конспект лекцій з навчального предмету ВИЩА ОСВІТА ТА БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС для студентів 5 курсів н

Работа добавлена на сайт samzan.net:

ЛЬВІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

Філософський факультет

кафедра психології

Н.П.Гапон

Методичні вказівки та опорний конспект лекцій

з навчального предмету

«ВИЩА ОСВІТА ТА БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС»

для студентів 5 курсів

напрямів підготовки 8.03010201,7.03010201

за спеціальністю «Психологія»

для студентів 6 курсу (заочна форма навчання)

Львів - 201

ЗМІСТ

1.Мета та завдання навчальної дисципліни…………………………………………….….3

2. Навчально-тематичний план курсу……………………………………………………….4

Опорний конспект лекцій……………………………………………………………….…5–32

Тема 1. Становлення вищої освіти за кордоном та в Україні………………………….5

Тема 2. Передумови та сутність Болонського процесу…………………………………..14

Тема 3. . Структура вищої освіти і ступенів за Болонською системою………………20

Тема 4. . Концепція ”навчання впродовж життя” як важлива складова

Болонського процесу………………………………………………………………………26

Рекомендована література………………………………………………………………….32

Контрольні питання до курсу………………………………………………………………33

Додатки. Таблиці.Схеми.Тексти літературних джерел для самостійної роботи………34

Навчальна програма курсу “Вища освіта і Болонський процес” (10 год. Лекцій/10 год. СР)) призначена для студентів -психологів освітньо-кваліфікаційного рівня “Магістр”. Вивчення цього курсу передбачає підготовку фахівців до роботи у вищих навчальних закладах різних типів, організації як навчально-виховного процесу, так і науково-дослідної роботи в установах вищої освіти у контексті сучасних освітніх змін. Цей курс спрямований на формування у майбутніх викладачів розуміння суті, мети, завдань Болонського процесу, процесів навчання і виховання студентів як організації взаємодії рівноправних суб’єктів спільної діяльності – викладача і студента, в процесі якої здійснюється взаємовплив один на одного. Тематика, зміст програми орієнтовані на оволодіння майбутніми викладачами головних понять, положень Болонського процесу, знаннями, уміннями та навичками організації навчально-виховного процесу у закладі вищої освіти у контексті його вимог. Основні теоретичні положення, ідеї курсу розглядаються через призму сучасних освітніх змін, сучасної філософії освіти, що є умовою творчого застосування викладачем інноваційних стратегій, методів, засобів організації навчального процесу. Головні положення спираються на знання студентами філософії як методичної бази, психології як теоретичної основи, а також на сформовані загальні уявлення, знання з курсу педагогіки та первинний досвід педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах. Вивчення курсу “ Вища освіта і Болонський процес” відбувається шляхом обговорення, вироблення власного бачення, поглядів стосовно взаємодії з молодою людиною, набуття відповідних умінь та навичок.

Мета та завдання навчальної дисципліни

Мета – формування студентами особистісної концепції педагогічної діяльності у закладі вищої освіти в контексті Болонського процесу, що є основою педагогічних знань та умінь.

Завдання:

формування у студентів знань головних засад, принципів Болонського процесу;
формування у студентів знань, умінь організації навчально-виховного процесу у вищій школі відповідно до вимог Болонського процесу;
набуття студентами умінь аналізу навчально-виховних ситуацій у вищій школі та прийняття педагогічно доцільних рішень;
розвиток у студентів позитивної мотивації вивчення курсу педагогіки вищої школи та професійної діяльності викладача;
формування у студентів особистісного ставлення до гуманістичних цінностей викладача вищої школи та концептуального бачення власної викладацької діяльності;

В результаті вивчення курсу “Вища освіта і Болонський процес ” студент повинен знати:

суть, мету, завдання, головні положення Болонського процесу;
основні засади та принципи формування зони Європейської вищої освіти;
особливості Європейської кредитно-трансферної системи;
завдання, особливості організації навчального процесу у вищій школі в контексті Болонського процесу;
шляхи формування інноваційного освітнього середовища у контексті вимог Болонського процесу;
шляхи структурування, організації змісту вищої освіти відповідно до вимог Болонського процесу;
форми організації навчання студентів;
норми, критерії оцінювання знань, умінь студентів, організації зворотного зв’язку відповідно до кредитно-модульної системи;
сутність, головні складові педагогічної майстерності викладача ВШ відповідно до вимог Болонського процесу;
особливості вербальної і невербальної поведінки викладача;
сутність, напрями організації партнерського спілкування зі студентами;
способи конструктивного вирішення проблем дисципліни та конфліктів зі студентами;

вміти:

розробляти навчальні програми з фахових дисциплін за вимогами кредитно-модульної системи у контексті Болонського процесу;
розвивати у студентів інтерес, особистісне ставлення до змісту навчальних курсів;
планувати й організовувати навчальний процес, самостійну роботу студентів відповідно до вимог Болонського процесу;

Навчально-тематичний план

“МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ”

для студентів для студентів 5 курсунапрямів підготовки 8.03010201

за спеціальністю «Психологія»

	Тема заняття	К-сть годин
Лекція
1.	Тема 1. Становлення вищої освіти за кордоном та в Україні	4
2.	Тема 2. Передумови та сутність Болонського процесу	2
	Тема 3. Структура вищої освіти і ступенів за Болонською системою	2
3	Тема 4. Концепція ”навчання впродовж життя” як важлива складова Болонського процесу.	2
Разом за семестр:	10

Навчально-тематичний план

“МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ”

для студентів для студентів 6 курсу заочної форми навчання

напрямів підготовки 8.03010201

за спеціальністю «Психологія»

	Тема заняття	К-сть годин
Лекція
1.	Тема 1. Становлення вищої освіти за кордоном та в Україні	2
2.	Тема 2. Передумови та сутність Болонського процесу	2
	Тема 3. Структура вищої освіти і ступенів за Болонською системою	2
Разом за семестр: 36 год.	6

Тема 1. Становлення вищої освіти за кордоном та в Україні

1.Поняття вищої освіти.

2.Виникнення й розвиток університетської освіти в Європейських країнах.

3. Особливості розвитку вищої освіти в період до проголошення незалежності України.

4. Здобутки та труднощі сучасної української вищої освіти, необхідність її реформування.

Література

Кривчик Г.Г. Вища школа і Болонський процес: Конспект лекцій. –Дніпропетровськ: ПДАБА,ДРІДУ НАДУ, 2008 . – 34 с.
Пожуєв В.І. Болонський процес і основні тенденції розвитку Європейської освіти // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. – Запоріжжя, ЗДІА. – Випуск №16. – 2004. – С. 4-22.
Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес і навчання впродовж життя. – Х.: 2004. – 112 с

1.Поняття вищої освіти.

Вища освіта – рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації.

Соціально-культурний прогрес суспільства тісно пов'язаний з освіченістю населення. Історично розвиток суспільства вимагав наявності певного прошарку освічених й інтелектуальних людей, що дає змогу займатися на професійному рівні науковою, педагогічною та творчою діяльністю, управляти виробничими процесами та людськими колективами. [1, с. 5].

Зміст вищої освіти є обумовлений цілями та потребами суспільства. Це система знань, умінь і професійних навичок,світоглядних і громадянських рис, що має бути сформована в особи у навчальних закладах з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва.

2.Виникнення й розвиток університетської освіти в Європейських країнах.

Уже задовго до нашої ери в країнах Стародавнього Сходу, зокрема, Єгипті, Ассирії, Китаї існували школи, де молодь із знатних родин вивчала твори мудреців і отримувала в такий спосіб знання про закони природи, небесні світила, управління людьми тощо. У античну епоху неодноразово здійснювалися спроби надати вищий освіті більш систематизований характер. Так, відомий грецький філософ Платон розробив чотирьохступеневу систему освіти, за якої третю ступінь здобували юнаки, що виявили здібності до абстрактного мислення, тобто до вивчення дисциплін не в прикладному, а філософсько-теоретичному значенні. Ті, що закінчили зазначену ступінь ( у віці до 30 років) і виявили хист до філософії, мали продовжити свою освіту ще 5 років, щоб стати правителями. У руслі подібних ідей за часів правління Олександра Македонського в його державі створюється декілька шкіл, де викладалися філософія, філологія, математика, медицина ораторське мистецтво тощо [1, с. 5].

Назвати усі навчальні заклади античної епохи вищими школами, так само як і основи наук, що викладалися в них, навчальними дисциплінами, ми можемо лише зі значною долею умовності. Адже не існувало ніяких навчальних програм і планів, підручників і навіть спеціалізацій. Заняття проходили здебільшого у формі обговорення філософських проблем, диспутів, духовного спілкування вчителя зі своїми учнями - щось на зразок заняття у студентському науковому гуртку.

Прототип сучасного вищого навчального закладу з’являється в Європі лише в епоху Середньовіччя, що було пов’язано, по-перше, з розвитком міст, міської економіки та культури, а, по-друге, з посиленням ролі християнської церкви у духовному житті суспільства, необхідністю належної підготовки священнослужителів. Навчальні заклади нового типу стали називатися університетами (від лат.unsversitas – сукупність, спільнота), що означало співтовариство викладачів і учнів.

Найдавнішим університетами вважаються Болонський, історія якого починається з 1058 р., коли була відкрита вища правнича школа, та Паризький, що був заснований у1150 р. Упродовж ХІІ- ХІV ст. виникли також такі університети: Салернський (Італія), Оксфордський та Кембриджський (Англія), Саламанкський (Іспанія), Лісабонський (Португалія), Краківський (Польща), Празький (Чехія), Віденський (Австрія), Гейдельберзький (Німеччина) та ін. Середньовічний університет складався з чотирьох факультетів: артистичного (підготовчого), а також трьох основних - правничого, медичного, богословського (теологічного). На артистичному факультеті, що пізніше отримав назву філософського, викладали 7 „вільних мистецтв”: граматику, риторику, діалектику, арифметику, геометрію, астрономію, музику. Після оволодіння трьома першими дисциплінами (тривіумом) і складання відповідних іспитів присуджувався ступінь бакалавра мистецтв, після оволодіння наступними чотирма (квадривіумом) – ступінь магістра мистецтв. На вищих факультетах Навчальних курсів як таких спочатку не було, студенти слухали не курс, а певну книгу. Підручників протягом тривалого часу не існувало, книги також були у великому дефіциті, а тому студентам доводилося тримати в голові величезну кількість текстів авторитетних стародавніх мислителів, зазубрювати масу інформації. Для того, щоб успішно вчитися, потрібно було мати неабияку пам’ять. Важливою формою занять були також диспути, під час яких студенти мали обґрунтувати свої судження. Головним чином цитуючи Священне писання та висловлення знаних теологів. [1, с. 7].

Більшість студентів і викладачів жили в гуртожитках (колегіях, коледжах). Тут проводилися й заняття. Різниця між викладачам і студентами не була такою значною, як зараз. Вони являли собою єдину спільноту, корпорацію ( звідки й їхня назва – universitas mаgitrorum etscolarium, об’єднання магістрів і учнів). Люди одружені в університетському товаристві зустрічалися край рідко, адже вважалося, що наука і сімейне життя – речі несумісні. Недарма слово „бакалавр” було синонімом слова „холостяк”[1, с. 7]. Мовою науки і викладання протягом тривалого часу була класична латинь. Тому не було ніяких мовних перешкод для того, щоб студенти і вчені різних країн могли вільно спілкуватися між собою.

Університети були тісно пов’язані між собою, і юнак, який провчився, скажімо, в Празі рік чи два, міг завершувати навчання в Лейпцизі, щоб згодом влаштуватися на викладацьку роботу у Франції. Єдиний європейський освітній простір, який є однією з цілей нинішнього Болонського процесу, зародився вже в епоху Середньовіччя. Занепадали одні університети, розквітали інші. Разом із роздрібненням Італії на низку дрібних держав втратили свій пріоритет і її університети, найстаріші у світі вищі навчальні заклади. В окремих університетах звання професора стали присуджувати не за наукові досягнення, а за принципом спадковості, як титул аристократа.

У ХVІІ ст.провідні позиції в Європі займає Сорбонський університет у Франції, у ХVІІІ-ХІХ – німецькі університети, у ХХ – американські: Гарвардський ( заснований у 1636 р.), Ієльський ( заснований у 1701 р.) та ін. Досить високий авторитет в Європі мали російські університети: Московський університет, який був заснований у 1775 р. за ініціативою видатного вченого М.Ломоносова Лідерство американських університетів значною мірою було досягнуто завдяки тому, що в цих університетах забезпечувалася єдність наукових досліджень і навчання. В кожному університеті створені центри з фундаментальних і прикладних наук. Статистика присудження найпрестижніших Нобелівських премій свідчить про те, що більшість їх лауреатів були професорами американських університетів.

3. Особливості розвитку вищої освіти в період до незалежності України

Історія вищої освіти в Україні починається у 1576 р., коли відомий діяч і меценат кн. Костянтин Острозький заснував у своєму володінні, місті Острог на Волині, Греко-слов’янську Академію. Сьогодні це – Острозька академія. Подібно до середньовічних західноєвропейських університетів, у даному навчальному закладі викладався курс „семи вільних мистецтв”: граматика, риторика, діалектика (тривіум), арифметика, геометрія, астрономія, музика (квадривіум). Першим ректором Академії став заний на той час письменник Герасим Смотрицький. Академія відіграла велику роль у поширенні знань, підготовці кадрів, захисті православної віри. Однак, на жаль, зазначений навчальний заклад проіснував недовго. Після смерті К.Острозького його послідовники прийняли католицизм і не виявили зацікавленості у продовженні діяльності навчального закладу , що вів боротьбу проти католицької експансії. У 1624 р. в Острозі осіли ченці-єзуїти, які відкрили там свій колегіум. Острозька академія припинила існування.

Наступний етап становлення вищої освіти в Україні пов’язаний з існуванням Києво-Могилянської колегії, яка утворилася в 1632 р. унаслідок об’єднання Київської та Лаврської братських шкіл. У другій половині ХVІІ ст. колегія неофіційно називалася академією. Офіційно вона стала називатися так з 1701 р. відповідно до наказу Петра І. Засновником колегії (академії) був видатний український церковний і культурний діяч Київський митрополит Петро Могила, котрий так визначив роль колегії: „ Аби молодіж у справжній набожності, в звичаях добрих і науках вільних навчена була”. Іншими словами, на думку засновника колегії, навчальний процес у колегії слід поєднати з виховним. У навчальному закладі в різні роки працювали найкращі наукові й педагогічні діячі. Серед них автор Інокентій Гізель, автор „Синопсису” –першого підручника з історії України, відомий письменник-полеміст Мелетій Смотрицький, видатний церковний і державний діяч, письменник, публіцист Феофан Прокопович та ін. , Навчання в академії тривало 12 років. Окрім традиційних для тих часів навчальних дисциплін, у колегії викладали історію, географію, літературу, астрономію, архітектуру тощо. Важливою особливістю навчальний закладу був його демократичний характер, тут навчалася молодь, що репрезентувала різні тогочасні соціальні верстви. Так, у 1737 р. у 10академії здобувало освіту: діти: козацької старшини – 22, офіцерів російської армії - 1, ратушних чиновників – 2, купців – 6, простих козаків – 84, міщан – 66, ремісників – 7, селян – 39 тощо. Всього навчалося в різні роки понад 1100 -1200 юнаків, причому не тільки з України, але й з інших країн „православного світу”, де академія вважалася осередком освіти, наукових знань, віри, духовності. Особливо велику роль вихованці академії відіграли в політичному й культурному розвитку Росії, куди їх почали запрошувати після Переяславської Ради (1654 р.). Так, вихованець і діяч Київської академії Симеон Полоцький заснував у Москві Слов’яно-греко-латинську академію, згодом з 21 ректорів зазначеного навчального закладу 18 були вихованцями Київської академії Феофан Прокопович, колишній ректор, викладач піїтики й риторики в Київській академії, став помічником Петра І у його реформаторській діяльності, Данило Туптало став Ростовським митрополитом. Взагалі практично всі вищі церковні посади в Російській імперії у ХVІІІ ст. обіймали вихованці Києво-Могилянської академії. Коли в Росії заснували духовні семінарії, то вчителями в них теж були виключно українці, адже вони вважалися кращими педагогами. Тож до того, як наприкінці на початку ХІХ ст. Академія припинила своє існування, вона майже двісті років задовольняла потреби України й Росії в підготовці наукових, педагогічних і церковних фахівців.Наступний етап розвитку вищої освіти в Україні – виникнення університетів на українській території, що перебувала у складі двох імперій – Російській та Австрійській ( з 1848 р. – Австро-Угорській). На відміну від тих вітчизняних закладів, про які йшлося вище, університети були суто світськими вищими навчальними закладами, мали у своєму складі факультети й забезпечували фахову освіту, мали затверджену навчальну програму.

Першими університетами у Підросійській Україні були Харківський (1805 р.), Київський (1834 р.), Одеський (1865 р.). Організація навчального процесу в них була майже такою, як і в західноєвропейських університетах, однак, на відміну від останніх, в російських і українських університетах не було богословських факультетів. Вони готували чиновників, юристів, науковців, працівників освіти. В університетах виникли наукові школи, серед них всесвітньо відомі: в Києві – з молекулярної фізики та хімії, у Харкові – з філології та фізичної хімії, в Одесі – з бактеріології тощо. Випускник Харківського університету І.І.Мечников, маючи європейську славу, працював у Одесі, в Санкт-Петербурзі, Парижі, на втрачаючи зв’язки з Україною Часто приїздив до Києва, допомагав налагодити санітарно-епідеміологічні лабораторії на зразок тих, що створив у Франції. Потреби економічного й соціального розвитку країни обумовлювали необхідність створення технічних, педагогічних, медичних та інших 11спеціалізованих вищих навчальних закладів.

Всього на початку ХХ ст. в українських містах Російської імперії було 29 вищих навчальних закладів, у яких нараховувалося 35 тис. студентів. Ще декілька вищих навчальних закладів виникло у період революційно-визвольних змагань 1918 – 1920 рр., недовгого існування Української Народної Республіки та Гетьманату Павла Скоропадського. Зокрема, були відкриті університет у Січеславі (Катеринославі), консерваторія в Харкові, сільськогосподарський інститут в Одесі, учительський інститут у Житомирі.

У Західній Україні на початку ХХ ст. діяло 4 вищі навчальні заклади: Львівський університет ( 1784 р.), Львівський політехнічний інститут (1844 р.), Ветеринарна академія в Дублянах (1855 р.), Чернівецький університет (1875 р.).

Освіта у Львівському національному університеті імені Івана Франка: історія та сучасність.20 січня 2011 року виповнилося 350 років з дня заснування Львівського національного університету імені Івана Франка. Історія створення Львівського університету сягає витоками ХVІІ ст.У ХVІ – ХVІІ ст. центрами культурного життя на українських землях були церковні братства. Найдавнішим в Україні було Успенське ставропігійське братство у Львові, яке стало визначним українським культурним центром. З 1586 р. у Львові діяла братська школа, яка була середнім навчальним закладом. Тут вивчались церковнослов’янська, грецька, латинська і польська мови, математика, граматика, риторика, астрономія, філософія та інші дисципліни. Члени Львівського братства планували навіть перетворити свій «гімнасіон» (так вони називали цю школу) у вищий навчальний заклад. У Львівській братській школі працювали і здобули освіту визначні діячі української культури кінця ХVІ – першої половини ХVІІ ст.: Лаврентій Зизаній (Кукіль) і його брат Степан, Кирило Ставровецький, Іван Борецький та ін.

До середини ХVІІ ст. в Україні не було жодного вищого навчального закладу. Шляхетська Польща чинила опір створенню тут вищої школи, яка могла б стати небезпечним політичним і культурним центром. Українська молодь змушена була здобувати вищу освіту в стінах Краківського й інших європейських університетів.

Згідно зі статтями Гадяцької угоди (1658 р.) між Україною та Річчю Посполитою польський уряд обіцяв у майбутньому відкрити в Україні дві вищі школи-академії: одну в Києві, а другу там, де знайдеться для неї відповідне місце. Академіям було обіцяно ті самі права університету, якими користувався Краківський університет. Впливові кола Речі Посполитої не виключали й того, що під тиском певних політичних обставин в Україні могли утворитися власні національні університети. Король Ян ІІ Казимир 20 січня 1661 р. підписав диплом, який надавав єзуїтській колегії у Львові «гідність академії і титул університету» з правом викладання всіх тодішніх університетських дисциплін, присудження вчених ступенів бакалавра, ліценціата, магістра і доктора. Від часу заснування і до 1773 р. Львівський університет повністю перебував під контролем єзуїтського ордену і підпорядковувався генералові єзуїтів у Римі. На чолі університету стояв ректор. Приміщення університету було поблизу Краківської вулиці в центрі Львова. Навчальний заклад будував і купував нові приміщення, мав свою бібліотеку, найбільшу у Львові друкарню.Університет складався з двох відділів (факультетів) – філософського і богословського (теологічного). Роль середнього навчального закладу при Львівському університеті відігравала колегія, яка була підготовчим етапом для бажаючих продовжувати навчання.

Історичні джерела засвідчують, що у 1667 р. на філософському і теологічному відділах навчалось близько 500 студентів, а навчальний процес забезпечували вісім викладачів. У середині ХVІІІ ст. кількість студентів збільшилося до 700 осіб, викладачів – до 15-17. Поляки становили 75% студентів, решту були українці та представники інших етнічних груп.

Навчальний процес у Львівському університеті проводився за програмою єзуїтських шкіл, розробленою ще наприкінці ХVІ ст.; помітні зміни у цю програму стали вноситись лише в середині ХVІІІ ст. На відділі філософії, головним чином вивчали філософську систему Аристотеля, яка була сукупністю логіки, фізики й метафізики; у складі фізики розглядали також елементи математики, астрономії, біології, метеорології, у складі метафізики – питання психології та етики. Вивчали, крім цього, історію, географію, грецьку мову та ін. На відділі філософії навчання тривало два-три роки. Після закінчення цього відділу можна було здобувати богословську освіту. На теологічному відділі навчання тривало чотири роки. Тут проходили історію церкви, Старий і Новий Заповіт, догматичне і моральне богословіє, канонічне право, казуїстику, староєврейську мову. Всі університетські дисципліни викладали професори.

Після розпуску у 1773 р. ордену єзуїтів було закрито і Львівський університет. Однак незабаром ряд підрозділів єзуїтської академії стали підвалинами Йосифінського університету у Львові.

У 1772 р. Галичина увійшла до складу Австрійської імперії. З метою централізації і германізації багато національної держави уряд імператора Йосифа ІІ велику увагу приділяв освіті, в тому числі вищій. У Львові передбачалось створити університет. Заміщення викладацьких посад на кафедрах мало відбуватися шляхом конкурсу, з допущенням кандидатів без урахування віровизнань та національної належності.

Університетові було передано приміщення колишнього ордену тринітаріїв при Краківській вулиці. У дипломі вказувалося, що Львівський університет створюється у складі чотирьох факультетів: філософського, юридичного, медичного і теологічного. Урочисте відкриття університету відбулось 16 листопада 1784 р.

Слід зазначити, що університет мав певну автономію.. Навчальний процес відбувався латинською, польською та німецькою мовами. У 1787 р. при теологічному факультеті функціонував studium Ruthenum – українські («руські») курси з дворічним навчанням українською мовою. Вони діяли до 1806 р. Зі Львівським університетом перших десятиліть ХІХ ст. пов’язані імена видатних діячів українського національного відродження: Маркіяна Шашкевича, Якова Головацького, Юрія Венеліна (Гуци).

Майже до кінця ХІХ ст. в університеті діяло три факультети: юридичний, філософський і теологічний. Кафедр у сучасному розумінні цього слова, не було, поняття кафедра пов’язувалося з особою професора, що читав певний курс лекцій. Проте в університеті діяли наукові заклади, або інакше інститути, які приблизно відповідають сучасному поняттю про кафедру чи кабінет. В інститутах відбувалися практичні та семінарські заняття, вони мали постійні приміщення, обладнання, бібліотеки та обслуговуючий персонал.

Педагогічний персонал Львівського університету складався з професорів, приват-доцентів, асистентів і лекторів. Право викладання в університеті, або доцентуру (venia docendi) можна було отримати лише після здобуття звання доктора, проходження габілітації та затвердження Міністерством освіти у Відні. У 1851 р. в університеті навчалось 699 студентів (з них на юридичному факультеті 302 особи, філософському – 89, теологічному – 308), а в 1913/14 навч. році – аж 5871 студент. Протягом другої половини ХІХ ст. тривала боротьба за право відвідування університетських студій жінками. У 1897 р. жінкам було дозволено навчатися на філософському факультеті, а в 1900 р. – на медичному факультеті та відділі фармацевтики. Жінки неодноразово вимагали дозволити їм навчатися на юридичному факультеті, але уряд не йшов їм назустріч.

Навчання в університеті для переважної частини студентів було платним. Зовсім не платили за навчання студенти теологічного факультету. Були і студентські стипендії. Стипендійний фонд складався в основному з пожертвувань приватних осіб.

На юридичному, філософському і теологічному факультетах навчання тривало чотири роки, на медичному – п’ять, на фармацевтичному відділі медичного факультету – два або три роки. Навчальний рік поділявся на два семестри: зимовий (з 1 жовтня до 20 чисел березня) та літній (кінець квітня – кінець липня). Студенти мали право вибору навчальних дисциплін. До 70-х років ХІХ ст. навчання на всіх факультетах відбувалось в основному німецькою мовою, на теологічному – латинською; кілька дисциплін читали українською та польською мовами. 27 квітня 1869 року польська мова спеціальним розпорядженням імператора була визнана як офіційна в цілому краю – поступово відбувалася полонізація Львівського університету. 4 липня 1871 р. імператор Франц Йосиф І видав розпорядження про скасування обмежень на читання лекцій польською і українською мовами на юридичному і філософському факультетах. Уже в 1906 р. польською мовою читали 185 предметів, німецькою – 5, латинською – 14 і українською – 19.

У 70-х роках ХІХ ст. на філософському факультеті Львівського університету навчався Іван Франко – всесвітньовідомий український мислитель, письменник, вчений, перекладач, політичний та громадський діяч, один з геніїв України, що увійшов в історію культури як «титан праці».

Після розпаду Австро-Угорської імперії Галичина була захоплена Польщею. Міністерство віровизнань і освіти Польщі вже 18 листопада 1918 р. спеціальним розпорядженням оголосило, що бере Львівський університет під свою опіку, і присвоїло йому ім’я польського короля Яна Казимира. Мовою викладання у навчальному закладі стала тільки польська, лише на теологічному факультеті окремі дисципліни читалися латинською мовою. Кафедри з українською мовою викладання були закриті. Протягом двох-трьох років було звільнено з роботи всіх професорів і доцентів української національності, українській молоді було обмежено доступ до навчання в університеті. Лише в 1933 р. право викладання отримав доцент І. Свєнціцький. У 1928/29 навч. році було відкрито кафедру «Руської філології», якою керував професор Я. Янів.

За кількістю студентів Львівський університет був одним з найбільших у Польщі. 23 квітня 1923 р. Львівському університету було передано будинок колишнього Галицького сейму, який став головним корпусом університету. На фронтоні головного корпусу є гасло: «Patriae decori civibus educandis» («Освічені громадяни – окраса Батьківщини»). За статтями таємного протоколу до угоди СРСР з Німеччиною від 23 серпня 1939 р. Західна Україна потрапила в зону впливу Радянського Союзу. 22 вересня у Львів увійшли радянські війська. 26 жовтня 1939 р. у Львові зібралися маріонеткові Народні Збори Західної України, які проголосили запровадження Радянської влади. У цей період радикальних змін зазнав і Львівський університет. Відповідно до Статуту про вищу школу СРСР проведено докорінну організаційну перебудову університету як вищого навчального закладу з безоплатним і вільним навчанням для всіх громадян. Теологічний факультет було ліквідовано, а медичний з фармацевтичним відділом реорганізовано в медичний інститут. У жовтні 1939 р. були створені нові кафедри: історії марксизму-ленінізму, діалектичного та історичного матеріалізму, політичної економії, української мови, української літератури, російської мови, російської літератури, історії СРСР, історії України, фізичного виховання. Поряд з забезпеченням високої професійної підготовки спеціалістів вони мали виховувати молодь на основі марксистсько-ленінської ідеології та матеріалістичного світогляду.

Проголошення незалежності України – нова сторінка в історії нашого Університету. У 1990 р. очолив Університет професор, доктор фізико-математичних наук Іван Вакарчук. 11 жовтня 1999 року Указом Президента України Львівському державному університету імені Івана Франка надано статус «національний».

Сьогодні Львівський національний університет імені Івана Франка є одним із провідних вищих навчальних закладів України та Європи. У структурі Університету функціонують 18 факультетів, Інститут післядипломної освіти, 3 коледжі, 7 науково-дослідних інститутів, Астрономічна обсерваторія, Ботанічний сад, Наукова бібліотека, 6 музеїв. Здійснюється підготовка фахівців відповідно до отриманих ліцензій за 16 галузями, 52 напрямами та 91 спеціальністю. Сьогодні в Університеті функціонує 130 кафедр, три з яких відкрито за останні роки.

4. Здобутки та труднощі сучасної української вищої освіти, необхідність її реформування

Після проголошення державної незалежності України розпочався новий етап розвитку вищої освіти в державі. Його основними прикметами стали: розширення міжнародних зв’язків українських вищих навчальних закладів, запровадження в навчальний процес обчислювальної техніки, деяка демократизація управління в системі освіти, запровадження студентського самоврядування, розширення мережі вищих навчальних закладів, відкриття приватних ВНЗ. Статус вищих навчальних закладів І –ІІ рівнів акредитації отримали технікуми та коледжі. Більша частина колишніх інститутів отримала ІІІ – ІV рівень акредитації й відповідно статус університету або академії. Нині в країні налічується 1003 вищих навчальних закладів, з яких понад триста університетів і академій, майже 40 відсотків з них стали національними[1, с. 11].. Щороку збільшувалося число студентів у них. Нині до вищої школи України на навчання вступають понад чотириста тисяч юнаків та дівчат. За кошти держави навчається 50 % українських студентів, інші – за рахунок власних коштів, кредитів тощо. Український професорсько-викладацький загал – це 78 тисяч викладачів, з яких 12 відсотків – професори. Подібно до американської та європейської системи вищої освіти у вітчизняних ВНЗ запроваджені кваіфікаційні рівні „бакалавр” і „магістр”.

Разом з тим протягом тривалого часу кардинальних змін в організації навчального процесу не відбувалося. Домінуючою залишалася лекційно-семінарська форма занять. Попри офіційні дані, основною мовою викладання в більшості українських ВНЗ залишається російська мова. Вищі навчальні заклади не отримали автономії, яку мають університети в США та більшості європейських країн. У нас зберіглася надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584, тоді як кращі світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше[1, с. 12].. Вищі навчальні заклади України не беруть на себе роль методологічних центрів, новаторів, піонерів суспільних перетворень, за якими має йти країна. Ми змирилися з нехтуванням передовими науковими дослідженнями у закладах освіти, які є основою університетської підготовки. Наша система наукових ступенів складна у порівнянні з загальноєвропейською, що ускладнює мобільність викладачів і науковців в Європі. За кордоном прийнята двоступенева система вищої освіти. Навчальні заклади готують бакалаврів (3-4 роки навчання) і магістрів (ще 1,5 – 2 роки). Диплом бакалавра свідчить про повну вищу освіту. Хто бажає продовжити навчання, стає спершу магістром, а потім може отримати науковий ступінь доктора. Наші вищі навчальні заклади сьогодні забезпечують чотири рівні підготовки фахівців з вищою освітою: заклади 1-2 рівнів акредитації готують молодших спеціалістів і бакалаврів, у закладах 3-4 рівнів акредитації готують бакалаврів, спеціалістів і магістрів. За кордоном цього не розуміють. Отже, треба уніфікувати освітньо-кваліфікаційні рівні, перейти на двоступеневу систему освіти відповідно до європейських стандартів.Неадекватно до потреб суспільства і ринку праці вирішується доля такої розповсюдженої ланки освіти, як технікуми і коледжі, це при тому, що їхня чисельність в державі у чотири рази більша, ніж ВНЗ III та IV рівнів акредитації разом узятих. Відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки. Нової системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, в Україні не створено. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освіта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований. Отже, в українських вищих навчальних закладах збереглися основні риси колишньої російської та радянської системи вищої освіти.

Одночасно додалися й деякі нові негативи, сере них: корупція, відсутність у студентів мотивації до здобуття знань, легковажне ставлення до навчання тощо. Рівень викладання у деяких начальних закладах аж ніяк не віжповідає вимогам вищої школи. У першу чергу це стосується приватних ВНЗ та низки філій. Запровадивши нову кваліфікаційну систему, ми занадто довго вагалися зі скасуванням кваліфікації „спеціаліст”. Як один з наслідків -недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою. Виникла плутанина у розумінні рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за III і IV. Сьогодні вищі навчальні заклади України приймають на навчання до 70% випускників шкіл, тобто у 7 разів більше, ніж дозволяє нормальний розподіл інтелекту[1, с. 15].Через усе це наш диплом, на жаль ,поки що не визнається у Європі, наші фахівці без додаткового перенавчання не можуть влаштуватися на роботу за фахом. У Європейському Союзі прийняті й діють інші стандарти. Престиж освіти, високої кваліфікації у Європі традиційно дуже високий. Там знають і розуміють, що здолати освіту здатна не кожна людина. Вищу освіту спроможний здобути заледве один з десяти тих, хто навчався у школі, а до вищих студій (на магістерському і докторському рівнях) доходить не більше 10-15 % випускників бакалаврату. У Європі завершують середню освіту на високому рівні лише тільки ті випускники, які мають намір вступити до вищих навчальних закладів. Це приблизно від 15 до 25% усіх учнів середніх шкіл. І хоча наши студенти за багатьма показниками, за розвитком, ерудованістю, спеціальною підготовленістю часто перевершують зарубіжних фахівців, дискредитація українського диплома триває. Найбільше не влаштовує закордонних працедавців у підготовці наших фахівців низька дієвість знань, тобто здатність фахівців використовувати набуті знання, уміння на практиці. За експертними оцінками, цим параметром ми поступаємося найбільше. За європейським стандартом дипломований фахівець відразу займає робоче місце і виконує свої посадові обов’язки, а диплом гарантує високий рівень підготовки [1, с. 15].

Лекція 2. Передумови та сутність Болонського процесу

1.Передісторія Болонського процесу: Велика Хартія Університетів, Лісабонська Конвенція, Сорбонська декларація.

2.Болонська декларація як основа Болонського процесу. Зміст Болонської декларації.

3.Саламанкське звернення. Рішення Празького саміту. Берлінська конференція.

Кривчик Г.Г. Вища школа і Болонський процес: Конспект лекцій. –Дніпропетровськ: ПДАБА,ДРІДУ НАДУ, 2008 . – 34 с.
Пожуєв В.І. Болонський процес і основні тенденції розвитку Європейської освіти // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. – Запоріжжя, ЗДІА. – Випуск №16. – 2004. – С. 4-22.
Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес і навчання впродовж життя. – Х.: 2004. – 112 с

Утворення Європейського Союзу і об’єктивна необхідність створення єдиного європейського простору вищої освіти. Попри суперечності, конфлікти й навіть війни, що виникали в Європі, народи цього континенту впродовж усієї історії завжди відчували свою приналежність до єдиної цивілізаційної спільноти. Як відзначав колишній президент ФРН Йозеф Рау, „Мрія про мирну та об’єднану Європу налічує століття”. Проте у практичну площину реалізація зазначеної мрії перейшла у другій половині ХХ ст. У 1957 р. 6 провідних європейських країн ( Велика Британія, Греція, Італія, Люксембург, Франція, ФРН ) створили Європейське Економічне Співтовариство („Спільний ринок”), досвід якого засвідчив можливість і доцільність утворення більш тісного союзу, розширення його функцій. У 1992 р. у Маастріхті (Нідерланди) була підписана угода про утворення Європейського Союзу, до якого невдовзі приєдналася ще низка європейських країн. Нині до ЄС входить 27 країн, в тому числі 3 країни, що раніше входили до СРСР, і 7 країн, що належали до так званого соціалістичного табору. ЄС охоплює до 500 млн. населення, виробляє 27 % світового ВВП, забезпечує 18% світової торгівлі товарами й 24% торгівлі послугами і в економічному плані випередив своїх конкурентів у світі. Разом з тим пріоритет у деяких інших сферах, зокрема, в науці й освіті зберігався за США й, можливо за Росією –спадкоємницею СРСР. У Маастрихтській угоді створення ЄС цілі цієї організації визначені, як: утвердження ЄС на міжнародній арені, розвиток співробітництва в галузі юстиції та внутрішніх справ, сприяння економічному, соціальному, культурному прогресу, збереження і примноження спільного багатства, утворення тісного союзу народів Європи. На виконання Маастрихтської угоди створені керівні органи ЄС ( Європарламент, Єврокомісія та ін.), запроваджена єдина європейська валюта (євро), додатково до національного громадянства додано громадянство ЄС, громадяни ЄС отримали можливість в межах союзу вільно пересуватися, влаштовуватися на роботу і отримувати освіту в будь-якій країні Союзу. Цілком природно, що важливим напрямом розвитку співробітництва європейських країн [1, с. 16].

стало формування єдиного освітнього простору, зокрема єдиного простору вищої освіти на основі спільних принципів, цілей і завдань підготовки фахівців для об’єднаної Європи. Приводом для узгодженням основні позиції провідних європейських країн щодо змісту вищої освіти стало святкування у 1988 р. 900-річчя Болонського університету. Під час урочистостей ректорами вищих навчальних закладів 29 європейських країн прийнятий історичний документ – Велика Хартія Університетів,де були задекларовані 4 базові принципи діяльності європейських вищих навчальних закладів:

1. Університет – це автономний інститут у серці суспільства, що має особливу організацію внаслідок свого положення й історичного надбання. Щоб відповідати потребам суспільства, дослідження і навчання, університети повинні бути незалежними від будь-якої політичної та економічної влади.

2. Процес навчання і досліджень в університетах повинні бути нероздільні, щоб навчання не відставало від суспільних потреб, що змінюються, і прогресу наукових знань.

3. Свобода досліджень і навчання є основним принципом існування університету. І уряди, і університети повинні забезпечувати дотримання цього фундаментального принципу. „ Університети є ідеальним місцем спілкування професорів і студентів, що здатні і прагнуть збагатити свій розум цими знаннями”.

4. Університет є довіреною особою європейських гуманістичних традицій; його постійною турботою є примноження знань. Для втілення свого призначення університет мусить стирати всі географічні й політичні бар’єри, сприяти збагаченню й взаємовпливу культур. Серед засобів реалізації зазначених принципів названі наступні: забезпечення доступності для всіх членів вищої освіти для університетського співтовариства свободи наукових досліджень; здійснення підбору викладачів і регулювання їх статусу таким чином, щоб можна було реалізувати принцип нероздільності досліджень і навчання; захист свобод студентів і створення для них таких умов, щоб вони могли розвивати свою культуру; здійснення взаємного обміну інформацією і

документами, спільних наукових проектів.

Подальші кроки в зазначеному напрямку були зроблені вже після підписання Маастрихтської угоди (1992 р.) про утворення ЄС. У 1997 р під егідою Ради Європи і ЮНЕСКО було розроблена й прийнята Лісабонська конвенція, у якій було висунуте завдання щодо визнання кваліфікації вищої освіти в європейському регіоні й визначення принципів оцінки кваліфікації. У 1998 р. Міністрами освіти чотирьох країн –Великої Британії, Італії, Франції, ФРН – під час зустрічі на святкуванні ювілею Паризького університету була підписана Сорбонська декларація про необхідність „гармонізації архітектури” освіти, тобто подолання суттєвих відмінностей між національними системами освіти[1, с. 17]. „Відкрита Зона європейської освіти, - говорилося в підсумковому документі, – несе багатство позитивних перспектив, звісно ж з повагою до наших розходжень, але потребує, з іншого боку, продовження зусиль для ліквідації бар’єрів і розробки таких рамок для викладання й навчання, що розширили б мобільність і зробили співробітництво більш близьким, ніж будь-коли досі”. Отже, важливим завданням Європейського Союзу й напрямком зміцнення співдружності європейських народів стала підготовка до створення єдиного простору вищої освіти. На цьому етапі ініціаторами й головними учасниками процесу виступили провідні європейські університети. Очевидно, не останню роль у цьому відіграли й чинники, які не прийнято афішувати. Лідери Європи усвідомлюють необхідність підвищення конкурентноздатності своїх країн у змаганні з США і Японією сфері створення і використання надвисоких технологій, зокрема нано-технологій. Звідси й природне бажання політичних і наукових еліт західноєвропейських країн об’єднати зусилля своїх університетів, що сають багатющі наукові традиції.

2.Болонська декларація як основа Болонського процесу. Зміст Болонської декларації.

Сорбонська декларація, яку підписали у 1998 р. міністри освіти Великої Британії, Італії, Німеччини і Франції, отримала позитивну оцінку з боку їх колег, працівників вищої школи інших європейських країн істала основою для їх подальшої спільної роботи. На запрошення італійського міністра освіти у Болоньї 19 червня 1999 р. відбулася зустріч міністрів освіти провідних країн Європи. Учасники зустрічі, ознайомившись з доповіддю експертів, констатували необхідність продовження спільних дій щодо формування спільного європейського простору вищої освіти. Разом з тим була засвідчена низка розбіжностей в програмах, структурі, організації навчального процесу, учених ступенях тощо, що необхідно було усунути найближчими роками. Результатом дискусії стала Болонська декларація „Зона європейської вищої освіти”, яку підписали 29 європейських країн: Австрія, Бельгія, Болгарія, Великобританія, Греція, Данія, Естонія, Ірландія, Ісландія, Іспанія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Словенія, Угорщина, Фінляндія, Франція, Чехія, Швейцарія, Швеція. [1, с. 18]. У Болонській декларації 1999 р. було проголошено шість цілей, які, на погляд керівників освіти зазначених країн є першочерговими і які мають бути досягнуті в межах першого десятиріччя ХХІ ст., це:1. Прийняття системи прозорих та порівняльних ступенів (кваліфікаційних рівнів), що присвоюють європейські вищі навчальні заклади з метою полегшення працевлаштування громадян Європи і міжнародної конкурентоспроможності європейських ВНЗ. Для забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.2. Уведення системи, заснованої на двох основних циклах навчання (undergraduate, graduate): 1-й – до одержання першого академічного ступеня і 2-й – після його одержання. При цьому тривалість навчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х років. Причому ступінь, що здобувається після першого трьохрічного циклу, повинна означати здобуття вищої освіти і відповідати європейському ринку праці як достатній рівень кваліфікації. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра ( через 1,5 - 2 роки навчання після одержання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).3. Запровадження кредитної системи як засобу підвищення мобільності студентів. Запропоновано запровадити в усіх національних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної роботи в так званих кредитах (залікових одиниць трудомісткості)). При цьому надати громадянам можливість здобувати кредити й поза сферою вищої освіти, в процесі «навчання впродовж усього життя», якщо це визнано відповідними університетами. 4. Сприяння мобільності студентів і викладачів, вільному їх пересуванню в спільному європейському освітньому просторі, тобто сприяння тим студентам, що виявили бажання на будь-якому етапі продовжити навчання в іншому вищому навчальному закладі й у іншій країні, й тим викладачам, дослідникам, адміністративним працівникам, у яких виникла потреба вести там наукові дослідження або викладацьку діяльність. 5. Контроль якості освіти шляхом утворення спеціальних акредитаційних аґентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.6. Утвердження європейської складової у вищий освіті, особливо при розробці навчальних планів, співпраці між навчальними закладами, розробці схем мобільності та інтегрованих програм навчання й наукових досліджень[1, с. 19].

Таким чином, Болонська декларація орієнтувала вищі навчальні заклади на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Водночас, очевидно, деякі положення Болонської декларації є результатом прагнення промислових лобі західноєвропейських країн уніфікувати систему вищої освіти в Європі заради отримання кваліфікованої робочої сили з країн Східної Європи й здешевити підготовку кадрів через визнання трьохрічного першого циклу повною вищою освітою і скорочення фундаментальної й гуманітарної складової вищої освіти. Болонська декларація започаткувала процес формування „Зони європейської вищої освіти” (єдиного європейського простору вищої освіти).

3.Саламанкське звернення. Рішення Празького саміту. Берлінська конференція

У подальшому розвитку зазначеного процесу особливо велику роль відіграли: конференція керівників університетів, що відбулася у м.Саламанка (Іспанія) у березні 2001р., Празький саміт міністрів освіти 29 країн-учасниць Болонського процесу, що відбувся травні 2001 р. та Берлінська конференція міністрів освіти, що відбулася у травні 2003 р. На Саламанській конференції 2001 р.,у якій взяли участь представники понад 300 європейських університетів, була створена Європейська асоціація університетів, був прийнятий підсумковий документ „Формування європейського простору вищої освіти”, основними ідеями якого стали: - подальший розвиток і розбудова вищої освіти на основі наукових досліджень; - розробка взаємоприйнятих механізмів для оцінки, гарантій і підтвердження якості диплому про вищу освіту; - забезпечення сумісності різних інститутів, програм, ступенів;- сприяння мобільності студентів, персоналу й можливості працевлаштування випускників в Європі; - підтримка зусиль з модернізації університетів у тих країнах, де існують значні проблеми щодо входження в Зону європейської вищої освіти; - проведення змін заради більшої відкритості, привабливості, конкурентоспроможності вищої освіти вдома, в Європі й у світі;- дотримання позиції, що вища освіти має бути відповідальною перед суспільством. У прийнятому зверненні до урядів європейських країн містилося прохання полегшувати і заохочувати зміни, забезпечувати координацію і керівництво зближенням систем вищої освіти з урахуванням національних і європейських особливостей.

На Празькому саміті 2001 р. було прийняте рішення продовжити регулярно, кожні два роки, зустрічі міністрів освіти країн-учасниць Болонського процесу. Додатково до тих шести проблем, що були визначені у Болонській декларації й потребують спільних зусиль для їх розв’язання, учасниками Празького самміту були названі ще три:

- організація навчання людей упродовж усього життя ( система безперервної освіти);

- підвищення ролі вищих навчальних закладів і студентів у розвитку європейської спільноти;-

забезпечення привабливості Зони європейської вищої освіти. На Берлінській конференції 2003 р. були вказані конкретні заходи щодо розв’язання дев’яти основних проблем ( 6 Болонських, 3 Празьких) Болонського процесу, названі строки виконання заходів. Серед них:

- до 2005 року створити міждержавні органи і установи, які здійснюватимуть акредитацію й сертифікацію європейських вищих навчальних закладів;

- до 2005 року розпочати реалізацію двоциклічної системи вищої освіти, а в перспективі включити до Болонського процесу ІІІ цикл освіти й отримання докторського ступеню;

- починаючи з 2005 року, всім випускникам університетів видавати автоматично й безкоштовно додаток до диплому, що написаний на одній з поширених європейських мов [1, с. 20].

Збільшувалося число учасників Болонського процесу. В 2002 році до нього приєдналися Кіпр, Ліхтенштейн, Туреччина, Хорватія, в 2003 році –Албанія, Андорра, Боснія і Герцеговина, Ватикан, Македонія, Сербія і Чорногорія, Росія. У 2005 р. Болонську декларацію підписала Україна ( про що буде окрема розмова). На сьогоднішній день у Болонському процесі беруть участь уже 45 країн. Причому якщо спочатку членами „Болонського клубу” були тільки елітарні вищі навчальні заклади –університети, то згодом до нього увійшли й вищі технічні навчальні заклади, у яких здобувала освіту основна частина молоді.

Таким чином, Болонський процес спрямований на формування єдиного відкритого європейського простору у сфері освіти, впровадження кредитних технологій, стимулювання мобільності і створення умов для вільного пересування студентів, викладачів, науковців в межах європейського регіону, спрощення процедури визначення кваліфікацій, що сприятиме працевлаштуванню випускників і студентів на європейському ринку праці. Введення загальноєвропейської системи акредитації , кредитної системи накопичення, легко доступних кваліфікацій тощо сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до вищої освіти. Одним із головних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Далі розглянемо більш детально основні нарями Болонського процесу [1, с. 20].

Лекція 3 . Структура вищої освіти і ступенів за Болонською

системою

Цикли та ступені (бакалавр, магістр, доктор) європейської освіти. Додаток до диплому.
Кредитно-модульна система
Європейська шкала оцінок.

Література

Кривчик Г.Г. Вища школа і Болонський процес: Конспект лекцій. –Дніпропетровськ: ПДАБА,ДРІДУ НАДУ, 2008 . – 34 с.
Рижак Л. Євроінтеграція вищої освіти України: аксіологічний вимір / Л. Рижак // Вісник Львівського національного університету імені Івана Франка.− Філософські науки. − 2008. − Вип. 11. − С. 27–37.
Покликання університету: зб. наук. пр. / Відп. ред. О.Гомілко. − К.: РІА «Янко»; «Веселка», 2005. − 304 с.
Chudzicka-Czupała А. Students’ attitude toward cheating in Switzerland, Ukraine and Poland /Agata Chudzicka-Czupała, Anna Lupina-Wegener, Nadiya Hapon // The New Educational Review, 2013.– Vol. 32. – No.2.– Р.66-76.

Підвищення авторитету європейських університетів і наукових шкіл У низці країн світу, зокрема в країнах, що входили до колишнього Радянського Союзу, історично склалася унітарна або одноціклічна система освіти, тобто така система, за якою всі студенти вчилися протягом п’яти років (заочно – 6-ти) і яким вищий навчальний заклад надавав однаковий у межах однієї спеціальності обсяг знань. Один і той же обсяг знань надавався й тим, хто виявляв середні здібності, й тим, хто мав більш високий інтелектуальний потенціал і бажання вчитися. В результаті одні студенти, ті, що могли розраховувати на посади в нижній чи середній управлінських ланках на виробництві, отримували як вважається, зайві знання, і вартість їх підготовки (протягом 5-6 років) була невиправдано великою. І одночасно,як вважається, вони не мали деяких практичних навичок для швидкої адаптації на виробництві. З іншого боку, кращі студенти, що мали здатності до наукової й творчої діяльності, лідерські якості, отримували менше знань, чим могло їм знадобитися у майбутньому. У такій системі вищої освіти існувала певна зрівнялівка. Західна ринкова система характеризується прагматичним підходом до всього, зокрема до вищої освіти, а тому воліє виділяти на освіту рівно стільки грошей, скільки потрібно для свого функціонування. В європейських країнах вища освіта перетворювалася з елітарної на масову, але навіть у багатих країнах не вистачало коштів для якісного навчання більшої частини молоді за традиційними довготерміновими університетськими програмами. Майже всі країни ЄС ліквідували у себе традиційну професійно-технічну освіту і воліють надати молоді спочатку середню спеціальну освіту, а згодом вищу професійну освіту практично всій молоді вікової групи 16-23 років. Звичайно, це стає можливим, якщо водночас дещо скоротити програми і термін навчання.

Отож європейські країни вирішили взяти за основу для створення спільного європейського простору вищої освіти двоциклічну систему вищої освіти (undergraduate – graduate) що позитивно зарекомендувала себе в США та Великій Британії. У Болонській декларації (1999 р.) йдеться про те, що для отриманя вищої освіти достатньо вчитися в університеті або вищому професійно-орієнтованому навчальному закладі протягом 3 – 4-х років. Студенти, що успішно засвоїли навчальну програму, отримують кваліфікаційний ступень бакалавра. Зазначена ступінь має відповдати всім вимогам європейського ринку праці. Зазначена ступінь має засвідчити, що особа отримала такий обсяг [1, с. 22] теоретичних знань і практичних навичок, що дозволяє їй успішно виконувати свої фунціональні обов’язки на виробництві в будь-якій європейській країні. Програми бакалавра є закінченими, а не частинами більш тривалого навчального плану. Після закінченя навчання автоматично і безкоштовно видається диплом бакалавра і дотаток до диплому, у якому міститься чіткий опис академічних дисципліні умінь, що здобуті під час навчання. При цьому згідно з рішеннням Берлінської конференції міністрів освіти 29 країн (2003 р.) вищі навчальні заклади узгоджують („гармонізують”) свої навчальні програми і студентам надається приблизно однаковий обсяг знань і умінь. Додаток написаний на поширеній європейській мові (англійська, французька, німецька тощо). Таким чином, додаток до диплому дає можливість порівняння підготовки випускників різних вищих навчальних закладів і у різних країнах, що дає можливість пошуку роботи й продовження освіти за межами своєї країни. Особа, що отримала ступінь бакалавра, може подовжити свою освіту в будь-якому вищому навчальному закладі й будь-якій країні ще протягом 1,5 -2-х років. І у разі успішного засвоєння відповідної навчальної програми отримує ступінь магістра. В усіх сферах програми бакалавра та магістра мають механізми спадкоємності як у межах одного й того ж самого сектору вищої освіти, так і між різними секторами. Ступінь магістра дозволяє їх володарям обіймати більш високі посади на виробництві, займатися викладацькою діяльністю у вищому навчальному закладі тощо. Відповідно до рішення Берлінської конференції ступінь магістра також відкриває доступ до здобуття звання доктора філософії (PhD), для чого потрібно виконати дослідницьку роботу – дисертацію. Отже, процес підготовки докторів має статус третього циклу вищої освіти – postgraduate. Більшість учасників Болонського процесу визнали вчений ступінь доктора філософії як вищу. Проте з таким рішенням погоджуються не в усіх країнах і університетах. Так, німецьке наукове товариство категорично виступає проти того, щоб втратити ступінь повного доктора наук ( Doctor habilitus ) Бельгійці не бажають відмовлятися від ступеню Grand Doctor of Philosophy. Очевидно, в цих країнах дбають передусім про підтримання високого рівня своєї вітчизняної науки і вважають, що ліквідація зазначеного вищого кваліфікаційного рівня може завдати їй шкоду. Рішення про присудження ступеня доктора філософії (або повного доктора) остаточно приймається відповідною вченою радою університету, яка несе повну відповідальність за якість підготовки своїх докторів. Престиж того чи іншого університету значною мірою залежить від наукових досягнень докторів наук, що захистили у ньому свої дисертації. Тому важко уявити, щоб за таких умов можна було, скажімо, купити диплом доктора або замість наукового дослідження зробити плагіат чи компіляцію [4]. Так само вагомість того чи іншого докторського диплому значною мірою залежить від „фірми”, що його видала. Котуються докторські дипломи, що видані всесвітньо знаними університетами. Болонський процес спрямований на те, щоб підняти престиж європейських університетів і авторитет європейських наукових шкіл

2. Кредитно-модульна система

Очевидно, що створення спільного європейського простору вищої освіти є неможливим без визнання у всіх країнах дипломів про вищу освіту. Для цього потрібно, щоб володарі дипломів споріднених вищих навчальних закладів усіх європейських країн мали приблизно однаковий рівень підготовки, дипломи засвідчували приблизно однаковий обсяг знань. Необхідно, щоб диплом про вищу освіту, точніше додаток до диплому, свідчив про ставлення студента до вивчення кожної навчальної дисципліни. Але не менш важливим для нього є й те, у якому обсязі викладалася та чи інша дисципліна, скільки часу на її вивчення було витрачено студентом. На перший погляд здається, що тут нічого складного немає – можна просто всім навчальним закладам домовитися про те, яку кількість годин слід відвести на викладання кожної дисципліни на ідентичних спеціалізаціях. Проте не все так просто. В різних європейських країнах і вищих навчальних закладах історично склалися різні структури навчального навантаження. Скажімо, в одних навчальних закладах вважають, що найбільш важливе значення для успішного оволодіння знаннями мають лекції професора, в інших упор робиться на самостійну роботу студентів, наприклад, на написання ними рефератів чи есе, опанування наукової літератури тощо. Тому учасники Болонського процесу змушені були знайти універсальний показник навчального навантаження студента, тобто обсягу знань, що отримані у вищих навчальних закладах, де історично склалася різна структура навчання. Такий показник назвали системою кредитів, де кредит – це загально визнана одиниця виміру трудомісткості навчального навантаження студента.Прийнята у Болонській декларації (1999 р.) Європейська система переведення і накопичення кредитів – ECTS базується на угоді про те, що 60 кредитів складають навантаження студента очної форми навчання впродовж академічного року. В більшості випадків навантаження студента очної форми навчання в Європі дорівнює 36/40 тижням в рік, і тому один кредит дорівнює 24-30 робочим годинам. Навантаження означає приблизний час, який потрібно середньому студенту для досягнення необхідних результатів навчання. Кредит це також спосіб перевести в кількісне відношення результати навчання. Останні є комплексом умінь, що означають, що повинен знати, розуміти і бути здатним зробити студент після завершення навчання, незалежно від його тривалості. ECTS кредити можуть бути отримані тільки після завершення необхідної роботи і відповідного оцінювання досягнутих результатів навчання[1, с. 24].

.Розподіл кредитів ґрунтується на офіційній тривалості циклу програми навчання. Загальне навантаження, необхідне для здобуття ступеня бакалавра, яке вимагає 3-4 роки навчання, дорівнює 180-240 кредитам. Кредити розподіляються по всіх освітніх компонентах програми навчання (модулі, дисципліни, стажування, дипломна робота тощо) і відображають кількість роботи, необхідної для виконання кожного компоненту у зв'язку із загальною кількістю необхідної роботи для завершення повного року навчання в даній програмі. Кожний кредит дорівнює 24-30 годинам робочого часу (в Україні – до 36 годин), до якого зараховується час відвідування лекції, практичних і семінарських занять, написання реферату, дослідницька робота тощо[1, с. 25].

. Учасники Болонського процесу домовилися про виділення на вивчення кожної навчальної дисципліни певної кількості кредитів. Кількість кредитів залежить від важливості дисципліни для оволодіння тією чи іншою спеціальністю. При цьому кожна країна й кожний навчальний заклад самі визначають, у який спосіб студенти здобувають необхідні знання й уміння. Зазначена система зручна тим, що дає змогу роботодавцю будь-якої країни побачити скільки часу бакалавр (незалежно від того, в якому навчальному закладі здобув зазначений ступінь) витратив на отримання знань і умінь, що знадобляться йому на даному виробництві. Одночасно система кредитів спрощує розуміння і порівняння навчальних програм усіх вищих навчальних закладів, допомагає їм узгоджувати навчальні програми. Кредити, що отримані в одному вищому навчальному закладі, в одній країні, зараховуються в іншому навчальному закладі, в іншій країні, де студент вирішив продовжити своє навчання. Завдяки кредитам освіта, що була здобута в одній країні, дає право на працевлаштування в іншій. Тим самим підвищується мобільність студентів і робочої сили в Європі. Кредитно-модульна система робить здобуття вищої освіти в Європі привабливішим для студентів і з інших континентів. Для того, щоб студент добре засвоїв навчальну дисципліну, вона поділяється на певну кількість змістовно завершених частин, які називаються модулями. Модуль – це задокументована завершена частина освітньо-професійної програми, що реалізується різноманітними видами навчальної діяльності студента. Досконально опанувати дисципліну – значить знати матеріал кожного модуля. В результаті студент зобов’язаний вчитися регулярно. Нова система передбачає іншу модель навчального процесу: вивчив модуль – контроль, потім наступний модуль – знову контроль, і так далі. Отже, головним мотивом запровадження в навчальний процес системи модулів є бажання зробити процес здобуття послідовним і систематичним, а самі знання більш глибокими й надійними. У принципі кількість годин, що відводиться на вивчення модуля, може бути різною. Однак укладачі навчальних робочих планів, відповідні кафедри та викладачі для зручності воліють поділити навчальні дисципліни на модулі таким чином, щоб умовна вага кредиту й кількість годин, що відводиться на вивчення кожного модуля, співпадали.

Наприклад, дорівнювали 30-ти годинам. Отже, кредитно-модульна система організації навчального процесу – це модель організації навчального процесу, яка базується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (кредитів).

3.Європейська шкала оцінок

Після вивчення матеріалу кожного модуля студенту зараховується кредит й одночасно виставляється підсумкова оцінка модульного контролю. Для цього використовується загальноприйнята в європейських країнах шкала, яку можна порівняти з тією, що використовувалася у нас:

A – 90-100 балів – „відмінно” („5”) – кращі студенти 10%,

B – 82- 89 балів – „дуже добре”(„4”) – наступні за ними 25%,

C – 75- 81 бали – „добре” („4”) – наступні за ними 30%,

D – 69- 74 бали – „задовільно”(„3”) наступні за ними 25%,

E – 60 - 68 балів – „достатньо” („3”) – наступні за ними 10%,

FX – 35- 59 балів – „незадовільно” („2”) через незнання тієї чи іншої

частини матеріалу,

F – 1- 34 балів – „незадовільно” („2”), студент погано засвоїв увесь матеріал.Формами модульного контролю можуть бути індівідуальні завдання, тести, контрольні роботи, реферати, есе, лабораторні роботи, співбесіди, конспектування наукової літератури тощо.

Підсумкова оцінка модульного контролю (за 100-бальною шкалою) являє собою суму балів, що отримані студентом за різні форми оволодіння знаннями, наприклад: за контрольну роботу – до 30 балів, активність на семінарських заняттях – до 30 балів, реферат або есе – до 30 балів, конспектування наукової літератури – до 10 балів тощо. Модуль вважається зарахованим, якщо студент отримав за нього не менше, ніж 60 балів. Підсумкова (семестрова) оцінка за знання дисципліни в цілому теж виставляється за 100-бальною шкалою. Однак кредитно-модульна система не передбачає обов’язкового семестрового екзамену або заліку для всіх студентів. Студент, що отримав під час модульного контролю достатню кількість балів, звільняється від складання іспиту, що стимулюватиме його до систематичного навчання [1, с. 26]. Ця оцінка може бути визначена відповідно до балів, що отримані студентом за підсумками модульного контролю. Для цього визначається середньоарифметичне число балів, що нараховані за знання кожного модуля. Наприклад, якщо студент отримав за 1-й модуль 80 балів, за 2-й – 70 балів, за 3-й – 90 балів, то підсумкова сума балів за вивчення всієї дисципліни, відповідно, буде середньоарифметичною й становитиме 80 балів. За європейською шкалою це буде оцінка „С”, за вітчизняною – „добре”(4). Іспит складається у разі, якщо студент вважає, що іспит принесе йому більш високі бали, ніж ті, що він отримав за підсумками модульного контролю. Студент, що отримав підсумкову оцінку меншу, ніж 60 балів, вважається невстигаючим по дисципліні. Очевидно, кожний викладач також знайде можливість заохотити студентів до творчої роботи і нарахувати додаткові бали (але, певна річ, щоб у підсумку не було понад 100 балів), якщо студент брав участь у науковій роботі, виступав на науковій конференції або предметній олімпіпаді, опублікував статтю тощо. У такий спосіб оцінюються знання з кожної дисципліни, а тому кредитно-модульна система усуває відмінність між іспитом і заліком, а, отже, підвищує відповідальність студента за знання з кожної навчальної дисципліни.

Таким чином, кредитно-модульна система студенту полегшує процес навчання, оскільки за умов її впровадження відсутні сесії. Викладачу зазначена система дозволяє більш об’єктивно оцінити рівень знань студента, а роботодавцю – дізнатися про обсяг, і якість знань і вмінь, що отримав бакалавр, котрий претендує на ту чи іншу посад. Диплом бакалавра разом з додатком до диплому, що виданий європейським вищим навчальним закладом, свідчить про здатність молодого фахівця працювати на фірмі в будь-якій країні світу.

Лекція 4. Концепція ”навчання впродовж життя” як важлива складова Болонського процесу.

1. Західна освітня концепція ”навчання впродовж життя” .

2. Входження України в європейський простір вищої освіти

Література

Кривчик Г.Г. Вища школа і Болонський процес: Конспект лекцій. –Дніпропетровськ: ПДАБА,ДРІДУ НАДУ, 2008 . – 34 с.
Рижак Л. Євроінтеграція вищої освіти України: аксіологічний вимір / Л. Рижак // Вісник Львівського національного університету імені Івана Франка.− Філософські науки. − 2008. − Вип. 11. − С. 27–37.
Покликання університету: зб. наук. пр. / Відп. ред. О.Гомілко. − К.: РІА «Янко»; «Веселка», 2005. − 304 с.

Усе своє життя кожна людина отримує певні знання: на заняттях у навчальних закладах, з книжок, із засобів масової інформації, в ході спілкування з іншими людьми, у процесі виробничої діяльності, під час повсякденної життєдіяльності. „ Вік живи, вік учись”, – говорить народна мудрість. Однак процес здобуття знать стає набагато більш плідним і ефективним, коли він не є спонтанним, а відбувається цілеспрямовано, має певну кінцеву мету, здійснюється відповідно до певної програми [1, с. 27]. Такий процес називається навчанням впродовж життя, незалежно від того здійснюється він формально, тобто у навчальному закладі, чи неформально, тобто самостійно, шляхом самоосвіти. Отже, навчання впродовж життя - це все цілеспрямоване навчання, що здійснюється на постійній основі для вдосконалення знань, умінь і компетенцій. Ще до початку Болонського процесу, у 1972 р., поняття „навчання впродовж життя” (Lifelong Learning – LLL) ввела в обіг Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки, культури (ЮНЕСКО). Тоді ж було визначено п’ять складових поняття „навчання впродовж життя”: потреби й права людей на навчання впродовж життя; формування комплексного підходу між формальним і неформальним контекстами навчання; адекватне фінансування для обох указаних видів навчання; охоплення навчанням усіх людей, починаючи з наймолодших і закінчуючи найстаршими; пошук шляхів демократизації доступу до навчання.

У 1990-ті рр. реалізація концепції навчання впродовж життя (Lifelong Learning – LLL) стала одним з напрямів діяльності Європейського Союзу. У 1995 р. Європейська комісія, виконавчий орган ЄС, опублікувала документ „Викладання і навчання: на шляху до суспільства, що навчається”. У 1996 р. на засіданні іншої авторитетної міжнародної інституції – Організації економічного співробітництва й розвитку ( ОЕСР), у якому брали участь міністри освіти європейських країн, були зроблені висновки про те, що з початку ХХІ ст. навчання має стати необхідним для всіх і, отже, доступним для всіх. Було визначено п’ять основних особливостей стратегії навчання впродовж життя: визнання неформального і неофіційного (спонтанного) компонентів навчання; розвиток основних навиків, для всієї молоді і дорослого населення з метою розвитку дійсного прагнення до навчання; перспектива охоплення всього життя шляхом надання пріоритету в задоволенні потреб дітей дошкільного віку і дорослого населення; результативне і ефективне керівництво фондами з вірогідною необхідністю залучення більшого числа державних і приватних ресурсів, особливо через введення нових стимулів; питання керівництва і партнерства, яке визначає необхідність залучати і координувати діяльність різних інстанцій.У зв’язку з економічною кризою і зростанням безробіття в низці європейських країн концепція навчання впродовж життя стала особливо актуальною. Вона стала одним з інструментів способом розв’язання соціально-економічних проблем в європейських країнах. Концепція зорієнтована на забезпечення конкурентноздатності кожної людини на ринку праці. Однак вона сприяє й підвищенню культурного рівня людини, соціальному прогресу європейської людської спільноти [1, с. 28]. Як уже відзначалося, на Празькому самміті (2001 р.) міністрів освіти і науки європейських країн було прийнято рішення доповнити Болонську декларацію 1999 р. концепцією навчання впродовж життя. Зокрема, було вирішено, що людина має право отримувати потрібну кількість залікових кредитів упродовж життя. Не тільки у формі навчання у закладі вищої освіти, але й шляхом самоосвіти. Для чого потрібно вчитися впродовж життя? Цього вимагає час, суспільство, яке вступило в постіндустріальну епоху. Технічний і економічний розвиток набуває все більш прискореного характеру. Світова економіка стала схильною до коливань, і зміни часто є абсолютно непередбаченими. Колись отримані знання застарівають дуже швидко, і їх постійно слід поповнювати й оновлювати. Лише за один рік людство зараз виробляє стільки інформації, скільки за період від народження Христа до початку Другої світової війни. За оцінками вчених, людина з’явилася на Землі майже 2 млн. років назад. 50 тис. років пройшло з того часу, як виникла людська мова, 6 тис. років – як з’явилося письмо, 4 тис. років – як з’явилася абетка[1, с. 28].. Тобто, між цими подіями величезний проміжок часу. Але в подальшому інтелектуальні прориви стали надзвичайно стрімкими. Скажімо, телефон винайшли в 1876 р., кінематограф – у 1894 р., телебачення – в 1926 р., транзисторний приймач – у 1948 р., комп’ютер з’явився сорок-п’ятдесят років тому, оптоволокнистий кабель у 1988 р. [1, с. 28]. Постіндустріальний світ з його інтернет- швидкостями разом з fastfood запроваджує fast-eduсation, тобто освіту вузько функціональну, спрямовану на конкретну професійну функцію, яка гостро актуальна сьогодні, але буде непотрібна вже завтра. Все більше функція професійної підготовки та перепідготовки переходить до короткотермінових навчальних програм, курсів, майстер-класів тощо, які здатні організовувати самі виробничі та інші корпорації, не вдаючись до послуг класичних вищих навчальних закладів. Види занять і професії постійно змінюються, і лише в окремих випадках людина працює на одному і тому ж робочому місці все життя, що раніше заохочувалося державою й могло навіть бути предметом професійної гордості людини. Зміни на ринку праці потребують постійного оновлення знань. Постіндустріальне виробництво відмовляється від працівника, який виконує стандартні функції, розв’язує шаблонні завдання та має для цього раз і на все життя отриману професійну підготовку. Багатьом працівникам конче потрібно постійно перенавчатися в абсолютно нових областях. Люди змушені змінювати не тільки місце роботи, як бувало раніше, але й професію і рід занять [1, с. 29]. У майбутньому здобуття знань, умінь і компетенцій має набути постійного характеру, починаючи з дитячого саду і до пенсійного віку („з колиски до останнього подиху”). Інакше неможливо буде йти в ногу з соціальними й економічними змінами, постійно відбуваються в світі. Для життя, роботи і збереження конкурентоспроможності мусить постійно вчитися окрема людина і вся країна. У гострій конкуренції між країнами лідируючі позиції займе „суспільство, що засноване на знаннях”. В умовах гострої конкуренції між європейським, північноамериканським і далекосхідним регіонами важливим завданням Болонського процесу стало перетворення всієї європейської спільноти у „суспільство, що засноване на знаннях”. Буде прикро, якщо Україна, яка вже у двадцятому столітті мала всі підстави зватися такою країною, у столітті двадцять першому виявиться нездатною зайняти у цьому суспільстві чільне місце.

2. Входження України в європейський простір вищої освіти

Входження у європейський культурний простір – один з пріоритетів зовнішньої політики Української держави. Приєднання України до Болонської конвенції. Труднощі адаптації вітчизняної системи вищої освіти до європейських стандартів. Основні напрями реформування вищої школи України у зв’язку з приєднанням до Болонського процесу. Необхідність збереження кращих національних традицій вищої освіти. Про своє бажання стати повноправним членом європейської спільноти Україна заявила ще на початку 1990-х років, майже відразу після проголошення державної незалежності. В якості домінанти

прийнятих 2 липня 19993 р. Верховною Радою України „Основних напрямів зовнішньої політики України” визначено відновлення політичних, економічних, культурних, духовних та інших зв’язків з європейською цивілізацією, інтеграція України у європейський політичний, економічний, правовий, культурний простір, вступ до Європейського Союзу. Конкретні заходи щодо реалізації зазначеної мети містять затверджена 30 квітня 2002 р. Указом Президента України програма розвитку країни „Європейський вибір. Концептуальні засади стратегії економічного і соціального розвитку України на 2002-2011 роки”, план дій „Україна – Європейський Союз” від 21 лютого 2005 р., низка інших документів. У 1994 році між Україною і ЄС була підписана „Угода про особливе партнерство”, відповідно до якої в Україні створені спеціальні урядові інституції, що опікуються євроінтеграційними процесами, розширюються економічні, політичні й культурні зв’язки між країнами, з 2003 року Україна перебуває по відношенню до країн ЄС у статусі „нового дружнього сусіда”[1, с. 30]. Важливою складовою зовнішньої політики Української держави стало входження до європейського простору вищої освіти. Перший крок до цього був зроблений у 1999 р., коли Верховна Рада України ратифікувала розроблену під егідою Ради Європи і ЮНЕСКО Лісабонську конвенцію (1997 р.) щодо визнання кваліфікації з вищої освіти в європейському регіоні. Знаменною подією для вітчизняної вищої школи стало підписання Україною Болонської декларації, яке відбулося 19 травня 2005 року у норвезькому місті Берген на Конференції міністрів освіти країн Європи. Україна приєдналася до Болонського процесу, зобов'язавшись внести відповідні зміни у національну систему освіти та приєднатися до роботи над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти. Наступним рубежем був 2010 рік, до якого Україна зобов’язалася виконати всі вимоги Болонського процесу, серед них:

– привести у відповідність до європейських вимог вітчизняну законодавчу й нормативну базу, що стосується освітянської сфери;

– значно скоротити в наших університетах і академіях кількість навчальних напрямів і спеціальностей, яких у нас, відповідно, 76 та 584, тобто в декілька разів більше, ніж у західноєвропейських країнах;

– запровадити нові бакалаврські й магістерські програми, сумісні з європейськими;

– добитися визнання на вітчизняному ринку праці й у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня, сформувати його затребуваність вітчизняною економікою;

– ліквідувати певну плутанину у розумінні рівнів спеціаліста і магістра, адже, з одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за III і IV;

– привести нашу систему наукових ступенів і вчених звань у відповідність до тієї, що існує в більшості країн Європи і світу (магістр –доктор філософії);

– адекватно до потреб суспільства і ринку праці визначити місце технікумів і коледжів у системі освіти, тобто вирішити: вважати їх і далі вищими навчальними закладами ( попри те, що в їх діяльності практично відсутня наукова складова), зробити їх підрозділами університетів та академій чи надати їм статус професійних навчальних закладів[1, с. 31].

Однак є ризик формального ставлення до Болонського процесу й до впровадження пов’язаних з ним новацій. Сам факт приєднання до процесу й виконання зазначених вимог не може підняти нашу освіту до європейського рівня, тим більше, що й у більшості західних країн не надається Болонському процесу такого великого, як у нас, значення. В очах „європейського освітнього співтовариства” зазначений процес є цікавим, але не пріоритетною справою. Науково-освітня активність керівництва ЄС концентрується не на формальних змінах у організації навчального процесу у вищих навчальних закладах, а на підвищенні ролі вищої освіти в розвитку природничих і інженерних наук і високих технологій. Лідери Європи усвідомлюють необхідність підвищення конкурентоспроможності своїх країн у змаганні з США і Японією у сфері створення й використання надвисоких технологій, що спираються на розвиток нано- та фемтонаук. Щодо зазначених вимог власне Болонського процесу, то їх навряд чи можна вважати найбільш складними для виконання. Скажімо, у нас уже повсюдно запроваджена кредитно-модульна система. Так само можна без особливих складнощів замінити захист дисертацій на здобуття ученого ступеня кандидата наук захистом на здобуття ступеня доктора філософії, а уже існуючих кандидатів наук назвати докторами філософії, докторів наук – повними докторами. Набагато складніше підняти рівень роботи вітчизняної вищої школи до рівня кращих європейських університетів, а заробітну плату нашого професора і доцента довести до європейського рівня, підвищити престижність вищої освіти, знань, високої кваліфікації працівника. Слід пам’ятати, що підписанню Болонської декларації передувало прийняття Великої Хартії Університетів, де були закріплена університетська автономія, інші демократичні засади життєдіяльності вищої школи, які, на жаль, поки що відсутні у вітчизняній системі вищої освіти. Важливо повсюдно поширити таку інтерактивну модель навчання, за якої взаємовідносини між викладачем і студентом здійснюються на підставі рівності, паритетності, взаємоповаги і неупередженості. Найважливішим завданням вищої школи було й залишиться навчити студента думати, бажати і вміти самостійно здобувати знання. Необхідно оптимізувати ті фінансові, матеріально-технічні, інформаційні ресурси й кадровий потенціал, які в якісному й кількісному вимірах відповідають європейським стандартам, а не визначаються за залишковим принципом. Зокрема, значним фактором виводу нашої вищої освіти на якісно новий рівень і підготовки кваліфікованих фахівців має стати подальша комп’ютеризація навчального процесу, запровадження інтернет-технологій, створення корпоративних мереж і віртуальних лабораторій, що дозволяють у реальному часі проводити експериментальні дослідження в процесі аудиторних занять. Треба забезпечити високу якість підготовки наукових кадрів, досягти того, щоб вчені ступені й наукові звання отримувалися лише за актуальні наукові, зокрема дисертаційні дослідження. Певна річ, слід вжити негайних заходів щодо припинення дискредитації вчених ступенів через присудження їх високим посадовим особам, що скористалися чужою працею[1, с.32]. Необхідно внести відповідні зміни в українське законодавство і чинну нормативну базу, які забезпечать високий авторитет вітчизняних дисертацій і взаємне визнання дипломів і атестатів кожною установою будь-якої країни. Не може не викликати занепокоєння те, що ми по суті втратили колись добре організовану систему підвищення кваліфікації та перепідготовки професорсько-викладацького складу, а нової системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, не створили. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освіта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований. Говорячи про мобільність студентів як важливий напрям Болонського процесу, мусимо усвідомлювати, що мобільність залишиться лише одним з благих намірів, якщо наші студенти не будуть вільно володіти іноземними мовами, а „не читати й перекладати зі словником”, як зараз. Ми ніколи не станемо часткою спільноти європейських народів, якщо не зможемо спілкуватися з ними їх мовою. В цьому зв’язку можна згадати, що за Водночас, запозичуючи кращий зарубіжний досвід і запроваджуючи європейські стандарти вищої освіти, необхідно усвідомлювати, що далеко не все із зазначеного слід механічно переносити на наш ґрунт. Зокрема, занадто вузьку професійну спеціалізацію, повну свободу відвідування, точніше невідвідування навчальних занять тощо. Дискусійним є створення привілейованих вищих навчальних закладів, як у так званих цивілізованих країнах, де політика правлячих кіл направлена на формування еліти і одночасно на зниження освітнього рівня основної маси населення, оскільки таким населенням легше управляти. Пам’ятаючи про те, що національна система вищої освіти має свої здобутки і переваги, не можна відмовлятися від своїх національних традицій. Очевидно, наша держава зобов’язана створити вдома такі умови й стимули, щоби кожний науковець і й фахівець високої кваліфікації були зацікавлені реалізувати свої здібності й талант.

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Болонський процес у фактах і документах (Сорбона- Болонья- Саламанка- Прага- Берлін) / Упоряд. М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш та ін.–Тернопіль: Екон. думка, 2003.– 60 с.

2. Богачевська І.,Карпенко М. Болонський процес в Україні: стан та проблеми реалізації. – Електронний ресурс. – Доступ до журналу: http://old.niss.gov.ua/Monitor/May08/09.htm

3. Болонський процес: Модель структури додатку до диплому / Уклад. З.І.Тимошенко та ін..– К.: Європ. ун-т, 2004.– 73 с.

4. Болюбаш Я. Один з принципів Болонського процесу – мобільність студентів у європейському просторі // Освіта України. – 2006. – 20 січня . –С.4.

5. Журавський В.С. Болонський процес: головні принципи входження

в Європейський простір вищої освіти / В.С.Журавський, М.З.Згуровський.–

К.: Політехніка, 2003.– 200 с.

6. Матеріали Всеукраїнської наради ректорів вищих технічних

навчальних закладів „Вища технічна освіта України і Болонський

процес”.– Х.: НТУ „ХПІ”, 2004.– 198 с.

7. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали

до першої лекції/ Уклад. М.Ф.Степко та ін. – К.: Наук.метод.центр вищ.

освіти МОН України, 2004.– 58 с.

8. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті

Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / М.Ф.Степко

та ін.; за ред.. В.Г.Кременя.– Тернопіль: ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2004.–

2004.– 147 с.

9. Основні засади організаційно-методичного забезпечення

навчального процесу в умовах кредитно-модульної системи : Методичні

вказівки для викладачів (2 видання) / А.М.Березюк, І.В.Трифонов,

В.Г.Федіна. – Дніпропетровськ: ПДАБА, 2006. – 26 с.

10. Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського

процесу: Матеріали Першої Всеукраїнської наук. практ. конф., К., 20-21

лют. 2004 р./ Редкол. З.І. Тимошенко та ін. – К.: Європ. ун-т, 2004.– 197 с.

11.Степко М.Ф. Болонський процес і навчання впродовж

життя: Монографія / М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський.– Х.: НТУ

„ХПІ”, 2004. – 112 с.

12. Шляхи підвищення ролі кафедри у вихованні студентів, залученні їх

до наукової творчості у контексті Болонського процесу: Тези доповідей і

повідомлень на міжвуз. наук.-практ. конф. 20-21 травня 2005 р. / Ред.

В.І.Большаков; ПДАБА.– Д., 2005.– 152 с.

ПИТАННЯ ДО ЗАЛІКУ

Становлення вищої освіти за кордоном та в Україні
Поняття вищої освіти.
Виникнення й розвиток університетської освіти в Європейських країнах.
Найстаріші університети ЄС, США.
Становлення українських вищих шкіл. Острозька академія.
Становлення українських вищих шкіл. Києво-Могилянська академія.
Особливості розвитку вищої освіти в період до проголошення незалежності України.
Освіта у Львівському національному університеті імені Івана Франка: історія та сучасність.
Здобутки та труднощі сучасної української вищої освіти, необхідність її реформування.
Передумови та сутність Болонського процесу
Передісторія Болонського процесу: Велика Хартія Університетів, Лісабонська Конвенція, Сорбонська декларація.
Болонська декларація як основа Болонського процесу. Зміст Болонської декларації.
Новий етап Болонського процесу. Саламанкське звернення.
Новий етап Болонського процесу. Рішення Празького саміту.
Новий етап Болонського процесу. Берлінська конференція.
Структура вищої освіти і ступенів за Болонською системою
Цикли та ступені (бакалавр, магістр, доктор) європейської освіти.
Додаток до диплому.
Кредитно-модульна система
Кредити та їхній розподіл.
Європейська шкала оцінок.
Концепція ”навчання впродовж життя” як важлива складова Болонського процесу.
Західна освітня концепція ”навчання впродовж життя”.
Реалізація концепції «навчання впродовж життя» (Lifelong Learning – LLL) в ЄС.
Входження України в європейський простір вищої освіти

ДОДАТКИ

Додаток А.

Індикативні показники конкурентоспроможності країн-учасниць Болонського процесу серед 130 країн світу у контексті розвитку людського капіталу за семибальною шкалою (2007 р.)

	Країна	Вища освіта і підготовка	Загалом
місце	індекс	місце	індекс
1.	Фінляндія	1	6.01	6	5.49
2.	Швеція	2	5.98	4	5.54
3.	Данія	3	5.96	3	5.55
4.	Швейцарія	7	5.63	2	5.62
5.	Ісландія	8	5.62	23	5.02
6.	Норвегія	9	5.60	16	5.20
7.	Нідерланди	10	5.57	10	5.40
8.	Бельгія	11	5.57	20	5.10
9.	Велика Британія	15	5.42	9	5.41
10	Австрія	17	5.40	15	5.23
11	Франція	18	5.38	18	5.18
12	Німеччина	20	5.33	5	5.51
13	Ірландія	21	5.26	22	5.03
14	Естонія	23	5.18	27	4.74
15	Словенія	24	5.08	39	4.48
16	Литва	25	4.98	38	4.49
17	Чехія	28	4.85	33	4.58
18	Латвія	29	4.82	45	4.41
19	Іспанія	31	4.75	29	4.66
20	Угорщина	33	4.64	47	4.35
21	Португалія	34	4.62	40	4.48
22	Польща	35	4.62	51	4.28
23	Італія	36	4.55	46	4.36
24	Кіпр	38	4.46	55	4.23
25	Греція	39	4.44	65	4.08
26	Мальта	40	4.44	56	4.21
27	Словаччина	41	4.42	41	4.45
28	Люксембург	43	4.40	25	4.88
29	Росія	45	4.33	58	4.19
30	Хорватія	46	4.31	57	4.20
31	Україна	53	4.20	73	3.98
32	Румунія	54	4.14	74	3.97
33	Туреччина	60	4.05	53	4.25
34	Болгарія	66	3.99	79	3.93
35	Македонія	75	3.77	94	3.73
36	Чорногорія	79	3.71	82	3.91
37	Молдова	81	3.66	97	3.64
38	Сербія	82	3.65	91	3.78
39	Грузія	86	3.59	90	3.83
40	Азербайджан	89	3.51	66	4.07
41.	Вірменія	95	3.35	93	3.76
42.	Боснія і Герцеговина	98	3.26	106	3.55
43	Албанія	103	3.15	109	3.48

Джерело: Доповідь Світового Економічного Форуму “The Global Competitiveness Report 2007-2008”. – http://www.gcr.weforum.org/

ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС В УКРАЇНІ: СТАН ТА ПРОБЛЕМИ РЕАЛІЗАЦІЇ2

Богачевська І.,Карпенко М.

Актуальність проблеми.

Єдиною можливістю для України потрапити в коло країн з високим рівнем конкурентоспроможності національних економік є перехід від екстенсивного використання людських ресурсів з низьким рівнем базової професійної підготовки до інтенсивного використання висококваліфікованої робочої сили, адаптованої до умов соціально орієнтованої економіки інноваційного типу.

У цьому контексті виміром якості продукції вищої освіти як сектора національної економіки стає людський капітал як сукупність певних якостей людини: здоров’я, природних здібностей, освіти, професіоналізму і мобільності. У суспільстві в цілому і, зокрема, у високотехнологічних секторах економіки зростає попит на висококваліфікованих спеціалістів-універсалів, котрі мають не лише спеціалізовану професійну підготовку, але й успішно оволодівають навичками інноваційної, підприємницької та управлінської діяльності,максимально використовують індивідуальні здібності. Про зв’язок якості освітньої системи із загальною конкурентоспроможністю країни свідчить те, що у першу десятку країн світу з найвищим загальним індексом конкурентоспроможності входить 7 країн-учасниць Болонського процесу, так само, як і в десятку кращих у світі за індексом конкурентоспроможності вищої освіти (Додаток 1). Це також є свідченням ефективності Болонського процесу, в рамках якого вирішуються завдання розвитку і реформування національної системи вищої освіти, інтегрування її в європейський та світовий ринок освітніх послуг.

Для підвищення якості освітніх послуг в передових країнах світу утворено систему безперервної освіти протягом життя (life-long education), яка сприяє оптимізації професійно-кваліфікаційної структури робочої сили та підвищенню рівня її конкурентоспроможності. Для досягнення цієї мети в Україні необхідно забезпечити належні інвестиції у систему вищої освіти і підвищення кваліфікації, а також домогтися прискорення прогресу у вирішенні фундаментального завдання модернізації національної системи освіти, щоб кожен громадянин міг отримувати нові знання, необхідні навички та компетенції в процесі навчання впродовж життя.

Нагальна потреба ліквідувати недоліки вищої школи вимагає концептуального удосконалення освіти і професійної підготовки шляхом:

 формування в суспільстві ставлення до людини як мети, а не засобу соціального прогресу, яке базується на концепції гармонійного розвитку людини і сприятиме активізації людського капіталу через систему вищої освіті і професійної підготовки;

 реформування системи вищої освіти і професійної підготовки для забезпечення якості фахівців, яка передбачає глибоку професійну компетентність і соціальну відповідальність при вирішенні завдань науково-технічного прогресу, соціального і культурного розвитку.

Аналіз стану та проблем реалізації Болонського процесу в Україні за ключовими напрямками.

Формування стратегії і плану дій. З травня 2005 року в системі вищої освіти України запроваджено важливі кроки з реалізації положень Болонського процесу (Додаток 2).Набув чинності “План дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року” (наказ МОН від 13.07.2007 р.). В Плані визначено основні принципи розвитку вищої освіти України в рамках Болонського процесу:

 створення інноваційного простору на основі освітньої і наукової підтримки;

 адаптація системи вищої освіти України до норм, стандартів і основних принципів Європейського простору вищої освіти;

 забезпечення соціального контексту вищої освіти, який надасть можливість випускникам вищих навчальних закладів (ВНЗ) формувати свою професійну кар’єру на основі соціальної справедливості, відповідальності та загальнолюдських цінностей.

План дій передбачає реалізацію низки завдань у системі вищої освіти України, що сприятиме досягненню основної мети – підготовки висококваліфікованих фахівців, які будуть конкурентоспроможними на національному, європейському та світовому ринках праці, а саме:

 модернізації системи вищої освіти, системи та структури кваліфікацій;

 удосконалення змісту вищої освіти та організації навчального процесу;

 підвищення ефективності та якості вищої освіти;

 міжнародного визнання документів про вищу освіту;

 зміцнення позицій вищих навчальних закладів України на європейському та світовому ринку освітніх послуг та досягнення їх рівноправності в європейському і світовому співтоваристві.

Інституційне забезпечення Болонського процесу в Україні. У 2006 р. створено Національну групу промоутерів Болонського процесу в Україні (National Team of Bologna Promoters), до якої залучені фахівці провідних університетів України. Вони беруть участь в навчальних тренінгах з актуальних проблем вищої освіти на Європейському освітньому просторі і проводять такі тренінги в Україні.

Структури, що супроводжують впровадження Болонського процесу в країні, є переважно офіційними урядовими структурами. При Міністерстві освіти і науки України (МОН) створено відомчу робочу групу супроводу Болонського процесу у вищій освіті України (розпорядження МОН від 24.05.2006 № 93-р) та, за розпорядженням Кабінету Міністрів України, міжвідомчу робочу групу з впровадження Болонського процесу (наказ МОН від 7.03.2006 № 164).

Оптимізація мережі ВНЗ. Сьогодні в Україні підготовку фахівців з вищою освітою здійснюють 904 вищі навчальні заклади усіх рівнів акредитації та форм власності. Вони підпорядковані 28 міністерствам і відомствам, 10 з яких мають у підпорядкуванні лише один заклад. Такої практики немає жодна європейська країна.

Зміни в структурі органів державної влади, відповідальних за вищу освіту, спрямовуються на концентрацію державного управління ВНЗ в одній структурі – МОН України, з метою оптимізації мережі вищих навчальних закладів. Підготовлено проект розпорядження Кабінету Міністрів України “Деякі питання управління навчальними закладами”, яке передбачає передачу ВНЗ у сферу управління Міністерства освіти і науки.

Формування національної системи кваліфікацій. Процес формування і запровадження національної системи кваліфікацій планується завершити поетапно до 2010 року. Основою цих дій є узгодження національної системи кваліфікацій з системою кваліфікацій Європейського простору вищої освіти. У 2006/2007 навчальному році студенти всіх ВНЗ III-IV рівнів акредитації залучені у двоциклову систему підготовки (бакалаври–магістри), що відповідає Болонським принципам. Розпочато формування національної структури кваліфікацій бакалавра, яка відповідає цьому переліку і буде представлена Групі супроводу Болонського процесу (BFUG) для адаптації в загальноєвропейську систему кваліфікацій.

Стосовно програм другого циклу, вивчається проблема диверсифікації програм за критеріями академічності та професійності. Зараз в Україні пропонується післябакалаврська програма магістра наук і програма, що має умовну назву “спеціаліст”, яка більше зорієнтована на практичну діяльність.Сьогодні вищі навчальні заклади і роботодавці обговорюють питання еволюції таких програм. Пропонується розробити два варіанти магістерських програм – магістра академічного і магістра професійного профілю, з орієнтацією останньої на практичну діяльність. Як приклад для технічних спеціальностей – магістр наук, магістр інженерії.Запровадження докторського навчання як третього Болонського циклу знаходиться на початковій стадії. Проблемою впровадження в Україні третього циклу навчання в рамках Болонського процесу є збережена з радянських часів система присудження двох наукових ступенів: кандидата та доктора наук, приведення яких у відповідність до європейських зразків ускладнюється відсутністю єдиного докторського стандарту в країнах-учасницях Болонського процесу.

Забезпечення якості освіти. Проводяться заходи щодо адаптації національної системи із забезпечення якості до стандартів і рекомендацій для забезпечення якості в ЄПВО. 4 березня 2008 року в Брюсселі (Бельгія) Україна стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR). З метою співробітництва, вивчення досвіду Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) в управлінні ліцензування, акредитації та нострифікації МОН створено спеціальний відділ. В Україні функціонує також незалежна державна інспекція.

Національна система забезпечення якості реалізується через системи ліцензування і акредитації. Зовнішня система забезпечення якості охоплює всі ВНЗ України і поширюється на діючі в Україні філії іноземних навчальних закладів. Розроблено план з покращення та адаптації національної системи забезпечення якості вищої освіти, відповідно до стандартів та норм ENQA щодо:

 внутрішнього забезпечення якості у вищих навчальних закладах;

 зовнішнього забезпечення якості вищої освіти;

 забезпечення якості у діяльності агенцій/установ із зовнішнього забезпечення якості.

Реалізація цього плану відбувається дуже повільно. В Україні ще не сформована система моніторингу і визначення рейтингу ВНЗ за міжнародними показниками, водночас існуюча національна система моніторингу і визначення рейтингу ВНЗ з метою прийняття управлінських рішень не є достатньо прозорою. Відповідна система інформування суспільства про результати акредитації ще не запрацювала належним чином, незважаючи на те, що в усіх регіонах при обласних управліннях створено громадські акредитаційні комісії, робляться спроби залучення студентів до участі в оцінці якості вищої освіти.

Запровадження Європейської кредитно-трансферної системи. У 2006/2007 навчальному році у всіх ВНЗ України III-IV рівнів акредитації запроваджено кредитно-трансферну систему ECTS. Підготовлено відповідний Пакет інноваційних нормативних документів ECTS. Розроблено рекомендації та здійснюються організаційні заходи із запровадження Додатку до диплома європейського зразка (Diploma Supplement) який має отримати кожен студент-випускник у 2008/2009 навчальному році.Проте запровадження системи ECTS призвело до збільшення навантаження методистів та викладацького складу кафедр ВНЗ. Введення європейської системи ECTS не супроводжується в Україні приведенням до Болонських стандартів навантаження викладачів, яке на сьогодні в Україні в середньому складає 900 годин на навчальний рік для доцента ВНЗ і є найбільшим в Європі.

Визнання ступенів і періодів навчання. Визнання кваліфікацій вищої освіти входить до компетенції управління ліцензування, акредитації та нострифікації МОН і регулюється Законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, постановами Кабінету Міністрів України № 1260 “Про документи про освіту та вчені звання” та № 1380 “Про ліцензування освітніх послуг”, наказом МОН України № 563 “Про затвердження Положення про визнання іноземних документів про освіту”, в яких встановлюється централізована процедура, визначаються правові та організаційні основи визнання іноземних освітніх документів. Чинне законодавство з визнання іноземних кваліфікацій приведене у відповідність положенням і принципам Лісабонської конвенції, яку Україна ратифікувала у 1999 році. Україна уклала 22 міжурядові міжнародні угоди про взаємне визнання документів про освіту, наукові ступені і вчені звання. Ще 32 проекти таких угод проходять процедуру узгодження.Проте ВНЗ, які запровадили спільні програми та присвоюють національно визнані ступені спільно з вищими навчальними закладами інших країн, становлять лише 3 % від загальної кількості українських ВНЗ.

Мобільність. Мобільність студентів є важливим аспектом впровадження в Україні Болонського процесу. Спостерігається тенденція до підвищення рівня внутрішньої мобільності студентів і викладачів. Спрощено переведення студентів з одного ВНЗ до іншого за рахунок трансферу та накопичення кредитів ECTS. Бакалавр будь-якого університету може продовжувати навчання на другому циклі іншого університету. Підвищенню внутрішньої мобільності кадрів сприяє обмін викладачами між різними вищими навчальними закладами; можливість суміщення посад викладачами різних вищих навчальних закладів; відміна права ректорів на заборону суміщення посад.

Міжнародної академічної мобільності Україна ще не відчула. У 2005/2006 навчальному році в Україні здобувало вищу освіту 35 тис. іноземців і близько 20 тис. українців проходило навчання та стажування за кордоном. Проте майже всі поїздки за кордон українське студентство здійснює коштом батьків, спонсорів, закордонних благодійних фундацій тощо. Закордонне навчання і стажування за рахунок ВНЗ або держави становить менше 10 % від зазначеної кількості “мобільних” українських студентів. Більшість таких візитів є наслідком двосторонніх договорів обміну студентами між університетами України та Європи.Чинним українським законодавством не передбачено грантів та позик студентам для навчальних поїздок за кордон. Проект Указу Президента про надання стипендій Президента України талановитим студентам і молодим науковцям для навчання та стажування в провідних зарубіжних університетах і дослідних центрах, яким передбачається виділення п’ятдесяти студентських стипендій щорічно, не вирішує проблеми в масштабах держави.Ситуація з міжнародною академічної мобільністю кадрів ще гірша: стажування викладачів українських вищих навчальних закладів у провідних європейських університетах ніяк не координується і не фінансується українськими ВНЗ або державою; створення спільних програм підготовки фахівців із провідними європейськими університетами не набуло поширення; укладення міжуніверситетських двосторонніх договорів про обмін кадрами відбувається епізодично; виконання спільних наукових програм із провідними університетами ЕПВО має одиничний характер.

Навчання протягом життя. В Україні розпочалася робота зі створення умов для навчання впродовж усього життя: Розроблено національні рекомендації щодо оцінювання та визнання попереднього (в тому числі, неформального та неофіційного) навчання як основи для доступу до вищої освіти.

 Навчальне навантаження студентів виражається в кредитах ECTS.

 Розроблено національні рекомендації для призначення кредитів ECTS і на всіх програмах першого та другого циклів підготовки фахівців розподілено кредити ECTS.

Загалом формування системи навчання протягом життя перебуває поки що на початковій стадії.

Забезпечення участі студентів. Створена при МОН України, Всеукраїнська студентська рада стала кандидатом в члени Національних спілок студентів Європи (ESIB). У всіх ВНЗ України створено органи студентського самоврядування, студенти представлені у складі вчених рад ВНЗ. Студентські профспілки та органи самоврядування опікуються головним чином організацією побуту, дозвілля та працевлаштування, питанням стипендіального забезпечення, підтримки студентів із малозабезпечених сімей.Повноваження органів студентського самоврядування на рівні участі у прийнятті рішень щодо організації навчання у більшості ВНЗ України майже не реалізуються; участь студентів у вирішенні питань контролю якості освітніх послуг залишається недостатньою.

Участь бізнес- та соціальних партнерів. Для розвитку співробітництва бізнес- та соціальних партнерів у рамках Болонського процесу підготовлено проект Закону України “Про залучення роботодавців до підготовки та перепідготовки кадрів, освітніх і наукових процесів” та проект постанови Кабінету Міністрів України “Про порядок працевлаштування випускників вищих навчальних закладів”Поки що присутність та роль профспілок, бізнес- та соціальних партнерів в структурах впровадження Болонського процесу є мінімальною і здебільшого формальною. Конкретні дії в цьому напрямку мають несистемний характер в масштабах локальних угод. Гострою проблемою є працевлаштування випускників з бакалаврськими кваліфікаціями. Випускники першого циклу, які знайшли роботу після випуску у 2005/2006, становлять лише 13,9 %, в той час як продовжили навчання на наступному циклі 81,8 %.

Вища освіта і дослідження. До викладання у вищих навчальних закладах залучаються вчені інших науково-дослідних інституцій. Вищі навчальні заклади спільно із науково-дослідними інституціями створюють філії кафедр, де магістри проходять наукове стажування. В Україні щорічно проводяться регіональні та міжнародні студентські наукові конференції. У вищих навчальних закладах працює 68998 осіб, які мають науковий ступінь доктора наук, що становить 95 % від їх загальної кількості в Україні.Водночас у ВНЗ здійснюється вкрай малий відсоток дослідницької роботи; про синергію між ВО та іншими секторами дослідницької роботи йдеться лише на папері. Заважає відсутність належної матеріальної бази у ВНЗ, брак фінансування наукових досліджень, відсутність інтеграції зі структурами Національної Академії Наук та виробництвом.

Соціальний вимір. Передбачені державою заходи для усунення перешкод у доступі до вищої освіти для студентів із соціально знедолених верств населення реалізуються не в повному обсязі:

 підвищення стипендії на випускних курсах та покращення умов проживання в гуртожитках є мінімальним;

 В Україні діє єдиний ВНЗ де навчаються студенти з обмеженими фізичними можливостями – університет “Україна”, хоча курс на створення таких закладів задекларовано;

 дистанційне навчання фактично не організовано і не є доступним пересічній людині;

 створення в регіонах департаментів університетів, в яких надаються консультації і проводяться заняття за місцем проживання не набуло масового характеру.

Висновки і пропозиції.Привабливість ЄПВО повною мірою усвідомлюється українською університетською спільнотою і студентством. Проте не завжди є розуміння стратегічної мети Болонського процесу, його пріоритетів, а головне – не має чіткого усвідомлення власного місця в ньому, а також програми конкретних дій з імплементації принципів Болоньї у вітчизняній освітній простір, з інтеграції України в ЄПВО.Необхідне також чітке розуміння того, що Болонський процес не передбачає уніфікації змісту освіти і нівелювання національних особливостей освітніх систем країн-учасниць. Кожна країна повинна зберегти національну самобутність та надбання у змісті освіти і підготовці фахівців, гармонійно поєднуючи їх з інноваційними прогресивними підходами до організації вищої освіти, властивими ЄПВО.

Одним з об’єктивних обмежень інтеграції української системи вищої освіти у Європейський простір є невизначеність перспектив та принципів взаємовідносин України та ЄС. Незавершеність адаптації національного законодавства до стандартів європейського права, а також неготовність європейських країн та ЄС до ліквідації міграційних перешкод для громадян України суперечать принципу мобільності у Болонському процесі і не дозволяють повною мірою реалізувати його в Україні.Гальмують Болонський процес в Україні також відсутність громадських структур у сфері освіти та їхньої співпраці з асоціаціями освіти та наукових досліджень Європи. Бракує інформаційного обміну та інформування громадськості про переваги ЄПВО, недостатньо відповідних самостійних наукових та соціологічних досліджень.

Участь України в Болонському процесі потребує системної реорганізації національного простору вищої освіти з акцентуванням уваги на проблемних стратегічних напрямках.Основні зусилля пропонується сконцентрувати на реалізації наступних заходів:

1.Завершення розробки та прийняття необхідної законодавчо-нормативної бази реформування національного освітнього простору відповідно до зобов’язань України як країни-учасниці Болонського процесу.

2. Реформування структури органів державної влади, відповідальних за вищу освіту з метою оптимізації мережі ВНЗ України.

3. Завершення формування національної системи кваліфікацій, зокрема, розробка принципів, механізмів та процедур запровадження докторського навчання як третього Болонського циклу відповідно до структурованих докторських програм.

4. Створення системи оцінки якості вищої освіти за європейськими стандартами і нормами.

5. Реалізація комплексного підходу до запровадження системи ECTS з урахуванням змістовного аспекту програм та наближення навантаження викладачів до європейських стандартів.

6.Розширення українськими ВНЗ практики запровадження спільних програм та присвоєння ступенів спільно з ВНЗ інших країн.

7. Державні гарантії і фінансове забезпечення мобільності студентів та професорсько-викладацького складу в міжнародному освітньому просторі.

8. Поглиблення соціального партнерства ВНЗ з роботодавцями, громадянами і соціальними об’єднаннями та залучення їх до процесу вироблення і прийняття рішень з проблем вищої освіти. Створення системи гарантій співробітництва студентства, профспілок, бізнес-партнерів у рамках Болонського процесу, зокрема, для постійного збільшення обсягів працевлаштування випускників першого циклу – бакалаврів.

9. Законодавче та інституційне забезпечення, фінансова підтримка процесу інтеграції вищої освіти, наукових досліджень і виробництва.

10 Розвиток соціального виміру Болонського процесу в напрямку забезпечення доступності вищої освіти всім верствам населення, а також впровадження принципу освіти протягом життя, освіти для дорослих та неперервної професійної освіти.

2 Богачевська І.,Карпенко М. Болонський процес в Україні: стан та проблеми реалізації. – Електронний ресурс. – Доступ до журналу: http://old.niss.gov.ua/Monitor/May08/09.htm

1. Феномен самозванчества в России.html
2. Изложение Искусство
3. Место взрывного пункта ~ траншея перекрытая накатом из бревен в 200 м места проведения взрыва 2
4. Нетрадиционные уроки при преподавании технологии в школе
5. домом Реддлей хотя семья Реддлей давно уже не жила здесь
6. Лекция 2 Древнегреческая натурфилософия
7. і Мемлекет белгілі бір аума~~а иелік етіп сол жердегі халы~ты~ еркін дамуына м~мкіндік беретін ~о~ам т
8. Тема уроків Ф. М
9. Основы инженерной психологии
10. ляля ляляляПрацювати вмію я
11. Реклама Елена Юрьевна студентка
12. ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАДИОГРАФИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ Наряду с данными о схеме и параметр
13. Учебное пособие- Психологические аспекты и условия развития коммуникативных навыков в тренинге
14. Лингва немецкий язык с использованием ИКТ Подготовила учитель немецкого языка высшей катего
15. реферат Выполнил- Студент 52 группы ФПП Орехов Сергей Проверила- Данилова О
16. Характеристика гештальттерапії
17. всерьёз и надолго
18. м высота- 4м отопление водоснабжение энергоснабжение- до 50 кВт
19. ЯОн О 8 й ё b5 ч й 5 S ол u on Чю Ч
20. влияние происходящее незаметным для постороннего наблюдателя образом

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе