).
Направления работы психолога в суицидологической службе.
Задачи социального педагога и социального работника — изучение социальных условий, в которых формируется суицидальное поведение, и разработка на основе полученных знаний эффективных психопрофилактических мероприятий.
Задачи органов внутренних дел — консультирование по правовым вопросам, пропаганда правовых знаний.
Суицидальное поведение в настоящее время является глобальной общественной проблемой. По данным Всемирной организации здравоохранения в мире ежегодно около 400-500 тыс. человек кончают жизнь самоубийством, а число попыток - в десятки раз больше. Количество самоубийств в европейских странах примерно в три раза превышает число убийств.
Самоубийство, суицид (лат. «себя убивать») - это умышленное лишение себя жизни. Ситуации, когда смерть причиняется лицом, которое не может отдавать себе отчета в своих действиях или руководить ими, а также в результате неосторожности субъекта, относят не к самоубийствам, а к несчастным случаям.
В наши дни суицидальное поведение не рассматривается как однозначно патологическое. В большинстве случаев это поведение психически нормального человека. В то же время распространена точка зрения на суицид, как на крайнюю точку в ряду взаимопереходящих форм саморазрушительного поведения.
Суицидальное поведение - осознанные действия, направляемые представлениями о лишении себя жизни. В структуре рассматриваемого поведения выделяют:
Таким образом, суицидальное поведение реализуется одновременно во внутреннем и внешнем планах.
Суицидальные действия включают суицидальную попытку и завершенный суицид. Суицидальная попытка - это целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, не закончившееся смертью. Попытка может быть обратимой и необратимой, направленной на лишение себя жизни или на другие цели. Завершенный суицид - действия, завершенные летальным исходом.
Суицидальные проявления включают в себя суицидальные мысли, представления, переживания, а также суицидальные тенденции, среди которых можно выделить замыслы и намерения. Пассивные суицидальные мысли характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти (но не на тему лишения себя Жизни как самопроизвольного действия), например: «хорошо бы умереть», «заснуть и не проснуться».
Суицидальные замыслы - это более активная форма проявления суицидальности. Тенденция к самоубийству нарастает в форме разработки плана: продумываются способы, время и место самоубийства. Суицидальные намерения появляются тогда, когда к замыслу присоединяется волевой компонент - решение, готовность к непосредственному переходу во внешнее поведение.
Период от возникновения суицидальных мыслей до попыток их реализации называется пресуицидом. Длительность его может исчисляться минутами (острый пресуицид) или месяцами (хронический пресуицид). Суицидальное поведение особенно актуалено для подросткового возраста, поскольку у них наблюдаете множество форм суицидального поведения.
Возраст существенно влияет на особенности суицидального поведения. Например, кризисные периоды жизни, такие, как юность или начало старости, характеризуются повышением суицидальной готовности.
Соотношение суицидных попыток и смертельных случа ев самоубийства составляют 12:1 у подростков и 5:1 у взрослых. Пропорция суицидных попыток и суицидов меняется год от года и связана с большим или меньшим напряжением в обществе или значительными социальными событиями.
Суицидальное поведение в детском возрасте носит характер ситуационно-личностных реакций, т. е. связано собственно не с самим желанием умереть, а со стремлением избежать стрессовых ситуаций или наказания. Большинство исследователей отмечает, что суицидальное поведение у детей до 13 лет - редкое явление и только с 14-15-летнего возраста суицидальная активность резко возрастает, достигая максимума к 16-19 годам.
По данным исследования детей и подростков с суицидальным поведением, самыми молодыми были дети 7 лет. Большинство составили девочки (80,8 %). Наиболее частыми способами у девочек были отравления, у мальчиков - порезы вен и повешение.
Считают, что концепция смерти у ребенка приближается к адекватной лишь к 11 - 14 годам, после чего ребенок может по-настоящему осознавать реальность и необратимость смерти. Маленький ребенок скорее фантазирует по поводу смерти, плохо понимая различия между живущим и умершим. И только ближе к подростковому возрасту смерть начинает восприниматься как реальное явление, хотя и отрицается, кажется маловероятной для себя. Следовательно, термины «суицид» и «суицидальное поведение» в строгом смысле для раннего возраста малоприемлемы.
Женщины покушаются на самоубийство чаще мужчин, но их попытки реже заканчиваются смертельным исходом. Женщины чаще угрожают самоубийством, чем реально это делают, исполь зуя при этом более пассивные и менее опасные способы (погло щение таблеток, употребление вредных веществ и т. п.). Мужчи ны выбирают более активные, и жестокие способы: вешаются, кидаются с высоты, стреляются, закалывают себя ножом.
Суицидальное поведение подростков относится к области «пограничной психиатрии» — области психопатий и непсихо патических реакций на фоне акцентуаций характера, свойствен ных подростковому возрасту. Только 5% суицидов, включая попытки, падает на психозы, тогда как на психопатии по евро пейской статистике приходится 20-30%, а остальное — на «под ростковые кризы», а по отечественным данным, число попыток самоубийства среди подростков одинаково в случае психопа тий и акцентуаций характера.
Суицидные действия у подростков часто носят демонстра тивный характер, который обретает черты «суицидного шанта жа». Кроме истинного суицида и демонстративных попыток можно выделить особый подростковый тип суицидального поведения — «недифферен цированный», где трудно определить истинность намерения. Такие «неясные» попытки окрашены острым аффектом при потере или угнетении сознательного контроля, расстройством рассудочной деятельности. Отнести попытку к истинным или демонстративным действиям бывает невозможно. Объективно малоопасный способ самоубийства мог быть субъективно чрезвычайно эффективен. Так, 15-летний подросток принял, сколько таблеток пипольфена, которые не могут привести к летальному исходу. Однако этот юноша имел опыт употребления пипольфена, когда одна таблетка привела к развитию тяжелой аллергической реакции. Несколько таблеток он считал надежным средством совершения самоубийства.
Формы суицидального поведения
Суициды делятся на три основные группы: истинные, демонстративные и скрытые.
Истинный суицид направляется желанием умереть, не бывает спонтанным, хотя иногда и выглядит довольно неожиданным. Такому суициду всегда предшествуют угнетенное настроение, депрессивное состояние или просто мысли об уходе из жизни. Причем окружающие такого состояния человека могут не замечать. Другой особенностью истинного суицида являются размышления и переживания по поводу смысла жизни, намеренное, обдуманное поведение, направленное на реализацию самоубийства, иногда долго вынашиваемое. Подросток заботится об эффективности действия и отсутствии помех при их совершении. В оставленных записках звучит мотив собствен ной вины, самобичевания, забота о близких, которые не долж ны чувствовать причастности к совершенному действию.
Демонстративный суицид не связан с желанием умереть, а является способом обратить внимание на свои проблемы, позвать на помощь, вести диалог. Это изображение попыток самоубийства без реального намерения покончить с жизнью, с расчетом на спасение. Все действия направлены на привлечение внимания, возобновление интереса к собственной персоне, жалость, сочувствие, уход от наказания за совершение тяжелого проступка, возмездие за обиду, несправедливость, когда окружающие отомстят обид чику. Место совершения попыт ки самоубийства указывает на ее адресат: дома — родным, в компании сверстников — кому-то из них, в общественном мес те — обществу в целом, властям. Это может быть и попытка своеобразного шантажа. Смертельный исход в данном случае является следствием роковой случайности.
Скрытый суицид (косвенное самоубийство) - вид суицидального поведения, не отвечающий его признакам в строгом смысле, но имеющий ту же направленность и результат. Это действия, сопровождающиеся высокой вероятностью летального исхода. В большей степени это поведение нацелено на риск, на игру со смертью, чем на уход из жизни. Этот тип поведения, характеризующийся, прежде всего действиями, совершаемыми на высоте аффекта. Суицид во время аффекта может носить черты спектакля, но может быть и се рьезным намерением, хотя и мимолетным. Длительность аффективной ситуации опреде ляет и колебания намерения суицидального поведения. Такие люди выбирают не открытый уход из жизни «по собственному желанию», а так называемое суицидально обусловленное поведение. Это и рискованная езда на автомобиле, и занятия экстремальными видами спорта или опасным бизнесом, и добровольные поездки в горячие точки, и употребление сильных наркотиков, и самоизоляция.
Факторы, способствующие суициду
Почему молодые люди пытаются лишить себя жизни? Этому способствуют многие факторы.
Мотивы, которыми подростки объясняют свое поведение, кажутся несерьезными и мимолетными. Для них в целом характерны впечатлительность, внушаемость, низкая критичность к своему поведению, колебания настроения, импульсивность, способность ярко чувствовать и переживать. Самоубийство в подростковом возрасте побуждается гневом, страхом, желанием наказать себя или других. Нередко суицидальное поведение сочетается с другими поведенческими проблемами, например прогулами школы или училища, различными конфликтами.
Неблагополучные семьи
Подростки, делающие попытки самоубийства, происходят из неблагополучных семей. В таких семьях часто возникают кон фликты между родителями, родителями и подростками, порой с при менением насилия. Родители относятся к своим детям недобро желательно, без уважения и даже враждебно.
Способствовать самоубийству могут и экономические трудности в семье: ранняя потеря родителей, утрата с ними взаимопонимания, развод родителей. Уход отца, его отсутствие или пассивная роль при властной деспотично и матери отягощает положение подростка в семье.
Подростки часто воспринимают конфликты в семье, потерю родителя, экономические неурядицы как собственную вину, у них возникает ощущение эмоциональной и социальной изоляции, ЧУВСТВО беспомощности и отчаяния. Они уверены, что не могут ничего сделать, у них нет будущего.
Наличие самоубийств в истории семьи повышает риск возникновения суицида. Кроме того, личностные особенности родителей, например депрессивность, могут выступать фактором суицидальной динамики.
Школьные и училищные проблемы
Эти проблемы играют важную роль в дезадаптации, особенно юношей, вызывают утрату контактов со сверстниками. Группа сверстников является референтной (значимой) группой в подростковом возрасте, ориентиром в становлении собственной идентичности, развитии самооценок, представлений о себе, нормах социального поведения, освоении гендерных ролей. Потеря или осуждение группой может стать тем социально-психологическим фактором, который способен подтолкнуть или усилить желание подростка к суицидному действию. (отвергнутый подросток, изгой группы).Это фактор особенно значим для подростков с невысоким интеллектом, сочетающимся с выраженной сенситивностью и уязвимостью.
«Школьные и училищные» проблемы связаны с 29% аффективных суицидов, 26% — демонстративных и 12% — истинных.
Депрессия
Одним из наиболее часто встречающихся факторов, способству ющих покушению на самоубийство, является депрессия. Она может быть следствием потере объекта любви и проявляться в печали, подавленности, потери интереса к жизни, отсутствии желания решать актуальные жизненные проблемы. Могут по являться психосоматические расстройства: потеря аппетита, нарушения сна, усталость, снижение сексуального интереса, страхи, неудачи и снижение интереса к учебе, чувство неполноценности или отвергнутости, чрезмерная самокритичность, замкнутость беспокойство, агрессивность и низкая устойчивость к фрустрации, печаль, несвойственное ребятам бессилие, снижение веса. Часто депрессия может носить скрытые формы: она маскиру ется повышенной активностью, вниманием к мелочам, а ино гда социальными провокациями — правонарушениями, беспорядочными половыми связями, чувство скуки и усталости, склонность к бунту и непослушание, злоупотребление алкоголем и наркотиками. У 10 % подростков имеется истинное желание покончить с собой (покушение на самоубийство), в 90 % - это крик о помощи.
Аддиктивное поведение
Риск самоубийств более высок среди молодых людей, употреб ляющих алкоголь или наркотики. Употребление алкоголя и наркотиков снижает способность контролировать импульсив ное поведение, осознать последствия своих действий. Бывает, что смерть наступает от передозировки наркотиком и является непреднамеренной.
Стресс.
Причиной самоубийства может стать стресс. Семейные конфликты, неприятности в школе, училище, институте, на работе, неудачи в отношениях с любимыми, потеря друга и тому подобное могут вызвать стрессовую ситуацию. Любой человек подвергается стрессу в повседневной жизни, однако подростки особенно уязвимы и ранимы, что объясняется их особенно острым восприятием существующих проблем. Это обостряет чувство собственной неполноценности, незащищенности, безвыходности ситуации. Стрессовые ситуации, вызывающие острые аффективные реакции, провоцируют разные типы суицидального поведения.
Незрелость личности и определенные черты характера
Для подростков, совершающих самоубийства, характерна незрелость личности и слабый контроль эмоциональных состояний. Склонные к самоубийству молодые люди отличались высокой импульсивностью, агрессивностью или недостаточным уровнем личностной идентификации, что необходимо для чув ства собственного достоинства, осмысленности существования и целеустремленности.
Некоторые подростки, склонные к самоубийству, харак теризуются высокой внушаемостью или подражанием. Эти фак торы обнаруживаются при анализе случаев «эпидемий само убийств», в нашей стране, когда несколь ко подростков совершают самоубийства вместе или друг за другом. Небольшие группы подростков даже объединяются и создают общества самоубийц. 93% подростков, пытавшихся покончить с собой, были знакомы с кем-то, кто уже совершал попытку самоубийства.
Самоубийства подростков часто связаны с проблемами межличностных отношений. В этих случаях обида партнёра, товарища переносится на самого себя. Внешняя агрессия, направленная на противника, обидчика, трансформируется на внутреннюю агрессию, на себя, чтобы заставить другого почувствовать вину.
Попытка самоубийства — это крик о помощи, желание на самом деле привлечь внимание к своей беде, отчаянию, а иногда попытка ока зать давление на окружающих. Попытка самоубийства не все гда обусловлена желанием умереть, а скорее намерением обра тить на себя внимание, просьбой о помощи, сострадании.
Некоторые особенности характера также обусловливают склонность к самоубийству. Эти подростки особенно чувстви тельные, тонкие, с чувством ответственности за свои поступки, ранимые, берущие вину за происходящее на себя, зависимые от мнения окружающих, отличающиеся низкой самооценкой, не уверенные в себе, в своих возможностях. Жизненные пробле мы у людей такого типа вызывают обостренное чувство вины и отчаяния, мысли о собственной никчемности и бесполезности.
Профилактика суицидального поведения может решать различные задачи: контроль факторов и групп риска, оказание медико-психологической помощи конкретной личности. Психологическая превенция суицида (предотвращение суицидального поведения) осуществляется преимущественно в форме обучения распознаванию.
Особенно актуальна психологическая помощь подросткам с острыми суицидальными реакциями, подавляющее большинство которых являются практически здоровыми людьми.
Шаги неотложной помощи – кризисной ситуации.
Решающее значение имеет первый шаг- беседа (1,5-2 ч). Первая важная задача - установление контакта и достижение доверия. Для этого необходимо убеждать подростка в эмоциональном принятии («Что бы я мог сделать для вас или тебя?»), поощрять открытое выражение мыслей и чувств с помощью сострадательной эмпатии, уменьшать напряжение через «выговаривание».
На данной стадии также необходимо провести оценку обстоятельств и степени угрозы суицида.
Угроза суицида «1» - у обратившегося были суицидальные мысли, но он не знает, как и когда он их осуществит («Я больше так не могу...»; «Лучше бы я умер...»).
Угроза суицида «2» - у обратившегося есть суицидальные мысли план, но он говорит, что не собирается покончить жизнь немедленно («У меня уже есть таблетки снотворного, и если ничего не изменится к лучшему...»).
Угроза суицида «3» - обратившийся либо собирается тут же покончить с собой (нож или таблетки лежат рядом, если он звонит по телефону), либо в процессе разговора, либо сразу после него.
В последнем случае (если угроза реальна и решение принято) беседа может быть направлена на достижение решения об отсрочке его выполнения.
В первых двух случаях целесообразно и возможно реализовать второй шаг- интеллектуальное овладение ситуацией. С помощью специальных вопросов и утверждений необходимо преодолеть чувство исключительности ситуации: «Такие ситуации встречаются нередко». Также с помощью включения актуальной ситуации в контекст жизненного пути следует снять ощущение ее внезапности и непреодолимости. Уменьшить остроту переживания можно с помощью подчеркивания, что есть время на обдумывание, или концентрации на предыдущих достижениях и успехах. На данном этапе беседы также используются такие приемы, как повторение содержания высказывания, отражение и разделение эмоций, вербализация суицидальных переживаний, поиск источников эмоций («Что именно тебя или вас так беспокоит?»).
Третий шаг- заключение контракта - планирование действий, необходимых для преодоления критической ситуации и наиболее приемлемых для подростка. Например, при необратимых утратах возможен поиск лиц из ближайшего окружения, с которыми пациент смог бы сформировать новые значимые отношения. На этом этапе важно препятствовать уходу подростка от сути кризиса и от поиска позитивных альтернатив (прием «фокусирования на ситуации»). Основные приемы: интерпретация (гипотезы о возможных способах разрешения ситуации); побуждение к планированию и оформление ясного конкретного плана; удержание паузы («одобряющее молчание») с целью стимулирования инициативы пациента и предоставления необходимого времени для проработки.
Четвертый шаг - активная психологическая поддержка и повышение уверенности в своих силах. Ведущие приемы на этом этапе:
логическая аргументация,
убеждение,
рациональное внушение,
актуализация личностных ресурсов.
На завершающем этапе кризисной работы следует также обсудить то, каким образом преодоление данной психотравмирующей ситуации будет полезным для преодоления жизненных трудностей в будущем.
В крайнем случае, можно попытаться убедить суицидента в том, что каждый человек имеет право распоряжаться своей жизнью, но решение этого важнейшего вопроса лучше отложить на несколько дней или недель, чтобы спокойно его обдумать. В целом эффективность работы с суицидальным поведением зависит от точности выявления суицидального риска и мотивации суицидальных намерений.
Таким образом, понимание дифференциальных основ подростка позволяет предсказать возможное поведение подростка, его склонность к суицидальному поведению предотвратить психогенные факторы, способствующие трагическому исходу.
№ 28.
Методика работы социального педагога с детьми-инвалидами
В последние годы, несмотря на социально-экономические трудности, в России развивается система социально-педагогической поддержки детей-сирот, детей, лишенных родительского попечения, инвалидов – детей и взрослых и др. Создаются службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения.
Социальный педагог призван решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием этой категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствовуя их успешной социализации.
Социальному педагогу во взаимодействии с детьми и взрослыми с ограниченными возможностями важно создать атмосферу психологической комфортности, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать комплексную социально-психолого-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации.
Характеристика детей с ограниченными возможностями
Существует довольно много классификаций по различным основаниям для людей, имеющих отклонения в здоровье и развитии. В 1980 г. Всемирная организация здравоохранения приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:
недуг – любая утрата или аномалия психических либо физиологических функций, элементов анатомической структуры, затрудняющая какую-либо деятельность;
ограниченная возможность – любые ограничения или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;
недееспособность (инвалидность) – любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нормативной роли исходя из возрастных, половых или социальных факторов.
В проекте закона Российской Федерации о специальном образовании физические отклонения определяются исходя из возможностей обучения ребенка. Введено понятие, принятое в западных странах, - «лица с ограниченными возможностями здоровья». К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Введено также понятие «недостаток», выделены виды недостатков – физические, психические, сложные и тяжелые.
К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток – это утвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток сочетает в себе физические и (или) психические недостатки, подтвержденные в установленном порядке.
Тяжелый недостаток – подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным.
К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.
Психические отклонения от нормы связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками.
К этой группе отклонений относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. oligos – малый и phren – ум). Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться различная степень выраженности умственной отсталости: от легкой – дебильности до глубокой – идиотии.
К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.
Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм (греч. aytos – сам) -состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид – попытки к самоубийству.
Сопровождение и поддержка развития детей
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора рождают множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Следовательно сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций:
– диагностики существа возникшей проблемы;
– информации о путях возможного решения проблемы;
– консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы;
– первичной помощи при реализации плана решения.
В семье неполноценные дети
Особое внимание заслуживают методы работы социального педагога с семьей, где неполноценные дети. По исследованиям американских ученых, неполноценные дети сейчас в каждой седьмой семье. От родимого пятна на лице до функциональных недостатков, слепоты, глухоты, замедленного умственного развития.
В этой семье важно выяснить отношение ребенка и родителей к состоянию его ребенка, степень реагирования родителей на его неполноценность. Для одних пятно на лице - трагедия, для других тяжелое осознание, что ребенок будет всю жизнь беспомощным.
Здесь необходима чуткость социального педагога. Сегодня семья переживает огромные трудности, но, если ко всем социальным и экономическим бедам добавляется и больной ребенок, - это сверх тяжело. Чаще в такой семье мать работать не может. Это вызывает трагедию, родители разводятся, кончают жизнь самоубийством, становятся алкоголиками.
Кроме помощи ребенку социальный педагог обращает внимание на родителей. Им помощь нужна не меньше, чем ребенку. Их нужно убедить искать выход из ситуации горя и озлобления, найти положительные черты у ребенка и направить все силы на их развитие.
Найти пути и возможности ухода за больным ребенком, его воспитания и обучения. Важно при этом не "нормализовать" ребенка, так как неудача приведет к осложнениям.
Родителям следует общаться с другими родителями, у которых также больной ребенок, что поможет легче переносить тяготы, побороть чувство беспомощности и одиночества.
Работа с семьей, где дети-инвалиды
Получив информацию о такой семье, составив план оказания ей помощи, педагог составляет рекомендации родителям, как следует ухаживать за таким ребенком. План реабилитации ребенка-инвалида составляется на каждого ребенка отдельно.
В центре с детьми-инвалидами работают психолог, невропотолог, психоневролог, логопед, массажист, дефектолог, инструктор по лечебной физкультуре.
Учитывая, что эти дети плохо ориентируются в жизни, плохо знают то, что их окружает, социальный педагог выделяет ряд проблем, которые ребенок решает только с ним. Составляются программы, которые включили бы ребенка в окружающий мир. Часть из них относится к личности ребенка, его поведению ("Личная гигиена", "Я в быту") и часть - к его поведению в обществе ("Я в трамвае", "Я в магазине").
Работа педагога направлена на то, чтобы помочь ребенку приобрести умения и навыки общения в окружающей его среде.
Для преодоления трудностей общения детей-инвалидов со здоровыми детьми педагог составляет программу, по которой ребенок подготавливается к такому общению. Это может быть конкурс, обсуждение книг и фильмов, участие в днях рождения.
Включение детей-инвалидов в трудовую деятельность (фото, швейное дело, ремонт обуви, работы по дереву) также ложится на плечи социального педагога. Здесь нужно не только подготовить и заключить договоры, но и научить ребят профессии, дать необходимые умения и навыки. Важно, чтобы они участвовали во всех производственных процессах, чтобы они разбирались в вопросах экономики, планировании труда, умели содержать инструменты в надлежащем состоянии.
Важно, чтобы в процессе труда они проявляли свои творческие способности. Для этого их следует учить рисовать, лепить, знакомить с народным творчеством, народными узорами на тканях, деревянных и глиняных игрушках. Привлечь ребят к росписи на тканях, дереве, глине.
Выставки работ этих ребят, их участие в праздниках, в концертах и спектаклях помогают в утверждении каждого как личности.
Чтение книг, создание библиотеки развивает ребенка, расширяет его кругозор. В семье важно, чтобы больной ребенок не раздражал остальных членов семьи.
Оранжерейное отношение к такому ребенку приводит к формированию иждивенца, но и другая крайность, когда родители раздражаются болезнью ребенка, приводит к усугублению его болезни.
Долг родителей - успокоить ребенка, облегчить его переживания, создать в семье атмосферу оптимизма. Поможет в этом только социальный педагог.
В работе социального педагога с детьми-инвалидами полезно обратиться к опыту лечебной педагогики А.А. Дубровского1.
Несмотря на то что в своей книге "Жемчужина России" он рассказывает о лечении детей в санаторном пионерском лагере у моря, разработанные им методы пригодятся социальному педагогу в любых условиях. Дубровский обосновывает лечебное воздействие различных деревьев на психику детей. Это воздействие может быть разным в зависимости от формы кроны, конфигурации дерева.
На детей с нарушенной, заторможенной психикой благоприятно влияют деревья с крупными кронами конической или пирамидальной формы и заостренной вершиной (тополь, ель, пихта). В парке санатория были посажены щадящие, успокаивающие деревья с раскидистыми, повислыми, зонтикообразными, шарикообразными, плакучими кронами, со светлой, бледной листвой. Дубровский пишет, что дети любили собираться под платанами, их притягивали к себе и радовали "кругленькие, на длинной ножке, мягкие пушистые шарики. Шаровидная, округлая, овальная форма всегда успокаивает. И недаром люди для устроения добрых дел садятся за круглый стол"2.
Успех лечения зависит от того, будет ли во время лечения преодолено одиночество и подавленность ребенка.
На первом этапе это доверительная беседа с ребенком, из которой воспитатель выясняет "главные желания ребенка". Первостепенной является задача педагога отвлечь ребенка от "ухода в болезнь" и поверить в свое выздоровление.
"Нередко, - пишет Дубровский, - причиной болезни является неразвитость души, безделье, скука, праздность, черствость и бездушие, грубость и непонимание, холодность и безразличие, ограниченность и агрессивность. Поэтому мы и видим основную свою задачу в том, чтобы уважением и доверием к ребенку помочь ему научиться стать человеком и жить среди людей. Понимание, великодушие, милосердие, терпимость и вера в ребенка - вот наши главные лекарства. И еще полнокровная, радостная, яркая, наполненная трудом, общением и заботой о других жизнь. Только так больной ребенок сможет почувствовать себя полнокровным человеком. "Учись быть активным, невзирая на болезнь, не сосредоточивайся на болезни, и она отступит!" - внушаем мы постоянно детям"1.
Он пишет о "труде-заботе", которым был увлечен весь санаторий, каждый ребенок, о традициях совместного труда, традиции всем вместе поговорить, вместе попеть, помечтать. Он пишет о "труде-радости", труде больных ребят, который вносит в их жизнь романтику.
Парк был посажен воспитателями вместе с ребятами. Ребята сажали, собирали сушняк, вскапывали землю под цветы. В этой заботе ребята взрослели.
Внесение романтики в жизнь больных детей также необходимо. Во время игры "Морская эскадра" ребята с приподнятым настроением выбирали названия кораблей, готовились к встрече гостей моряков-пограничников, отглаживали морскую форму, изучали азбуку Морзе, историю флота, жизнь замечательных флотоводцев, героев морских сражений. Торжественная линейка, выход детских экипажей, рассказы моряков о славе российского флота - все это имеет воспитывающую роль для больных ребят.
Решать эти задачи можно, по его мнению, вовлекая ребят в труд и общение.
Дубровский формулирует основные направления работы социального педагога с больными детьми. Это:
Из всех проблем, с которыми сталкивается социальный педагог в работе с семьей, выделяется проблема подготовки подростка к семейной жизни.
Особенности работы социального педагога
в условиях стационара реабилитационного центра
для детей с ограниченными возможностями
Необходимость создания специализированных центров, предназначенных для реабилитации детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний, ведущих к инвалидности, продиктована потребностью предоставить этим детям и их семьям возможность проведения комплексной, реабилитации – медицинской, психологической, педагогической и социальной. Основной целью такой реабилитации является восстановление социального статуса как самого ребенка–инвалида, так и его семьи, их социальной адаптации. Особое значение имеет учет специфики конкретных заболеваний, ведущих к ограничению жизнедеятельности ребенка – именно этот фактор лежит в основе специализации реабилитационного центра. Так «Городской социально-реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями» в городе Екатеринбурге (далее – МУ ГЦР) предназначен для реабилитации детей с органическом поражением центральной нервной системы и нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Реализация индивидуально ориентированной программы комплексной реабилитации предусматривает совместную деятельность в Центре как медицинских работников, так и психологов, логопедов, дефектологов, педагогов дополнительного образования, специалистов по социальной работе и социальных педагогов. Реабилитационный курс в условиях стационара центра позволяет добиться максимального эффекта в улучшении физического и психологического состояния ребенка именно в силу комплексности реабилитационного процесса, возможности оперативного взаимодействия специалистов между собой, использовании современных, отработанных в условиях центра технологий.
Многие дети, поступающие в стационар МУ ГЦР, вследствие своего заболевания имеют такие ограничения жизнедеятельности, как сниженная мобильность (у некоторых из них она ограничена пределами квартиры, в которой проживает семья), невозможность заниматься обычными для данного возраста видами деятельности (например, при поражении верхних конечностей – невозможность самостоятельно себя обслуживать и пр.), у них возникают значительные трудности в получении образования.
Результатом этого является дезадаптация ребенка, а часто – и семьи в целом, социальные связи которой крайне ограничены. Такие дети часто лишены возможности посещать образовательные учреждения, крайне редко бывают в общественных местах, взаимодействуют только с ближайшими родственниками. Для некоторых из них курс реабилитации в условиях стационара может явиться первым выходом в социум. Социальный педагог – это именно тот специалист, деятельность которого должна способствовать успеху адаптации ребенка сначала в новом для него социальном окружении (детский коллектив, сотрудники стационара), а затем и в окружающем мире.
Программа работы социального педагога с ребенком в условиях стационара Центра должна учитывать результаты предварительного социально-педагогического обследования. Это обследование включает в себя определение социального статуса, реабилитационного потенциала, психологического климата семьи; выявляет уровень психического развития, сформированность основных социально-бытовых навыков самого ребенка. Обязательно выявляются и фиксируются основные проблемы, волнующие семью в данный момент, препятствующие процессу реабилитации и социализации ребенка с ограниченными возможностями (например, такими проблемами могут быть материальные трудности, невозможность поступления ребенка в образовательное учреждение, профессиональное самоопределение подростка и т.п.).
Все эти сведения помогают педагогу правильно поставить задачу на реабилитационный цикл по социально-педагогическому блоку, оптимальным образом составить программу социально-педагогической помощи ребенку и семье на предстоящий период.
В программу по социально-педагогическому блоку (в условиях стационара) входят два направления работы: это работа с родителями и работа с детьми. Родителям, в процессе реабилитационного цикла предоставляются индивидуальные консультации по социально-педагогическим вопросам. Это могут быть вопросы по социальным льготам и гарантиям, проблемы получения образования и профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями. Родителям также предлагается освоить методики, в основу которых положены такие системы воспитания, как кондуктивная педагогика, Монтессори-педагогика и др.
При необходимости социальный педагог помогает родителям в вопросах взаимодействия с различными структурами, фондами, организациями (с органами здравоохранения, образования, социальной защиты; общественными и благотворительными учреждениями и т.д.), которые могут помочь семье в организации реабилитационного процесса. В этом случае педагог составляет обычно письменные обращения, ходатайства в вышеперечисленные структуры, подтверждающие необходимость помощи в решении проблем семьи и ребенка с ограниченными возможностями, с предложениями по объединению усилий различных ведомств в деле активизации реабилитационного процесса.
Второе направление, по которому ведется работа социального педагога в условиях стационара МУ ГЦР – это занятия с детьми по специальной, индивидуально ориентированной программе. Конечной целью такой программы является социально-бытовая адаптация ребенка как в кругу семьи, так и в более широком аспекте – в открытом обществе, т.е. его социализация. Педагогом при этом используются множество форм работы: индивидуальные, групповые занятия, досуговые мероприятия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры и т.д.
В основе социально-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, лежат как общедидактические, так и специальные принципы обучения, такие как: наглядность, доступность, индивидуальный подход, принцип практической направленности и другие. Известно, что дети с ограниченными возможностями, обладая практическим интеллектом, способны к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, то есть к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе отличается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. По мнению Л.С.Выготского, «практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций». В связи с этим программа социального педагога дополнительно решает задачу способствовать компенсации утраченных функций ребенка.
С дошкольниками в возрасте от 3 до 5–6 лет, а также с детьми с соответствующим этому возрасту уровнем психического развития, социальным педагогом проводятся индивидуальные занятия, направленные на формирование элементарных навыков самообслуживания. Работа проводится в игровой форме, используется наглядный материал. Сначала ребенок учится навыкам, используя специальные пособия, различные развивающие и обучающие игры. Затем наработанные навыки закрепляются детьми в практической жизни. Перед выходом ребенка из стационара социальный педагог выдает рекомендации родителям по закреплению полученных навыков в домашних условиях. Особенно важны такие занятия для детей со значительными ограничениями, препятствующими формированию навыков самообслуживания. В домашних условиях близкие часто окружают таких детей повышенным вниманием, стремясь выполнить за них все действия, связанные с самообслуживанием, т.к. не знают, каким образом можно обучить ребенка этим навыкам. В этом случае социальный педагог обучает не только ребенка, но и его близких.
С дошкольниками 5–6-ти лет и младшими школьниками (и, соответственно с детьми с соответствующим этому возрасту уровнем психического развития) социальный педагог проводит занятия малой группой, развивающие социально-бытовые навыки. При этом расширяются социальные связи ребенка, развиваются его коммуникативные навыки и осваиваются правила поведения в обществе.
Полученные на занятиях навыки закрепляются при проведении досуговых мероприятий (экскурсий, совместных чаепитий, прогулок и т.д.).
С младшими подростками социальный педагог проводит групповые занятия с целью привития основ культуры общения. Ребята знакомятся также с особенностями наиболее распространенных профессий. При этом они учатся взаимодействовать с людьми при выполнении ими своих служебных обязанностей (ролевые игры). Такие занятия способствуют профессиональному самоопределению детей, включая расширение понятийного аппарата, овладение некоторыми практическими навыками работы (например, продавца, библиотекаря и т.д.).
Основная направленность занятий со старшими подростками – этика семейной жизни, профилактика асоциального поведения в быту. При этом уместны беседы о вреде курения, алкоголизма, наркомании – это важно, т.к. часть ребят, пришедших в стационар, воспитываются в социально неблагополучных семьях. Часто подростки, испытывающие дефицит общения со сверстниками и в семье, готовы поддаться дурному влиянию обративших на них внимание асоциальных личностей.
Воздействие социально направленных технологий особенно эффективно, если педагога поддерживают другие специалисты Центра. Это происходит при проведении самых разнообразных реабилитационных процедур, досуговых мероприятий, в процессе которых поведение ребенка наблюдают психологи, медицинские работники. Сложные случаи, связанные с проявлениями социальной дезадаптации, обсуждаются на совместных консилиумах, разрабатываются комплексные рекомендации ребенку и семье.
В заключение хочется отметить, что успешно завершенный реабилитационный курс помогает ребенку не только в восстановлении утраченных организмом функций, но и в решении не менее важной задаче – его социализации, в нахождении способов адаптации в открытом обществе. Процесс этот длительный, и положительный результат часто может быть заметен только после проведения нескольких реабилитационных циклов.
№ 29.
Методика и технологии работы социального педагога деятельность с
несовершеннолетними беспризорниками
Органы и учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних проводят индивидуальную профилактическую работу (индивидуальная профилактическая работа – деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий) в отношении родителей или законных представителей несовершеннолетних, если они не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и содержанию и отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними. Они в пределах своей компетенции обязаны обеспечивать соблюдение прав и законных интересов несовершеннолетних, осуществлять их защиту от всех форм дискриминации, физического или психического насилия, оскорбления, грубого обращения, сексуальной и иной эксплуатации, выявлять несовершеннолетних и семьи, находящиеся в социально опасном положении, а также незамедлительно информировать об этом соответствующие структуры. В настоящее время правовое регулирование отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности, установлено Федеральным законом «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», принятым в июне 1999 г. №120-ФЗ, и постановлением Правительства РФ «О дополнительных мерах по усилению профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних на 2002 год» от 13.03.2002 №154. Учитывая, что проблемами защиты прав детей занимается множество организаций различной ведомственной подчиненности, данные нормативные документы определяют основные направления деятельности и устанавливают ответственность всех структур за организации профилактической работы. Профилактика безнадзорности и беспризорности отражает одну из тревожных проблем нашей жизни, от своевременного решения которой во многом зависит будущее и общества. В России сегодня – около 28 миллионов детей, в том числе более 700 тысяч беспризорных. Около 2 миллионов подростков неграмотны, а более 6 миллионов несовершеннолетних находятся в социально неблагополучных условиях. В сфере обеспечения прав ребенка в России самыми злободневными проблемами остаются беспризорность, сиротство, детская преступность и наркомания. По данным председателя Следственного комитета при прокуратуре РФ Александра Бастрыкина, «динамика числа преступлений в отношении детей и несовершеннолетних остается тревожной. В 2008 году жертвами преступного насилия в России стали 126 тысяч детей, погибли только от преступлений 1914 детей, 2330 детей подверглись насилию, им был причинен тяжкий вред здоровью». По его словам, только за девять месяцев прошлого года было выявлено 784 случая сексуальных действий в отношении несовершеннолетних. «В прошлом году, как и ранее, в розыске находилось 12,5 тысячи детей», – добавил он. В соответствии с Федеральным законом №120-ФЗ от 24.06.1999 г. «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних» органы по делам молодежи и спорту участвуют в организации отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних, осуществляют координацию деятельности учреждений, находящихся в их ведении.
Все взаимодействие между социальным педагогом и безнадзорными и беспризорными детьми должно строиться на гуманной основе, предполагающей признание ребенка субъектом воспитания, принятие его таким, какой он есть, с его проблемами, переживаниями, чувствами и т.д.; стремлением видеть за любым поведением, даже асоциальным, тенденцию к позитивному, конструктивному развитию. Процесс взаимодействия должен проходить поэтапно с учетом основных проблем, потребностей и возможностей дезадаптированного ребенка. Важнейшей задачей социально-педагогической деятельности должна быть помощь ребенку в изменении отношения к себе и окружающему миру, в восстановлении утраченных социальных контактов, в обретении опыта семейной жизни. А коррекционная и реабилитационная работа должна быть направляется не только на ребенка, но и на его семью. Список литературы В.А. Озеров. Детская безнадзорность и беспризорность, как один из факторов угрозы национальной безопасности России // Аналитический вестник Государственной Думы Российской Федерации. 2002 №20. С. 6–17. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушении несовершеннолетних» (с изм. и доп. от 13 января 2001 г., 7 июля 2003 г., 29 июня, 22 августа, 1, 29 декабря 2004 г.) // СЗ РФ, 28.06.1999, №26, ст. 3177. В.В. Фалько. Низкопороговый клуб, как форма работы с беспризорными детьми в учреждении дополнительного образования. Всероссийская научно-практическая конференция педагогических работников образовательных учреждений. Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования. // Тюмень: ТОГИРРО, 2006. С. 24–26. В.В. Фалько. Социально-психологические особенности современного ребенка–беспризорника. Межрегиональная научно-практическая конференция «Уличная социальная работа: теория и практика». // Тюмень: Вектор Бук, 2004. С. 276–279. Кодекс этики социального работника и социального педагога – членов общероссийской общественной организации «Союз социальных педагогов и социальных работников». Москва. 2003. 20 с. 6. Электронная версия бюллетеня // «Население и общество» Институт демографии Государственного университета – Высшей школы экономики №369 – 370. 16 – 29 марта 2009.
Смысл социально-педагогического взаимодействия на данном этапе – в переориентировании внимания ребенка на позитивное отношение к себе и окружающему миру. В работе социального педагога на втором этапе из числа словесных методов наиболее эффективны: индивидуальная беседа с ребенком (цель беседы – предоставить беспризорнику важную для него информацию, расширить его представления о социуме, окружающем мире и узнать больше о нем самом); индивидуальное консультирование, направленное на осознание ребенком своих положительных сторон. Из организационно-досуговых методов используются игры с элементами тренинга, направленные на развитие познавательной сферы; обучение эмоциональному самоконтролю; навыков конструктивного общения и т.д.; тематические досуговые мероприятия, направленные на приобщение ребенка к культуре, религии и т.д.; ролевые игры, направленные на восстановление способности ребенка выступать во взаимодействии активным субъектом деятельности. Из наглядных методов на данном этапе целесообразно использование информационных буклетов («Права и обязанности подростка», «Ответственное поведение девушки в сексуальной сфере» и т.д.), позволяющих педагогу не навязывать ребенку разговоры на актуальные для него темы, а вызвать интерес и вопросы ребенка. На эффективность и успешное завершение начального этапа указывают систематическое посещение ребенком учреждения, соблюдение правил нахождения в нем, активное участие в предлагаемых мероприятиях, возрастание потребности в достижении успеха и отсутствие агрессивных реакций на требования педагога. 3. Основной этап. Длительность этапа от недели до полугода. Цель этапа – развитие социальной активности ребенка, формирование мотивации изменить своей образ жизни. Основная проблема ребенка, которую необходимо решить на этом этапе, – страх перед дальнейшим развитием отношений и последующими изменениями в его жизни. Ребенок боится вновь оказаться в травмирующей его ситуации без поддержки взрослых. Данная ситуация осложняется: – неуверенностью ребенка в себе, – отсутствием постоянных друзей и поддержки с их стороны, – несформированностью волевой сферы, – отсутствием целеустремлённости, направленной на будущую жизнь, – несформированностью жизненных планов. На основном этапе взаимодействие социального педагога и ребенка должно носить открытый характер. И уже здесь субъектами взаимодействия социально-педагогического процесса являются как социальный педагог, так и ребенок. Социальный педагог организует деятельность детей, проводит коррекционную работу, стимулирует и поддерживает положительные изменения, происходящие в ребенке, но осуществление данного процесса, характер изменений и их динамику устанавливаетсам ребенок. Такой стиль педагогического руководства можно назвать демократическим, т.е. признается право за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия, возникающие на данном этапе (отказ от деятельности, несогласие с педагогом и т.д.), необходимо разрешать с помощью анализа ситуации и совместного договора. В работе на основном этапе необходимо учитывать, что одна из причин дезадаптации несовершеннолетних – непопулярность и социальная отверженность ребенка в среде сверстников.
Работу социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми можно разделить на два направления – это профилактическое и коррекционно-реабилитационное.
Беспризорные – это несовершеннолетние, лишенные педагогического надзора и попечения и живущие в условиях, вредно действующие на их здоровье, утратившие постоянное место жительства. Беспризорными надо считать не только детей, потерявших родителей или опекунов и домашний очаг, но и тех, родители (или опекуны) которых лишают их пищи, грубо с ними обращаются, совращают их на преступления, разлагающе влияют собственным примером.
Безнадзорный ребенок, в отличие от беспризорного, как правило, живет под одной крышей с родителями, сохраняет связи с семьей, у него еще есть эмоциональная привязанность к кому-либо из членов семьи, но связи эти хрупки и находятся под угрозой разрушения. Предоставленные самим себе, дети забрасывают учебу, отдают свободное время улице, бесцельному времяпрепровождению. Безнадзорность детей нередко является первым шагом к беспризорности, социальной дезадаптации, разрушению нормального процесса социализации ребенка.
Основные психофизиологические свойства детей, формирующиеся в условиях бездомной жизни, черпают свое содержание из раннего включения ребенка в жестокую уличную борьбу, при отсутствии воспитывающей помощи взрослых и нормальной детской среды. У беспризорных очень развит инстинкт самосохранения, что не наблюдается у других детей соответствующего возраста; выражена эмоциональная возбудимость, которая часто развивает привычку к искусственным возбуждениям: наркотикам, алкоголю, азартным играм, а чувственные элементы половой жизни пробуждаются ранее обычных физиологических возрастных норм. У беспризорных детей пониженное самоуважение, их действия часто бывают неадекватны, что происходит из-за разочарования в семье и школе, они часто импульсивны, страдают из-за недостатка доверия, у них нередко возникают проблемы при выборе трудовой деятельности. Многие дети не имеют навыков счета, письма, чтения, объем знаний и общий кругозор их чрезвычайно скудны.
Основная причина, толкающая детей на улицу – неблагополучная обстановка в семье: социальная несостоятельность родителей, аморальный образ жизни, рост алкоголизма, особенно среди женщин и другие.
Направления работы: реабилитационное, профилактическое, информационно-методическое.
Реабилитационное направление осуществляет психологическое, педагогическое и медицинское обследование детей с целью более эффективного решения их проблем. Создание банка данных по посещению детьми узких специалистов, в том числе правовая и социальная поддержка; проведение реабилитационных мероприятий, разработка адресной помощи на основе данных обследования; вовлечение в реабилитационные мероприятия родителей, при необходимости других членов семьи, школы, медицинских и других заинтересованных учреждений, и содействие в дальнейшем жизнеустройстве тех, кто остался без родительского внимания.
Профилактическое направление работы с безнадзорными имеет несколько уровней: первый – работа со здоровыми (физически и психически) детьми по формированию опыта социально-одобряемого поведения в обществе, семье; второй – работа с детьми группы риска, то есть имеющими эпизоды бродяжничества, ухода из дома, из школы; третий – индивидуальная работа специалистов с детьми, имеющими серьезные трудности.
Информационно-методическое направление осуществляет повышение квалификации специалистов для работы с данной категорией детей, взаимодействие с научными, медицинскими, образовательными и правоохранительными органами в городе, организует круглые столы ежемесячно по обмену опытом с привлечением заинтересованных лиц, телевидением, средствами массовой информации, выявление и анализ типичных причин бродяжничества, безнадзорности, дезадаптации несовершеннолетних детей.
В рамках информационно-методического направления создается методическая база (публикация в профессиональных журналах, выпуск методических материалов) по основным формам и методам работы с данной категорией детей, библиотеки, аудиотеки и видеотеки для обучения специалистов других организаций работе с семьями, детьми, лекотеки развивающих игр.
Непосредственная работа с детьми, которые посещают столовую осуществляется в три этапа: подготовительный, индивидуальная или групповая работа и заключительный.
На подготовительном (1,5 месяца) этапе, целью которого является выявление индивидуальных особенностей детей, определяются причины нарушений через беседы, наблюдение, анкетирование, социологические опросы, диагностику узких специалистов (психолога, нейропсихолога, логопеда-дефектолога, психотерапевта, социального педагога, невропатолога, нарколога).
Непосредственная индивидуальная и групповая работа включает в себя коррекционные, формирующие, развивающие, образовательные занятия; тематические тренинговые занятия; встречи с интересными людьми; экскурсии; коллективные виды работ малыми и большими группами с привлечением родителей; подготовительные и развивающие игры; творческие вечера, встречи, конкурсы с привлечение родителей; спортивные праздники; хозяйственно-бытовой труд; организацию помощи в поиске сезонной, временной, разовой работы; семейное консультирование и терапию.
Например, в рамках такой работы, педагог-психолог проводит с безнадзорными детьми тренинговые занятия по таким темам, как: мой мир; моя семья; что такое демократия, что такое закон; права ребенка, права человека в демократическом обществе; жизнь в демократическом обществе; любовь; дружба; конфликт с родителями; жизнь без наркотиков; выбор профессии и поиск работы; жизнь и смерть; преступление и наказание.
После таких занятий у детей нормализуется эмоциональное состояние (уменьшение уровня тревожности, агрессивности, дезадаптации), появляется внутренняя мотивация на социально одобряемые формы поведения, повышается уровень информированности по правам человека, по социальным, психологическим, экономическим, бытовым вопросам, уменьшаются эпизоды ухода из дома, бродяжничества, а также изменяется в положительную сторону культура общения в среде детей и семье.
Заключительный этап предполагает отслеживание результатов через диагностику, беседы, наблюдения, выпуск методического пособия по результатам работы, подведение итогов.
Таким образом, педагогическая, социально-профилактическая, реабилитационная деятельность, проводимая специалистами социальной столовой с детьми-беспризорниками и безнадзорниками базируется на доверительном отношении к ним с применением таких принципов педагогического воздействия, как индивидуализация, рефлексия, личная ориентированность, наглядность, научность, доступность своевременность, непрерывность, преемственность, достаточность, принцип связи обучения с жизнью, переход от обучения к самообразованию, сознательность и творческая активность.
№ 30.
Методика и технологии работы социального педагога по профессиональной
ориентации старшеклассников
Постольку профессиональная ориентация является сложноорганизованной комплексной деятельностью, успешное решение проблем профессионального само определения зависит от того, как будет организована помощь учащимся в период формирования у них профессиональных намерений, какою ее содержание.
Для достижения наибольшей эффективности комплекс необходимых профориентационных мероприятий в общеобразовательном учреждении должен осуществляться через специально организованную социально-педагогическую деятельность с учащимися старших классов.
Деятельность социального педагога в профессиональном самоопределении учащихся представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления для успешной интеграции в профессиональную среду.
Социально-педагогическая деятельность с учащимися на стадии выбора профессии осуществляется в два этап а:
1 - психодиагностический;
2 - психолого-педагогический.
На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога, поскольку толы» этот специалист компетентен в вопросах диагностики, а также коррекции личностных качеств, без чего невозможно проведение работы по проф ориентации. Психолог проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности учащихся. Для этого возможно использование методов: опрос (анкетирование), тестирование, ста тистические методы и т.д.
Результаты диагностического исследования позволяют определить направленность дальнейшей совместной деятельности психологии социального педагога с учащимися, их родителями и учителями.
На психолого-педагогическом этапе основным выступает социальный педагог, который организует и непосредственно участвует в проведении профориентационных мероприятий в соответствии с намеченным планом.
В рамках этого этапа социальному педагогу необходимо решить следующие задачи:
способствовать формированию готовности к адекватному выбору профессии;
сформировать у учащихся представление о различных видах профессиональной деятельности, об их особенностях;
способствовать развитию аналитических, прогностических, рефлексивных, организаторских и коммуникативных способностей; социальных навыков бесконфликтного общения, самоанализа;
способствовать формированию устойчивой мотивации учащихся к выбранной профессии.
Успешная реализация социально-педагогической помощи учащимся в процессе профессионального само определения обусловлена также посреднической деятельностью социального педагога и психолога с родителями и учителями. Целью посреднической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся является сосредоточение усилий всех субъектов, оказывающих помощь учащимся на стадии выбора профессии.
В ходе посреднической деятельности социальный педагог решает следующие задачи:
организация и проведение родительских собраний, педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов;
информирование по актуальным вопросам профессиональной ориентации;
координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся социально- педагогическую помощь в профессиональном самоопределении.
Данные общие рекомендации по реализации социально-педагогической технологии профессиональной ориентации старшеклассников могут иметь варианты применения, однако преследовать общую цель - оптимизацию процесса социализа ции на основе профессионального самоопределения несовершеннолетних.
№ 31.
Технология работы социального педагога в пенитенциарной системе
Пенитенциарный – относящийся к наказанию, преимущественно уголовному наказанию.
В последние годы подростковая преступность возросла. Среди преступлений, совершаемых подростками, значительно возросло количество умышленных убийств, тяжких телесных повреждений, разбоев, грабежей.
Обострилась проблема трудоустройства лиц, освобожденных из мест лишения свободы. Это способствует развитию асоциального образа жизни и приводит вновь к противоправным действиям.
Работа социального педагога с заключенными осуществляется в несколько этапов:
1 этап – При поступлении осужденного в колонию социальный педагог изучаются его документы, документы суда, его личность и причины отклонений в поведении. На этой основе планируется работа с осужденными, определяются формы и методы этой работы.
2 этап – является главным. Реализуется составленная программа. Оказывается помощь подопечному в адаптации к группе, предусматривается возможность конфликта с другими заключенными. Эффективность выполнения программы зависит от ряда причин:
– особенностей осужденного;
– срока пребывания в колонии;
– коллектива, в который он попал;
– воспитательных возможностей учреждения.
3 этап – Заключительный. По отбытии наказания заключенным оцениваются результаты всей работы коллектива колонии.
Задачи социально-педагогической работы с осужденными:
– помощь осужденным в преодолении кризиса в связи с нахождением под арестом;
– помощь в составлении плана организации свободного времени на период лишения свободы;
– представление интересов осужденных, исполнения посреднических функций между осужденными и администрацией;
– контроль за соблюдением прав осужденных несовершеннолетних, помощь в проведении профилактики заболеваний;
– предупреждение рецидивов;
– разработка предложений об улучшении положения в местах лишения свободы, содействия в обеспечении приемлемых социально-бытовых условий;
– помощь в социальном развитии заключенного несовершеннолетнего, включая повышение его социальной культуры, изменение нормативно-ценностных ориентаций, повышение уровня социального самоконтроля;
– содействие заключенным в получении помощи специалистов, в частности в области психологии, наркологии, психиатрии и др.;
– организация и обеспечение социальной защиты тех категорий заключенных, которые нуждаются в ней (инвалиды, несовершеннолетние и т.д.);
– помощь заключенным в поиске социально приемлемой для них среды, социального интереса;
– поддержание контакта между осужденным и их родственниками, развитие и укрепление социально-полезных связей между заключенными и внешним миром;
– подготовка осужденных к освобождению:
а) помощь в поиске родственников и налаживании утерянных связей, помощь в организации свиданий;
б) юридическая консультация осужденных об их правах и обязанностях;
в) помощь с трудоустройством и жильем;
г) предупреждение родственников освобожденного.
При освобождении должны быть выполнены следующие моменты:
1) осужденному выдаются принадлежащие ему вещи и ценности, личные документы, ценные бумаги, документы об освобождении и его трудовой деятельности;
2) до истечения срока необходимо уведомить местные органы самоуправления и федеральную службу занятости по месту жительства осужденного о его предстоящем освобождении, наличии у него жилья, его трудоустройстве и имеющихся специальностях;
3) осужденным обеспечивается бесплатный проезд к месту жительства, они обеспечиваются деньгами или продуктами питания;
4) при отсутствии одежды, необходимой по сезону или средств на её приобретение, осужденные обеспечиваются одеждой за счет государства.
Специфика социальной работы в учреждениях исправительной системы состоит в следующем:
– она ведется внутри социальных органов с высокой степенью закрытости и изолированности;
– её объектом являются лица с высоким индексом социального неблагополучия и повышенной стрессогенностью;
– социально-педагогическая работа в условиях пенитенциарной системы не должна прекращаться с окончанием срока наказания, так как бывший заключенный нуждается в адаптации к внешнему миру, его правилам и нормам;
– она проводится в условиях неизбежного противостояния «тюремного персонала» и «тюремного контингента».
Индивидуальный подход к работе должен учитывать следующие типы поведения подопечного:
первый тип – встали на путь исправления, учатся, получают профессию, выполняют все требования;
второй тип – твердо встали на путь исправления, инициаторы в труде и выполнении режима, влияют на других, участвуют в самодеятельности, раскаиваются в содеянном;
третий тип – доказывают свое исправление, занимаются самовоспитанием и самообразованием, осуждают свое преступление;
четвертый тип – «болото», поведение неопределенно;
пятый тип – нарушители порядка, не подчиняющиеся требованием администратора;
шестой тип – злостные нарушители, лидеры преступных группировок.
Основные направления исправительно-педагогической работы в исправительных учреждениях:
– карательно-воспитательное;
– исправительно-воспитательное;
– образовательное;
– трудовое.
В системе органов внутренних дел существуют отделы по делам несовершеннолетних, центры временной изоляции.
В последние время развивается ювенальная юстиция. Это система правовых норм и институтов, обеспечивающих защиту прав и законных интересов несовершеннолетних, т.е. охватывает ту сферу, где ребенок выступает в качестве субъекта права; система норм и институтов, которые связаны с ребенком как субъектом как субъектом правонарушений, в которых ребенок выступает как субъект криминального поведения, с одной стороны, и объект профилактического, судебно-следственного и пенитенциарного воздействия, с другой.
Реабилитационные программы социально-педагогической деятельности в воспитательных колониях
Если основные профилактические мероприятия с подростками, совершившими правонарушения, проводятся, в основном, в открытом социуме (подросток совершил мелкие правонарушения или осужден условно), и в специальных учебно-воспитательных заведениях, то в воспитательных колониях, в основном, реализуются реабилитационные программы помощи несовершеннолетним осужденным.
Процесс воспитания в колониях для несовершеннолетних существенно отличается от «взрослых» колоний прежде всего тем, что в них законодательство предоставляет для работы с осужденными большие возможности в применении позитивных мер воздействия, значительно увеличивая перечень льгот и уменьшая объем карательных мер. Основной акцент в работе с подростками делается на учебно-воспитательную работу, включающую в себя общеобразовательное и профессиональное обучение. Здесь следует особо отметить, что изменение названия «воспитательная трудовая колония» на «воспитательная колония» подчеркивает при всей важности трудовой деятельности приоритетность именно воспитательных мероприятий.
Необходимое условие для всех воспитанников — получение ими специальности; при этом должен обеспечиваться по возможности широкий и добровольный выбор профессий, учитываться потребности региона и рынка труда (перспектива), возраст, физические, умственные и психические особенности. Повышение эффективности трудового воспитания является наиболее важным условием решения задачи социализации подростков, подготовки их к самостоятельной жизни. Однако в настоящее время это условие не обеспечивается в полной мере, о чем свидетельствуют данные опросов осужденных в воспитательных колониях, более 60% которых в будущем не собираются работать по приобретенным в колонии профессиям.
Большинство осужденных до колонии, обучаясь в школах и профессиональных училищах, характеризовалось как нарушители дисциплины, организаторы и участники конфликтных ситуаций, они сбегали с уроков, оскорбляли ровесников и преподавателей. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание построению взаимоотношений учителей и мастеров производственного обучения с учащимися-осужденными. Умение вызвать интерес к своему предмету, увлечь полезными делами, быть терпеливым, но настойчивым в достижении поставленной цели — вот критерии профессионального мастерства педагога, работающего с этим контингентом несовершеннолетних.
Очень важное значение имеет изменение отношения осужденных к образованию, труду, обеспечение воспитанников работой с высоким уровнем организации и культуры производства, технологии. Необходимо добиваться проведения оплаты выполненной работы, что обеспечит заинтересованность подростка в результатах его труда.
К числу основных средств, обеспечивающих процесс исправления преступников, относится общеобразовательное обучение. Относительно несовершеннолетних осужденных необходимо отметить особую роль, которую приобретает данное средство воздействия. Ведь в воспитательной колонии практически каждый осужденный проходит через образовательную школу, являющуюся одним из главных структурных элементов учреждения и фактически — центром проводимой в колонии воспитательной работы. При поступлении в колонию все осужденные зачисляются в соответствующий класс общеобразовательной школы, распределение по отрядам производится исходя из имеющегося у них образовательного уровня по принципу «отделение-класс». Работа на производстве или обучение в профессиональном училище может производиться только в свободное от учебы в школе время. В отличие от исправительных колоний для взрослых, преподаватели школ в воспитательной колонии являются сотрудниками данного учреждения, что подчеркивает особую роль школы в воспитательном процессе. Очень важно четкое взаимодействие в воспитательном процессе учителей школы, воспитателей отрядов и отделений, преподавателей профессионального училища, мастеров производства, так как в работе с осужденными много дублирования, не всегда соблюдается принцип единства педагогических требований».
Выход из этого положения видится в создании единого учебно-воспитательного процесса, охватывающего все службы колонии. Для современных воспитательных колоний нужны высококвалифицированные специалисты, знающие возрастную специфику несовершеннолетних, и прежде всего социальные педагоги. Воспитательная работа должна проводиться дифференцирование, с учетом степени нравственной деформации осужденных. Желательно применение таких методов, как совет, напоминание, пожелание. Необходимо использовать активность, эмоциональность и впечатлительность, одновременно преодолевая внутреннее сопротивление осужденных к воспитательным воздействиям (иногда открытое, но чаще скрытое).
К наиболее распространенным формам воспитательной работы можно отнести беседы, лекции, диспуты, встречи с интересными людьми. В последние годы начали шире практиковаться встречи с бывшими воспитанниками колоний, ведущими честный образ жизни, с родственниками осужденных, с представителями общественных и религиозных организаций — так называемые меры общественного воздействия. Общественное воздействие — одно из условий обеспечения процесса социализации несовершеннолетних, отбывающих уголовное наказание, приобщения их к нормальной человеческой деятельности и участию в общественной жизни, и здесь открывается широчайший простор для деятельности социального педагога.
Правильная организация свободного от учебы и работы времени способствует улучшению здоровья и физического развития осужденных. В условиях лишения свободы это время, в основном, носит регламентированный характер. Поэтому необходимо четко планировать досуговые мероприятия для осужденных, с одной стороны, чтобы они не носили формальный характер («ради галочки»), с другой — обучали правильному планированию своего времени (отсутствие навыков в планировании свободного времени и умения распоряжаться им — одна из основных причин совершения правонарушений подростками). Мероприятия должны пробуждать у подростков интерес к жизни, формировать волевые качества и черты характера, позволяющие им противостоять антисоциальным влияниям.
Физическое воспитание способствует повышению авторитета в глазах других воспитанников, что является прекрасным стимулом для привлечения осужденных к активным занятиям спортом, а также формированию не только физических, но и морально-волевых, нравственных качеств личности.
Большое значение в организации воспитательного процесса приобретает коллектив осужденных. Положительный эффект, как показывает практика, достигается чаще при воздействии на осужденного через его первичный коллектив (отряд, бригаду, класс), члены которого находятся в постоянном общении и взаимодействии друг с другом, повседневно связаны общими интересами и делами, отношениями ответственной зависимости и находятся под постоянным контролем воспитателя, знающего о характере межгрупповых и межличностных отношений осужденных. Необходимо доверять подросткам роль активных организаторов, а не только, исполнителей воли воспитателей, использовать различные формы коллективной деятельности на основе самоуправления, творческого начала, самостоятельности. Перестройка нравственного сознания осужденного осуществляется в неразрывной связи с формированием позитивного опыта жизнедеятельности.
Большое значение имеет использование социально-полезных связей с родственниками осужденных, которое активизирует процесс воспитательной работы, позволяет разрушить созданный ранее стереотип антиобщественного образа жизни и поведения.
Гуманизация и педагогизация воспитательного процесса должна быть построена на здравом и реалистическом анализе обстановки — «на разумном гуманизме», т. е. система наказания должна быть достаточно гибкой, обеспечивать избирательность в применении режимных ограничений, создавать предпосылки для реального установления в учреждениях атмосферы человечности, уважительного отношения к закону и нравственным нормам. В настоящее время расширены права администрации и арсенал средств для дифференциации и индивидуализации воспитательных мер воздействия на осужденных в сторону ослабления репрессий и изоляции их от общества.
Исправительное воздействие на несовершеннолетних преступников следует рассматривать как единый процесс, начиная с момента взятия его под стражу и заканчивая периодом реабилитации и социальной адаптации после освобождения. На практике этот процесс оказывается разорванным. Причина — отсутствие должного взаимодействия между службами и учреждениями, обеспечивающими работу с несовершеннолетними правонарушителями и профилактику преступности.
Один из возможных вариантов организации совместной работы — воспитательные центры для несовершеннолетних преступников, в состав которых должны входить:
— следственный изолятор для содержания подследственных несовершеннолетних (к сожалению, в некоторых изоляторах несовершеннолетние содержатся вместе со взрослыми и неоднократно судимыми в условиях «субкультуры», позже перенося полученный опыт в воспитательную колонию);
— служба, обеспечивающая исполнение наказания в виде краткосрочного ареста;
— служба по исполнению наказания в виде лишения свободы (воспитательная колония);
— участок социальной адаптации для лиц, готовящихся к освобождению от наказания;
— временное общежитие для освобожденных, не имеющих постоянного места жительства;
— служба социального контроля, обеспечивающая работу с осужденными по отбытии наказания.
Создание таких центров могло бы обеспечить необходимое комплексное воздействие на несовершеннолетних, привлекаемых к уголовной ответственности, и преемственность в работе с ними, оградить их от негативного влияния взрослой преступной среды.
Эффективность исправительного воздействия, оказываемого на осужденных несовершеннолетних, определяется по общим критериям, основывающимся на известных степенях исправления: «встал на путь исправления», «твердо встал на путь исправления». А где границы между этими понятиями?! К сожалению, эти критерии оценки являются единственными для всех исправительных учреждений и не отражают адекватно реальные процессы. Следовательно, достоверным показателем, определяющим эффективность исправительного воздействия, является рецидив преступного поведения после освобождения.
Неблагоприятные тенденции роста и ожесточения подростковой преступности, увеличение правонарушений в самих колониях и следственных изоляторах, достаточно высокий уровень рецидива свидетельствуют о том, что эффективность исправительного воздействия на данную категорию преступников пока низка. В этой связи представляется целесообразным расширять применение к несовершеннолетним иных, помимо лишения свободы, видов наказаний.
Одним из таких альтернативных длительному лишению свободы видов наказаний может стать краткосрочный арест, который широко практикуется в европейских странах. Что же касается условного осуждения, то к данному виду наказания необходимо подходить более взвешенно и с установлением обязательного четкого контроля за лицами, к которым оно применено, так как подростки оказываются предоставленными самим себе, ощущая безнаказанность за совершенные преступные деяния. Необходимо также внедрять децентрализацию управления органами, исполняющими наказания, и предоставление большей самостоятельности местным органам власти. В таком случае вопросы исправительного воздействия на несовершеннолетних преступников, применение к ним избирательного подхода при назначении и исполнении наказания могли бы решаться более оперативно и действенно. Достижение желаемого эффекта в профилактике правонарушений и рецидивной преступности несовершеннолетних возможно лишь при условии привлечения к воспитательной работе с ними социальных педагогов-профессионалов. Плодотворно работать с «особыми» подростками могут только люди духовно богатые, щедро отдающие это богатство своим подопечным. Еще В. С. Соловьев писал: «Первое и самое важное условие есть, конечно, то, чтобы во главе пенитенциарных учреждений стояли воспитатели, способные к такой высокой и трудной задаче, — лучшие из юристов, психиатров и лиц с религиозным призванием».
№ 32.
Социально-педагогические технологии постпенитенциарной адаптации
бывших осужденных
По статистике около 30 % повторных преступлений совершается лицами , отбывшими наказание, в течение первых трех месяцев после освобождения. Немаловажную роль играет негативное отношение к ним.
Поэтому необходимо создать систему социальной работы с лицами, освободившимися из мест лишения свободы. Эта работа должна включать социальную реабилитацию и постпенитенциарную адаптацию.
Социальная реабилитация должна предусматривать не только комплекс мер социального характера (оказание содействия в восстановлении родственных связей, оформлении и получении документов, трудовом и бытовом устройстве), но и мероприятия социально-педагогической направленности.
В постпенитенциарный период осуществляется социальная адаптация. Она помогает освободившемуся осужденному включают в реальные социальные процессы и отношения.
В постпенитенциарный этап у освободившегося может возникнуть необходимость в получении помощи:
– в оформлении документов;
– в поиске работы;
– в поиске места проживания и прописки;
– в решении проблем здоровья;
– в налаживании отношений с родственниками;
– в решении психологических затруднений;
– материальной помощи.
Все проблемы решаются в разных учреждениях и инстанциях, требуют обращения к разным специалистам. Оказание социальной помощи бывшему осужденному должно включать социально-педагогическую составляющую, направленную на развитие адаптационных механизмов.
Семья, ближайшее окружение ребенка с ограниченными воз-можностями (ОВ) -- главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения, проф-ориентации.
Материально-бытовые, финансовые, жилищные проблемы с появлением ребенка с ОВ увеличиваются. Жилье обычно не при-способлено для ребенка-инвалида, каждая 3-я семья имеет около 6 м2 полезной площади на одного члена семьи, редко -- отдель-ная комната или специальные приспособления для ребенка.
В таких семьях возникают проблемы, связанные с приобрете-нием продуктов питания, одежды и обуви, самой простой мебе-ли, предметов бытовой техники: холодильника, телевизора. Се-мьи не имеют крайне необходимого для ухода за ребенком: транс-порта, дач, садовых участков, телефона.
Услуги для ребенка с ОБ в таких семьях преимущественно плат-ные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процеду-ры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособ-ления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, орто-педическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Все это требует больших денежных средств, а до-ход в этих семьях складывается из заработка отца и пособия на ребенка по инвалидности.
Анализ показал, что среди семей с детьми с ОВ самый боль-шой процент составляют неполные материнские семьи. У 15 % ро-дителей произошел развод по причине рождения ребенка-инва-лида, мать не имеет перспективы вторичного замужества. Поэто-му к проблемам семьи ребенка с ОВ прибавляются проблемы не-полной семьи. Проблемы семьи и детства в современной России: Материалы научно-практической конференции: Ульяновск, декабрь 1991 г., ч. 2. -- М., 1992.
Психологические проблемы. Психологический климат в семье зависит от межличностных отношений, морально-психологиче-ских ресурсов родителей и родственников, а также от материаль-ных и жилищных условий семьи, что определяет условия воспи-тания, обучения и медико-социальную реабилитацию.
Выделяют 3 типа семей по реакции родителей на появление ребенка-инвалида: с пассивной реакцией, связанной с недопо-ниманием существующей проблемы; с гиперактивной реакцией, когда родители усиленно лечат, находят «докторов-светил», до-рогостоящие лекарства, ведущие клиники и т.д.; со средней ра-циональной позицией: последовательное выполнение всех инст-рукций, советов врачей, психологов.
В своей работе социальный работник должен опираться на по-зиции 3-го типа семьи.
Появление в семье ребенка с ОВ всегда тяжелый психологиче-ский стресс для всех членов семьи. Часто семейные отношения ослабевают, постоянная тревога за больного ребенка, чувство ра-стерянности, подавленности являются причиной распада семьи, и лишь в небольшом проценте случаев семья сплачивается.
Отец в семье с больным ребенком -- единственный добытчик. Имея специальность, образование, он из-за необходимости боль-шего заработка становится рабочим, ищет вторичные заработки и практически не имеет времени заниматься ребенком. Поэтому уход за ребенком ложится на мать. Как правило, она теряет работу или вынуждена работать ночью (обычно -- это надомный труд). Уход за ребенком занимает все ее время, резко сужен круг общения. Если бесперспективны лечение и реабилитация, то постоянная тревога, психоэмоциональное напряжение могут привести мать к раздражению, состоянию депрессии. Часто матери в уходе помо-гают старшие дети, редко бабушки, другие родственники. Более тяжелая ситуация, если в семье двое детей с ОВ.
Наличие ребенка-инвалида отрицательно влияет на других де-тей в семье. Им меньше уделяется внимания, уменьшаются воз-можности для культурного досуга, они хуже учатся, чаще болеют из-за недосмотра родителей.
Психологическая напряженность в таких семьях поддержива-ется психологическим угнетением детей из-за негативного отно-шения окружающих к их семье; они редко общаются с детьми из других семей. Не все дети в состоянии правильно оценить и по-нять внимание родителей к больному ребенку, их постоянную усталость в обстановке угнетенного, постоянно тревожного се-мейного климата. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М. А. Галагузовой, Л.В.Мардахаева. -- М., 2002. с.115
Нередко такая семья испытывает отрицательное отношение со сторолы окружающих, особенно соседей, которых раздражают некомфортные условия существования рядом (нарушение спокой-ствия, тишины, особенно если ребенок-инвалид с задержкой умственного развития или его поведение негативно влияет на здо-ровье детского окружения). Окружающие часто уклоняются от общения и дети с ОВ практически не имеют возможности полно-ценных социальных контактов, достаточного круга общения, осо-бенно со здоровыми сверстниками. Имеющаяся социальная деривация может привести к личностным расстройствам (напри-мер, эмоционально-волевой сферы и т.д.), к задержке интеллек-та, особенно если ребенок слабо адаптирован к жизненным труд-ностям, социальной дезадаптации, еще большей изоляции, не-достаткам развития, в том числе нарушениям коммуникацион-ных возможностей, что формирует неадекватное представление об окружающем мире. Особенно тяжело это отражается на детях с ОВ, воспитывающихся в детских интернатах.
Общество не всегда правильно понимает проблемы таких семей, и лишь небольшой их процент ощущает поддержку окружа-ющих. В связи с этим родители не берут детей с ОВ в театр, кино, зрелищные мероприятия и т.д., тем самым, обрекая их с рожде-ния на полную изоляцию от общества. В последнее время родите-ли с аналогичными проблемами налаживают между собой кон-такты.
Родители стараются воспитывать своего ребенка, избегая его невротизации, эгоцентризма, социального и психического инфан-тилизма, давая ему соответствующее обучение, профориентацию на последующую трудовую деятельность. Это зависит от наличия педагогических, психологических, медицинских знаний родите-лей, так как, чтобы выявить, оценить задатки ребенка, его отно-шение к своему дефекту, реакцию на отношение окружающих, помочь ему социально адаптироваться, максимально самореализоваться, нужны специальные знания. Большинство родителей отмечают их недостаток в воспитании ребенка с ОВ, отсутствуют доступная литература, достаточная информация, медицинские и социальные работники. Почти все семьи не имеют сведений о профессиональных ограничениях, связанных с болезнью ребен-ка, о выборе профессии, рекомендуемой больному с такой пато-логией. Дети с ОВ обучаются в обычных школах, на дому, в спе-циализированных школах-интернатах по разным программам (об-щеобразовательной школы, специализированной, рекомендован-ной для данного заболевания, по вспомогательной), но все они требуют индивидуального подхода.
Медико-социальные проблемы. Медико-социальная помощь в нашей стране резко ухудшилась в связи с изменением социально-экономической обстановки. Медико-социальная реабилитация де-тей с ОВ должна быть ранней, этапной, длительной, комплекс-ной, включать медицинские, психолого-педагогические, профес-сиональные, социально-бытовые, правовые и другие программы с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку. Главное -- научить ребенка двигательным и социальным навыкам, чтобы в последующем он смог получить образование и самостоятельно ра-ботать.
Нет достоверного специального учета детей с ОВ ни в государ-ственных органах социального обеспечения, ни в обществе инва-лидов. Отсутствует координация в деятельности различных орга-низаций, связанных с медико-социальным обеспечением таких семей. Недостаточна информационная работа по пропаганде це-лей, задач, льгот, законодательств, касающихся медико-социаль-ной реабилитации. Вся социальная работа ориентирована на ре-бенка и не учитывает особенности семей, а участие семьи в меди-ко-социальной работе является решающим наряду со специали-зированным лечением.
Иногда лечение, социальная помощь проводятся поздно из-за несвоевременной диагностики. Чаще всего диагноз устанавлива-ется на 1 или 2 -- 3 году жизни; только у 9,3% (из 243 семей), диагноз поставлен сразу после рождения, в возрасте 7 дней (тя-желые поражения ЦНС и врожденные пороки развития). Олиференко Л.Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагоги-ческая поддержка детей группы риска. -- М., 2002. с. 99-105
Диспансерное медицинское обслуживание не предусматривает четко налаженной этапности (по показаниям) -- стационарная, амбулаторная, санаторная. Этот принцип прослеживается преиму-щественно для детей раннего возраста.
Особенно низка амбулаторная медицинская помощь. Она ока-зывается преимущественно при острых заболеваниях и неудовлет-ворительной профильной по случаю инвалидности. На низком уровне находится осмотр детей узкими специалистами, массаж, лечебная физкультура, физиолечение, диетолог не решает вопросы питания при тяжелых формах диабета, почечных заболеваниях. Недостаточна обеспеченность медицинскими препаратами, тре-нажерами, инвалидными колясками, слуховыми аппаратами, про-тезами, ортопедической обувью.
Обдумывая вопросы планирования семьи, лишь немногие родители решаются родить повторно после рождения ребенка с ог-раниченными возможностями.
Остаются нерешенными многие социально-медицинские, пси-холого-педагогические проблемы, в том числе неудовлетворитель-ное оснащение медицинских учреждений современной диагно-стической аппаратурой, недостаточно развитой сетью учрежде-ний восстановительного лечения, «слабыми» службами медико-психолого-социальной работы и медико-социальной экспертизы детей-инвалидов; сложностью в получении профессии и трудоуст-ройстве, отсутствием массового производства технических средств для обучения, передвижения, бытового самообслуживания в дет-ских интернатах и домашней обстановке.
Проводимые в России государственные меры демографической политики, помощи семьям с детьми, в том числе с детьми с ОВ носят разрозненный, малоэффективный характер и не учитывают семей в комплексе.
Учреждения, обслуживающие детей-инвалидов. Дети-инвали-ды обслуживаются учреждениями трех ведомств. Дети до 4 лет с поражением опорно-двигательного аппарата и снижением умствен-ного развития находятся в специализированных домах ребенка Министерства здравоохранения РФ, где получают уход и лечение. Дети с нерезко выраженными аномалиями физического и умствен-ного развития обучаются в специализированных школах-интер-натах Министерства общего и профессионального образования РФ. Дети в возрасте от 4 до 18 лет с более глубокими психосоматиче-скими нарушениями проживают в домах-интернатах системы со-циальной защиты населения. В 158 детских домах-интернатах на-ходится 30 тыс. детей с тяжелыми умственными и физическими недостатками, половина из них -- дети-сироты. Отбор в эти уч-реждения осуществляют медико-педагогические комиссии (вра-чи-психиатры, дефектологи, логопеды, представители социаль-ной защиты населения), осматривая ребенка и устанавливая сте-пень заболевания, затем оформляя документацию. На 1 января 1994 г. в 150 детских домах-интернатах находилось 31907 детей; их обучали по специально разработанным программам навыкам са-мообслуживания и труду с 12 лет. Овладевая некоторыми профес-сиональными навыками (швеи, плотника, санитарки-уборщицы, дворника, грузчика и т.д.), получали педиатрическую, невроло-гическую, психиатрическую помощь.
Дети, которые не могут обслуживать себя сами, находятся в специализированных домах-интернатах системы социальной за-щиты населения, нуждаются в уходе. В России всего 6 таких учреждений, где на 1 января 1994 г. находилось 506 детей от 6 до 18 лет.
Медицинская реабилитация оставляет желать лучшего. В реаби-литационных учреждениях дети обучаются по программе общеоб-разовательной школы. В соответствии с федеральной целевой про-граммой «Дети-инвалиды», президентской программой «Дети России» создаются территориальные реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и тер-риториальные центры социальной защиты семье и детям.
В 1997 году в системе организаций социальной защиты дейст-вовало 150 специализированных центров, где находилось 30 тыс. детей с тяжелыми умственными и физическими недостатками и 95 отделений реабилитации детей и подростков с ограниченны-ми возможностями. 34,7 % этих учреждений занимаются реаби-литацией детей с детскими церебральными параличами; 21,5 % -- с нарушениями умственного и психического развития; 20 % -- с соматической патологией; 9,6 % -- с нарушением зрения; 14,1 % -- с нарушением слуха. О положении детей в Российской Федерации: Государственный до-клад. -- Калуга, 1997. с. 45-48.
Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды», входящая в президентскую программу «Дети России», предусматривает ком-плексное решение проблем детей с отклонениями в развитии. Она имеет следующие задачи: предупреждение детской инвалидности (обеспечение соответствующей литературой, диагностическими средствами); скрининг-тест новорожденных на фенилкетонурию, врожденный гипотиреоз, аудиологический скрининг, совершен-ствование реабилитации (развитие центров реабилитации); обес-печение детей техническими средствами для бытового самообслу-живания; укрепление кадров с систематическим повышением ква-лификации, укрепление материально-технической базы (строи-тельство домов-интернатов, реабилитационных центров, обеспе-чение их оборудованием, транспортом), создание культурных и спортивных баз.
В 1997 году в 70 регионах РФ действовали региональные про-граммы. В ряде регионов создавались квотированные рабочие мес-та для женщин, воспитывающих детей-инвалидов (Астрахань, Курск), в Москве создавались рабочие места для подростков-ин-валидов (профессиональное образование по 13 специальностям) и т.д.
В последнее время снизился уровень материально-технической базы детских домов из-за недостатка финансирования, приоста-новлено строительство новых детских домов.
Социальный работник является связующим звеном между семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъек-тами семейной политики (органы государственного управления, трудовые коллективы, общественные, общественно-политические, религиозные организации, профсоюзы, общественные движения). В функции социального работника входят организация юриди-ческой, медицинской, психолого-педагогической, материальной и другой помощи, а также стимулирование усилий семьи по при-обретению экономической независимости в условиях рыночной экономики.
Психолог занимается диагностикой проблем психологического климата в семье, консультированием и коррекцией психологиче-ского состояния и поведения членов семьи, анализом обстановки вокруг семьи, по необходимости -- работой с окружающими.
Органы народного образования проводят обучение ребенка (со-ставление и коррекция индивидуальных программ, анализ каче-ства, организация общения ребенка со сверстниками), занима-ются устройством других детей в детские учреждения, специальные детские сады, а также вопросами профориентации, трудо-устройства, оформлением в специализированные учреждения.
Органы здравоохранения берут на учет, составляют характери-стики семьи с учетом всех ее членов; занимаются диспансерным наблюдением, рекомендациями по профориентации и трудо-устройству, санаторно-курортному лечению, оформлению доку-ментов, по медицинской технике, оформлением в специализиро-ванные учреждения, реабилитацией. Основы социальной работы. -- М., 1998. с. 66.
Органы социальной защиты вносят изменения и дополнения по социальному обеспечению, предоставляют льготы и услуги, организуют материальную и другие виды помощи, санаторно-курортное лечение, корректировку действий, оформление в специализированные учреждения. Органы социальной защиты состоят из: центра трудоустройства (трудоустройство матери и отца); предприятия по организации работы на дому; центра про-фориентации (профориентация ребенка с ограниченными воз-можностями).
Юрист дает консультации по вопросам законодательства и пра-ва, правам семьи, льготам, нарушению прав, юридической за-щите, вопросам трудоустройства и организации семейных пред-приятий.
Благотворительные организации, включая общество Красного Креста -- материальная, натуральная помощь, организация об-щения; торговые организации -- снабжение продуктами питания, детскими товарами, мебелью, техникой, книгами и др.
Городская и районная исполнительная власть занимается орга-низацией семейных предприятий, семейного бизнеса, реабилита-ционных центров.
Соседи -- частично решают проблемы общественного мнения, общения, оказывают помощь.
Профсоюзы, турагентства организуют отдых и оказывают ма-териальную помощь.
Аналогичные семьи часто создают ассоциации с подобными се-мьями для совместного решения проблем.
Предприятия работающих родителей оказывают материальную поддержку, по возможности улучшают жилье, организуют непол-ный рабочий день, неполную рабочую неделю для работающей матери, надомную работу, защиту от увольнения, предоставляют льготы по отпуску.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Рос-сийской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ определяет основные льготы и преимущества инвалидам и семьям, имею-щим детей-инвалидов.
В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалида-ми, устанавливается группа инвалидности, а лицам до 18 лет -- категория «ребенок-инвалид».
Основные льготы и преимущества:
- бесплатное обеспечение лекарственными препаратами, отпускаемыми по рецептам врачей;
бесплатное санаторно-курортное лечение (вторая путевка предоставляется сопровождающему лицу);
дети-инвалиды, их родители, опекуны, попечители и социальные работники, осуществляющие уход за ними, пользуются правом бесплатного проезда на всех видах транспорта общего пользования, городского и пригородного сообщения. В этом случае для детей-инвалидов основанием для предоставления этого права является справка, подтверждающая факт установления инвалидности, выдаваемая учреждением государственной службы медико-социальной экспертизы, форма которой утверждена Министерством социальной защиты от 18 сентября 1996 г. № 230, либо справка ВТЭК и, кроме того, для детей-инвалидов в возрасте до 18 лет медицинское или медико-социальное заключение на ребенка, выданное государственным или муниципальным медицинским профилактическим учреждением здравоохранения. Родители детей-инвалидов пользуются этим правом на основа-нии документов ребенка об установлении инвалидности. Родите-лям, опекунам, попечителям и соцработникам органы социаль-ной защиты по месту их жительства должны выдавать справку о праве на данную льготу;
50 % скидка на стоимость проезда на междугородних линиях воздушного, железнодорожного, речного и автомобильного транспорта с 1 октября по 15 мая (без ограничения числа поездок). Лица, сопровождающие ребенка-инвалида, приобретают билеты с указанной скидкой на основании справки детей-инвалидов в каждой конкретной поездке в данный период;
50 % скидка на стоимость проезда 1 раз в год (туда и обратно) с 16 мая по 30 сентября, а также бесплатный проезд 1 раз в год к месту лечения и обратно. Основанием для предоставления данной льготы являются листы талонов, выдаваемые органами социальной защиты по месту жительства;
согласно ст. 17 настоящего Закона инвалиды и семьи, имеющие детей-инвалидов, нуждающиеся в улучшении жилищных условий, принимаются на учет и обеспечиваются жилыми помещениями. Семьям, имеющим детей-инвалидов, предоставляется скидка не ниже 30 % на квартирную плату (в домах государственного, муниципального и общественного жилищного фонда) и оплату коммунальных услуг (независимо от принадлежности жилого фонда), а в жилых домах, не имеющих центрального отопления, на стоимость топлива, приобретаемого в пределах норм, установленных для продажи населению;
согласно ст. 18 настоящего Закона образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, школьное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение среднего и высшего профессионального образования в соответствии с программой реабилитации инвалида.
Согласно разъяснению Министерства труда РФ и Фонда соци-ального страхования РФ от 19 июля 1995 г. № 2/48 «О порядке предоставления и оплаты 4 дополнительных выходных дней в ме-сяц одному из работающих родителей (опекуну, попечителю) для ухода за детьми-инвалидами в возрасте до 18 лет», 4 дополнитель-ных оплачиваемых выходных дня для ухода за детьми-инвалидами предоставляются в календарном месяце одному из работающих родителей (опекуну, попечителю) по его заявлению и оформля-ются приказом (распоряжением) администрации организации на основании справки органов социальной защиты населения об уста-новлении инвалидности ребенку с указанием, что ребенок не содержится в специальном детском учреждении, принадлежащем любому ведомству на полном государственном обеспечении. Ра-ботающий родитель также предоставляет справку с места работы другого родителя о том, что на момент обращения дополнитель-ные оплачиваемые выходные дни в этом календарном месяце им не использованы. В случаях, когда одним из работающих родите-лей указанные дополнительные выходные дни в календарном ме-сяце использованы частично, другому работающему родителю в том же календарном месяце предоставляются оставшиеся допол-нительные оплачиваемые выходные дни. Указанные справки пре-доставляются из органов социальной защиты ежегодно, с места работы другого родителя -- при обращении с заявлением о пре-доставлении дополнительных оплачиваемых выходных дней. Сум-мирование дополнительных оплачиваемых выходных дней, пре-доставляемых для ухода за детьми-инвалидами, за два и более ме-сяцев не допускается. Отечественный журнал социальной работы. М., 2004. №3. с. 60-65
Нельзя изучать ребёнка с ограниченны-ми возможностями в отрыве от семьи, и поэто-му надо воспринимать все типы ролей и меж-личностных взаимоотношений в связи «ребё-нок -- мать -- семья» (мать -- отец, мать -- ребёнок -- инвалид, мать -- здоровый ребёнок, отец -- ребёнок-инвалид, отец -- здоровый ре-бёнок, ребёнок -- инвалид -- здоровый ребё-нок). Эта микросистема находится в постоян-ном взаимодействии с другими микросистема-ми (медработники, соседи и друзья, воспитатели, учителя и др.).
Микросистема функционирует в кон-тексте экосистемы -- это индивиды, службы и организации, активно взаимодействующие с семьёй, специальные реабилитационные или образовательные программы. Значительная со-циальная, психологическая и практическая по-мощь может быть оказана семьям детей-инва-лидов группами поддержки. Такие группы мо-гут защищать права семей, оказывая влияние на социальную политику, внося конструктив-ные инициативы во властные структуры. Ассо-циации родителей детей с ограниченными воз-можностями не только имеют большое значе-ние в поддержке семьи -- они все чаще инициируют новые формы, виды и технологии реабилитационной работы, помощи детям.
В экосистему входят те институты, в которые семья может не включаться непосред-ственно, но которые могут опосредованно ока-зывать воздействие на семью: средства массо-вой информации; система здравоохранения; система социального обеспечения; система об-разования.
Макросистема охватывает социокультурные, социально-экономические и полити-ческие факторы. Это и влияние широкого со-циального окружения на формирование точки зрения, с позиции которой члены семьи смот-рят на инвалидность своего ребёнка. Это и ха-рактер, и уровень ресурсов семьи. Это и со-стояние экономики, и политическая атмосфе-ра региона или страны в целом, влияющие на содержание и качество программ, принимае-мых в интересах инвалидов и их семей.
Таким образом, усилия должны быть направлены на социальную реабилитацию се-мьи, а, с другой стороны, нужно создать усло-вия для поддержания инициативы самой семьи в реабилитации ребенка с ограниченными воз-можностями. Именно в семье формируется та социальная роль, которую он будет демонстри-ровать, а это может быть роль больного, роль здорового (ведущая к отрицанию факта своей инвалидности). И та, и другая роль негативны. С психологической точки зрения только в се-мье может быть выработана единственно пра-вильная установка -- адекватно рассматривать умственное или физическое отклонение в раз-витии ребенка.
Подводя итог сказанному, можно сде-лать вывод -- инициатива реабилитации ребён-ка в семье должна совпадать с инициативой реабилитации самой семьи. И здесь роль обще-ственных объединений инвалидов, родителей детей-инвалидов неоценима. Антонов А. И. Семья -- какая она и куда движется // Семья в России. -- 1999.-№ 1-2.-С. 30-53.
Вторая точка приложения социальной работы по реабилитации ребёнка с ограничен-ными возможностями и семьи -- состыковка нисходящих и восходящих программ реабили-тации. Что это такое? Нисходящая программа планируется, организовывается и контролиру-ется главным образом государством, и ориен-тирована на долгосрочное исполнение и весь массив и зачастую не учитывают конкретную семью. Восходящие инициативы реабилитации из-за материальных трудностей, отсутствия ме-тодологии не находят поддержку и в лучшем случае сводятся к организации ещё одного учреждения ведомственного характера, которое решает какую-то частную задачу.
Отсутствие общегосударственного под-хода в реабилитации семьи не стимулирует за-интересованность власти на местах развивать технологию социальной работы с детьми-инва-лидами и их родителями.
Из всего вышесказанного вытекают конкретные задачи реабилитологов, социаль-ных работников и представителей обществен-ных объединений. Это: превращение семьи в реабилитационное учреждение; реабилитация самой семьи; состыковка восходящих и нисхо-дящих инициатив. Говоря проще, это забота о правах инвалидов; предоставление конкретной помощи инвалиду, его семье; принятие участия в разработке программ социального обеспече-ния; стимулирование усилий семьи по реаби-литации ребенка-инвалида; интеграция инва-лида и его семьи в жизнь местного сообщества.
«Обобщённый» психологический порт-рет родителей детей-инвалидов характеризует-ся выраженной озабоченностью, высоким уровнем тревожности, слабостью, хрупкостью эмоциональных структур, социальной робо-стью, подозрительностью. По своей инициати-ве родители редко вступают в контакт с незна-комыми людьми, настороженно относятся кс всем, кто пытается общаться с детьми. Жалость или удивление окружающих при виде их боль-ного ребёнка способствует тому, что родителе начинают скрывать ребёнка от посторонних глаз: они стараются не бывать с ними в общественных местах, тем самым ещё больше спо-собствуя социальной дезадаптации ребёнка. В таких семьях больной ребёнок становится причиной семейных конфликтов, приводят» нередко к дестабилизации семейных отноше-ний, распаду семьи, а неполная семья -- это тормоз в физическом и психическом развитии ребенка. Дефект ребенка некоторые родители воспринимают как собственную неполноцен-ность, ущербность, подавляющуюся в виде пе-реживания острого чувства вины, вины перед ребенком и окружающими их людьми.
По мере взросления ребёнка проблем не становится меньше, они приобретают социаль-ную окраску. Опросы родителей показывают, что если заботы и проблемы родителей ребёнка дошкольного возраста связаны с его поведени-ем, сном, ходьбой и обеспечением общего ухода за ним, то дальше во весь рост встают проблемы будущего ребёнка, его профессионального оп-ределения и его отношений с окружающими.
Ситуация в семье с появлением ребёнка с ограниченными возможностями усугубляется ещё и по причине трудностей материального порядка: возникает необходимость обеспече-ния платного ухода, медицинских консульта-ций, приобретения лекарств, дополнительного питания, реабилитационных средств.
Обобщая сказанное выше, можно ут-верждать, что дефект, ограниченность ребёнка в развитии имеют два уровня компенсации, ко-торые реализуются в соответствии с решением тех или иных задач семьи с ребёнком с ограни-ченными возможностями: высокий -- с актив-ным преодолением и низкий, заключающийся в приспособлении к нему (к дефекту).
Воспитание ребёнка в соответствии с первой стратегией обеспечивает удовлетворе-ние потребностей ребёнка в признании, в са-мостоятельности, не ограничивает его в обще-нии и взаимодействии с другими детьми и взрослыми.
Если выбрана вторая стратегия, то ре-бёнку прививается специфический статус, ко-торый становится организующим фактором всей жизни семьи. Роль больного, инвалида удовлетворяет потребность ребёнка в призна-нии, любви, заботе, но существенно ограничи-вает его самостоятельность, развитие способ-ностей к социальной адаптации. В связи с этим специалисты выделяют несколько особых ти-пов семейного воспитания. Наиболее часто в семьях, где проживают дети с ограниченными возможностями, имеет место такой стиль вос-питания, как гиперопёка, которая проявляется в чрезмерной заботе о больном ребёнке, в пре-данности ему, что приводит к формированию у ребёнка эгоцентрических установок, отрицательно сказывается на проявлении у него ини-циативы, чувства ответственности и долга. Контакт с окружающими нарушается, что ска-зывается на последующем приспособлении ре-бёнка к социуму. В 50 % случаев у родителей отмечается неуверенность в своих силах, вос-питательных возможностях, и они идут на по-воду желаний и потребностей своего ребёнка. С сожалением приходится констатировать тот факт, что «гиперопёка ведёт к возникновению выученной беспомощности». Справочное пособие по социальной работе. - М., 1997
Реже, но наблюдается эмоциональное отвержение больного ребёнка. Родители, недо-понимая сложившейся ситуации, пытаются компенсировать своё негативное или пассив-ное отношение к ребёнку подчёркнутой забо-той о его здоровье и материальном благополу-чии. В этих семьях нет тесного эмоционально-го контакта родителей с детьми. Часто родители обвиняют врачей в возникновении и неизлечимости болезни у ребёнка.
Благоприятным типом семейного вос-питания считается «принятие и любовь», где родители помогают ребёнку в таких делах, ко-торые важны для него, поощряют, наказывают, одобряют независимость ребёнка. Если роди-тели хотят понять ребёнка и помочь ему, то они должны научиться сознавать, что, с одной сто-роны, они являются окружающей средой, в ко-торой ребёнок живет и растёт, а, с другой, они оказываются непосредственными участниками становления ребёнка в борьбе с болезнью. При этом родители, как и специалисты, работаю-щие с детьми-инвалидами, должны опираться на те функции, которые у ребёнка остаются со-хранными, то есть в какой-то степени совер-шенными и лучшим образом развитыми.
Очевидно, что во всех трех ситуациях должна проводиться кропотливая серьезная работа с родителями. Необходимо: направить их усилия по более оптимальному пути; обу-чить правильному пониманию своих тяжелых обязанностей; вооружить хотя бы минимумом психологических, педагогических, медицин-ских знаний и раскрыть возможности их ис-пользования; помочь родителям признать за ребёнком потенциальную исключительность. Если в семье нет ясности по этим вопросам, то серьёзным препятствием на пути развития ре-бёнка-инвалида становится сама семья.
Все услуги должны быть скоординиро-ваны таким образом, чтобы помочь детям и их семьям, поддержать индивидуальное и семейное развитие и защитить права всех членов се-мьи. Помощь максимально возможно должна оказываться в естественном окружении ребен-ка, то есть не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье. Работа в данном направлении -- забота не только специалистов органов здравоохранения, образования, систе-мы социальной защиты населения. Сами роди-тели, общественные организации и объедине-ния должны воспитывать в обществе стремле-ние морально поддерживать семьи, имеющие ребёнка с недостатками развития, делать все для лучшего понимания их проблем, способст-вовать устранению всех препятствий, мешаю-щих успешному социальному развитию, обуче-нию, социальной адаптации и интеграции ре-бенка-инвалида. Василькава Ю.В., Василькова Т.А.Социальная педагогика. М., 2000.
Социально-педагогические технологии работы
с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями
Одной из самых тревожных тенденций конца XX века сталонеуклонно увеличивающееся число детей с проблемами здоровья,в том числе детей с ограниченными возможностями.
Традиционно оказание помощи детям этой категории вовсех странах, в том числе и в России, осуществлялось в формесоздания специализированных образовательно-воспитательныхучреждений, как правило, интернатного типа. Однако в последние десятилетия стало очевидно, что это приводит к постепенному усилению сегрегации и изоляции детей с ограниченными возможностями в обществе. Кроме того, крайне негативные последствия для их социализации имеет то обстоятельство, что они восновном проживают вне семьи, и она практически не участвует в их воспитании. При этом большинство родителей занимает иждивенческую позицию, целиком полагаясь на профессионализм врачей и педагогов, снимая с себя какую бы то ни было ответственность за состояние и социальные перспективы ребенка.
Примерно с середины 1970-х годов наметились и стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей с ограниченными возможностями, в том числе и детей, которые выражаются понятием «интеграция». Суть этих подходов заключается в том, что инвалиды не являются социально обособленными и изолированными членами общества, участвуя во всех видах иформах социальной жизни вместе и наравне с остальными.
Реальное воплощение идей интеграции – проблема комплексная и очень сложная даже для социально и экономически благополучных стран. Однако сложность заключается не столько в том, что требует огромных средств (переоборудования общест-
венных мест, зданий, транспорта и т.д.), сколько в необходимости изменения сознания как самих людей с ограниченными возможностями, так и других членов общества. В первую очередь это касается тех, кто оказывается в их ближайшем окружении, и прежде всего семьи.
В нашей стране тоже наметились определенные тенденции кизменению данной ситуации. Они проявляются в создании, главным образом в крупных городах, специализированных реабилитационных центров по работе с различными категориями детей-инвалидов и их семьями. В таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля – медиков, психологов, социальных работников, социальных педагогов и др. – клиентам оказывается комплексная медицинская, социальная, психологическая и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом отводится социально-педагогической деятельности.
Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пережившей стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями,должна быть не столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а также участников событий, в число которых входят члены семьи, их родственники, неформальные группы поддержки, работники специализированных (медицинских, социальных, реабилитационных и др.) учреждений, чье
внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам.
В такой ситуации, в которой семья, как правило, оказывается совершенно неподготовленной, она нуждается в помощи специалиста, который смог бы активно войти в ее конкретную жизненную ситуацию, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи. Таким специалистом, профессионально подготовленным к решению такого рода социально-психолого-педагогических проблем, и является социальный педагог.
Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания и развития ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющийся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Иными словами, цель социального педагога – способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи и ситуации рождения ребенка-инвалида, повышать ее ситуационно-ролевую адаптированность.
Под социально-ролевой адаптированностью семьи понимается способность членов семьи овладеть новыми поведенческими ролями в новой, причем весьма неблагоприятной, ситуации.
Уровень социально-ролевой адаптации семьи характеризуется тремя основными показателями:
1) отношением к ребенку;
2) реабилитационной активностью семьи;
3) реабилитационной культурой семьи.
Отношение к ребенку – одна из важнейших характеристик семьи, определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабилитации ребенка. Отношение может быть деструктивным или конструктивным. Семьи, демонстрирующие конструктивное отношение к проблеме ребенка, не углубляются в переживание случившегося, а пытаются изменить ситуацию и свое отношение к ней. Врожденный или приобретенный порок они не рассматривают как ограничение на пути личностного развития ребенка. Главная цель в таких семьях – поиск путей компенсации имеющихся нарушений, развитиеспособностей ребенка, терпение и поддержка в любом начинании.
Деструктивное отношение проявляется в игнорировании патологии ребенка или акцентуации на ней.
Игнорирование проявляется в том случае, когда родители не прилагают усилий и даже препятствуют оздоровлению ребенка.
Подобное игнорирование патологии ребенка, и соответственно реабилитационного процесса, связанное с материальной заинтересованностью, а в ряде случаев недостаточной информированностью (например, в сельской местности), является истинным иг-норированием. Когда под маской равнодушия или отрицания значимости патологии ребенка скрывается акцентуация на этой проблеме, имеет место ложное игнорирование.
Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том, что образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на болезнь. Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в различных невротических проявлениях у членов семьи: тревожность, низкая самооценка, чувство вины и т.д., которые со временем передаются ребенку.
Деструктивное отношение к ребенку может выражаться также в негативизме, т.е. отрицательном отношении к нему: явном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в эмоциональном отчуждении.
Под реабилитационной активностью семьи понимаются все усилия ее членов, направленные на оздоровление, развитие, социализацию ребенка. Реабилитационная активность семьи включает в себя:
1) активность в поиске источников медицинской помощи, своевременность, последовательность и тщательность в выполнении медицинских рекомендаций, поддержание регулярных контактов с оздоровительными учреждениями;
2) активность педагогических усилий семьи, их направленность на всестороннее развитие ребенка; поиск и реализация его компенсаторных возможностей, самостоятельное овладение необходимыми развивающими и коррекционными методиками;
3) собственно социальная активность семьи, т.е. ее настойчивость в поиске источников поддержки как материальной, так и моральной (например, через образование групп самопомощи), стремление семьи разрешать возникающие конфликтные ситуации, когда предпочтение отдастся жизненной стратегии «выигрывающий», а не пассивной позиции «жертва».
Реабилитационная активность семьи может быть оценена как высокая, средняя и низкая. Семьи с высокой реабилитационной активностью целеустремленны, последовательны, предприимчивы и настойчивы в своих действиях. Они готовы находить и использовать все возможности для улучшения положения. Активность проявляется по трем вышеперечисленным направлениям. Высокая активность – непременное условие своевременного и успешного решения реабилитационных задач.
Семьи со средней реабилитационной активностью непоследовательны, малоинициативны, у них отсутствует всесторонность усилий, начатое не доводится до конца.
Семьи с низкой активностью занимают позицию «жертвы», процесс реабилитации протекает медленно, с большими перерывами, характерно оттягивание ответственных действий: предстоящей операции, поступления ребенка в детский коллектив и др.
Такие семьи способны справиться с задачами реабилитации только при условии постоянного давления и контроля извне.
Реабилитационная культура представляет собой специфическую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих решать конкретные задачи реабилитационного процесса.
Аксиологический (ценностный) компонент реабилитационной культуры составляют принципы философии независимой жизни, идеи компенсаторного развития, гуманистические принципы и ценности.
Независимая жизнь – принцип, лежащий в основе модели инвалидности, предполагающей, что каждый инвалид может принимать активное участие в жизни общества при наличии альтернатив и возможности выбора, который человек с ограниченными возможностями может сделать при помощи социальных служб, совершенной архитектурной среды, совершенных средств транспорта и т.д. В отличие от иждивенческой позиции, стремление к независимости – это продуктивная психологическая ориентация, не предполагающая отказа от помощи других людей или вспомогательных средств, необходимых для физического функционирования, а заключающаяся в том, что человек ставит перед собой такие же цели, как любые другие члены общества, берет на себя ту же ответственность.
Идеи компенсаторного развития, по Л.С. Выготскому, заключаются в том, чтобы создать социальную компенсацию физического или психического недостатка ребенка, находя пути налаживания социальных связей с жизнью. Для этого к ребенку надо относиться как к нормальному и ориентироваться в его воспитании не на недостаток или болезнь, а на сохранившееся здоровье.
Когнитивный компонент реабилитационной культуры семьи ребенка-инвалида включает знания из различных областей науки и практики, способствующие выполнению задач реабилитационного процесса.
К ним относятся:
- медико-биологические знания о патологии ребенка, ее причинах и следствиях; о продолжительности и содержании лечения; возможном риске и осложнениях в ходе лечения и др.;
- гигиенические знания об особенностях кормления и ухода за ребенком, об организации быта, режима дня и др.;
- социально-правовые знания о порядке установления инвалидности, о правах и льготах, с ней связанных; о возможных источниках материальной помощи и др.;
- психотерапевтические знания о стадиях протекания стресса и его последствиях; о механизмах саморегуляции и методах психотерапии;
- психолого-педагогические знания о возрастных особенностях детей; об особых потребностях и специфике развития ребенка в связи с его патологией; о возможных поведенческих отклонениях ребенка и путях их преодоления; о создании ситуации успеха в общении и обучении, и проч.
Праксиологический компонент реабилитационной культуры включает разнообразные умения и навыки:
- психогигиенические _______(уметь преодолевать стрессовые ситуации, оказывать психотерапевтическое воздействие на ребенка);
- коммуникационные (уметь налаживать отношения, разрешать конфликты в семье и с ближайшим окружением);__ - педагогические (владеть навыками педкоррекции, в т.ч. методами игротерапии, раннего развивающего обучения, логопедическими приемами и упражнениями и др.);
- социальное адвокатирование (уметь защищать собственные интересы, а также интересы и достоинство ребенка, причем как в официальных учреждениях, так и в неформальном общении);
- лечебные (владеть некоторыми лечебными методиками: общий, точечный массаж и пр.).
Ситуационно-ролевая адаптированность семьи в какой-то мере зависит от ее психологического, культурного, экономического потенциала, но в значительной степени достигается все же с помощью специалистов.
Повышая реабилитационную культуру и реабилитационную активность семьи, изменяя отношение к ребенку, социальный педагог тем самым способствует росту адаптивных возможностей, актуализации внутренних ресурсов семьи, а значит и решению имеющихся у нее проблем, профилактике кризисных ситуаций.
В работе с семьей ребенка-инвалида могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия.
Модель взаимодействия с клиентом – это алгоритм работы, характеризующийся определенной продолжительностью сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи. Выбор модели в основном зависит от специфики проблем клиента.
С точки зрения продолжительности, выделяют краткосрочные и долгосрочные модели взаимодействия. К краткосрочным моделям относятся кризисинтервентная и проблемно-ориентированная модели. Рассмотрим их подробнее.
Кризисинтервентная модель работы с клиентом предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации. Кризисные ситуации могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле или случайными травмирующими событиями, но, несмотря на индивидуальные различия и многообразие причин, приводящих к кризису, его длительность, как показали исследования, ограничена 6–7 неделями.
Вмешательство специалистов в этот момент является очень эффективным. Это объясняется тем, что в период осознания и прояснения кризисной ситуации люди особенно чувствительны к помощи. Привычные защитные механизмы ослаблены, обычные модели поведения представляются неадекватными, и человек становится более открытым для внешних влияний. Минимальное усилие в этот период часто может дать максимальный эффект, и соответствующим образом направленная помощь может улучшить ситуацию эффективнее, чем более интенсивная помощь в периоды меньшей эмоциональной восприимчивости.
Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования, ее оценка не предполагает детальной диагностики, а внимание фокусируется на масштабах дезадаптации и имеющихся средствах ее преодоления. При этом используются как внешние формы помощи, так и внутренние ресурсы клиента.
Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситуации, задача социального педагога – путем оказания непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодоление кризиса.
Помощь считается успешной, если констатируется снижение тревожности, зависимости, психического дискомфорта и других проявлений кризисного состояния, а также формируется новое понимание возникшей проблемы, развиваются адаптивные реакции, полезные и в будущем.
В зарубежной практике вмешательство в кризисную ситуацию является общепризнанной моделью оказания помощи индивиду или группе. Эта модель считается надежной формой первичного вмешательства при работе с клиентами, находящимися в ситуации стресса, например, семья в первые дни после рождения ребенка с тяжелой патологией.
Чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в реабилитационный процесс, специалист должен иметь реальные представления о перспективах ребенка и о той роли, которую надлежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача социального педагога – помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе.
Для этого социальный педагог оказывает образовательную помощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, фото- и видеоматериалами, сообщает о возможности установления временной инвалидности и связанных с ней льготах.
Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посредника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с другими родственниками, с семьями, испытывавшими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь.
Таким образом, социальный педагог в индивидуальных беседах через образовательную и посредническую помощь, т.е. косвенным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятствующие контролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренингов, цель которых – улучшение общения между членами семьи и решение скрытых проблем, которые обнаруживаются в кризисной ситуации.
При такой организации помощи не исключается, что отдельным семьям понадобится более глубокое психотерапевтическое воздействие, но вероятность этого снижается.
Чем раньше (желательно на первые-вторые сутки жизни ребенка) состоится беседа специалиста с родителями, тем меньше будут отрицательные последствия пережитого кризиса, так как возможность обсуждения своих проблем и получения информации способствует физическому и моральному восстановлению семьи.
Первые острые чувства, которые испытывают родители (шок, вина, горечь), никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянной частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они могут стать дезадаптирующим фактором семейной жизни.
Неблагоприятные периоды нередко сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье возникают психолого-педагогические проблемы:
2-3 года – связан с процессом формирования основных индивидуально-психологических качеств личности и создания предпосылок для развития социально-нравственных качеств;
7–8 лет – адаптация к социальному статусу школьника, усвоение нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским коллективом;
12–17 лет – период самоутверждения, изменения отношений с родителями и миром взрослых в целом;
18–21 год – социальное самоопределение.
В такие моменты семья нуждается в большей поддержке, причем с учетом имеющихся физических или психических особенностей, обусловливающих отставание в развитии, эти периоды могут не совпадать с реальным возрастом ребенка.
Вмешательство в кризисную ситуацию обычно является первой ступенью взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида. На дальнейших стадиях реабилитации ребенка находит применение проблемно-ориентированная модель взаимодействия.
Проблемно-ориентированная модель взаимодействия относится, как и кризисинтервентная, к краткосрочным технологиям работы, продолжительность которых не превышает четырех месяцев и предполагает около 12 контактов с клиентом.
Проблемно-ориентированная модель направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных клиентом, т.е. в центре этой модели находится требование, чтобы профессионалы, оказывающие помощь, концентрировали усилия на той проблеме, которую осознал клиент и над которой он готов работать. И это важнее, чем взгляд специалиста на природу, прчину самой проблемы.
Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут решить (или хотя бы уменьшить их остроту) сами. Задача профессионала – создать эти «определенные условия».
Особенности диагностического этапа в рамках этой модели заключаются в том, что специалист сосредоточивает внимание не столько на внутренних особенностях индивида (группы), сколько на ситуации, породившей проблему; совместно с подопечным формулирует конкретные, достижимые цели, например, найти источник материальной помощи для оплаты лечения; разрешить проблемы с официальной организацией в случае несоблюдения прав; наладить контакты ребенка с отцом и др.
Проблемно-ориентированная модель предписывает совместное решение проблемы. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование и поддержку способностей клиента в решении его собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие клиенту, и используются средства, способствующие их преодолению. Успешное решение проблемы создает основу для самостоятельного решения проблемных ситуаций в дальнейшем. Данная технологическая модель активно применяется как в индивидуальной, так и в групповой терапии, в том числе в работе с семьями. Коренной принцип работы с семьями заключается в концентрации внимания на смягчении основных проблем путем постановки относительно простых заданий, включающих исполнение ролей и проигрывание жизненных ситуаций. Возможные решения проблем, выработанные членами семьи в ходе занятий, используются как основа домашних заданий. Постепенный переход от простого к более сложному позволяет профессионалам, оказывающим помощь, обслуживать различные семьи, начиная от нормальной и заканчивая сильно разрушенной, а также иметь дело с большим разнообразием проблем и направлений работы. Опыт показал, что проблемно-ориентированная модель взаимодействия с клиентом может успешно использоваться в реабилитации семей, воспитывающих детей-инвалидов. Социальный педагог в рамках этой технологической модели соединяет в единую систему методы работы с отдельным индивидом (одним из родителей или ребенком), семьей в целом, а также семьей и ее ближайшим окружением.
Работа со всей семьей необходима в том случае, если проблема связана с особенностями взаимодействия между ее членами. К таким проблемам относятся: деструктивное отношение к ребенку, неверный стиль воспитания, неудовлетворительный психологический климат семьи и др.
Ведущим методом проблемно-ориентированной модели является составление контракта (договора) между профессионалом, оказывающим помощь, и клиентом – семьей или отдельным ее представителем.
Контракт (договор) – это рабочее соглашение, которое заключается между клиентом, социальным педагогом и другими лицами, участвующими в процессе оказания помощи. Договор
включает:
а) описание ключевой проблемы или проблем, которые обе стороны надеются разрешить;
б) цели и задачи проводимой работы;
в) процедуры и методики, которые будут использованы;
г) требования к клиенту и специалисту, характеризующие роли каждого из них в процессе решения проблемы (для социального педагога это обычно встречи, беседы, письма, телефонные звонки);
д) временные рамки совместной деятельности и действия в случае, если соглашение будет нарушено одной из сторон.
При составлении контракта семья или отдельные ее члены должны определить желательные и осуществимые цели и задачи предстоящей деятельности. А социальный педагог должен определить предельные сроки, которые будут обязательными и для него, и для подопечного, и помочь последнему в выборе и осуществлении целей.
Следует подчеркнуть, что соглашения между социальным педагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или брачным договорам, так как предполагают не правовые, а моральные обязательства. Этот метод работы позволяет придать отношениям более организованный характер, подкрепив все сказанное в неформальной беседе официальным документом, что повышает эффективность взаимодействия.
Кроме того, составление контракта – это один из способов реализации этического принципа самоопределения клиента. Совместная работа над договором поощряет семью активно участвовать в разработке его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений. Письменная форма итогов обсуждения позволяет глубже осознать проблему и цель сотрудничества и придерживаться четкого плана дальнейших действий. Наличие контракта облегчает подведение итогов, определение результатов совместной работы, ограждает социального педагога от неоправданных ожиданий членов семьи, позволяет призвать любую из сторон к ответственности (пусть и моральной), если взятые обязательства__не будут выполнены, и даже прекратить работу.
Контракт между социальным педагогом и клиентом (в нашем случае – семьей ребенка-инвалида) считается первичным, могут существовать контракты между социальным педагогом и другими системами, помогающими разрешать проблемы клиента, сберегая его силы и энергию.
Следует подчеркнуть, что контракт оформляет отношения, но не определяет их содержания. Проблемы, которые можно решать с использованием этого метода, многообразны.
Несмотря на преимущества контракта, существует ряд причин, затрудняющих его применение:
а) индивидуальные особенности клиентов: скрытность, замкнутость, неискренность, саботаж контракта;
б) сжатость сроков, когда социальный педагог имеет возможность лишь 1–3 раза встретиться с семьей;
в) недостаточный профессионализм (например, социальному педагогу не удалось достичь понимания с семьей).
Применение проблемно-ориентированной модели и вместе с ней метода контрактов имеет ряд ограничений.
Первое ограничение связано с исключением некоторых категорий людей и проблем как неподходящих на том основании, что они не отвечают краткосрочным методам. Это люди, страдающие неврозами, алкоголизмом, наркоманией и т.п. В случае с семьями детей-инвалидов она оказывается неприемлемой в работе с некоторыми неблагополучными и прежде всего асоциальными семьями, которые являются «вынужденными клиентами», т.е. не считают себя нуждающимися в помощи социального педагога.
Второе ограничение связано с общим акцентом этой модели на право клиента самому определять проблему, над которой надо работать, что бывает нелегко реализовать на практике, так как за помощью к социальному педагогу чаще обращаются люди, обес-покоенные состоянием другого человека.
Долгосрочные формы работы требуют продолжительного бщения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены на психосоциальном подходе.
Психосоциальная модель предусматривает более полное понимание людей в контексте существующей действительности и использование этих знаний, чтобы помочь клиенту развивать и усиливать свой потенциал. Таким образом, основополагающая идея психосоциального подхода состоит в том, чтобы понять человека в ситуации; связать его чувства, переживания, поступки с внешним влиянием и, установив причинно-следственные связи, найти выход из положения.
Цель работы, проводимой в рамках психосоциального подхода, – поддерживать равновесие между внутренней психической жизнью человека и межсистемными отношениями, влияющими на его жизнедеятельность.
На диагностическом этапе анализируется не только настоящее, но и прошлое клиента, для чего используется, например, метод составления генограмм семейного дерева, если история семьи играет существенную роль в ее проблемах.
Конкретное вмешательство может включать индивидуальную работу с клиентом, с другими людьми, связанными с ним,
или с другими специалистами, с различными системами, влияю-
щими на жизнь клиента.
Роль профессионала состоит в установлении взаимопонима-
ния, помощи подопечному в обретении своего лица, достижении
лучшего самосознания. Клиент в психосоциальной модели высту-
пает в пассивной роли, почти в роли пациента, и поощряя его
рассказывать о своих чувствах и мыслях, специалист помогает
ему лучше понять себя и найти решение ранее неразрешимых
внутренних конфликтов.
Психосоциальная модель, несмотря на то, что клиенту в ней
отводится пассивная роль, может успешно применяться в прак-
тической работе социального педагога, поскольку для оказания
социально-педагогической помощи необходимо понимать внут-
ренний мир человека и его взаимоотношения с окружающими.
Пытаясь понять внутренние и внешние причины складываю-
щейся неблагоприятной ситуации в семье, высоко оценивая ее
потенциал к росту и развитию при наличии соответствующих ус-
ловий, ресурсов и помощи, социальный педагог следует принци-
пам психосоциального подхода.
95
На диагностическом этапе в ходе осуществления психосоци-
альной модели взаимодействия с семьей важная роль отводится
анализу личностных особенностей ее членов, приверженности к
тем или иным ценностям, определению защитных механизмов,
стереотипов поведения и т.п.
Основные задачи психосоциального подхода:
• изменять клиента, в данном случае – семейную систему,
адаптируя ее к выполнению своей специфической функции (реа-
билитация ребенка-инвалида);
• изменять ситуацию – другие системы, оказывающие
влияние на семью;
• воздействовать на то и другое одновременно.
Психосоциальная модель взаимодействия с семьей исполь-
зуется преимущественно в том случае, когда есть возможность
установления долговременных контактов, которые позволяют
глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и
влиять на нее. Однако применению долгосрочных форм работы, в
том числе психосоциального подхода, препятствует удаленность
проживания многих семей от специализированных реабили-
тационных центров для детей-инвалидов, которые, как правило,
имеют городское или даже областное значение и расположены в
крупных городах. Имеет место также низкая мотивация к про-
должительному сотрудничеству. Хотя потребность в психолого-
педагогической помощи существует у многих семей, они чаше
обращаются с вопросами социального характера: оказание мате-
риальной помощи, разрешение конфликтов с внешними органи-
зациями. Такое противоречие часто обусловлено тем, что населе-
ние не понимает содержания и важности процесса взаимодейст-
вия с социальным педагогом, а также низким общим уровнем до-
верия к профессионалам этой сферы деятельности (психологам,
психотерапевтам, социальным работникам, социальным педаго-
гам), и экономией средств, если эти услуги платные.
В условиях низкой мотивации обращения семей именно за
социально-педагогической, психологической помощью необхо-
димо применение такой формы работы с семьей, как патронаж.
Поскольку семья, воспитывающая ребенка-инвалида, относится к
тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может
продолжаться__в течение нескольких лет, периодические контак-
ты, инициированные социальным педагогом, позволяют не терять
связь с семьей, своевременно замечая здесь неблагоприятные
процессы, облегчая и разрешая их.
Важное место среди социально-педагогических технологий
занимают консультации. Например, в психосоциальной модели
консультационная беседа является ведущим методом взаимодей-
ствия с клиентом.
Объективная необходимость использования рассматривае-
мого метода связана с тем, что значительная часть семей, имею-
щих ребенка-инвалида, находится в острых или хронических
стрессовых состояниях, испытывают трудности адаптации к сво-
ему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию
в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями
межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окруже-
нием и многое другое. И помимо новых знаний им необходимо
специально организованное доверительное общение.
Чтобы выполнить регулирующую и поддерживающую
функцию, общение должно строиться на паритетных началах, от-
личаться открытостью, уважением, взаимным принятием лично-
сти партнера, способностью понять собеседника, давать эмоцио-
нальную поддержку.
Наряду с консультативными беседами, как правило, индиви-
дуальными, имеющими целью активизировать потенциал отдель-
ных членов семьи (чаще всего матери ребенка), могут применяться
групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги.
Психологический тренинг представляет собой сочетание
многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацелен-
ных на формирование новых психологических умений и навыков.
В настоящее время цели проводимых тренинговых программ
расширились, и тренинг перестал быть только областью практи-
ческой психологии, заняв достойное место в социальной работе,
системе образования. В образовательных тренингах активно ис-
пользуются, например, индивидуальные упражнения на управле-
ние своим телом, эмоциями; ролевые игры в малых группах; сис-
тема домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы артте-
рапии, игротерапии, просмотр видеоматериалов и др. Но по-
97
прежнему в основе тренинговых программ лежат групповая дис-
куссия и ролевая игра – в различных модификациях и сочетаниях.
Тренинг является одним из самых перспективных методов
решения проблемы психолого-педагогического образования ро-
дителей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течение
последних десятилетий. Особенно остро она стоит в отношении
родителей детей-инвалидов.
Образование родителей было и остается, по крайней мере, в
России, на уровне популярного книжного изложения проблем
развития, воспитания и обучения детей. Набирающая силу семей-
ная психотерапия отчасти пытается брать на себя образователь-
ные функции, но психотерапевтические услуги пока еще не стали
распространенными и доступными во многих регионах нашей
страны. Обращает на себя внимание интересный опыт развитых
стран, в частности США, где наметившиеся в последние два де-
сятилетия систематизированные подходы к педагогическому об-
разованию родителей позволили рассматривать это направление
как самостоятельное, отдельное от психотерапевтической помо-
щи семье и общедоступного книжного изложения проблем детст-
ва. В нашей стране образовательные тренинги для родителей по-
ка не получили широкого распространения. Одна из причин – от-
сутствие подготовленных профессионалов и разработанных про-
грамм для их проведения.
Для того чтобы тренинг получил признание и был успеш-
ным, он должен быть максимально целенаправленным и интен-
сивным; новые умения и навыки должны формироваться посте-
пенно, с предоставлением широких возможностей для их закреп-
ления. Перед родителями нужно ставить задачи, адекватные
уровню их возможностей, следует использовать непрерывную
систему обратной связи и др.
Образовательные тренинги для родителей направлены, пре-
жде всего, на развитие умений и навыков, которые помогают
семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору
конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодей-
ствия. Среди таких навыков различают:
• коммуникационные умения и навыки (умение «активного
слушания», безоценочная реакция, которая свидетельствует о
том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего
ребенка; отработка приема «Я-сообщения», выражающего лич-
ную обеспокоенность родителя возможными последствиями дей-
ствий ребенка, и др.);
• психогигиенические (приемы преодоления стрессовых си-
туаций, повседневной саморегуляции, оказания психотерапевти-
ческого воздействия на ребенка и др.);
• психолого-педагогические (приемы раннего развивающего
обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.).
Групповые методы работы дают возможность родителям
обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стре-
миться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того,
возможность принимать на себя роль лидера при обмене инфор-
мацией развивает активность и уверенность родителей.
В ходе тренинга, так же как и консультационной беседы,
особый акцент делается на создание климата доверия.
Однако управление групповым процессом по нескольким
параметрам сложнее индивидуального консультирования.
Создание климата доверия в существенной степени опреде-
ляется особой технологией проведения занятий, при которой ве-
дущий не является преподавателем в традиционном смысле сло-
ва. Его ролевая позиция направлена не на противопоставление
себя группе, а на интеграцию с ней. При этом ведущему необхо-
димо выступать одним из участников группы и в то же время вы-
полнять управленческие функции. То есть основная задача соци-
ального педагога, ведущего тренинг, заключается не в чтении
лекции, а в умелой организации дискуссии, при которой никто не
остается в тени и никто не подавляет остальных участников своей
активностью.
Несмотря на высокие требования при соответствующей под-
готовке социальных педагогов именно групповые формы работы,
в частности образовательные тренинги для родителей, эффектив-
ность которых доказана зарубежным опытом, войдут в разряд ве-
дущих технологий социально-педагогического взаимодействия.
Вышеописанные методы (консультативная беседа, образова-
тельный тренинг) являются универсальными, т.е. используются в
долгосрочных и в краткосрочных формах работы.__ В социально-педагогической работе с семьей ребенка-
инвалида долгосрочные и краткосрочные модели взаимодопол-
няют друг друга. Действительно, реабилитационные мероприятия
и связи с имеющейся врожденной или приобретенной патологией
продолжаются длительное время. Например, основной объем по-
мощи по поводу врожденной челюстно-лицевой патологии осуще-
ствляется в дошкольный период, но в зависимости от ее тяжести
возможно продолжение контактов и в последующем вплоть до со-
вершеннолетия ребенка. В этих условиях деятельность социально-
го педагога проходит в рамках долгосрочной модели взаимодейст-
вия, когда постоянно отслеживается состояние, уровень социаль-
ной адаптации, проблемы, нужды семьи и ребенка, оказывается не-
обходимая помощь, в том числе через краткосрочные модели: кри-
зисинтервентную и проблемно-ориентированную.
Конкретные методы и приемы в рамках этих форм работы
могут отличаться в зависимости от того, какие методологические
подходы социальной терапии (трансактный анализ, когнитивный,
бихевиористический, экзистенциальный, экологический подхо-
ды) положены в основу практики социально-педагогической де-
ятельности.
Подобное разнообразие объясняется разноплановостью ха-
рактера проблем, встающих перед семьей ребенка-инвалида, а
также условий, в которых может проходить взаимодействие со-
циального педагога и семьи. Многообразие подходов дает воз-
можность выбора самого адекватного научного обоснования тех-
нологий работы в каждом конкретном случае.
Объединяющим началом множества форм и методов соци-
ально-педагогического взаимодействия с семьей является ком-
плексный подход. Практика, основанная на комплексном подходе,
предполагает способность всестороннего анализа предполагае-
мой ситуации и умение осуществлять разнообразные действия,
для чего необходимы:
- вариативность используемых методов и концепций;
- ведение работы на нескольких уровнях: индивидуальном,
групповом, общинном;
- осуществление работы в команде, позволяющей распре-
делять обязанности и ответственность между различными спе-
циалистами и получать комплексную оценку ситуации клиента.
Социально-педагогическая деятельность в реабилитации
семьи ребенка-инвалида соответствует данному определению
комплексного подхода, так как технологии работы, используемые
научные концепции разнообразны, взаимодействие с семьей
строится на нескольких уровнях и предполагает индивидуальную
работу с ее членами, групповую работу с семьей в целом, вклю-
чая ближайших родственников, а также привлечение внимания к
этой семье неофициальных и официальных систем поддержки
(общинный уровень).
Кроме того, эффективное решение проблем семьи, воспиты-
вающей ребенка-инвалида, требует участия многих специали-
стов: медицинских работников, коррекционных педагогов, пси-
хологов, юристов. Они могут работать в одном реабилитацион-
ном центре либо в различных учреждениях. В любом случае со-
циальный педагог, прибегая к помощи других специалистов или
организаций, работает в команде, разделяя знание о семье с теми,
кто способен предоставить ей необходимую поддержку.
Одним из способов реализации на практике комплексного
подхода и работы в команде являются консилиумы, когда пред-
ставители разных профессий встречаются вместе, чтобы разре-
шить трудности одного клиента. Открытое обсуждение, обмен
мнениями и информацией позволяют анализировать проблему со
всех точек зрения, тем самым преодолевая разобщенность и од-
носторонность взглядов; кроме того, консилиумы помогают на-
ладить совместную работу и придерживаться единой стратегии в
оказании помощи семье.
Таким образом, комплексный подход вооружает социально-
го педагога перспективным видением проблем, который помогает
ему выработать наиболее эффективный путь их решения.
Особую проблему представляет оценка эффективности со-
циально-педагогической деятельности. Она сопряжена с целым
рядом трудностей.
Одной из возможных форм оценки эффективности является
опрос клиентов. В беседе с семьей (обычно на стадии установле-
ния контакта и представления профессиональных возможностей
социального педагога) необходимо интересоваться, приходилось
ли ей сотрудничать с таким специалистом, каковы были резуль-
таты. Практика показывает, что наиболее характерным является
выражение клиентом благодарности за:
• эмоциональную и информационную поддержку, оказан-
ную в роддоме при рождении ребенка, что еще раз подтверждает
эффективность кризисинтервентной модели вмешательства;
• оперативность решения проблем первого года жизни: пре-
одоления стрессовых реакций, связанных с рождением ребенка с
врожденной патологией, кормления, установления инвалидности;
• приглашение для участия в бесплатных оздоровительных
и досуговых мероприятиях.
Все семьи обычно дают положительную оценку участия со-
циального педагога в решении их проблем.
Другой способ оценки эффективности социально-
педагогической деятельности – это наблюдение динамики кон-
трольных показателей, выбор которых определяется целями
проводимой работы. При этом одним из основных критериев яв-
ляется динамика включенности клиентов в различные виды соци-
альной деятельности. Семьи, которые получили своевременную
медицинскую и социально-педагогическую помощь, как правило,
проявляют большую активность в реабилитации ребенка. Их уси-
лия включают обращения в медицинские, педагогические, соци-
альные службы для решения различных проблем, защиты своих
прав и прав ребенка и т.п.
Важным показателем является и динамика отношения к ребен-
ку. Семьи, получившие помощь, обычно с большим оптимизмом
оценивают социальные перспективы детей. Однако поскольку кор-
рекция общения родителей и детей требует долговременных и ак-
тивных форм работы с использованием образовательных тренингов,
отслеживать изменения в отношениях к ребенку достаточно сложно.
Для определения влияния на отношение к ребенку, реабили-
тационную культуру и активность семьи, которые являются непо-
средственным предметом социально-педагогической деятельности
в работе с семьей ребенка-инвалида, а также для выявления других
косвенных результатов социально-педагогического воздействия
необходимо использовать качественные методы оценки, в частно-
сти метод «кейс-стади» (дословно «изучение случая»). В отличие
от статистических методов, основанных на изучении большого ко-
личества фактов, сущность этого метода заключается в том, чтобы
на примере детального изучения одного или нескольких случаев
вскрыть глубинные процессы, протекающие в данной общности,
воспроизвести систему отношений, раскрыть их содержание.
Продолжительность и многоэтапность реабилитации детей-
инвалидов позволяют использовать «хронологическую страте-
гию» в наблюдении отдельных семей и изучить динамику их со-
циальных статусов, а также влияния на этот процесс социально-
го педагога. Посредническая помощь социального педагога
(звонки, письменные обращения в различные инстанции), наряду
с образовательной помощью и психологической поддержкой, по-
зволяет в ряде случаев найти источники для оплаты лечения и
отдыха ребенка, получить единовременное материальное пособие
для находящихся в неблагоприятных обстоятельствах, устано-
вить телефон на льготных основаниях и др., т.е. в какой-то мере
улучшить материальное положение семьи.
Надо отметить, что установление инвалидности ребенку оп-
ределенной частью семей воспринимается очень болезненно, и
потому семьи не всегда пользуются этим правом, теряя дополни-
тельный источник помощи. Социальный педагог, раскрывая по-
ложительные стороны статуса инвалида, нейтрализует предубеж-
дения и негативные установки родителей, препятствующие полу-
чению необходимых льгот и материальных средств.
Таким образом, беседы с семьями и их окружением, сравне-
ние различных групп семей, долговременное F2l наблюдение кон-
кретных семей (кейс-стади), анализ статистической отчетности и
служебной документации позволяют оценивать эффективность
деятельности социального педагога по комплексной реабилита-
ции семей, имеющих детей-инвалидов, по повышению их соци-
альной адаптации.
Все перечисленные технологические подходы, модели и
формы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ог-
раниченными возможностями, заимствованные в основном из за-
рубежного опыта, находят все более широкое применение в прак-
тике деятельности реабилитационных учреждений разного типа,
активно адаптируются к условиям отечественной социальной
сферы. Однако говорить о целостных социально-педагоги-ческих
технологиях пока еще рано – они находятся в стадии формирова-
ния и апробации.__
№ 34.
Социально-педагогические технологии организации
групповой деятельности
Группа – это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом. В качестве признаков группы выделяют:
– осознание своей принадлежности к группе;
– наличие между детьми определенных отношений;
– сформированность внутренней организации;
– групповое давление;
– изменение в мнениях, установках, поведении, обусловленные включенностью в группу.
Различают формальные и неформальные группы.
Одно из направлений деятельности с группой – это использование возможностей групповой деятельности в интересах поддержки и реабилитации личности.
Диагностика групп имеет целью определения направленности группы, её состава, структуры, взаимоотношений, подчинения и др. Социальный педагог может составлять паспорт группы.
Группы могут быть: просоциальные, асоциальные, криминогенные; агрессивной самодеятельности, эпотажной самодеятельности, культурной самодеятельности, социальной самодеятельности, политической самодеятельности и др.
В педагогике в связи с разработкой теории коллектива, кол-
лективной деятельности, теории и методики воспитательной ра-
боты достаточно подробно рассмотрены приемы организации
групповой деятельности. Наиболее популярной технологией, ко-
торая может быть использована и в практике социально-
педагогической деятельности, является технология коллективно-
творческой деятельности, построенная на взаимодействии детей
в малых группах. Дадим краткое описание ее алгоритма.
1. Постановка обшей цели, для достижения которой дети
разбиваются на группы (от 3 до 7–9 человек). Каждая группа
предлагает свой вариант, проект достижения цели. На данном
этапе происходят объединение детей на основе общей цели дея-
тельности и создание условий для мотивации этой деятельности у
каждого ребенка.
2. В ходе обсуждения всех проектов для осуществления вы-
бирается один или создается сводный. Выбирается совет дела из
представителей каждой группы. Этот орган коллективного
управления призван распределить обязанности между всеми уча-
стниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, дого-
вариваться.
3. Совет дела осуществляет подготовку и проведение наме-
ченного проекта через распределение поручений между группа-
ми, а также контроль их действий с целью оказания необходимой
помощи. Каждая группа вносит свой вклад в реализацию общего
проекта, причем от успеха одной группы зависит деятельность
других, поэтому работа групп строится не на соперничестве, а на
сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллек-
тивной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться
друг о друге, оказывать помощь, получают различные практиче-
ские умения и навыки, развивают или открывают свои способно-
сти.
4. Обсуждение удач и недостатков проведенного дела. Каж-
дая группа анализирует свои действия, высказывая предложения
на будущее. Данный этап способствует формированию у детей
умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее
коррективы, а также развитию объективной положительной са-
146
мооценки, так как на обсуждениях никогда не затрагиваются
личные качества детей.
Для развития группы важную роль играет процесс принятия
группового решения. При грамотной педагогической организации
он включает четыре стадии.
1. Установление фактов. После постановки проблемы ос-
новная задача заключается в сборе данных по указанному вопро-
су. На этом этапе важно ограничиться сбором фактов и избежать
их оценивания.
2. Оценка фактов. Участники имеют право говорить все, что
они думают о собранных данных. Руководитель собрания регист-
рирует высказываемые мнения.
3. Поиск решений. Ведущими на данном этапе могут стать
методы мозгового штурма и синектики.
4. Принятие решения. Варианты решения, полученные на
третьей стадии групповой работы, сопоставляются с диагнозом,
установленным на втором этапе. Одни из них отбрасываются,
другие – объединяются, что и приводит к получению оконча-
тельного решения.
Мозговой штурм (брейнсторминг) как групповой метод по-
рождения идей активно используется в работе социального педа-
гога как с детскими группами, так и с педагогическим коллекти-
вом (на этапе выработки решения по сложным социально-педа-
гогическим задачам, например, в рамках деятельности медико-
психолого-педагогического консилиума). Путем обсуждения в
группе необходимо найти решение какой-либо проблемы и груп-
па должна высказать максимальное количество идей.
Процедура проведения брейнсторминга состоит из трех фаз:
1. Вступительная фаза. Сообщение правил деятельности,
определение проблемы, требующей решения. Рекомендуемое
время – 15 минут. Обязательное условие – грамотный ведущий,
лаконично и доходчиво объясняющий условия.
2. Основная фаза. Свободное высказывание идей. Рекомен-
дуемое время – 1 час. Обязательные условия – активная позиция
ведущего, который, не подавляя участников, стимулирует __________их ак-
тивность; присутствие наблюдателя, фиксирующего идеи и вы-
сказывания участников.
3. Заключительная фаза. Подведение итогов. Собранные
идеи передаются специалистам, занимающимся данной пробле-
мой, для отбора наиболее ценных из них. Вариантом завершения
брейнсторминга может стать выбор экспертной группы, которая
подготовит обзор высказанных идей и сформулирует оконча-
тельное решение.
Синектика – своеобразная модель групповой творческой
деятельности, предусматривающая семь основных шагов:
1. Первоначальная постановка проблемы.
2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной ин-
формации компетентным лицом (педагог, подготовленный член
группы, специально приглашенное лицо).
3. Выяснение возможностей решения проблемы. Члены
группы предлагают всевозможные пути решения проблемы. Пе-
дагог и эксперт при этом подробно комментируют их предложе-
ния, поясняя, почему они не подходят, хотя случайное решение
проблемы путем удачных догадок в принципе возможно уже на
этой ступени.
4. Переформулирование проблемы. Каждый член группы
работает самостоятельно, исходя из собственного понимания.
5. Совместный выбор одного из вариантов переформулиро-
ванной проблемы (первоначальная формулировка временно от-
кладывается).
6. Выдвижение образных аналогий. Педагог побуждает
группу к поиску ярких, образных, метафорических аналогий для
заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап – ключе-
вой для синектики. Используются личностные, символические и
фантастические аналогии («Представь, что бы ты ощущал, если
бы сам был пораженной алкоголем печенью?»).
7. Подгонка намеченных группой подходов к решению про-
блемы или готовых решений к требованиям, заложенным в поста-
новке проблемы.
Групповая дискуссия. Дискуссия – целенаправленный и упо-
рядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради
поиска истины, причем все участники – каждый по-своему – уча-
ствуют в организации этого обмена.
На первых порах вовлечения группы в дискуссию усилия
педагога сосредоточены на формировании дискуссионных про-
цедур. В дальнейшем в центре внимания оказывается не только
148
выявление различных точек зрения, позиций, способов аргумен-
тации, их соотнесение и составление более объемного и много-
планового видения явлений, но также сопоставление интерпрета-
ций сложных явлений, выход за пределы непосредственно дан-
ной ситуации, поиск личностных смыслов.
Дискуссия всегда решает задачи двух уровней: задачи кон-
кретно-содержательного плана и задачи организации и взаимо-
действия в группе. В основе дискуссии лежит совместно распре-
деленная деятельность.
Виды дискуссий: с педагогом в роли ведущего; с одним из чле-
нов группы в роли ведущего; без ведущего (самоорганизующаяся).
В педагогическом опыте получили распространение сле-
дующие формы дискуссии.
«Круглый стол» – беседа, в которой на равных участвует не-
большая группа (обычно около пяти человек). Обмен мнениями
происходит как между ними, так и с аудиторией (остальной час-
тью группы).
«Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия»)
предполагает выделение экспертной группы в составе 4–6 участ-
ников с заранее назначенным председателем. Вначале обсуждает-
ся намеченная проблема всеми экспертами, а затем они излагают
свои позиции присутствующим. При этом каждый участник вы-
ступает с коротким сообщением.
«Форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной
группы», в ходе которого группа участников вступает в обмен
мнениями с аудиторией.
«Симпозиум» – более формализованное по сравнению с пре-
дыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с
сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего от-
вечают на вопросы аудитории.
«Дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное
на основе заранее фиксированных выступлений участников – пред-
ставителей двух противостоящих, соперничающих групп − и их оп-
ровержений. Вариантом дебатов являются так называемые бри-
танские дебаты, воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов
в британском парламенте: обсуждение начинается с выступления
149
представителей сторон, после чего трибуна предоставляется для во-
просов и комментариев участников поочередно от каждой стороны.
«Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судеб-
ное разбирательство (слушание дела).
«Техника аквариума» – особый вариант организации кол-
лективного взаимодействия, применяется при работе с материа-
лом, содержание которого связано с противоречивыми подхода-
ми, конфликтами, разногласиями. Ход процедуры:
- педагог ставит проблему;
- педагог определяет подгруппы, которые обычно распола-
гаются по кругу;
- педагог либо участники каждой из подгрупп выбирают
человека, который будет представлять позиции подгруппы всему
классу;
- подгруппам дается время, обычно небольшое, для обсуж-
дения проблем и определения общей точки зрения;
- педагог просит представителей подгрупп собраться в цен-
тре, чтобы высказать и отстоять позицию своей подгруппы в со-
ответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представи-
телей, никто не имеет права высказаться, однако участникам под-
групп разрешается передавать им указания записками;
- педагог может разрешить представителям, равно как и
подгруппам, взять тайм-аут для консультаций;
- «аквариумное» обсуждение проблемы между представи-
телями подгрупп заканчивается либо по истечении заранее уста-
новленного времени, либо после достижения решения;
- после такого обсуждения проводится его критический раз-
бор всеми участниками.
В практике в качестве наиболее эффективного способа ор-
ганизации дискуссии используется разделение группы на под-
группы и последующая организация общения малых групп. В
каждой из них между участниками распределяются основные ро-
ли-функции:
• «ведущий» (организатор) – организовывает обсуждение
проблемы, вовлекая в него всех членов группы;
• «аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуж-
дения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, фор-
мулировки;
150
• «протоколист» – фиксирует все, что относится к решению
проблемы; после _______окончания первичного обсуждения именно он
обычно выступает перед собравшимися, чтобы представить мне-
ние, позицию своей группы;
• «наблюдатель» – оценивает участие каждого члена груп-
пы на основе заданных критериев.
Порядок работы собравшихся: постановка проблемы; раз-
бивка участников на группы, распределение ролей в малых груп-
пах, пояснения педагога о том, каково ожидаемое участие уча-
щихся в дискуссии; обсуждение проблем в малых группах; пред-
ставление результатов обсуждения перед всеми собравшимися;
продолжение обсуждения и подведение итогов.
Ориентиры для социального педагога в выборе темы: соответ-
ствие темы социально-педагогическим задачам; значение и свое-
временность, значимость для всех членов группы; подготовленность
самого педагога; достаточная зрелость членов группы для понима-
ния и подробного изучения темы; отсутствие у них чрезмерной эмо-
циональной напряженности, связанной с данной проблемой.
Социальный педагог не должен допускать какого бы то ни
было открытого или косвенного давления на участников группы;
ему следует приучать их к самостоятельности суждений, дать им
возможность самим прийти к решению проблемы.
Правила ведения дискуссии: выступления должны прохо-
дить организованно, каждый участник может выступать только с
разрешения председательствующего (ведущего); повторные вы-
ступления могут быть только отсроченными; недопустима пере-
палка между участниками; каждое высказывание должно быть
подкреплено фактами; в обсуждении следует предоставить каж-
дому участнику возможность высказаться; каждое высказывание,
позиция должны быть внимательно рассмотрены; в ходе обсуж-
дения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлы-
ки, допускать уничижительные высказывания и т.п.
Мы привели в качестве примера лишь отдельные техноло-
гии организации групповой деятельности. В арсенале социально-
го педагога должны накапливаться подобные технологические
сценарии, что обеспечит грамотность и четкость деятельности в
конкретной ситуации, создаст условия для творческого преобра-
зования собственной практики.
№ 35.
Методика и технология социально-педагогической работы в социуме: методика диагностики микросреды
Среда – совокупность жизненных условий, конкретное физическое, природное и социокультурное пространство, в котором человек реализуется как личность, проявляет свою индивидуальность. Под микросредой понимается общество индивидов, объединенных общими ценностями, интересами, проживающих в одинаковых социальных и экономических условиях.
Диагностику микросреды можно разделить на: 1) диагностику микросреды социального института, в структуру которого включен ребенок ( социально-педагогическая характеристика микросоциума, карта-характеристика микрорайона школы, карта-характеристика жизненного пространства семьи и др.);
2) диагностику микросреды личности (карта обследования жизненного пространства ребенка).
Паспорт микрорайона содержит информацию, которая позволяет специалисту принимать обоснованные решения.
Карта-характеристика микрорайона имеет следующую структуру:
– карта-схема микрорайона обслуживания;
– описание природной среды;
– описание материальной среды;
– характеристика населения;
– характеристика семей, молодых семей, характеристика молодежи и несовершеннолетних.
Используются материалы, имеющиеся в отделах администрации, медицинских и образовательных учреждениях, полиции и др.
При проведении диагностики микросреды социальному педагогу важно выбрать цель, уточнить содержание и методы сбора информации, определить форму интерпретации результатов и форму их представления.
№ 36.
Методика и технология уличной работы социального педагога
Большинство участков социокультурного пространства, которые избирает сам ребенок для своей жизнедеятельности, характеризуются ненаблюдаемостью и неорганизованностью (дворы, чердаки, подвалы, улицы и т.п.). Это пространство, к сожалению, несет в себе, скорее, негативный, дезадаптирующий опыт. В связи с этим за рубежом сложилось самостоятельное направление по работе с детьми и мо лодежью, получившее название уличной работы. В последние годы и в нашей стра не создаются при поддержке иностранных специалистов службы "Ребенок на ули це".
Служба "Ребенок на улице" может существенно облегчить переход ребенка с улицы в сферу реабилитационного пространства. Социальный педагог этой службы становится первым представителем реабилитационного пространства, вступающим в доверительные отношения с ребенком. Он ориентирует ребенка в структуре реа билитационного пространства и мотивирует его к ресоциализации, старается пробу дить в нем желание стать полноценным членом общества.
Главными задачами службы "Ребенок на улице" являются:
а) мониторинг территории района для сбора полной информации о детско-подростковом сообществе, чтобы:
выявлять нарушения прав несовершеннолетних и информировать о них соответствующие органы;
осуществлять профилактику беспризорности, не допускать появления на улице "новеньких" детей;
оказывать всестороннюю экстренную помощь детям, оказавшимся в критической ситуации;
способствовать формированию социально приемлемого поведения у детей и подростков путем коррекции их мотивационной сферы;
б) тесное сотрудничество с различными структурами реабилитационного пространства (школами, организациями детского досуга, учреждениями дополни-
тельного образования и т.п.) для оперативного принятия мер по защите прав несовершеннолетнего и выработки согласованных действий по работе с детьми улиц;
в) разработка и реализация конкретных реабилитационных программ для несовершеннолетних "группы риска";
г) выполнение роли про водника для детей с улицы в сферу реабилитационного пространства.
Принципы работы социального педагога с уличными детьми
При работе с уличными детьми социальные педагоги должны руководствоваться следующими принципами.
Принцип соблюдения интересов несовершеннолетнего - во всех конфликтных ситуациях взрослых граждан и несовершеннолетних социальный педагог всегда встает на сторону несовершеннолетнего.
Принцип добровольности. Этот принцип основан на мысли о том, что насильно вернуть ребенка в нормальную жизнь невозможно, для этого нужно его желание. Для того чтобы приступить к оказанию помощи и коррекционной работе с каждым ребенком, социальный педагог заключает с ним вербальный контракт, определяющий участие обоих сторон. Без согласия несовершеннолетнего на такое сотрудничество специалист ограничивается функциями наблюдателя. Социальный пе дагог имеет право активно вмешаться в ситуацию вопреки юле ребенка только в том случае, если в ней присутствует явная угроза жизни и здоровью несовершеннолетнего.
Принцип принятия ценностей другого человека. Следуя этому принципу, первое время следует полностью отказаться от оценок поступков беспризорника. Все его поступки продиктованы, прежде всего, стремлением выжить в сложных условиях, и социальный педагог не вправе осуждать его за это. После возникнове ния доверительных отношений можно выражать свое мнение о поступках ребенка, но при этом всегда делать скидку на те условия, в которых он живет.
Принцип доверия. Принцип доверия к подростку состоит в том, что социальный педагог не выражает сомнений в правдивости информации, исходящей от несовершеннолетнего. Как правило, со временем социальный педагог получит достоверные сведения о каждом ребенке, которые должны быть в процессе аналитиче ской обработки еще раз досконально проверены.
Принцип открытости. Следуя этому принципу, социальному педагогу следует быть предельно честным и откровенным при общении с детьми.
Принцип единой команды. Уличная работа - это командная работа, т.к. дети часто меняют свое местонахождение на улице, и только тесное взаимодействие всех уличных работников позволяет держать в поле зрения всех детей. Работа в команде облегчает организацию больших мероприятий (спортивных, культурных и т.д.), которые служат знакомству и общению детей, снижая межтерриториальную напряженность среди группировок несовершеннолетних.
Этапы уличной социально-педагогической деятельности
Всю технологию работы с уличными детьми можно разделить на следующие этапы:
1 этап – наблюдение за уличными детьми, их группировкой. Основные моменты, которые желательно выяснить:
– режим существования, вредные привычки, состав группы (основной, переменный), каково влияние взрослых, выявление лидеров;
2 этап – установление первого непосредственного контакта. В ходе беседы следует выяснить:
– давно ли дети на улице, давно ли образовали тусовку;
– кто из сотрудников других организаций работает с детьми;
– каковы отношения с милицией;
– каковы отношения с другими группировками;
– есть ли у детей связи с семьями;
– живут ли они на улице постоянно или периодически возвращаются домой, а также есть ли у них возможность жить в семье.
3 этап – разработка специальной программы по работе именно с этими детьми, при разработке которой нужно опираться на имеющиеся возможности, не следует ставить заведомо невыполнимые цели, переоценивать собственные силы. Для ребенка, живущего фактически на улице, завтрашнего дня как будто нет. Он живет сегодня. Его потребности примитивны, интересы сиюминутны. Требуется оптимальное сочетание стратегических и тактических целей. Уличные дети не выживают в одиночку, они собираются в группы. Программы нужно разрабатывать для каждой отдельно взятой территории, группы, тусовки. Как только проблема себя изживает, программа закрывается.
Обобщая опыт работы зарубежных специалистов социальных педагогов в области уличной работы, можно сделать следующие рекомендации начинающему социальному педагогу:
работа в парах "парень-девушка" позволяет, с одной стороны, сделать работу безопаснее, а с другой - формировать доверие у ребенка;
вечернее время работы способствует попаданию в поле зрения специалистов наибольшего количества детей "группы риска";
каждой паре специалистов должна отводится определенная территория, которую она должна хорошо знать и ориентироваться в ней;
волонтерская деятельность: необходимо стремиться подключать к своей работе детей, на которых можно положиться, чтобы повысить оперативность работы;
поиск детей улиц: источниками информации о детях "группы риска" могут быть взрослые, проживающие на данной территории, отдел профилактики правонарушений несовершеннолетних, сами уличные дети. Формой поиска может стать рейд, обход, распространение листовок с просьбой сообщить о детях, нуждающихся в помощи, по определенному телефону;
формы помощи: традиционные формы помощи (походы, спортивно-культурные мероприятия и т.п.) в процессе сотрудничества с различными детскими досуговыми организациями, учреждениями социальной защиты, правоохранительными органами, администрацией и т.п. могут быть дополнены устройством детей в кружки и секции, консультациями специалистов (психолога, нарколога и др.), определением в учреждения социальной зашиты;
- непосредственный контакт с уличными детьми: опыт работы лицом к лицу с уличными детьми в их среде ценен для любого, кто имеет с ними дело, так как ни статистические, ни описательные данные не заменят непосредственного общения.
Первый контакт может шокировать, так как уличные дети часто бывают грубыми. На общение со специалистом дети, скорее всего, пойдут с недоверием. Одним из вариантов поведения социального педагога может быть такой: социальный педагог представляется (сразу предупреждая детей, что он не из милиции) и рассказывает о своей работе, что он делает и зачем. Первая встреча не должна быть продолжительной, достаточно 10-15 минут. Чтобы поддержать контакт, можно попросить беспризорников оказать содействие в поиске детей, нуждающихся в помощи. Про щаясь, нужно предупредить ребят, что теперь социальный педагог в силу своих обя занностей довольно часто будет у них появляться и надеется на их помощь. При по следующих встречах не стоит спешить задавать много вопросов, дети должны при выкнуть к постороннему человеку, чтобы быть достаточно откровенными. Случается, что не вовремя заданный спрос перечеркивает все усилия по сбору необходимой информации.
Уличная социально-педагогическая работа предполагает регулярность посещения детей, поэтому сообщается, где и когда можно найти социального педагога в случае необходимости.
Социальный педагог регистрирует свою работу следующим образом:
– ежедневно составляет список всех детей, с которыми контактировал во время выхода на улицу;
– создает и обновляет индивидуальные файлы на детей;
– ведет дневник уличных визитов и проведенной деятельности.
Консультируя уличных детей, социальный педагог обсуждает с ребенком возможность выбора собственного будущего. Один из важнейших аспектов социально-педагогической работы заключается в том, чтобы подвести ребенка к использованию социальных услуг, в первую очередь – дневного центра.
В тех случаях, когда ясно, что ребенок чаще ночует дома, что связь с семьей не утеряна, необходимо наполнить жизнь ребенка положительным содержанием через дневные центры, подростковые клубы, спортивные секции, а самое главное – вернуть детей к школьной жизни. Если выясняется, что ребенок действительно живет на улице, ему предлагается пойти в приют.
Работа социального педагога с уличными детьми должна быть основана на глубоком понимании детской психологии. Главная задача социального педагога – содействие в формировании у беспризорных и безнадзорных детей мотивации на возврат в семью, на активную позицию в решении собственной судьбы.
Необходима реализация следующих мер:
– увеличить количество приютов, с числом воспитанников не более 12; максимально упростив прием в уже существующие приюты, в т.ч. круглосуточно и независимо от праздников;
– опираясь на принятый закон о приемной семье, создать достаточное количество профессиональных семей, принимающих детей на время, так как ребенку гораздо легче уйти с улицы в семью, чем в приют, тем более, что у многих детей есть неудачный опыт проживания в приютах или интернатах;
– уличные подростки старше 15 лет предпочитают те формы труда, которые оплачиваются ежедневно, т.е. поденный труд; организация поденного труда может стать одним из возможных путей ресоциализации безнадзорных детей;
– для безнадзорных подростков старшего возраста необходимы социальные гостиницы (общежития);
– на общегородском уровне необходимо создание информационного центра, который должен издавать методическую литературу, служить базой для организации семинаров, издавать информационный бюллетень, предоставлять социальным службам необходимую информацию.
№ 37.
Методика и технология организации досуговой деятельности
Досуг- это свободное от работы и учебы время, остающееся за вычетом разного рода необходимых затрат. В рамках досуга выделяют пассивный и активный отдых. Основная функция пассивного отдыха - релаксация (уменьшение напряжения, расслабление). Для релаксации специально выделяют и оформляют места отдыха (комнаты отдыха, зоны отдыха и т.п.). Активный отдых, в отличие от пассивного, предполагает не исключение нагрузок на организм, а их перераспределение между различными системами органов, основанное на смене видов деятельности.
В содержательном плане структура досуга включает: общение; спортивно-оздоровительную деятельность, игры и отдых на природе; развлекательную деятельность (про гулки, про смотр телепередач, слушание музыки, посещение дискотек и т.п.); интеллектуально-познавательную деятельность активного характера (чтение, занятие в кружках, посещение факультативов и т.п.); художественное, техническое, естественно - научное творчество; любительскую деятельность прикладного характера (шитье, вязание, фотодело и т.п.); общественно активную деятельность и т.д.
Характеристики сферы досуга дают исчерпывающую информацию о культуре использования свободного времени: выступают признаком социального взросления, становления личности, отражают уровень и состояние воспитательно-образовательной деятельности и взаимодействия с ребенком в семье, школе, ближайшем микросоциуме.
Наиболее распространенной формой организации досуга выступает клубная деятельность. Она активно используется социальными педагогами, как в целях про филактики, так и социальной реабилитации и коррекции. Клубная деятельность ор ганизуется на принципах добровольности объединения людей с общими интереса ми, с учетом их возрастных и социокультурных особенностей. Посещение клуба способствуют включению ребенка в многообразные социально ценные и личностно значимые виды деятельности, в гуманистически ориентированные межличностные отношения со сверстниками и взрослыми; формируют опыт социального поведения, необходимый для успешного вхождения в систему общественных отношений; выявляют и развивают интеллектуальные, коммуникативные способности.
Условия эффективности организации досуговой деятельности
К условиям эффективности клубной деятельности специалисты относят:
а) организационно-педагогические:
изучение и выявление возможностей для организации клубной деятельности в учреждении или микросреде;
наличие специалистов, умеющих организовывать определенные виды клубной деятельности;
наличие материальной базы, необходимой для организации клубной деятельности в соответствии с избранной направленностью;
целенаправленная работа педагогов по формированию клубного коллекти ва детей, обеспечению его достаточно продолжительного и стабильного функцио нирования;
создание системы взаимосвязей клубных объединений с другими коллекти вами и социальной средой;
б) психолого-педагогические:
изучением выявление интерес» в воспитанников в сфере досуга, их потреб ностей, способностей и умений, которые могут быть сформированы, реализованы и развиты в определенных видах клубной деятельности;
создание возможностей для творческого развития воспитанников в процес се реализации ими своих потребностей, способностей, интересов и умений в клубной деятельности;
учет половозрастных особенностей и личностных ресурсов воспитанников при выборе направлений и видов клубной деятельности;
обеспечение личностной значимости и социально ценной направленности содержания клубной деятельности;
стимулирование активности и формирование субъектной позиции воспитанников;
в) педагогические:
адекватность содержания клубной деятельности интересам воспитанников, социальным условиям и возможностям ее организации;
сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности клубного коллектива;
стимулирование самостоятельности воспитанников, направленное на их самоорганизацию и саморазвитие;
создание, сохранение и обновление традиций деятельности и отношений в клубном коллективе.
Целями организации клубной воспитательной деятельности с детьми могут являться следующие:
социально-педагогическая защита подростков (предотвращение межличностных конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми; развитие способностей и интересов личности, защита ее прав; формирование и развитие личностных качеств ребенка, необходимых для позитивной жизнедеятельности);
увеличение степени самостоятельности детей, развитие их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;
создание условий, в которых дети могут максимально проявить свои потенциальные возможности;
адаптация или реадаптация детей в обществе;
компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстников;
дополнительное образование, получаемое в соответствии с жизненными планами и интересами воспитанников.
Приоритетными направлениями клубной деятельности по месту жительства должны быть следующие:
помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;
помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его поведение, успеваемость и посещение образовательного учреждения;
привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий;
изучение, диагностирование, разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий;
индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.;
выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным детям с привлечением специалиста в из соответствующих организаций;
пропаганда и разъяснение прав детей, семей;
решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной деятельности внеучебного процесса;
организация реабилитационных лагерей для дезадаптированньк детей;
проведение летних профильных смен (трудовых, творческих, досуговых, спортивных).
Отличительными особенностями методики организации досуговой деятельности детей выступают:
активное использование различных видов соревнования;
обязательная оценка результата в деятельно ста в целях поощрениям стимулирования активности;
использование механизмов лидерства, с помощью которых можно добиться единства группы, способствовать установлению коллективистских отношений;
стимулирование внутригрупповой сплоченности;
сочетание групповой и индивидуальной работы.
№ 38
Методика и технология социального посредничества в решении правовых, бытовых, медико-реабилитационных проблем клиентов
Социальное посредничество - это содействие достижению согласия между социальными субъектами для решения социальных проблем одного из них и оказания ему помощи. Быть социальным посредником - значит объяснять интересы и взгляды одной стороны другой. Если посреднические усилия направлены на мобилизацию сил и средств для предоставления конкретной помощи, то социальный педагог должен уметь устанавливать связи с субъектами, способными оказать социальную поддержку, убедить их в ее необходимости. Нередко специалист выступает в роли посредника между конфликтующими сторонами. В таком случае он может оказаться "между двух огней", и ему следует быть готовым выслушивать упреки в свой адрес и обвинения в предвзятом отношении. На все это необходимо реагировать спокойно, аргументировано отводить обвинения, продолжая посреднические усилия.
В социально-педагогической практике посредничество реализуется в различных формах.
Посредничество в решении правовых, бытовых, медико-реабилитационных проблем клиентов: участие в оформлении опеки (попечитель ства), взаимодействие с инстанциями при решении вопросов о защите имуществен ных прав несовершеннолетнего, участие в дознании и судопроизводстве по право нарушениям, совершенным несовершеннолетними и т.п.
Для примера рассмотрим участие социального педагога в допросе или иных процессуаль ных действиях по делу несовершеннолетнего. Социальный педагог в силу профессиональных обя занностей может выполнять функции общественного защитника или приглашаться как представи тель образовательного учреждения. В связи с этим следует иметь в виду следующие рекоменда ции:
- беседовали ли ранее с ребенком по вопросам, которые ставятся перед ним на допросе, не пытался ли оказать допрашивающий на ребенка давление, чтобы заставить его занять позицию, противоречащую его интересам;
- каковы причины, предпосылки и условия совершения ребенком преступления. Для социального педагога особенно важны социальные, психологические и педагогические предпосылки преступления;
- применялось ли к ребенку насилие в ходе задержания, дознания, следствия. Если да, было ли применение такого насилия обоснованным (см. ст. 13-16 Закона РФ "О милиции");
- не оказывалось ли на ребенка психологическое давление (угроза применения насилия, оглашения нежелательных сведений, обещание освобождения из-под стражи при даче соответствующих показаний и т.д.);
- если ребенок находится под стражей - в каких бытовых, санитарных, педагогических условиях он содержится, не влияют ли эти условия на характер даваемых им показаний;
№ 39.
Методика и технология социального посредничества в поиске социальных служб и учреждений, способных оказать клиенту необходимую помощь и поддержку.
Посредничество в поиске социальных служб и учреждений, способных оказать клиенту необходимую помощь и поддержку.
Логику деятельности социального педагога можно представить следующим образом:
а) диагностика проблемы, оценка возможностей ее решения, соотнесение с имеющейся информацией о характере услуг, которые оказываются населению различными организациями и учреждениями;
б) выбор учреждения, способного наилучшим образом решить проблему, рекомендация его клиенту;
в) помощь в установлении контакта, содействие приему клиента в соответствующем учреждении, организации, у специалиста;
г) проверка результативности контакта, продвижения в решении проблемы. С
этой целью необходимо организовать обратную связь с клиентом и специалистами
учреждения. Пока контакт не станет прочным, социальный педагог должен держать
ситуацию под контролем.
Посредничество в решении межличностных, семейных конфликтов и др.
К основным приемам оказания посреднических услуг можно отнести следующие:
оформление выписки с перечислением самых необходимых данных об организации или учреждении (адрес, номер телефона, ф.и.о. специалиста и т.п.) для обратившегося взрослого или ребенка.
составление сопроводительного письма, в котором указаны причины и цели обращения клиента в учреждение. В этом случае клиент освобождается от необходимости предварительных разъяснений, а специалисты получают четкое представление о том, что он ожидает от них;
личный контакт социального педагога с представителем учреждения или специалистом (непосредственный или опосредованный, например, по телефону). Социальный педагог получает возможность уточнить суть дела, сообщить собствен ное мнение, договориться о дальнейших переговорах по поводу решаемой пробле мы, обеспечить надежность организуемого контакта;
подбор сопровождающего для клиента из числа педагогов, родственников, близких людей, который владеет информацией о содержании предстоящего контакта;
> заключение устного или письменного, официального или неофициального, двустороннего (социальный педагог- клиент) или трехстороннего (социальный педагог - специалист - клиент) договора как одного из способов установления правил, норм взаимодействия субъектов. При этом каждый их субъектов принимает и считает эти правила важными.
Договор представляет собой результат процесса переговоров. Содержание данного процесса включает выявление каждым их партнеров своего личного интереса, отстаивание его и нахождение совместных интересов. Цель договора - разъяснить сторонам различные аспекты предоставляемых у слуг.
Технология профилактики и преодоления
межличностных конфликтов
Конфликт – напряжение в отношениях, возникшее в резуль-
тате явных или скрытых противоречий, столкновения различных
мотивов и стремлений людей и ведущее к борьбе сторон-участ-
ников напряжения. Конфликты бывают: между личностями (учи-
тель – учитель, учитель – родитель, учитель – ученик, ученик −
ученик, родитель – ребенок); внутри группы (учителей, учащих-
ся); между отдельными группами (учащихся разных классов, учи-
телей разного возраста и разных ценностных и профессиональ-
ных ориентаций, которые вынуждены сотрудничать друг с дру-
гом).
Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобрать-
ся, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда
есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее уста-
навливается направление развития конфликтной ситуации. Затем
определяется состав участников конфликта, где особое внимание
уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным
особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется со-
держание инцидента.
Важно отслеживать сигналы, предупреждающие о развитии
конфликта:
• кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют
силу, и человек становится способным на крайности);
• недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация
связана с эмоциональной напряженностью одного из участников,
что приводит к искажению восприятия);
• инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное
волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);
• напряжение (состояние, которое искажает восприятие
другого человека и его поступков, взаимоотношения становятся
источником непрерывного беспокойства, очень часто любое не-
доразумение может перерасти в конфликт);
• дискомфорт (интуитивные ощущения волнения, страха,
которые трудно выразить словами).
В практике социального педагога наиболее важен анализ
конфликтной ситуации. Инцидент, например, можно заглушить
путем «нажима», тогда как конфликтная ситуация и этом случае
сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на
жизнедеятельность коллектива.
Социальному педагогу в профилактических целях необхо-
димо ориентироваться в стилях поведения, предрасполагающих к
возникновению конфликта, это:
- доминантность в общении, консерватизм в мышлении, не-
обоснованная критичность в отношении партнера;
- нарушение персонального пространства партнера;
- резкое и неожиданное убыстрение темпа беседы, намерен-
ное создание дефицита времени при решении проблемы;
- принижение личности партнера и его прав (перебивание,
игнорирование контактов, преуменьшение его вклада в общее де-
ло, нежелание признать его правоту в суждениях и т.п.);
- постоянное навязывание своей точки зрения;
- демонстрация своей постоянной занятости;
- подчеркивание разницы с партнером в свою пользу;
- неискренность, несдержанность, негибкость, несправедли-
вость.
При возникновении напряжения в общении специалисты ре-
комендуют:
- проявлять естественное внимание к собеседнику, быть
доброжелательным, терпимым, дружелюбным;
- держаться спокойно, не терять самоконтроля и выдержки,
говорить лаконично, чуть медленнее, если собеседник излишне
взволнован;
- установить контакт глазами и стараться не терять его;
- дать выговориться собеседнику, не пытаться перебивать его;
- уменьшить социальную дистанцию в пространстве, при-
близиться, наклониться к собеседнику, дать понять, что вы пони-
маете его состояние;
- признавать свою вину, если таковая есть. Тактично пока-
жите, в чем, как вам кажется, неправ собеседник;
- показывать, что вы заинтересованы в решении проблемы
собеседника, сотрудничестве с ним, будете поддерживать его, ес-
ли это не противоречит интересам дела;
- разделять с собеседником ответственность за решение
проблемы, определять план будущего сотрудничества.
Разрешение конфликта представляет собой многоступенча-
тый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации,
выбор способа разрешения конфликта, формирование плана дей-
ствий, его реализацию, оценку эффективности своих действий.
Аналитический этап предполагает сбор и оценку информа-
ции по следующим проблемам:
• объект конфликта (материальный, социальный или иде-
альный; делим или неделим; может ли быть изъят или заменен;
какова его доступность для каждой из сторон);
• участники (общие данные о них, их психологические осо-
бенности; отношения участников; возможности по усилению сво-
его ранга; их цели, интересы, позиция; правовые и нравственные
основы их требований; предыдущие действия в конфликте, допу-
щенные ошибки; в чем интересы совпадают, а в чем нет и др.);
• собственная позиция специалиста (цели, ценности, интере-
сы, действия в конфликте; правовая и нравственная основы соб-
ственных требований, их аргументированность и доказатель-
ность; допущенные ошибки и возможность их признания перед
участником и др.);
• причины и непосредственный повод, приведшие к конф-
ликту;
• социальная среда (ситуация в организации, социальной
группе; какие задачи решает организация, оппонент, как конфликт
влияет на них; кто и как поддерживает каждого из подчиненных,
если они есть у оппонентов; что им известно о конфликте);
• вторичная рефлексия (представление субъекта о том, как
его оппонент воспринимает конфликтную ситуацию, как он вос-
принимает субъекта и его представление о конфликте и т.д.). Ис-
точниками информации выступают личные наблюдения, беседы с
руководством, подчиненными, неформальными лидерами, сво-
ими друзьями и друзьями участников конфликта, свидетелями
конфликта и др.
Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, участ-
ники прогнозируют варианты разрешения конфликта и опреде-
ляют соответствующие своим интересам и ситуации способы его
разрешения. Прогнозируются: наиболее благоприятное развитие
событий; наименее благоприятное развитие событий; наиболее
реальное развитие событий; как разрешится противоречие, если
просто прекратить активные действия в конфликте.
Важно определить критерии разрешения конфликта, причем
они должны признаваться обеими сторонами. К ним относят:
правовые нормы; нравственные принципы; мнение авторитетных
лиц; прецеденты решения аналогичных проблем в прошлом.
Действия по реализации намеченного плана проводят в со-
ответствии с выбранным способом разрешения конфликта. Если
необходимо, то производится пересмотр ранее намеченного пла-
на (возвращение к обсуждению; выдвижение альтернатив; вы-
движение новых аргументов; обращение к третьим лицам; обсуж-
дение дополнительных уступок).
Контроль эффективности собственных действий предпола-
гает критические ответы на вопросы: зачем я это делаю? чего хо-
чу добиться? что затрудняет реализацию намеченного плана?
справедливы ли мои действия? какие необходимо предпринять
действия по устранению помех разрешения конфликта? и др.
По завершении конфликта целесообразно: проанализировать
ошибки в собственном поведении; обобщить полученные знания
и опыт решения проблемы; попытаться нормализовать отноше-
ния с недавним участником; снять дискомфорт (если он возник) в
отношениях с окружающими; минимизировать отрицательные
последствия конфликта в собственных состояниях, деятельности
и поведении.
В.М. Афонькова утверждает, что успешность педагогиче-
ского вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции
педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:
1) позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педа-
гог, не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с
ним надо бороться, старается подавить его;
2) позиция нейтралитета – педагог старается не замечать
столкновения, возникающие среди воспитанников, и не вмеши-
ваться в них;
3) позиция избегания конфликта – педагог убежден, что кон-
фликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми
и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
4) позиция целесообразного вмешательства в конфликт – пе-
дагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников,
соответствующие знания и умения, анализирует причины воз-
никновения конфликта, принимает решение либо подавить его,
либо дать возможность развиться до определенного предела. Дей-
ствия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать
конфликт и управлять им.
Взаимодействуя с участниками при урегулировании кон-
фликта, социальный педагог может использовать следующие
тактики посреднического поведения:
- тактика поочередного выслушивания на совместной
встрече применяется для уяснения ситуации в период острого
конфликта, когда разъединение сторон невозможно;
- сделка – посредник стремится вести переговоры с участи-
ем обеих сторон, делая основной упор на принятие компромисс-
ных решений;
- челночная дипломатия – медиатор разделяет конфликтую-
щие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая раз-
личные аспекты соглашения. В результате обычно достигается
компромисс;
- давление на одного из участников конфликта – большую
часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участ-
ников, доказывая ошибочность его позиции. В конце концов,
участник идет на уступки;
- директивное воздействие предполагает акцентирование
внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибоч-
ности их действий по отношению друг к другу. Цель – склонение
сторон к примирению.
Правила грамотного преодоления конфликта включают в
себя следующее:
- попытайтесь поставить себя на место конфликтующей сто-
роны;
- не делайте поспешных выводов. Дайте участникам неко-
торое конкретное время, чтобы осмыслить создавшуюся ситуа-
цию: урегулирование конфликта – это решение проблемы «что
делать», а не расследование вины «кто виноват»;
- не давайте конфликту разрастись, чтобы в него не втягива-
лись новые участники; проблемы должны решаться преимуще-
ственно теми, кто их создал;
- преодолеть конфликт помогает общая деятельность и по-
стоянная коммуникация между партнерами;
- ищите момент для начала переговоров между участниками
конфликта, «точки» доверия и уважения к партнерам по перего-
ворам;
- при обсуждении анализируйте мнения противоположных
сторон, ищите компромисс, выслушивайте мнение каждой сторо-
ны: не столько для того, чтобы его опровергнуть, сколько для то-
го, чтобы его учесть. Согласия в конфликте можно достичь путем
определения общей основы оценок;
- конфликт разрешим при твердом намерении обеих сторон
к конструктивной дискуссии в интересах дела;
- по частям, шаг за шагом, можно разрешить любое напря-
жение, преодолеть любые межличностные противоречия.
Социальному педагогу необходимо не только самому руко-
водствоваться вышеперечисленными требованиями в организа-
ции общения, разработке мер по преодолению конфликтных си-
туаций, но и информировать о них воспитанников, использовать
упражнения, тренинги для выработки неконфликтного стиля по-
ведения.
№ 40.
Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка
Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка
на воспитание в семье
Самостоятельным направлением деятельности социального педагога высту пает защита прав ребенка. Особенность ее в данном случае состоит в наличии зако нодательно регламентированных технологий, в осуществлении которых специалист выполняет лишь отдельные операции.
Право ребенка иметь семью признано в России неотъемлемым на всех уровнях - от бытового до нормативно-законодательного. Утрата несовершеннолетним родительского попечения наступает в следующих случаях: смерть родителей; лише ние родительских прав; длительная болезнь родителей (подтверждается справкой за подписью трех врачей); признание родителей недееспособными вследствие душев ной болезни или слабоумия; признание родителей судом безвестно отсутствующи ми; длительное пребывание родителей в командировке (более 6 месяцев); отбывание родителями фока наказания или нахождение под стражей в период следствия; оставление ребенка на длительное время без присмотра взрослых.
Формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей на воспитанию в семью
Технология оформления под опеку и попечительство
Одной из форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, является опека и попечительство. Под опекой понимают передачу несовершенно-летних в возрасте до 14 лет, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семью опекуна. Опекуны являются представителями подопечных в силу закона и совершают от их имени и в их интересах все необходимые сделки. Под попечитель ством понимают передачу ребенка в возрасте от 14 до 18 лет на воспитание в семью попечителя. Попечители дают согласие на совершение тех сделок, которые их подо печные не вправе совершать самостоятельно; оказывают подопечным содействие в осуществлении ими своих прав и исполнении обязанностей.
Опекуны и попечители подбираются органом управления образованием, предпочтение отдается близким родственникам. При назначении ребенку опекуна (попечителя) учитываются нравственные и иные качества личности, способность ее к выполнению обязанностей, отношения между опекуном и ребенком, отношение к ребенку членов семьи опекуна, и по возможности, желание самого ребенка.
Документы, необходимые для оформления опеки (попечительства):
- заявление кандидата в опекуны (попечители) на имя главы администрации города (района) о назначении опекуном над несовершеннолетним (указывается ф.и.о., год рождения ребенка) с указанием мотивированных причин учреждения опеки;
-документальные свидетельства того, что несовершеннолетний относится к категории детей, лишившихся попечения родителей (копия свидетельства о смерти родителей, заверенная у нотариуса; выписка из решения суда о лишении родителей права на воспитание; справка о заболевании родителей и т.д.);
- акт первичного обследования условий жизни несовершеннолетнего, нуждающегося в защите, с заключением и мотивированным предложением о виде его устройства на дальнейшее воспитание. Этот акт составляется в произвольной форме социальным педагогом, однако в нем должны быть отражены следующие сведения:
- заключение о здоровье несовершеннолетнего;
- опись имущества, оставшегося после смерти родителей с указанием, кому оно передано на сохранность; прилагается к делу один экземпляр описи имущества с подписью лица, которому оно вручено на сохранность). Опись составляется социальным педагогом в 3 экземплярах; свидетельство (копия) о рождении ребенка;
- справка с места жительства кандидата в опекуны (попечителя) о составе его семьи и занимаемой ею жилплощади;
- согласие супруга будущего опекуна (попечителя) о приеме в свою семью подопечного;
- заключение об отсутствии у кандидата в опекуны и членов его семьи, жи вущих совместно с ним, болезней, препятствующих помещению в семью подопечного ребенка. Для того чтобы получить это заключение, кандидат в опекуны должен представить медицинские справки из противотуберкулез ного диспансера, психоневрологического диспансера, наркологического диспансера, кожно-венерологического диспансера, заключение терапевта (заверенное у главврача). От других членов семьи - справки от терапевта; характеристика на кандидата в опекуны с места работы (заверенная); сведения о братьях, сестрах, близких родственниках кандидата в опекуны; автобиография кандидата в опекуны;
- письменное заключение органа управления образованием (по месту жи тельства несовершеннолетнего или кандидата в опекуны) о назначении гражданина (ф.и.о.), проживающего (адрес), опекуном (попечителем) над несовершеннолетним (ф.и.о.) и назначении опекунского пособия на подо печного ребенка, который не имеет родителей, способных его воспитывать и сод ер жать;
- если ребенок по своему возрасту и развитию (10 и более лет) в состоянии выразить свое мнение по вопросу о назначении над ним опеки данного ли ца, то орган управления образованием должен обязательно учитывать его мнение.
Данный акт предоставляется в отдел по образованию, копия хранится у социального педагога.
После установления опеки (попечительства) опекун приносит справку о получении пенсии подопечным из пенсионного отдела комитета социальной защиты по месту жительства.
Опека и попечительство устанавливаются постановлением администрации города (района) по месту жительства несовершеннолетнего или по месту жительства кандидата в опекуны. Наблюдение за деятельностью опекунов осуществляется органами управления образованием с помощью социального педагога. Незаконные действия опекуна могут быть обжалованы в органах опеки и попечительства любым лицом, в том числе и подопечным. Опекуны также могут быть освобождены от сво их обязанностей по личной просьбе, если органы опеки и попечительства признают, что эта просьба вызвана уважительными причинами. Опекун несет ответственность за судьбу подопечного, отвечает за причиненный ему вред, обязан проживать со вместно с ним. Опекунам выплачиваются денежные средства на питание, приобре тение одежды, обуви и т.п. подопечным.
Органом управления образованием с помощью социальных педагогов осуществляется наблюдение за условиями жизни и воспитания, здоровьем, учебой подопечных детей, сохранением их имущества и жилья до достижения ими совершеннолетия. При этом личные дела подопечных детей дополняются 2 раза в год следую щими документами:
По достижении подопечным 14-летнего возраста опека прекращается, а лицо, выполнявшее обязанности опекуна, становится попечителем несовершеннолетнего; по достижении подопечным 18-летнего возраста попечительство прекращается без принятия по этому поводу какого-либо решения. Снижение брачного возраста и вступление подопечного в брак является также основанием для прекращения попечительства. При прекращении опеки (попечительства) к личному делу приобщаются сведения об образовании подопечного, занятости, обеспечении жилплощадью.
Технология оформления усыновления
Еще одной формой определения ребенка на дальнейшее воспитание является усыновление. Усыновление производится судом по заявлению лиц, желающих усыновить ребенка, с участием органов опеки и попечительства.
Орган опеки и попечительства по месту фактического нахождения ребенка осуществляет первичный учет и подготовку необходимых документов для передач и ребенка на воспитание в семью. Данный орган в течение 3 дней со дня получения сведений о ребенке, оставшемся без попечения родителей, обязан провести обследо вание условий жизни ребенка и, установив факт отсутствия попечения родителей, зарегистрировать данные о нем в журнале первичного учета, обеспечить временное устройство ребенка до решения вопроса о передаче его на воспитание в семью или учреждение для детей-сирот. В сборе и оформлении необходимых документов принимают участие социальные педагоги, которые, как правило, непосредственно контактируют с ребенком. В случае, если ребенок не был передан в течение одного месяца со дня его первичной регистрации на воспитание в семью, орган опеки и попечительства передает документы для постановки ребенка на региональный учет.
Приемные и патронатные семьи
В последние годы все большее распространение приобретает институт приемной семьи. В задачи социального педагога входит популяризация приемной семьи, а также участие в подготовке договора и надзоре (патронаже) за жизнедеятель ностью приемной семьи.
Граждане, желающие взять на воспитание ребенка, оставшегося без попечения родителей, именуются приемными родителями; ребенок, передаваемый на воспитание в приемную семью - приемным ребенком. Приемные родители по отноше нию к приемному ребенку обладают правами и обязанностями опекуна (попечителя). Общее число детей в приемной семье, включая родных и усыновленных, не должно превышать 8 человек. Устройство детей в приемную семью не влечет за собой возникновения между приемными родителями и приемными детьми алиментных и наследственных правоотношений.
Приемная семья образуется на основании договора о передаче ребенка на воспитание в семью. Орган опеки и попечительства выдает приемным родителям удостоверение установленного образца. Со стороны органа опеки и попечительства приемным родителям оказывается необходимая помощь и осуществляется наблюдение за условиями жизни и воспитания ребенка.
Технология усыновления:
Лица, желающие взять ребенка на воспитание в приемную семью, подают в орган опеки и попечительства по месту жительства заявление с просьбой дать заключение о возможности быть приемными родителями. К заявлению должны быть приложены:
справка с места работы с указанием должности и размера заработной платы лица, желающего взять ребенка на воспитание в приемную семью, либо копия декларации о доходах, заверенная в установленном порядке;
документ, подтверждающий наличие жилья у лица, желающего взять ребенка на воспитание в приемную семью: копия финансового лицевого счета с места жительства и выписка из домовой книги для нанимателей жилого помещения, либо документ, подтверждающий право собственности на жилое помещение;
копия свидетельства о заключении брака;
медицинская справка лечебно-профилактического учреждения о состоя нии здоровья;
паспорт гражданина РФ.
Орган опеки и попечительства (ООП) составляет акт по результатам обследования условий жизни лица, желающего взять на воспитание ребенка. На основании заявления и акта обследования условий жизни, ООП в течение 20 дней со дня подачи заявления со всеми необходимыми документами готовит заключение об их возможности стать приемными родителями. При этом должны быть взяты во внимание их личностные качества, состояние здоровья, способность к выполнению обязанностей по воспитанию детей, взаимоотношения с другими членами семьи, проживающими совместно с ними. В случае если лицо изъявляет желание взять на воспитание ребенка с ослабленным здоровьем, больного ребенка, ребенка-инвалида, то в заключении должно быть указано наличие у приемных родителей необходимых для этого условий. Заключение о возможности быть приемными родителями являет ся основанием для подбора ребенка с целью передачи его в приемную семью.
ООП представляет приемным родителям информацию о ребенке, который может быть передан на воспитание в приемную семью, и выдает направление для посещения ребенка по месту нахождения. Также приемных родителей знакомят с личным делом ребенка и заключением о состоянии его здоровья.
На ребенка, передаваемого на воспитание в приемную семью, администрация учреждения (и в том числе социальный педагог) представляет в ООП следующие документы:
свидетельство о рождении;
документы, подтверждающие правовые основания для передачи ребенка на воспитание в приемную семью: свидетельство о смерти родителей, копию реше ния суда о лишении родителей прав и т.п.;
заключение о состоянии здоровья, физическом и умственном развитии ребенка, выданное экспертной медицинской комиссией;
выписку из истории развития ребенка, справку о состоянии здоровья матери в течение родов;
документов об образовании (для детей школьного возраста);
справку о наличии и местонахождении братьев и сестер;
опись имущества, принадлежащего ребенку, и сведения о лицах, отвечающих за его сохранность;
документы, подтверждающие право на пенсию;
документы о наличии счета, открытого на имя ребенка в банковском учреждении.
Договор о передаче ребенка на воспитание в приемную семью заключается между ООП и приемными родителями. Договор должен предусматривать срок, на который ребенок помещается в приемную семью, условия содержания, воспитания и
образования ребенка, права и обязанности приемных родителей, обязанности ООП по отношению к приемной семье, а также основания и последствия прекращения такого договора.
Ребенок, переданный в приемную семью, сохраняет право на причитающиеся ему алименты, пенсию и другие социальные выплаты. Ребенок в приемной семье имеет право на поддержание личных контактов с кровными родственниками, если это не противоречит его интересам, нормальному развитию, воспитанию. Контакты кровных родителей с ребенком допускаются с согласия приемных родителей. В спорных случаях порядок общения между ребенком и родственниками определяется ООП.
На содержание приемного ребенка родителям выплачиваются ежемесячно денежные средства на питание, приобретение одежды, обуви, предметов обихода и т.д., предоставляются льготы. На ребенка, передаваемого на воспитание в приемную семью на один год и более, выдаются средства на приобретение мебели.
Приемные родители ведут учет в письменной форме расходов и прихода денежных средств, выделяемых на содержание ребенка. Сведения об израсходованных средств предоставляются ежегодно в ООП. Сэкономленные в течение года средства изъятию не подлежат.
Патронатная семья
Патронатной семьей признается опека или попечительство над ребенком или детьми, которые осуществляются по договору о патронатной семье (патронате, патронатном воспитании) случаях, предусмотренных законами субъектов Российской Федерации.
Деятельность патронатной семьи характеризуется:
1. профессиональная деятельность (по договору) приемных родителей
или патронатных воспитателей (начисляется заработная плата, трудовой стаж;
патронатные воспитатели проходят специальное обучение);
2. профессиональное сопровождение семей структурами,
заключающими с ними договор (органы опеки и попечительства или
учреждение, организующее патронатное воспитание) и осуществляющими
консультирование (психологическое, педагогическое, юридическое,
медицинское и др.) и контроль над их деятельностью.
Патронатное воспитание - форма воспитания, при которой ребенок-сирота, ребенок, оставшийся без попечения родителей, передается на содержание и воспитание в семью патронатного воспитателя. Патронатный воспитатель - совершеннолетний дееспособный гражданин, осуществляющий воспитание и защиту прав и законных интересов ребенка на основании договора, заключенного с учреждением по патронату и органом опеки и попечительства.
На патронатное воспитание передаются дети-сироты, дети, родители которых лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, лишены свободы, признаны в судебном порядке недееспособными, безвестно отсутствующими, дети, родители которых по состоянию здоровья не могут лично осуществлять их воспитание и содержание, дети, родители которых уклоняются без уважительных причин от воспитания, содержания детей или от защиты их прав и интересов, дети, родители которых неизвестны или их местонахождение не установлено, а также в других случаях отсутствия родительского попечения.
При передаче ребенка на патронат защита его прав и законных интересов осуществляется в соответствии с установленным в договоре о патронатном воспитании разграничением прав и обязанностей по защите его прав и законных интересов между патронатным воспитателем и уполномоченным учреждением. Методическое руководство деятельностью по патронату возлагается на управление образования области. Контроль за деятельностью учреждения по патронату осуществляет орган опеки и попечительства по месту нахождения учреждения.
В обеспечении патронатного воспитания участвуют три стороны - патронатные воспитатели, детский дом и органы опеки. Патронатные воспитатели входят в штат детского дома, у них идет трудовой стаж, есть зарплата и пособие на содержание ребенка. Законным представителем ребенка в этом случае остается детский дом. Ответственность по защите прав и законных интересов ребенка в патронатной семье возлагается на его законного представителя (учреждение образования, здравоохранения или социальной защиты населения), на патронатного воспитателя и на орган опеки и попечительства по месту проживания несовершеннолетнего, между которыми заключается трехсторонний договор. (Не более 3 детей передаются в семью на патронат).
Перечень документов для создания патронатной семьи:
1.копия трудовой книжки;
2.справка об отсутствии судимости;
3.справка с места работы; копия свидетельства о заключении брака (в случае, если лицо состоит в браке);
4.медицинская справка установленного образца;
5.справка от районного терапевта об отсутствии у совместно проживающий членов семьи инфекционных заболеваний;
6.документ, подтверждающий наличие жилья;
7.письменное согласие совершеннолетних членов семьи, проживающих совместно с заявителем;
8. паспорт или документ, его заменяющий, предъявляется лично.
Патронатная семья сегодня имеет ряд преимуществ по сравнению с другими способами устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Одно из важных преимуществ – общегуманитарная ценность семьи как таковой.
Статус патронатной семьи
Патронатная семья как новая форма предоставляет участникам дополнительные возможности:
расширяет выбор условий участия
допускает плавный переход из одной формы в другую (патронатная семья как этап к усыновлению)
допускает отказ от ребенка без длительных процедур
Мотивы патронатных воспитателей образуют более широкий спектр, по сравнению с усыновителями, опекунами и попечителями, следствием чего является вовлечение большего числа социальных групп.
Возможные мотивы, предполагаемый социальный портрет патронатного воспитателя и плюсы и минусы этой социальной группы приведены в таблице:
Таблица 25
|
Предполагаемые мотивы патронатных воспитателей |
Социальный портрет патронатного воспитателя |
Плюсы |
Минусы |
|
Первый шаг к усыновлению |
Бездетные и одинокие |
1. Вероятность усыновления. |
1. Не имеют опыта воспитания |
|
Заработок |
Семьи с низкими доходами |
1. В депрессивных районах одновременно решает проблему занятости |
1. Сильная зависимость от платежей государства |
|
|
Пенсионеры |
1. Свободное время |
1. Плохое здоровье |
|
Заменить выросших детей ("опустевшее гнездо") |
Семьи с выросшими детьми, но работающими родителями |
1. Высокий душевой доход |
|
|
Страхование на случай старости |
Пенсионеры |
1. Свободное время |
1. Плохое здоровье |
|
Бездетные и одинокие |
1. Высокий доход |
1. Нет навыков воспитания |
|
|
Помощь в ведении домашнего хозяйства |
Сельские жители |
1. При наличии подсобного хозяйства финансовые потребности ниже |
|
|
Забота о родственниках |
Дальние родственники |
1. Наличие родственных связей. |
|
|
Гуманитарные мотивы |
Интеллигенция |
1. Высокий образовательный уровень |
1. Низкая адаптированность к рыночным отношениям |
Делать патронат экономически выгодным в существующей ситуации опасно, т.к. встанет проблема качества, описанная в разделе о качестве.
Неясность и двойственность возникает и в отношениях патронатной семьи и взятого ребенка: с одной стороны складываются родственные, семейные отношения, подразумевающие ответственность друг за друга, с другой стороны, юридически стороны не связаны никакими обязательствами.
Средства смягчения первой проблемы в законодательстве имеются: предоставление жилья, квоты на обучение и пр. Эта проблема встает перед всеми детьми, воспитанными и в патронатных семьях и в детских учреждениях, поэтому внимание ей уделяется постоянно. Можно также рассчитывать, что значительная часть детей в ходе патронатного воспитания будет усыновлена и проблема частично отпадет.
Необходимо ввести контроль за результатами развития ребенка в патронатной семье согласно индивидуальному плану. К достижению этих показателей (окончание класса школы, достижение определенных физических и медицинских показателей) желательно привязать выплаты бонусов (премий). Это стимулирует патронатных родителей к повышению качества и достижению результатов, в которых заинтересовано государство.
Важным нефинансовым вознаграждением желательно сделать постоянное повышение социального статуса и меры по интеграции в социум, ведь патронатный воспитатель частично или полностью выпадает из общественной жизни и сокращает социальную активность. Кроме того, сейчас в патронатные воспитатели идут много людей с гуманистической мотивацией, которые вопреки сложившимся реалиям, с ущербом для своего материального положения готовы помогать детям. Они не находят признания в нынешнем рациональном мире ("альтернативщик")и для них крайне важно, чтобы их подвижничество было замечено и оценено.
Интеграция в социум и повышение статуса не требуют материальных затрат и может проводиться в любых формах, например:
внимание власти (патронаж первых лиц, премии, приглашения на официальные мероприятия и пр.)
повышение квалификации, чтобы патронатные воспитатели не оставались на начальном уровне, когда их коллеги, работающие в учреждениях, делают карьеру, в том числе наставничество более опытных патронатных воспитателей над начинающими
присвоение "классных чинов", знаков отличия и других регалий за воспитание одного, двух и более детей.
Финансирование детей, воспитывающихся в патронатных семьях, производится по нормативам, установленным для содержания ребенка в детских учреждениях.
Экономический эффект для государства от патронатного воспитания складывается из:
уменьшения затрат
уменьшаются затраты на содержание зданий и оборудования
возникает экономия на масштабах, за счет обслуживания детей (медицинское и пр.) на общих основаниях в крупных учреждениях общего профиля (детские поликлиники по месту жительства, , детские сады и пр.) без создания специальных рабочих мест в небольших детских учреждениях
можно отказаться от администрирования материльно-технического снабжения
потенциальной экономии средств в будущем
уменьшается доля постоянных расходов, вследствие чего уменьшение количества воспитанников снижает общие затраты, что при нынешней структуре с высокими постоянными расходами (здания, коммунальные и пр.)
сокращаются в будущем количество содержащихся в местах лишения свободы
сокращается в будущем объем социальных пособий
повышения качества без увеличения затрат
дети более адаптированы к жизни и самостоятельному заработку
патронатная семья может более гибко и эффективно расходовать деньги и иные ресурсы (second hand, передача вещей и игрушек от старших младшим и пр.)
дети получают лучшее образование, как основное, так и дополнительное
конкуренция при выполнении функций, в т.ч. воспитания (конкуренция детских учреждений и патронатных семей за государственные деньги)
повышения устойчивости системы устройства детей, оставшихся без попечения родителей
патронатные семьи менее чувствительны к перебоям финансирования, т.к. они имеют альтернативные источники дохода и накопления
уменьшаются риски, вызванные асоциальным поведением детей (кражи, бродяжничество, наркомания и пр.)
привлечения внебюджетных источников
используются частные жилые помещения, иное имущество и оборудование
часть работ выполняется самими патронатными воспитателями (простое лечение, помощь в подготовке домашних заданий) без привлечения специалистов
часть дохода патронатного воспитателя в семье распределяется и на воспитываемого ребенка
патронатные семьи могут получать доход с приусадебного хозяйства
патронатным семьям проще привлекать спонсорские средства
повышения доходов бюджета
можно продать или сдать в аренду освободившееся имущество
решения иных задач без увеличения финансирования
создание рабочих мест в депрессивных районах за счет патронатного воспитания
поглощение излишка педагогических кадров в связи, образующегося в связи с уменьшением количества детей школьного возраста
Экономический эффект для общества:
повышение эффективности функционирования государства
уменьшаются затраты на выполнение функций государства
повышается прозрачность за счет превалирования денежных отношений
создается обратная связь за счет договорных отношений между патронатным воспитателем и государством (патронатный воспитатель может заставить государство исполнять свои обязательства)
увеличение национального богатства
дети в семье не только потребляют блага, но и производят (приусадебный или дачный участок, работы по дому)
дети более бережно относятся к ценностям
уменьшается вандализм
большее количество экономически активного населения, за счет меньшей смертности, в т.ч. от суицида
выросшие дети являются экономически более активными за счет лучшей адаптации
меньшее количество выросших детей оказываются в местах лишения свободы на "иждивении" государства
более высокий совокупный покупательский спрос, за счет большего достатка выросших детей.
Патронатное воспитание основывается на следующих принципах:
– признания важности и уникальности для каждого ребенка опыта воспитания в родной семье;
– использования всех возможностей для оставления ребенка в родной семье;
– планирования мер по защите интересов каждого ребенка, передаваемого на патронатное воспитание;
– обеспечения эффективного партнерства лиц и организаций, участвующих в принятии решений о мерах помощи семье и ребенку;
– осуществления государственных мер защиты интересов ребенка в сотрудничестве с кровными родителями, если это не противоречит интересам ребенка;
– учета мнения ребенка (выраженного в доступной для него форме) в процессе планирования мер по защите его интересов, ознакомления ребенка со всеми возможными способами защиты его интересов;
– признания труда патронатного воспитателя по воспитанию ребенка социально значимым, квалифицированным трудом, подлежащим оплате;
– необходимости подготовки и обучения патронатных воспитателей;
– запрета на применение телесных наказаний к ребенку, устроенному на патронатное воспитание, на применение таких мер воздействия, как отказ в удовлетворении его разумных потребностей в пище, еде, сне, одежде, в предоставлении контактов с родственниками и друзьями.
Патронатными воспитателями, принимающими ребенка в семью, могут быть совершеннолетние лица обоего пола, за исключением:
кровных родителей;
лиц, признанных судом недееспособными или ограниченно дееспособными;
лиц, лишенных по суду родительских прав или ограниченных судом в родительских правах;
отстраненных от обязанностей опекуна (попечителя), приемного родителя за ненадлежащее выполнение возложенных на них законом обязанностей;
бывших усыновителей, если усыновление отменено судом по их вине; лиц, которые по состоянию здоровья не могут выполнять обязанности по воспитанию детей;
лиц, имеющих на момент обращения судимость.
Гражданин, желающий стать патронатным воспитателем и взять ребенка на воспитание в семью, обращается в учреждение. Учреждение проводит информационные собрания для обратившихся граждан, проводит первичное собеседование с ними и ведет журнал первичного учета граждан, желающих стать патронатными воспитателями.
При первичном собеседовании выявляются мотивы, побудившие граждан стать патронатными воспитателями, пожелания к помещаемому ребенку, а также дается дополнительная информация о патронатном воспитании и других формах семейного устройства.
Лица, желающие стать патронатными воспитателями, подают в органы опеки и попечительства по месту нахождения учреждения по патронату заявление с просьбой о подготовке заключения о возможности быть патронатным воспитателем.
К заявлению должны быть приложены:
копия трудовой книжки;
справка об отсутствии судимости;
копия финансового лицевого счета и выписка из домовой книги;
копия свидетельства о браке (в случае, если лицо состоит в браке);
медицинская справка установленного образца о состоянии здоровья лица, желающего стать патронатным воспитателем, для желающих взять ребенка на воспитание в семью;
медицинская справка о возможности работать с детьми в детском образовательном учреждении для лиц, желающих заниматься социальным патронатом;
справка от районного терапевта об отсутствии у совместно проживающих членов семьи инфекционных заболеваний в открытой форме;
письменное согласие совершеннолетних членов семьи, проживающих совместно с кандидатом;
фамилии, имена, отчества, адреса и телефоны трех человек (друзей, сослуживцев, соседей), которые согласны дать устную характеристику заявителю.
Лицо, обращающееся с просьбой о даче заключения о возможности быть патронатным воспитателем, должно предъявить паспорт, а в случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации, документ, его заменяющий.
3.4. Для дачи заключения о возможности быть патронатным воспитателем орган опеки и попечительства проводит комплексное углубленное обследование семьи заявителя, в которое включается оценка различных сторон семейной организации.
При подготовке этого заключения орган опеки и попечительства принимает во внимание:
личные качества и мотивы гражданина, изъявившего желание стать патронатным воспитателем;
жилищно-бытовые условия;
способность к самообразованию;
способность работать в сотрудничестве с социальными работниками и специалистами службы, осуществившей устройство ребенка на воспитание:
семейную динамику и структуру семьи;
готовность обеспечить контакты ребенка с его кровными родителями и родственниками;
мнение кровных детей заявителя (выраженное ребенком, достигшим 10-летнего возраста, в письменной форме либо, для ребенка, не достигшего этого возраста, - доступным для него способом).
В заключении указывается:
количество детей, которых можно передать на воспитание в семью заявителя;
сроки устройства ребенка на воспитание в семью заявителя;
возрастные группы передаваемых детей, состояние их здоровья и развития.
Заключение о возможности быть патронатным воспитателем дается в месячный срок после завершения обследования семьи.
Заключение подписывает руководитель органа опеки и попечительства, проводивший углубленное обследование семьи.
Заявитель, получивший заключение о возможности быть патронатным воспитателем, становится кандидатом в патронатные воспитатели и зачисляется в резерв патронатных воспитателей. Учреждение ведет учет (банк данных) кандидатов в патронатные воспитатели.
Заключение о возможности быть патронатным воспитателем является основанием для принятия главой администрации района (города) области постановления о назначении кандидата патронатным воспитателем. На основании данного постановления с кандидатом заключается договор о патронатном воспитании ребенка.
Договор о патронатном воспитании заключается между учреждением по патронату в лице его руководителя, органом опеки и попечительства и патронатным воспитателем.
Срок патроната устанавливается в договоре о патронатном воспитании индивидуально, исходя из конкретных нужд несовершеннолетнего и в соответствии с планом по защите прав ребенка.
Патронатному воспитателю выдается удостоверение установленного образца.
Заключение о возможности быть патронатным воспитателем для кандидатов, в семью которых не был помещен ребенок, действительно в течение одного года со дня его подписания. Для подготовки заключения по истечении указанного срока проводится повторное обследование семьи.
При направлении ребенка на патронат проводится комплексная диагностика состояния здоровья и развития этого ребенка и готовится заключение по ее итогам.
При решении вопроса учреждением по патронату о помещении ребенка на патронатное воспитание в семью для него специально подбирается совместимая с ним семья из числа кандидатов в патронатные воспитатели для наиболее полного удовлетворения его интересов.
Передача ребенка на патронат производится учреждением по патронату по месту фактического нахождения ребенка на основании договора.
Для передачи ребенка на патронат должны быть представлены следующие документы:
решение о признании ребенка нуждающимся в государственной защите или о его передаче на полное государственное обеспечение;
свидетельство о рождении;
правовые документы по каждому родителю, подтверждающие статус ребенка как нуждающегося в государственной защите;
история болезни ребенка или выписка из поликлиники;
медицинская форма Ф-63 (прививки);
сведения о наличии жилой площади и ее закреплении (выписка из домовой книги, финансово-лицевой счет текущего года);
сведения об имуществе (опись имущества, принадлежащего ребенку, и сведения о лицах, отвечающих за его сохранность);
пенсионная книжка на ребенка, получающего пенсию, копия решения суда о взыскании алиментов (если имеется), документ, подтверждающий право на пенсию, документ о наличии счета, открытого на имя ребенка в банке.
Личное дело ребенка, переданного на патронат, хранится в учреждении по патронату. Патронатному воспитателю выдаются медицинская карта и страховой полис обязательного медицинского страхования ребенка, а также, по требованию, необходимые копии других документов.
Лечебно-профилактическая помощь детям, переданным на патронатное воспитание, оказывается учреждениями здравоохранения на общих основаниях по месту жительства (нахождения) ребенка, переданного на патронатное воспитание.
Договор о патронатном воспитании может быть расторгнут:
по инициативе органа опеки и попечительства, либо учреждения по патронату в случае наличия угрозы для жизни и здоровья лица, в отношении которого установлен патронат, пренебрежения его интересами со стороны патронатного воспитателя;
по инициативе ребенка старше 10 лет при согласовании с учреждением по патронату;
по инициативе патронатного воспитателя при наличии уважительных причин.
Отказ патронатного воспитателя по уважительной причине от воспитанника не является мотивом для лишения указанного лица статуса патронатного воспитателя.
№ 41.
Технологии работы социального педагога по ограничению или лишению
родителей родительских прав
В соответствии со ст. 69 Семейного кодекса родители могут быть лишены родительских прав, если они: уклоняются от выполнения обязанностей родителей, в частности при злостном уклонении от уплаты алиментов; отказываются без уважительных причин взять своего ребенка из родильного дома; злоупотребляют своими родительскими правами; жестоко обращаются с детьми, в том числе осуществляют физическое, сексуальное или психическое насилие над ними; больны хроническим алкоголизмом или наркоманией; совершили умышленное преступление против жиз ни или здоровья своих детей.
Данная мера относится к числу исключительных и влечет за собой серьезные правовые последствия, как для ребенка, так и для его родителей. Это означает, что лишение родительских прав допускается: 1) когда изменить поведение родителей в лучшую сторону уже не возможно; 2) талью судом; 3) при наличии очевидной вины родителей. В зависимости от конкретной обстановки в семье лишению родитель ских прав могут предшествовать превентивные меры воздействия на родителей: со циальный патронаж, беседы, предупреждения со стороны ООП, ОВД, КДН, оказа ние семье необходимой помощи и т.д.
Лишение родительских прав производится в судебном порядке. Дела о лишении родительских прав рассматриваются по заявлениям органов или учреждений, на которые возложены обязанности по охране прав несовершеннолетних детей.
Граждане, лишенные родительских прав, теряют все права, основанные на факте родства с ребенком. Лишение родительских прав не освобождает родителей от обязанности содержать своего ребенка.
Вопрос о дальнейшем совместном проживании ребенка и родителей, лишенных родительских прав решается судом в порядке, установленном жилищным законодательством.
Усыновление ребенка в случае лишения родителей прав допускается не ранее истечения шести месяцев со дня вынесения решения суда о лишении родителей прав.
Родители могут быть восстановлены в родительских правах в случае, если они изменили свое поведение, образ жизни или отношение к воспитанию ребенка. Восстановление в родительских правах осуществляется в судебном порядке по заявлению родителя, лишенного родительских прав. Суд вправе с учетом мнения ребенка отказать в удовлетворении иска родителей о восстановлении в родительских правах. Восстановление в родительских правах в отношении ребенка, достигшего возраста 10 лет, возможно только с его согласия. Не допускается восстановление в ро дительских правах, если ребенок усыновлен, и усыновление не отменено.
Суд может также с учетом интересов ребенка принять решение об отобрании ребенка у родителей без лишения родительских прав. Ограничение родительских прав допускается, если оставление ребенка с родителями опасно для ребенка по об стоятельствам, от родителей не зависящим (психическое расстройство, хроническое заболевание, стечение тяжелых обстоятельств и т.д.). В случае ограничения роди тельских прав ребенок передается на попечение ООП. Родителям могут быть разре шены контакты с ребенком, если они не оказывают на ребенка негативно го влияния. Социальному педагогу необходимо иметь в виду, что при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью ООП вправе немедленно отобрать ребенка у родителей. При отобрании ребенка ООП обязан незамедлительно уведомить прокурора, обеспечить временное устройство ребенка и в течение 7 дней после вынесения органом местного самоуправления акта об отобрании ребенка обратиться в суд с иском о лишении родителей прав.
№ 42.
Технологии социально-педагогической защиты имущественных прав
несовершеннолетних
Под защитой имущественных прав несовершеннолетних понимается: обеспечение сохранности имущества, принадлежащего им; охрана их наследственных и жилищных прав; своевременное назначение и получение пособий и пенсий; взыскание алиментов с лиц, обязанных по закону их содержать; взыскание причиненных несовершеннолетнему убытков и пр.
Деятельность социального педагога по защите имущественных прав несовершеннолетнего может включать несколько направлений:
информирование, повышение правовой грамотности несовершеннолетних и их родителей. Могут быть организованы отдельные занятия, собеседования, разработаны и реализованы соответствующие учебные, игровые программы. Исполнителем может быть как сам социальный педагог, так и приглашенные специалисты;
организация консультативной работы. В основу заложены конкретные запросы несовершеннолетних и их родителей;
охранно-защитная деятельность, вызванная конкретными случаями нарушения прав несовершеннолетних (обращение в соответствующие инстанции, подача
необходимых заявлений и исков, сбор необходимых документов, привлечение специалистов, участие в судебных процедурах и т.п.).
При этом социальному педагогу необходимо знать, что охрана имущественных прав несовершеннолетних, проживающих совместно с родителями, осуществляется последними.
Ребенок имеет право на собственные доходы, полученные им, имущество, полученное им в дар или в порядке наследования, а также на любое другое имущество, приобретенное на его средства.
Ребенок не имеет права собственности на имущество родителей, родители не имеют права собственности на имущество ребенка.
Несовершеннолетние вправе самостоятельно, без согласия родителей: распоряжаться своим заработком, стипендией или иными доходами; осуществлять права автора произведения науки, литературы или искусства; вносить вклады в кредитные учреждения и распоряжаться ими, совершать мелкие бытовые сделки.
При наличии достаточных оснований суд может ограничить или лишить несовершеннолетнего в возрасте от 14 до 18 лет права самостоятельно распоряжаться своим заработком.
Родители обязаны содержать своих несовершеннолетних детей. Порядок и форма предоставления содержания определяются родителями самостоятельно. В случае если родители не предоставляют содержание своим несовершеннолетним детям, средства на содержание взыскиваются с родителей в судебном порядке.
При отсутствии соглашения об уплате алиментов на несовершеннолетних детей они взыскиваются судом с их родителей ежемесячно в размере: на одного ребенка - 1/4, на двух детей - 1/3, на троих и более детей - 0,5 заработка родителей. Размер этих долей может быть уменьшен или увеличен судом с учетом материаль ного или семейного положения сторон.
В случае если нельзя разыскать плательщика, государство выплачивает истцу дополнительно 50 % от суммы пособия на ребенка.
Алиментные обстоятельства прекращаются со смертью одной из сторон, истечением срока действия соглашения, по достижении ребенком совершеннолетия, при усыновлении ребенка.
№ 43.
Методика и технология работы социального педагога по разрешению споров о воспитании детей
При отсутствии у родителей согласия в вопросах воспитания детей спор разрешается судом, ООП, органами управления образованием, непосредственно на местах социальным педагогом с участием родителей.
Споры, возникающие при совместном проживании родителей, состоящих в официальном браке. Доля и форма участия обоих родителей в воспитании ребенка могут быть разными, но никто из родителей не имеет какого-либо преимущества по отношению к ребенку. Как правило, в орган управления образованием от одного из родителей при возникновении конфликта поступает заявление с просьбой разрешить этот конфликт и защитить права отца или матери. Для разрешения конфликта в ор ган управления образованием приглашаются оба родителя или один из них, чтобы обсудить сложившуюся в семье ситуацию.
Социальный педагог в школе, работая с родителями, тоже своевременно может решать отдельные проблемы, выступая в роли консультанта-информатора (разъясняя возможные последствия действий, комментируя нормативно-правовую базу действий и их последствий, давая психолого-педагогические рекомендации, адреса специалистов и т.п.).
Одна из типичных ситуаций - жестокое обращение с ребенком. Различают 4 основные формы жестокого обращения с детьми:
1. Физическое насилие – преднамеренное нанесение ребенку родителями или лицами, их заменяющими, физических повреждений, которые могут привести к смерти ребенка или вызывают серьезные нарушения физического или психического здоровья, или ведут к отставанию в развитии. Возможными признаками физического насилия являются:
множественные повреждения, имеющие специфический характер (отпечатки пальцев, ремня, сигаретного ожога, кровоизлияния, выбитые или расша танные зубы и т.п.);
задержка физического развития;
признаки плохого ухода (гигиеническая запущенность, неопрятный внеш ний вид, сыпь);
пассивное реагирование на боль, стремление скрыть причину повреждения
и травм;
боязнь идти домой после школы;
одиночество, отсутствие друзей;
болезненное отношение к замечаниям, критике, негативизм, агрессивность;
побеги из дома, суицидальные попытки, употребление психоактивных веществ.
Особенности поведения родителей, позволяющие заподозрить жестокое обращение по отношению к ребенку:
противоречивые, путаные объяснения причин травм у ребенка или отказ дать объяснение по этому поводу;
позднее обращение за медицинской помощью;
перекладывание ответственности за травму на самого ребенка;
неадекватность реакции на тяжесть повреждений;
отсутствие обеспокоенности за судьбу ребенка;
невнимание к ребенку, лишение его ласки, эмоциональной поддержки.
2. Сексуальное насилие или развращение: осознаваемое или неосознаваемое вовлечение ребенка в сексуальные действия. Согласие ребенка на сексуальный контакт не дает основания считать его ненасильственным, поскольку ребенок не обладает полной свободой воли, находясь в зависимом положении от взрослого; не может в полной мере предвидеть все негативные для себя последствия сексуальных действий.
Возможные признаки сексуального насилия:
- характерные особенности внешнего вида ребенка;
заболевания, передающиеся половым путем;
резкие изменения веса;
замкнутость, стремление избегать любых физических контактов, страхи, ухудшение взаимоотношений со сверстниками;
изменение ролевого поведения;
несоответственное возрасту, сексуально окрашенное поведение;
жалобы на боли в животе;
ночные кошмары;
нервно-психические расстройства, депрессии, низкая самооценка, суицидальные попытки, употребление психоактивных веществ и пр.
3. Психическое (эмоциональное) насилие - длительное, постоянное или периодическое психологическое воздействие, приводящее к формированию у ребенка патологических черт характера или нарушающее развитие его личности. К этой форме насилия относятся: открытое неприятие, критика ребенка, преднамеренная физическая или социальная изоляция ребенка, предъявление к ребенку чрезмерных требований, не соответствующих его возрасту и возможностям, невыполнение обещания со стороны взрослых, нарушение доверия. Возможные признаки психического (эмоционального) насилия:
задержка физического и умственного развития;
наличие различных соматических заболеваний;
нервные тики, энурез, нарушение аппетита;
беспокойство или тревожность, нарушение сна, длительно сохраняющееся подавленное состояние;
склонность к уединению, низкая самооценка;
агрессивность либо чрезмерная уступчивость и заискивающее, угодливое поведение;
плохая успеваемость.
Особенности поведения взрослых, позволяющие заподозрить эмоциональную жестокость по отношению к ребенку:
- оскорбление, брань, обвинение или публичное унижение ребенка;
постоянное сверхкритичное отношение к ребенку;
негативная характеристика ребенка;
перекладывание на ребенка ответственно ста за свои неудачи;
открытой признание в нелюбви или ненависти к ребенку.
4. Пренебрежение основными нуждами ребенка (моральная жестокость), отсутствие со стороны родителей элементарной заботы о ребенке, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние или появляется угроза для здоровья или развития. Недостаток в удовлетворении основных потребностей ребенка может включать: отсутствие адекватного возрасту и потребностям ребенка жилья, образо вания, питания, одежды, медицинской помощи (включая отказ от лечения ребенка); отсутствие должного внимания или заботы, в результате чего ребенок подвергается риску быть жертвой несчастного случая, нанесения повреждения и т.д. Недостаток заботы о ребенке может быть непредумышленным, а обусловленным болезнью, бедностью, невежественностью или неопытностью, чрезмерной занятостью родителей, следствием стихийных бедствий, социальных потрясений. Возможные признаки моральной жестокости:
-отставание в физическом развитии;
-повторяющиеся случаи травматизма и отравлений;
-частая заболеваемость вялотекущими хроническими и инфекционными забо леваниями;
- санитарно-гигиеническая запущенность, педикулез;
- постоянный голод;
- агрессивность, и мпульсивность;
-подавленное настроение, апатичность, пассивность, низкая самооценка.
При оценке каждого конкретного случая следует иметь в виду весь комплекс проявлений, не ограничиваться выделением 2-3 признаков, учитывая, что чаще все го встречается сочетание нескольких форм насилия. Крайней формой помощи ре бенку является обращение в суд. Ребенок и сам вправе самостоятельно обратиться за защитой в ООП, а при достижении 14 лет в суд.
Должностные лица организаций и иные граждане, которым станет известно об угрозе жизни или здоровью ребенка, о нарушении его прав и законных интере сов, обязаны сообщить об этом в ООП. При получении таких сведений ООП обязан принять необходимые меры по защите прав и законных интересе в ребенка.
Споры о месте проживания ребенка при раздельном жительстве родителей.
Эти споры разрешаются судом, причем второй родитель не утрачивает своих прав и обязанностей, ребенок у него не отбирается. Вопрос о том, с кем из родите лей будут проживать дети, чаще всего возникает при расторжении брака. Если отсутствует согласие между супругами, суд обязан определить, с кем из родителей будут проживать несовершеннолетние дети после развода.
Суд учитывает, кто из родителей проявляет большую заботу и внимание к детям, их возраст и привязанность к каждому из родителей, личные качества родителей, возможность создания надлежащих условий для воспитания, имея в виду, что само по себе преимущество в материально-бытовом положении одного из родителей не является определяющим условием для передачи ему детей. Желание несовер шеннолетнего проживать с одним из родителей принимается судом во внимание в том случае, если оно исходит от ребенка, достигшего 10 лет. Если супругами в ходе судебного заседания ставится вопрос об определении места проживания детей, то суд до начала процесса направляет в орган управления образованием запрос о подготовке заключения по данному вопросу. Источниками сведений служат: информация, полученная из беседы с каждым родителем; сведения, поступающие от педагогов; результаты опроса соседей, сослуживцев, знающих родителей; характеристика с места работы родителей.
При обследовании по делам, связанным с воспитанием детей, составляется акт обследования, в котором находят отражение:
- дата обследования;
- данные о производившем собеседование;
- по чьему заявлению;
- характер дела;
- ф.и.о., адреса сторон и детей, а также их возраст.
- сведения об истце (лице, начавшем дело): возраст, образование, профессия, занимаемая должность или занятие и характер работы; стаж работы; заработок; состоит ли в браке, когда зарегистрирован брак, который по счету, длительность каждого; состав семьи на момент обследования (родственные отношения, возраст, заработок родственников), отношение членов семьи к передаче ребенка истцу; жилищно-бытовые условия истца, взаимоотношения членов семьи;
- те же сведения об ответчике;
причины, по которым один из родителей считает невозможным пребыва ние ребенка у другого родителя (какие документы и доказательства пригодятся в обосновании позиции каждого);
данные об участии каждого из родителей в воспитании и содержании детей при совместном их проживании и об их взаимоотношениях с ребенком;
сведения о ребенке: занятие (посещает школу, д/с), успеваемость, участие в общественной жизни; занятия в досуговое время; режим дня и жилищно-бытовые условия; состояние здоровья;
результаты беседы с несовершеннолетним о его отношении к родителям и привязанности к каждому из них; выяснение с кем из них он хочет проживать;
опрос лиц, располагающих данными о взаимоотношениях родителей, об их отношении к детям, поведении в быту, по месту работы;
выводы и мотивированное заключение на основании материалов обследования.
Акт обследования и заключение сначала представляются на утверждение заведующему отделом образования, а затем в суд.
Спор о праве участия отдельно проживающего родителя в воспитании ребенка.
При поступлении в орган управления образованием заявления одного из родителей о его участии в воспитании ребенка социальный педагог проводит со вто рым родителем беседу, разъясняя законодательные аспекты по этому вопросу, а при необходимости осуществляет об следование его жилищно-бытовых условий.
Если не представляется возможным мирным путем разрешить возникший спор, орган управления образованием принимает постановление, которым определяется порядок участия родителя, не проживающего с детьми, в их воспитании. Это постановление должно отражать: форму и место общения родителя с ребенком; частоту общения; продолжительность общения. Порядок участия отдельно проживаю щего родителя в воспитании ребенка устанавливается органом управления образованием с учетом конкретной обстановки и подлежит обязательному исполнению обоими родителями.
В случае, когда родителями или одним из них не выполняется постановление органа управления образованием, спор разрешается в судебном порядке. В рассмотрении судом споров, связанных с воспитанием детей, принимают участие предста вители ООП.
№ 44.
Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка на образование
Социальный педагог может следующим образом участвовать в защите прав ребенка на образование:
-организовывать разъяснительную работу по спорным ситуациям, связанным с реализацией права на образование;
- продумывать и инициировать разработку и реализацию в школе программ правового просвещения;
-выступать экспертом по факту соответствия отдельных решений школьной администрации основным правам ребенка в сфере образования;
-содействовать развитию детских и молодежных инициатив правозащитной и правоохранительной направленности;
-представлять интересы ребенка (подготовка исковых заявлений, сбор необходимых документов, обращение к специалистам и в необходимые инстанции).
В частности, достаточно сложным направлением в деятельности социального педагога является работа с детьми "группы риска", в отношении которых может быть принято решение о помещении их на определенный срок в закрытое учреждение. В подготовке решения, подборе необходимых документов, сопровождении не совершеннолетнего социальный педагог играет активную роль.
Для направления несовершеннолетнего в специальные учебно-воспитательные учреждения необходимы следующие документы: медицинские справки о состоянии здоровья, полученные от основных специалистов и справка СЭС; свидетельство о рождении, паспорт, адресный листок убытия; постановление КДН о направлении несовершеннолетнего в учреждение; постановление КДН о взимании платы с родителей; компрометирующие материалы; развернутая характеристика не совершеннолетнего; личное дело учащегося; справка об окончании класса школы или курса ПТУ; табель успеваемости за последний или текущий год; свиде тельство о неполном среднем образовании; справка с места жительства о составе семьи, занимаемой жилплощади; справка с места работы родителей о заработной плате, других доходах семьи; документы на детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
№ 45.
Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка на
охрану здоровья
Забота о здоровье подопечных - составляющая охранно-зашитной функции социального педагога. Кроме того, защита здоровья может стать самостоятельным объектом специализации социального педагога-валеолога.
К задачам социального педагога по защите прав ребенка на охрану здоровья можно отнести:
• социопсихолого - педагогическую профилактику укрепления и охрану здоровья;
• реализацию прав ребенка на охрану здоровья, закрепленных в Конвенции о правах ребенка;
• повышение общего тонуса и щадящую корректировку индивидуальных отношений личности;
Основными требованиями к социально-педагогической деятельности в связи с реализацией задач защиты права ребенка на охрану здоровья являются следующие:
-профессионально-этическая ответственность специалиста за профилактику и охрану физического, психологического, социального здоровья личности;
-гуманность, проявление обнадеживающего сочувствия и бережного отноше ния к страдающим и больным детям, учет особенностей личности и индивидуальных черт характера, вариантов поведения, нюансов отношения к жизни, учебе и здоровью;
-способность педагога сохранять собственное здоровье и обучать этому детей;
-умение предупреждать школьные неврозы и устранять причины, их вызывающие;
-позитивное отношение к личностному росту ребенка, целенаправленность, поощрение в ребенке чувства собственного достоинства в деятельности и в отношениях с людьми;
-учет возможностей природной и социокультурной среды, конкретного пространства жизнедеятельности;
Социальному педагогу необходимо учитывать, что, согласно Закону РФ "Об охране здоровья граждан" (1993), каждый гражданин имеет право на бесплатные консультации по вопросам планирования семьи, диагностики и лечения социально значимых заболеваний, представляющих опасность для окружающих, по медико-психологическим проблемам семейно-брачных отношений, а также на медико-генетические, другие консультации и обследования с целью предупреждения возможных наследственных заболеваний у потомства в учреждениях здравоохранения.
Согласно ст. 24 данного закона, определенные права имеют и несовершеннолетние, например: право на диспансерное наблюдение и лечение; право на медико-социальную помощь и питание на льготных условиях; право на санитарно-гигиеническое образование, на обучение и труд в условиях, отвечающих их физиологическим особенностям и состоянию здоровья и исключающих воздействие на них неблагоприятных факторов; право на бесплатную медицинскую консультацию при определении профессиональной пригодности; право на получение необходимой информации о состоянии здоровья в доступной для них форме.
Отдельно закон рассматривает права инвалидов. В частности, согласно ст. 27, инвалиды имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами, средствами передвижения на льготных условиях, а также на профессиональную подготовку и переподготовку. Для ухода за детьми-инвалидами с детства до достижения ими возраста 18 лет одному из работающих родителей предоставляются 4 дополнительных оплачиваемых выходных дня в месяц.
В силу сложившейся в РФ ситуации, связанной с ростом числа детей, нуждающихся в психиатрической помощи и поддержке, социальный педагог должен иметь в виду, что несовершеннолетнему в возрасте до 15 лет психиатрическая по мощь оказывается по просьбе или согласия его законного представителя.
Можно выделить основные направления профилактической работы социального педагога по реализации права несовершеннолетнего на охрану здоровья:
•целенаправленное обучение способам наблюдения за своим состоянием и его саморегуляции в деятельности и общении;
•формирование экокультуры детей;
•пропаганда, в том числе наличном примере учителей и родителей, здорового образа жизни, занятий физкультурой и спортом;
• информирование о возможных негативных последствиях вредных привычек, бездумного отношения к собственному здоровью;
•контроль и регулирование формирования и реализации валеологической культуры во внутришкольной жизни, соответствия режимных и организационных приемов и средств требованиям охраны здоровья несовершеннолетних.
№ 46.
Социально-педагогическая защита прав ребенка
на развитие способностей
Это направление деятельности социального педагога в большинстве случаев рассматривается как второстепенное. Между тем реализация задач диагностики, учета и развития индивидуальных способностей ребенка, создания для этого оптимальных условий в рамках семьи, учреждения образования, в сфере досуга, в среде общения – важное условие профилактики серьезных отклонений в его поведении.
Система работы социального педагога по защите прав ребенка на развитие способностей строится с учетом законодательно закрепленных позиций, согласно которым:
государство создает условия для получения адекватного образования как для граждан с отклонениями в развитии, так и для проявивших выдающиеся способности;
допускается сочетание различных форм получения образования, в частности экстерната, семейного образования, самообразования;
образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги;
образовательные учреждения при реализации образовательных программ используют возможности учреждений культуры;
Образовательное учреждение имеет право при наличии спроса, лицензии и договора с заказчиками предоставлять на платной основе такие образовательные услуги, как изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программы по данному предмету, предусмотренной учебным планом; репетиторство с обучающимся другого образовательного учреждения; курсы по подготовке к поступлению в учебное заведение; кружковую работу по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, киноделу, домоводству и т.п.; создание различных студий, групп, факультативов по обучению и приобщению детей к мировой культуре, живописи, графике и т. д., т.е. всему тому, что направлено на всестороннее развитие гар моничной личности и не может быть дано в рамках государственных образовательных стандартов; создание различных групп специального обучения детей с отклонениями в развитии, по адаптации детей к условиям школьной жизни; оздоровительные мероприятия.
Учитывая сложившуюся практику, социальный педагог:
выявляет социальную направленность личности (причастность к "группам риска", лидерская направленность) и индивидуальную предрасположенность к определенным видам деятельности;
совместно с психологом ведет учет детей с ярко выраженными способностями, одаренных детей, если они относятся к категории риска либо проживают в неполных, опекунских, малообеспеченных семьях;
добивается реализации законодательно закрепленных льгот детям- инвалидам, сиротам, если они прибегают к дополнительным образовательным услугам;
если это возможно, совместно с родителями ищет пути и средства определения ребенка в специализированные учреждения, секции, кружки, клубы;
проводит работу по поиску спонсорских средств для оплаты занятий детей;
совместно с руководителями специализированных учреждений и коллективов ищет пути определения ребенка в эти учреждения на льготных условиях;
изыскивает возможности для создания групп, филиалов отдельных коллективов, студий, школ с бесплатным обучением или обучением на льготных условиях.
№ 47.
Методика и технология целевого программирования
Социально-педагогические программы - комплекс задач и мероприятий, направленный на достижение конечной цели за счет целевого перераспределения и мобилизации ресурсов. Примером подобного рода программ выступают целевые программы в рамках Президентской программы "Дети России" ("Дети - инвалиды", "Дети - сироты", "Одаренные дети" и т.п.).
При решении социально-педагогических задач встречаются случаи, когда среди них необходимо выделить самые актуальные, первоочередные. Программирование позволяет привлечь для этого новые, нетрадиционные виды ресурсов, прежде всего организационные (мероприятия, контроль, формы стимулирования активности и т.п.).
Типовой алгоритм целевого социально-педагогического программирования можно представить в виде таблицы.
|
Что необходимо определить |
Компоненты программирования |
|
Что должно быть достигнуто, в конечном счете? |
Цель программы |
|
Что требуется сделать для достижения цели? |
Составные цели (подцели), задачи, перечень мер |
|
Какие ресурсы, и в каком объеме требуются для реализации программы? |
Информационные, материальные, финансовые, трудовые ресурсы |
|
На какой период времени рассчитана программа? |
Временная характеристика программы |
|
Каков механизм управления реализацией программы? |
Организационная структура, включая руководителя программы и звенья, ответственные за выполнение задач; взаимодействие между ними |
|
Как отслеживается и оценивается выполнение программы? |
Учетный, отчетный, контролирующий механизмы реализации программы |
|
Какие изменения следует внести в содержание и реализацию программ? |
Коррективы содержания и механизма реализации программы |
|
Как и насколько выполнена программа? |
Подведение итогов. Окончание программы |
Важной задачей для разработчиков социально-педагогических программ является выбор целей. Прежде всего, следует правильно и точно сформулировать проблему, которая должна решаться с помощью социальной программы.
В качестве примера рассмотрим целевую программу повышения социальной компетентности семьи "Семейный витамин", разработанную Центром социальной: помощи семьей детству с. Липовица Тамбовской области.
В структуре программы выделены:
1. Обоснование программы. Программа "Семейный витамин" - один из путей социально-медицинского, психолого-педагогического, культурно-бытового оздоровления семьи, в ходе которого семья получает необходимый "витамин гармоничного роста и развития".
Цель и задачи программы. Цель - оказание социальной помощи семьям "группы риска". Цель конкретизирована в задачах:
повышение социальной компетентности семей "группы риска";
формирование социальных навыков;
оказание социальных услуг детям и семьям;
№ 48.
Методика и технология организации волонтерского движения
Успешность социально-педагогической работы с личностью, группой зависит от добровольного участия многих людей. Для выполнения некоторых задач социальному педагогу необходимо привлечение волонтеров.
Принципы эффективности организации волонтерского движения
В работе социального педагога с добровольными помощниками можно выделить следующие рекомендации:
в качестве самостоятельной задачи нужно рассматривать привлечение добровольных помощников из числа детей и взрослых, проявляющих интерес к социально полезной деятельности. Необходимо поддерживать отдельных добровольцев, стремится формировать инициативные группы;
необходимо определить направления деятельности, в реализации которых можно сотрудничать с несовершеннолетними и взрослыми добровольными помощниками. Эти направления должны быть актуальны, понятны, иметь достаточную"; степень проработки. Не стоит отдавать волонтерам те участки работы, где сам социальный педагог зашел в тупик или нечетко представляет предстоящий объем и специфику действий, иначе сотрудничество специалиста и добро вольных помощников может закончиться взаимной неудовлетворенностью, а отдельные волонтеры разочаруются и покинут ряды добровольцев;
желательно не ограничивать участие волонтеров в деятельности социальной службы одноразовыми акциями, а планировать их работу, выделяя ближайшие и дальние перспективы. Процесс планирования деятельности осуществляется совместно с опорой на инициативу волонтеров;
деятельность волонтеров должна получать определенный отклик, как у руководителей учреждения, так и у тех, с кем работают добровольцы. Непременными условиями выступают гласность, система поощрений (прежде всего морального плана). Особое значение это имеет для детей-волонтеров: тем самым осуществляется стимулирование их дальнейшей активности.
Основные характеристики, присущие волонтерской деятельности:
Неорганизованное волонтерство - это спонтанная и эпизодическая помощь друзьям или соседям: например, уход за ребенком, оказание помощи в ремонте или стройке, выполнение мелких поручений. Это преобладающая форма волонтерства во многих культурах.
Организованное волонтерство осуществляется в некоммерческом, государственном и частном секторе, и, как правило, более систематично и регулярно.
Существует несколько различных видов волонтерства:
Главное обратить внимание на следующие функции добровольческих ресурсов:
Привлечение добровольцев (средства и методы PR).
Предварительная работа перед набором добровольцев.
Набор добровольцев.
Текущая работа с добровольцами.
А теперь более подробно о каждой из функций:
Основные характеристики, присущие волонтерской деятельности:
Существует несколько различных видов волонтерства:
Методика организации благотворительных акций
Согласно Федеральному Закону РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (1995), под благотворительной деятельностью понимается добровольная деятельность граждан и юридических лиц по бескорыстной (безвозмездной или на льготных условиях) передаче гражданам или юридиче ским лицам имущества, в том числе денежных средств, бескорыстному выполнению работ, предоставлению услуг, оказанию иной поддержки.
Благотворительная деятельность осуществляется в целях:
социальной защиты и поддержки граждан, включая улучшение материального положения малообеспеченных, социальную реабилитацию безработных, инвалидов и других лиц, которые в силу своих физических или интеллектуальных особенностей не способны самостоятельно реализовать свои права и законные интересы;
подготовки населения к преодолению последствий стихийных бедствий, экологических, промышленных или иных катастроф, к предотвращению несчастных случаев;
содействия укреплению престижа и роли семьи в обществе; содействия защите материнства, детства и отцовства;
содействия деятельности в сфере профилактики и охраны здоровья граж дан, а также пропаганды здорового образа жизни, улучшения морально-психологического состояния граждан;
Благотворительные акции, используемые в практике работы социального пе дагога, можно разделить на две группы:
Принципы эффективности организации благотворительных акций
В числе общих рекомендаций к методике проведения благотворительных акций выступают следующие:
необходимо выбирать только актуальные темы, которые должны быть понятны участникам акции и вызывать у них определенный эмоциональный отклик;
в программе акции следует предусмотреть смену ролевого поведения уча стников, например: зритель - участник, объект пожертвования - благотворитель и т.д.;
лучше, если адресат акции будет не абстрактным (детям - жертвам войны в Чечне), а максимально конкретным. Хорошо, если позднее будет получен и сооб щен участникам акции благодарственный отклик тех, кому были перечислены средства;
благотворительность не терпит принуждения, поэтому необходимо искать дополнительные средства ее мотивации, а не угрожать дисциплинарными мерами за неучастие.
№ 49.
Методика и технология реабилитация детей в ситуации развода родителей
Развод родителей – потенциальный фактор десоциализации детей, источник других проблем. Переживание детьми разрыва родителей изменяется в диапазоне от вялой депрессии, апатии до резкой гиперактивности, негативизма и демонстрирование разногласия с их мнением.
Доказано, что на психологические травмы несовершеннолетнего влияет не столько распад семьи, сколько конфликтные отношения между родителями. Особенно сложная жизнь в «распадающейся» семье, где обострена конфликтная ситуация.
Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к родительскому разводу выделены:
– характер взаимодействия между родителями и детьми;
– эмоциональное состояние родителей;
– ранее существовавщие проблемы детей;
– недостаток внимания к ребенку;
– внезапность развода и др.
Ситуация развода обусловливает возникновение и обострение множества проблем:
а) психолого-педагогические (усложнение и деформация вхождения ребенка в социальную среду, нарушение социальной адаптации, формирование дефектов характера и нравственного развития, детская безнадзорность);
б) материально-бытовых (низкое материальное обеспечение).
Технология работы социального педагога по реабилитации детей в ситуации развода родителей включает следующие направления:
1) социальная диагностика (определение проблемы ребенка и поиск средств её разрешения);
2) социальная профилактика (предупреждение развода, причины психологического напряжения и дискомфорта; предупреждение дальнейшего развития возникших в результате распада семьи проблем);
3) социальное посредничество:
а) посредничество в разрешении психологических, педагогических, медико-социальных проблем семьи и отдельных её членов;
б) посредничество в решении социально-правовых, жилищных, бытовых сложностей;
в) в поиске социальных служб и учреждений, способных оказать клиенту необходимую помощь и поддержку;
4) социальное консультирование – с целью повысить качество внутрисемейное взаимодействие; в ситуации развода проводятся следующие виды консультирования:
а) социально-психологическое – с целью устранения взаимного непонимания, непродуктивных видов брачно-семейного взаимодействия, конфликтности во взаимоотношениях;
б) социально-правовое – позволяет семье осознать и научиться отстаивать свои права;
в) педагогическое консультирование – содействует преодолению трудностей в процессе социализации и воспитании ребенка;
г) медико-социальное – повышение уровня информированности членов семьи о негативном влиянии развода на здоровье, о методах его терапии;
5) социальная коррекция:
а) восстановление тех качеств социального объекта, которые преобладали до появления проблемы;
б) стимулирование – активизация положительных качеств, формирование определенных ценностных ориентаций, создание положительного эмоционального фона, отношений в микросоциуме;
в) исправление качеств – отрицательных на положительные.
6) социальная терапия – врачевание каких-либо социальных явлений, отношений.
Семейный Кодекс РФ: ребенок имеет право на жизнь и воспитание в семье, на совместное проживание с родителями, на общение с обоими родителями. Расторжение брака родителей не влияет на права ребенка и др.
Сами дети могут по разному реагировать на ситуацию развода родителей:
1) шантаж (уйти из дома, не общаться с родителями и др.);
2) отклоняющееся поведение как способ объединить родителей;
3) демонстрация своих успехов, которыми родители будут гордиться и захотят жить вместе;
4) организация семейных праздников и досуга для родителей.
Можно выделить способы примирения родителей, используемых детьми.
Способы примирения
|
Основанные на позитиве |
Основанные на негативе |
|
Организация семейных праздников; Рассказы о своих успехах; Просьбы к обоим родителям решить проблемы; Приглашение сходить вместе в гости; Разговор с каждым из родителей о достоинстве другого |
Слезы, истерики; Нанесение себе (или попытка) физического увечья; Угрозы (попытки) самоубийства; Побеги из дома; Пропуск занятий в школе; Низкая успеваемость; Употребление алкоголя, наркотиков |
Объектами социального педагога должны быть семьи в предразводной ситуации, семьи на этапе бракоразводного процесса, семьи, которые с помощью социальных служб и специалистов сохранены, социальное окружение семьи и детей, столкнувшихся с проблемой развода.
Организуя профилактическую работу, следует разделять, о каком разводе идет речь: опрометчивом или оправданном, который является оптимальным способом решения разногласий супругов.
Необходим акцент на профилактике именно неоправданных супружеских разводов. Такая профилактика может включать:
– перенос акцента в работе всех социальных институтов с борьбы с последствиями разводов на искоренение причин;
– нейтрализация влияния «факторов риска» на стабильность семейных отношений;
– оздоровление социума; укрепление нравственного и физического здоровья семьи;
– проведение компании по борьбе с навязываемыми мнениями о нормальности разводов в обществе, по повышению престижа семьи и её ценности;
– разработка и реализация целевых программ по подготовке к семейной жизни;
– улучшение жилищных условий молодых семей;
– расширение выпуска литературы по проблемам семьи и брака;
– организация контроля за профилактической работой и её результатами.
В целях оказания реабилитационной помощи детям в семьях разведенных родителей целесообразно функционирование кризисного реабилитационного центра. В его структуре должны выделяться:
1) аппарат центра;
2) попечительский совет;
3) информационно-методический отдел (создание компьютерной базы о данных семьях, взаимодействие, обмен опытом с другими службами, разработка программы деятельности центра, реализация рекламной политики, организация исследовательской работы, разработка обучающих семинаров, выпуск методической литературы;
4) отделение диагностики (сбор информации о семье, выяснение её реабилитационного потенциала, диагностика ситуации в семье, разработка индивидуальной программы помощи, оценка эффективности проведенной работы, «телефон доверия»;
5) отделение психологической разгрузки и психокоррекции (терапия конфликтной ситуации в семье, снятие нервно-психического напряжения, повышение стрессоустойчивости, проведение психокоррекционных занятий, тренингов общения, обучение аутотренингу, содействие восстановлению разрушенных супружеских отношений, контроль за жизнедеятельностью семьи, предупреждение осложнений);
6) отделение социально-педагогической помощи (оптимизация средовой адаптации клиентов, восстановление и усиление воспитательного потенциала семьи, оказание социально-педагогической помощи родителям; организация совместного досуга детей и родителей; содействие встречам с ребенком отдельно проживающего родителя);
7) отделение медико-социальной реабилитации (выявление групп медико-социального риск, медико-социальный патронаж семей, оценка санитарно-бытовых условий жизни семей);
8) отделение временного пребывания (временная изоляция детей и родителей из конфликтной среды, создание условий, максимально приближенных к домашним, организация совместного досуга родителей и детей);
9) отделение социально-правовой помощи (консультирование по юридическим вопросам, представление интересов клиентов в суде, охрана прав родителей и детей, решение юридических вопросов);
10) выездные бригады специалистов (проведение обучающих семинаров, организацию мероприятий, направленных на профилактику разводов, популяризация работы центра, подготовка населения к семейной жизни, консультационная помощь родителям.
№ 50.
Технологии работы социального педагога с одаренными детьми
Одаренность, талант, гениальность - это высокий уровень развития каких-либо способностей человека. Одаренность бывает различной. Так, одна из них - социальная одаренность, ее называют лидерской, она не вызывает беспокойства ни в школе, ни в семье.
Больше всего изучена художественная (музыкальная, изобразительная и сценическая) одаренность. Исключительные спортивные способности - это психомоторная одаренность.
Академическая одаренность проявляется в необычных способностях учиться, что сопутствует отличной специализации в будущем.
Интеллектуальная одаренность - это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье это умник или умница, в школе - отличник. Иногда такой ребенок учится на отлично только по одному-двум предметам и не успевает по другим.
Творческая одаренность проявляется в нестандартном видении мира и в нешаблонном мышлении. Но до достижения поставленных целей они часто не дотягивают и слывут "неудачниками". Они всех раздражают уже в детстве, в семье и в школе. Важно заметить этого ребенка и вовремя ему помочь.
Общим для одаренных детей является потребность в знаниях. Как правило, их не нужно заставлять учиться, они сами ищут себе работу, чаще сложную и интеллектуальную. Они любят умственный труд и тем часто пугают родителей.
Одаренный ребенок ищет общения со взрослыми, так как они его понимают и восхищаются им. Сверстники его не понимают и часто над ним насмехаются, дают прозвища.
Эмоциональность таких детей кажется преувеличенной, они вспыльчивы, могут скандалить по пустякам, но это не каприз, а проявление сверх эмоциональности. Творческие дети бывают спокойными, они с детства страдают из-за своей одаренности.
Кажется, что у этих детей врожденное повышенное чувство юмора. Сами они если не острят, то любят слушать и восхищаются малейшей шутке.
Чаще у них особая речь. Их особенная моторика или восприятие отличает их от других детей. (Они "даже едят не как все дети".)
Подводя итог выделенным качествам одаренного ребенка, следует подчеркнуть, что одаренные дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в "группу риска" наряду с умственно отсталыми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Им необходимо особое воспитание, специальные, индивидуальные учебные программы, специально подготовленные учителя, специальные школы1.
Это должны быть особенные школы, где знают и учитывают особенности и проблемы одаренного ребенка. Где для такого ребенка должны быть поставлены сверх задачи, преодолевая которые он будет развиваться согласно своим задаткам и способностям.
Работа педагога в такой школе - сложный и тяжелый труд, так как дети в этой школе всегда "вредные", большинство неспокойные. Они прямолинейны, упрямы, самолюбивы и чистолюбивы.
В работе с одаренным ребенком воспитателю сложно признать, что ребенок умнее его (!). У большинства из них высокая самооценка, и здесь следует преодолевать барьер "зазнайства".
Но есть и скрытая одаренность, которая почти открыто не проявляется, когда такой ребенок в семье то, окружающие его испытывают огромные трудности. Это фанатики, дети увлеченные каким-то одним делом. В последнее время появилось много компьютерных фанатиков. Для них школа только помеха.
Есть еще лентяи, которые впитывают любую информацию, но не хотят ничего делать. Скромники - дети с заниженной самооценкой, стремятся не демонстрировать себя. Есть еще один тип - невротики, или даже психопаты, которые постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими. Чудаки или странные - это спокойные мягкие дети, они не любят конфликтов.
Важно, чтобы об этой скрытой одаренности знали в семье, так как этим детям нужна помощь взрослых, родителей, воспитателей, социальных педагогов.
Талантливый ребенок в семье Одаренный ребенок в семье - ее гордость. Но чаще всего одаренность ребенка в семье остается незамеченной. Это если ребенок в семье первый или все дети талантливы, никто из них не выделяется, и их воспринимают как обычных.
Однако не все родители гордятся таким ребенком. Нередко они не хотят, чтобы ребенок выделялся, а был бы "как все". Идеально, если родители вовремя заметят одаренность и будут помогать ему.
Иногда родители "вымучивают" талант, стараясь из небольших способностей "делать" талант, истощая силы ребенка. Немногие дети выносят это родительское насилие и оправдывают надежды тщеславных родителей. Расстроенное здоровье можно поправить, но трудно поправить духовные подорванные силы. Талант, если он есть, разовьется, важно вовремя помочь ему. Но "делать" талант - издевательство над ребенком.
Родители отмечают одаренность ребенка чаще всего, замечая употребление сложных слов, раннюю речь, а также раннее усвоение счета или чтения, цепкую память и огромное любопытство. Характерно также быстрое восприятие и воображение. Но иногда эти особенности ярко не проявляются.
Задача родителей состоит в том, чтобы вовремя заметить раннее развитие таких детей. Точнее, выявить одаренность в раннем детстве и дать ей развиться. Так, у Н.Н.Римского-Корсакова обнаружили
способности в 2 года. И.Е.Репин начал рисовать в 4 года, у П.И.Чайковского в 5 лет. А.С. Пушкин начал писать стихи в 9 лет, М.Ю. Лермонтов - в 10 лет.
Для семьи важно не только выявление одаренности, но и отношение к такому ребенку. Не следует выделять его среди детей, так как это приведет к негативному к нему отношению.
Одаренный ребенок стремттся к самоутверждению, желает преуспеть в развитии своего дарования. Родителей не беспокоит, что этот ребенок стремится всегда преуспеть, отсюда особенности его поведения, что создает проблемы в его отношениях с окружающими.
Социальный педагог и одаренный ребенок Социальному педагогу следует в первую очередь помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения.
Социальному педагогу следует проанализировать свое отношение к этому ребенку и только тогда возможно выбрать правильный путь взаимопонимания с ним. Следует разобраться что в этом ребенке особенное, чем гордятся родители. Не следует также забывать, что талант ребенка ослепляет родителей.
Конфликты в семье возникают на почве давления на такого ребенка. Он не любит давления притеснений, не терпит окриков, родители забывают об этом, и это выливается в проблему.
Социальный педагог помогает родителям развивать индивидуальные задатки ребенка, направляет его к специалистам, организовывает консультации, осуществляет постоянный контакт между преподавателями и родителям.
Нестандартное поведение одаренных детей проявляется в том, что у них часто меняется настроение, они нетерпеливы в общении, прерывают собеседника, демонстрируют собственные знания. Они поправляют собеседника, если обнаружат какую-то неточность, стараются быть всегда правыми, считая неприятным быть неправым.
Все эти качества требуют в первую очередь воспитания терпения и ненавязчивости.
Талантливые дети знают, что такое доброта, справедливость и милосердие, но на практике эти прекрасные идеи они не могут претворить в жизнь. Здесь нужна помощь социального педагога.
Любознательность и стремление все знать, огромный творческий потенциал выливаются в нарушения устоявшихся норм поведения и отношения с окружающими.
Здесь необходима связь социального педагога с родителями. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творческому труду, созданию обстановки для творчества.
Одной их форм работы с талантливыми детьми в современных условиях является создание Домов детского творчества. Чаще это бывшие Дома пионеров. Но от Домов пионеров их отличает разнообразие форм и методов работы с талантливыми детьми.
Так, в Клинском Доме детского творчества (Московская область) существует Школа народной культуры, где в фольклорном кружке занимаются дети с 4-х лет. В комнате, оформленной как русская изба, ребята познают прошлое и настоящее народного искусства. Ребята собирают и записывают старинные песни, частушки, пословицы и поговорки. В подготовке концертов, в шитье костюмов, в оформлении концертов помогают родители.
Кружковцы отмечают как праздники День Ивана Купалы, Масленицу, Рождество. Дом детского творчества посещает 2 тыс. ребят. Отчетом их занятий служат концерты перед населением и ярмарки детских поделок.
Особый разговор о талантливых детях и работе социального педагога с ними. Говорят, что воспитатели должны преимущественно работать с посредственностью, а талант сам себе найдет дорогу. Но на самом деле неокрепший талант легче сбить с толку, погубить, чем посредственность. Не дав ему развиться, не помогая, нетрудно сделать его ниже посредственности. Поэтому социальный педагог не может пройти мимо одаренного ребенка, попавшего в сложную жизненную ситуацию.
Обратим внимание на доклад В.П.Кащенко на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в декабре 1910г. "Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?".