Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Міністерство освіти і науки України
Донбаський державний технічний університет
Н.Г. Лебедєва
О.Т. Джурелюк
Д.О. Самойленко
ОСНОВИ Психології І ПЕДАГОГІКИ
Конспект лекцій
Рекомендовано кафедрою філософії та правознавства
Алчевськ
2009
УДК 378
Л 33
Лебедєва Наталія Геннадіївна – доцент кафедри філософії та правознавства Донбаського державного технічного університету;
Джурелюк Олена Тадеушівна – доцент кафедри філософії та правознавства Донбаського державного технічного університету;
Самойленко Дмитро Олександрович – асистент кафедри філософії та правознавства Донбаського державного технічного університету.
Рецензенти:
В.В. Патерикіна – канд.. філос. наук, професор, зав. кафедри філософії та правознавства Донбаського державного технічного університету;
О.В. Адаменко – докт. пед. наук, професор, декан факультету допрофесійної підготовки Луганського національного університету ім. Т.Г. Шевченка.
Рекомендовано кафедрою філософії та правознавства
(Протокол № 7 від 02.03.2009 )
Лебедєва Н.Г. та ін.
Основи психології і педагогіки: Консп. лекц. / Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко. – Алчевськ: ДонДТУ, 2009. – 173 с.
Конспект лекцій підготовлений відповідно до вимог з освітньо-кваліфікаційної характеристики і освітньо-професійної програми підготовки бакалаврів. У пропонованому курсі лекцій приведені основні психологічні і педагогічні поняття і категорії, а також їх характеристика. Особлива увага приділена психології особистості; розкриті психологічні механізми становлення особистості і її взаємодії з іншими людьми. Викладені основи педагогіки; розглянуті основні питання дидактики і теорії виховання, виходячи з вимог до освіти на сучасному етапі.
Призначено для студентів вищих навчальних закладів.
УДК 378
© Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко, 2009
© ДонДТУ, 2009
© дизайн обкладинки,
О.М. Дика, 2009
зміст
Особливості сучасного етапу розвитку нашого суспільства обумовлюють необхідність корінного поліпшення підготовки фахівців, оволодіння ними основами психолого-педагогічних знань і успішного застосування їх на практиці. Навчальний посібник підготовлений для широкого круга студентів незалежно від професійного напряму і спеціальності, призначено для концентрованого вивчення і систематизації учбового матеріалу по дисципліні ”Основи психології і педагогіки”. Допомогою є компактний нарис теорії і практики педагогіки і психології. Учбовий матеріал посібника депрофесіоналізован, викладений в короткій і доступній формі, як за змістом, так і за стилем викладу.
Мета вивчення дисципліни ”Основи психології і педагогіки” – отримати уявлення про природу психіки людини, про співвідношення природних і соціальних чинників в її становленні, а також про те, як відбувається усвідомлення людиною навколишнього світу і самого себе; навчитися давати психологічну характеристику особи, а також пояснювати власні психічні процеси, властивості, стани, оволодіти простими прийомами їх психічної саморегуляції; навчитися усвідомлювати особливості взаємодії людей в процесі спілкування і спільної діяльності; оволодіти прийомами, що підвищують ефективність спілкування; навчитися орієнтуватися в закономірностях, принципах процесу навчання і виховання; отримати уявлення про різні форми, методи, засоби навчання і виховання; оволодіти елементарними навиками аналізу навчально-виховних і проблемних педагогічних ситуацій в сім'ї і трудовому колективі.
Послідовність викладу тем в пропонованому курсі лекцій відображає логіку сприйняття майбутнім фахівцем нового кола проблем. Посібник включає два самостійних за змістом, але взаємозв'язаних між собою модуля: Модуль 1 ”Основи психології” і Модуль 2 ”Основи педагогіки”. Для зручності освоєння курсу кожна з програмних тем підрозділена на декілька самостійних питань, які можуть стати предметом виступів на семінарських заняттях, послужити темою рефератів.
У першому модулі ”Основи психології” (лекції 1 – 5) висвітлено предмет психології як науки про закономірності виникнення, функціонування і розвитку психіки людини, приводиться характеристика форм її прояву. Особлива увага приділяється психології особистості, закономірностям її розвитку, можливостям самоудосконалення. У другому модулі ”Основи педагогіки” (лекції 6 – 8) розкриваються теоретичні і організаційно-практичні проблеми педагогіки. Основна увага приділяється питанням навчання і виховання з використанням різних форм, методів і засобів, найбільш оптимальних на сучасному етапі.
Коло проблем, що розглядаються в пропонованому курсі лекцій, конкретизований в переліку умінь, що передує кожній темі. Усвідомленому і глибшому засвоєнню матеріалу сприятиме пошук відповідей на контрольні питання і завдання, запропоновані до кожної теми. При цьому доцільно користуватися джерелами, приведеними в списках літератури до кожної теми.
Лекція 1
ВВЕДЕННЯ В ПСИХОЛОГІЮ
1. Предмет, принципи і галузі психології.
2. Етапи становлення і напрями психологічної науки.
3. Методи психологічного дослідження.
4. Поняття про психіку. Класифікація психічних явищ.
5. Свідомість як вищий ступінь розвитку психіки.
6. Особливі стани психіки і свідомості людини.
Основні поняття: психологія, принципи психології, напрями психології, методи психології, психічні явища, свідомість, свідоме, підсвідоме, несвідоме.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• сформулювати предмет і завдання психології як науки;
• пояснити методологічні принципи психології;
• виділити основні етапи становлення психологічної науки;
• виявити місце психології в системі наук про людину;
• перерахувати галузі і основні напрями психологічної науки;
• проаналізувати методи психології і умови їх правильного застосування;
• розкрити суть поняття психіка, перерахувати основні форми прояву психіки;
• пояснити взаємозв'язок свідомого, підсвідомого і несвідомого.
1. Предмет, принципи і галузі психології
Психологія — наука про загальні психічні закономірності взаємодії людини з середовищем. Психологія (psyche – душа, logos – наука) – вивчає мир душевних явищ, процесів і станів, що усвідомлюються або неусвідомлюваних людиною.
В цілому методологія (від греч. methods — шлях дослідження, пізнання, logos — учення) визначає ті принципи, прийоми, якими керується людина в своїй діяльності. Вітчизняна психологія як методологічні виділяє наступні принципи матеріалістичної психології:
1) Принцип детермінізму означає, що психіка визначається способом життя і перебудовується із зміною образу життю.
2) Принцип взаємозв'язку психіки і діяльності, принцип єдності свідомості і діяльності означає, що свідомість виявляється і формується в процесі здійснення діяльності людиною.
3) Принцип розвитку психіки, свідомості в діяльності означає, що психіка і свідомість розглядаються як продукт розвитку і результат діяльності (ігровою, учбовою, трудовою і ін.).
4) Принцип вивчення психіки людини у взаємозв'язку біологічних і соціальних чинників;
5) Особовий підхід означає, що при вивченні будь-яких психічних явищ людини (властивостей, станів, процесів) враховується включеність явища в структуру цілісної особи.
Психологія тісно взаємозв'язана з іншими науками, займаючи важливе місце в системі наук про людину. Так, довгий час, будучи одним з розділів філософії, психологія неминуче узяла з цієї науки принципово важливі теоретичні положення, що визначають підхід до рішення проблем. Таким чином, філософія є методологічною основою психології. Очевидний зв'язок психології з природними науками – біологією, фізіологією, хімією, фізикою і ін., за допомогою яких можна вивчити фізіологічні і біологічні процеси мозку, лежачі в основі психіки. Психологію зближують з гуманітарними науками (соціологією, історією, мовознавством, мистецтвознавством і ін.) вивчення взаємодії особи і її найближчого оточення; інтерес до особливостей психічного, душевного складу людини в різні історичні епохи; роль мови в культурному і психічному розвитку людини, проблема творчості. Не менш очевидний зв'язок психології з педагогікою. Ефективно навчати і виховувати можна тільки на основі знання закономірностей, по яких розвивається психіка людини. Багатообразні зв'язки психології з медициною. Загальні точки зіткнення ці науки знаходять у вивченні проблеми порушення психічної діяльності, в психологічному обгрунтуванні особливостей взаємодії лікаря і пацієнта, в діагностиці і лікуванні цілого ряду захворювань. Взаємозв'язок психології і технічних наук виявляється, з одного боку, у виявленні оптимальних психологічних умов взаємодії людини і машини, з іншої – в розробці технічних засобів, приладів для вивчення проявів психіки.
Зоопсихологія — вивчає особливості психіки тварин.
Вікова і педагогічна психологія — вивчає психологічні особливості людей різного віку, а також закономірності розвитку особи в процесі навчання і виховання
Соціальна психологія — вивчає соціально-психологічні прояви особи людини, його взаємини з людьми, соціально-психологічні прояви у великих групах.
Психологія праці — розглядає психологічні особливості трудової діяльності людини, закономірності розвитку трудових навиків.
Інженерна психологія — вивчає закономірності процесів взаємодії людини і сучасної техніки.
Медична психологія — вивчає психологічні особливості діяльності лікаря і поведінки хворого, розробляє психологічні методи лікування і психотерапії
Патопсихологія — вивчає відхилення в розвитку психіки, розпад психіки при різних формах мозкової патології.
Юридична психологія — вивчає психологічні особливості поведінки учасників кримінального процесу, психологічні проблеми поведінки і формування особи злочинця.
Диференціація психології на галузі доповнюється зустрічним процесом інтеграції, в результаті якої відбувається стиковка психології практично зі всіма науками: через інженерну психологію – з технічними науками; через педагогічну психологію – з педагогікою; через соціальну психологію – з суспільними і соціальними науками.
2. Етапи становлення
і напрями психологічної науки
Становлення психологічної науки можна умовно розділити на 4 етапи:
1 етап – психологія як наука про душу. Таке визначення психології було дане більш 2-х тисяч років назад. Наявністю душі намагалися пояснити всі незрозумілі явища в житті людини.
2 етап – психологія як наука про свідомість. Виникає в 17 столітті у зв'язку з розвитком природних наук. Здатність думати, відчувати, бажати назвали свідомістю.
3 етап – психологія як наука про поведінку. Виникає в кінці 19 – початку 20 століть. Завдання психології – ставити експерименти і спостерігати за тим, що можна побачити – поведінка, вчинки, реакції людини.
4 етап – психологія як наука, що вивчає закономірності, прояви і механізми психіки.
З якнайдавніших часів потреби суспільного життя примушували людину враховувати особливості психічного складу людей. Перші психологічні уявлення позначилися на стародавньому світі у зв'язку із спробами мислителів того часу дав відповідь на питання: що таке душа? При цьому виділилися, різні підходи до вивчення суті душі – матеріалістичний і ідеалістичний.
Прихильник першого підходу Демокріт (близько 460—370 до н.е.) стверджував, що душа складається з рухомих атомів, які приводять тіло в рух. Із смертю тіла гине і душа.
Платон (428— 348 до н.е.), навпаки, стверджував, що душа безсмертна. Мета душі — пізнання ідей, які існують вічно і самі по собі, утворюючи особливий мир, що протистоїть миру матерії.
Ідеї античних філософів були систематизовані і розвинені Арістотелем (384—322 до н.е.) в трактаті «Про душу». Цей трактат був першою власне психологічною працею, у зв'язку з чим Арістотеля часто називають засновником психології. У його уявленні душа – безтілесна суть живого тіла, за допомогою якої людина відчуває і мислить.
В середні віки в результаті посилення позицій релігії душу розглядається в основному як божественний, надприродний початок, керівний людиною в його пошуках вищого сенсу життя. В той же час накопичується знання про анатомо-фізіологічні особливості організму людини як одній з основ психіки. У зв'язку з цим особливо слід зазначити діяльність арабських учених Ібн-сини (Авіценни, 980—1037), Ібн-рушди (Аверроеса, 1126—1198), а також видатного діяча епохи Відродження Леонардо да Вінчі (1452—1519).
Другий етап в становленні психології пов'язують з розвитком природних наук в XVII столітті, коли ведучі учені того часу намагалися сформувати нові уявлення про світ і людину, розглядаючи психологію як науку про свідомість. Так, французький учений Р. Декарт (1596—1650) в своїх працях зробив спробу розкрити механізми поведінки людини, використовуючи як аналог закони механіки і ввівши нове поняття — рефлекс. Б.Спіноза (1632—1677) і Г.Лейбніц (1646—1716), які розробляли питання про співвідношення фізіологічного і психічного, а також Дж.Локк (1632—1704), який ввів в психологію поняття асоціації (від латів. associatio — з'єднання, зв'язка) — зв'язку між явищами, при якому виникнення одне з них викликає поява іншого. Саме це поняття було покладене в основу виниклої в XVIII столітті асоціативної психології (Д. Гартлі, 1705—1757), в рамках якої затверджувалося, що нервова система підкоряється фізичним законам і, отже, явища свідомості утворюються шляхом асоціації (механічної зв'язки) простіших елементів. У цей же період Г. Коніський (1717—1795) указував на активний характер відображення психікою об'єктивної реальності. Г. С. Ськоворода (1722—1794) необхідною умовою пізнання дійсності вважав самопізнання людиною себе, своїй суті.
Початком третього етапу – становлення психології як самостійної експериментальної науки — можна рахувати 60—70-і роки XIX століття, коли в психологію прийшов експеримент. Розвиток експериментальної психології пов'язують перш за все з німецьким ученим В.Вундтом (3832—1920), що відкрив в 1879 році першу в світі психологічну лабораторію.
На основі накопичених експериментальних даних, робіт І.М.Сеченова (1829—1905), І.П.Павлова (1849—1936), З. Фрейда (1856—1939) і багатьох інших видатних учених був зроблений вивід про неможливість обмеження предмету психології однією свідомістю, використання асоціацій як універсальна категорія, що пояснює всю психічну діяльність.
Це привело до виникнення в XX в. декількох нових напрямів психології, кожне з яких по-своєму визначало, що ж повинна вивчати ця наука: поведінка, несвідома і ін.
Одним з найбільш значущих для розвитку психології XX століття напрямів є психоаналіз, засновником якого вважається австрійський психолог і психіатр 3. Фрейд.
Психоаналіз грунтується на ідеї про те, що поведінка людини визначається не тільки його свідомістю, але і несвідомими потягами і бажаннями, до яких Фрейд відносив, перш за все, прагнення до любові і в той же час до смерті, руйнування. Ці потяги зосереджені в особливому структурному утворенні психіки, що отримало назву ”Ід” (Воно). Вторинний шар психіки – ”Его” (Я) – покликаний порівнювати потяги Ід з вимогами реального миру, представленими в ”Супер-его” (СВЕРХ-Я), — носієві моральних стандартів. Оскільки вимоги Ід і Супер-его несумісні, Его перебуває в стані конфлікту, напруги, від якої рятується за допомогою спеціальних психологічних защит (витіснення, проекції, сублімації і ін.).
Учення 3. Фрейда розвинули його учні. Так, центральною ідеєю А. Адлера (1870—1937), творця індивідуальної психології, є теза про несвідоме прагнення людини до досконалості, яка визначається переживанням відчуття неповноцінності і необхідністю його компенсації.
По К. Юнгу (1875—1961), згідно принципам створеною їм аналітичній психології, психічний розвиток особи в цілому визначається колективним несвідомим (архетипами), що відобразили досвід людства.
Впливовим напрямом в психології з'явився бихевиоризм (від англ. Behaviour – поведінка), засновником якого вважають американського дослідника Д. Уотсона (1875—1958). Наукова програма Уотсона грунтувалася на схемі S R, згідно якої зовнішня дія, або стимул (S), породжує певну поведінку організму, або реакцію (R). Звідси слідував вивід: досить підібрати потрібний стимул, щоб отримати необхідну поведінку. Такі поняття внутрішнього, психічного світу людини, як свідомість, переживання, ігнорувалися, вважалися ненауковими.
Ще одним напрямом психологічної науки з'явилася гештальтпсихология (від йому. Gestalt — образ, форма). Виникнення даного напряму пов'язане в першу чергу з іменами німецьких учених М. Вертгеймера (1880—1943), К. Коффки (1886—1941), В. Келера (1887—1967), які на противагу положенням асоціативної психології висунули ідею цілісності образу, властивості якого не можуть бути виведені з властивостей окремих його частин. Так, М. Вертгеймером була показана можливість сприйняття руху при фактичній його відсутності. У дослідах, що проводяться ним, два відрізки, що знаходяться один від одного на відстані, по черзі висвічувалися і затемнялися. Виявилось, що при зменшенні інтервалів часу між спалахами сприйняття двох відрізків змінялося сприйняттям переміщення одного відрізка. (Це явище, що отримало назву (ц-феномена, застосовується, наприклад, в світловій рекламі.)
Основним завданням когнітивної (від латів. Cognilio – знання) психології, що виникла в 60-х роках XX в. як напрям психологічної науки, з'явився доказ вирішальної ролі знання в психічному розвитку людини. Представники цього напряму (Ж. Піаже, Дж. Брунер, А. Пайвіо, У. Найссер, Л. Фестннгер і ін.) зосередили свої зусилля на вивченні психічних, перш за все пізнавальних, процесів, які по аналогії з ЕОМ розглядалися як послідовні блоки збору і переробки інформації. В результаті бувальщини виявлені найважливіші властивості пізнавальної діяльності (залежність від зовнішнього середовища, вибірковість і ін.). Одне з основних понять когнітивної психології — схема (внутрішня програма збору і переробки інформації). Схема задає розгортання всіх пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення і ін.) подібно до того, як генотип визначає будова організму.
Одним з провідних напрямів сучасної психологічної науки є гуманістична психологія, яка, за визначенням одного з її основоположників А. Маслоу (1908—1970), є третьою силою, що протиставляє себе бихевиоризму і психоаналізу. На противагу бихевиоризму, орієнтованому на аналіз окремих подій, представники гуманістичної психології К. Роджерс (1902—1987), Г. Олпорт (1897—1967) та інші розглядають особу як єдине ціле. На відміну від психоаналітичного підходу предметом гуманістичної психології позначається психологічно здорова особа. При цьому гуманістична психологія стверджує, що людина спочатку добра або, в крайньому випадку, нейтральна; агресія, насильство виникають в результаті дії навколишнього середовища. Вищими основоположними потребами людини є потреба в самоосуществлении (самоактуализации) або, по В. Франклу (рід. 1905), основоположникові логотерапії, в знаходженні власного сенсу. Відповідно до цих уявлень в рамках гуманістичної психології розробляються підходи до забезпечення психічного благополуччя особи.
У 60-х роках XX століття позначився ще один напрям — трансперсональна психологія, що вивчає граничні можливості людської психіки з нетрадиційних позицій. Основними теоретичними джерелами трансперсональной психології є психоаналіз і східні філософські системи, принципи яких сформульовані на основі уявлень про енергетичну природу миру. В центрі цього напряму — так звані змінені стани свідомості, яких можна досягти за допомогою спеціального організованого інтенсивного дихання (З. Гроф) і персоною, трансцендентальної музики.
Вітчизняна психологія в XX столітті пішла по особливому шляху розвитку на основі філософії діалектичного матеріалізму. На розвиток уявлень про природу психічного, що склалися у вітчизняній психології, істотно вплинули роботи таких видатних учених, як і. М. Сеченов. І. П. Павлов, В. М. Бехтерев (1875—1927), Л. С. Виготський (1896—1934), А. Н, леонтьев (1903—1979), С. Л. Рубінштейн (1889—1960) і ін.
Так, Л. С. Виготський з'явився творцем культурно-історичної концепції психічного розвитку людини, в якій розкриваються механізми формування вищих психічних функцій (логічній пам'яті, абстрактного мислення і ін.) в процесі освоєння людиною культури.
А. Н. Леонтьев, учень і послідовник Л.С. Виготського, основну увагу приділяв вивченню будови і функціонування психічного віддзеркалення реальності в процесі діяльності.
У руслі теорії діяльності була розроблена концепція поетапного формування П. Я. Гальперіна (1902—1988), практична реалізація якої дозволяє підвищити ефективність навчання.
С. Л. Рубінштейн фундаментально досліджував взаємозв'язок внутрішнього і зовнішнього, сформулювавши принцип детермінізму при поясненні психічних явищ.
Видатний український психолог Г. С. Костюк (1899—1982) розглядав психічне явище як особливий вид діяльності, причому діяльності не мозку, а людини, яка більш менш усвідомлено створює власну психіку.
Останніми роками у вітчизняній психології робляться спроби об'єднати філософський, культурологічний і власне психологічний підходи до визначення суті психологічних явищ людського буття (А. У. Кирічук, В. А. Роменец і ін.). При цьому виникнення і розвиток всіх психічних феноменів визначаються взаємодією ситуативного, мотиваційного і інших компонентів вчинку як одиниці аналізу особи людини.
3. Методи психологічного дослідження
Методологічні принципи утілюються в спеціальних методах психології, за допомогою яких виявляються істотно важливі факти, закономірності і механізми психіки.
Методи, вживані в психологічному дослідженні, підрозділяють на чотири групи:
1. Організаційні методи
Порівняльний метод — (метод “поперечного зрізу”) полягає в зіставленні різних груп людей за віком, освіті, діяльності і спілкуванню (студенти і робочі).
Лонгитюдний метод — (метод “подовжнього зрізу”) полягає в багатократних обстеженнях одних і тих же осіб впродовж тривалого часу (студенти впродовж п'яти років навчання).
Комплексний метод — спосіб вивчення, при якому в дослідженні беруть участь представники різних наук, що дозволяє встановлювати зв'язки і залежності між явищами різного роду.
2. Емпіричні методи
Спостереження – навмисне сприйняття зовнішніх проявів психіки, що фіксується. Самоспостереження – спостереження людини за власними психічними явищами.
Експеримент – цілеспрямована зміна деяких чинників і реєстрація змін в змозі і поведінці що вивчається, відрізняється від спостереження втручанням дослідника.
Тест - система завдань, що дозволяють зміряти рівень розвитку певної якості (властивості) особи. Підрозділяються на тести досягнень, тести інтелекту, тести креативности.
Анкета — представляє опитний лист для отримання відповідей на заздалегідь складену систему питань, служить для отримання первинної соціально-психологічної інформації.
Социометрія - метод психологічного дослідження міжособових відносин в групі з метою визначення структури взаємин і психологічної сумісності.
Інтерв'ю - метод, що полягає в зборі інформації, отриманої у вигляді відповідей на поставлених, як правило, заздалегідь сформульовані, питання.
Бесіда - передбачає пряме або непряме отримання психологічної інформації шляхом мовного спілкування.
3. Методи обробки даних: кількісний і якісний аналіз.
4. Інтерпретаційні методи:
— генетичний метод (аналіз матеріалу в плані розвитку з виділенням окремих стадій)
— структурний метод (встановлення структурних зв'язків між характеристиками психіки).
4. Поняття про психіку.
класифікація психічних явищ
Слово психіка (по-грецьки “душа”) має подвійне значення.
Одне значення – сенс суті якої-небудь речі. Психіка – це віддзеркалення об'єктивного світу в його зв'язках і відносинах, це віртуальне стиснення природи. Інший сенс пов'язаний з проблемою субстрата психіки. Багато хто чує і говорить: “Душа пішла в п'яти”, “Хвилювання душі”. У цих висловах присутній якийсь рух, деякий субстрат руху. Як припускають деякі фізики — це можуть бути мікролептони — найдрібніші ядерні частинки.
Зв'язок психіки і діяльності мозку не підлягає сумніву: неповноцінність мозку приводять до неповноцінності психіки. Але доведена і незалежність психічного і фізіологічного процесу мозку – теорія психофізіологічного паралелізму, згідно якої психічне і фізіологічне складають 2 ряди явищ, які відповідають один одному, але ніколи не впливають один на одного.
Існують і інші теорії про зв'язок психічних і фізіологічних процесів. Теорія механічної тотожності стверджує, що психічні процеси – фізіологічні процеси, мозок виділяє психіку, тобто відбувається ототожнення психіки з нервовими процесами. Теорія єдності стверджує, що психічні і фізіологічні процеси виникають одночасно, але вони якісно різні, що психіка — системна якість мозку.
Але звернемо увагу, що людська психіка не дана людині в готовому вигляді від народження, вона розвивається тільки в процесі спілкування і взаємодії з іншими людьми. Психіка людини виявляється в різних формах – психічних явищах.
Всі психічні явища діляться на три групи:
1) психічні процеси
2) психічні властивості особи
3) психічні стани особи.
Психічний процес – акт психічної діяльності, що має об'єкт віддзеркалення і функцію регуляції. Психічна діяльність людини — сукупність психічних процесів.
Психічні властивості особи — типові для даної людини особливості його психіки. До психічних властивостей відносяться: темперамент, характер, здібності, спрямованість.
Психічний стан — це тимчасова своєрідність психічної діяльності, визначувана змістом діяльності і відношенням людини до цієї діяльності (наприклад, роздратування).
Психічні процеси, стани і властивості людини — це єдиний прояв його психіки:
|
Процеси |
Властивості |
Стани |
|
|
пізнавальні |
емоційно-вольові |
||
|
відчуття |
відчуття |
темперамент |
мотиваційні |
|
сприйняття |
емаоції |
характер |
емоційні |
|
пам’ять |
воля |
здібності |
вольові |
|
мислення |
спрямованість |
рівні уваги |
|
|
уява |
|||
|
увага |
|||
|
мова |
5. СВІДОМІСТЬ ЯК ВИЩИЙ СТУПІНЬ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ
Свідомість – вища форма узагальненого віддзеркалення навколишнього світу. Первинною формою психічного віддзеркалення і регуляції поведінки є інстинкти – комплекс природжених реакцій організму. Діяльність свідомості полягає у формуванні цілей дій, уявній побудові дій, передбаченні результатів дій. Особливістю свідомості людини є самосвідомість - цілісне віддзеркалення людиною своєї власної особи, психічна модель свого Я. Змістом самосвідомості є усвідомлення людиною своїх фізичних, психічних властивостей, своїх дій, відчуттів і прагнень.
Форма існування самосвідомості подвійна: у свідомості самосвідомість існує як сума психічних станів; одночасна самосвідомість володіє стійкістю і цілісністю. При аналізі структури самосвідомості використовуються два поняття: “поточне Я” і “особове Я”. Поточне Я позначає фази усвідомлення себе в “поточному сьогоденні”, тобто безпосередні процеси діяльності самосвідомості. Особове Я — уживається для синтезу “поточних Я”.
“Зовнішнє” і “внутрішнє Я” взаємообумовлені і внутрішньо взаємозв'язані, але вони не тотожні, оскільки: “зовнішнє Я” - емпіричний спостережуваний індивід, а “внутрішнє Я” завжди залишається чисто психологічним феноменом. За допомогою “внутрішнього Я” здійснюється ізоляція і актуалізація процесів наший психіки, завдяки чому ми виявляємося здатними не тільки знати про себе, аналізувати себе як ціле, але і можемо усвідомлювати себе таким, що усвідомлює.
Найбільш відома в сучасній науці модель структури самосвідомості запропонована К.Г.Юнгом і заснована на зіставленні усвідомлюваних і неусвідомлюваних елементів психіки.
К. Юнг виділяв два рівні в структурі самосвідомості:
Перший рівень – “самозвеличання”, що персоніфікує свідомі і несвідомі процеси; величина, що відноситься до свідомого “Я” як ціле до частини; тотальна особа, яка і є ми.
Другий рівень – форма прояву “самозвеличання” на поверхні свідомості, свідоме “Я”. Кожен здатний усвідомити будь-яке уявлення як свого: “Я відчуваю, що я втомився”.
У самосвідомості існує два механізми діяльності: ототожнення себе з ким або чим-небудь (“самоідентифікація”) і інтелектуальний самоаналіз “Я” ( рефлексія і саморефлексия ).
Самоідентифікація дозволяє знайти стійке уявлення про себе. Ми ідентифікуємо себе: з батьками, однолітками (“Я - молода людина, студент”), з одноплемінниками (“Я - російський, єврей”), з реальними або вигаданими особами (“Я - Обломов”), з тваринами і тому подібне Ідентифікація робить людину здібною до соціалізації, готовою прийняти соціальні норми як свої внутрішні установки. “Я” володіє здатністю рефлективності, яке включає — самоспостереження, самоосмысление, самоаналіз, саморефлексию. Ця здатність рефлексії “я” може відноситися не тільки до одиничних моментів (втома), але і до всієї людини (“Я знаю себе”).
Поведінка людини визначається не тільки його свідомістю. У зоні свідомості відбивається мала частина сигналів, що приходять ззовні. Велика частина процесів, що протікають усередині, їм не усвідомлюється.
Серед неусвідомлених процесів виділяють: несвідоме і підсвідоме.
1. Несвідоме — таке психічне, яке ні за яких обставин не стає свідомим – інстинктивні, природжені реакції (реакція страху, переляку, уникнення небезпеки).
2. Підчвідоме. Сигнали, що потрапили в зону свідомості, використовуються людиною для усвідомленого управління своєю поведінкою, решта сприйнятих сигналів також використовується для регулювання процесів, але на підсвідомому рівні. Підсвідоме – уявлення, бажання, дії, які пішли зараз зі свідомості, але можуть повернутися в свідомість. Типові завдання чоловік вирішує підсвідомо за допомогою автоматизмов, вони розвантажують свідомість від рутинних операцій (читання, лист, ходьба, професійні навики).
6. особливі стани психіки
і свідомості людини
“Массовідниє” стану – психічні стани певних общностей людей (мікрогруп, народів). Розглядають два види таких станів: громадська думка, суспільний настрій. Психічні стани общностей характеризуються ознаками, не властивими станам окремих людей: массовидность; “заразливість” (здібність до розповсюдження); “ефект групи” (збільшення сили і значення станів спільності); тенденція до закріплення.
Сучасні психологи виділяють два періодичні стани психіки (свідомості), властиві людям: неспання (активна взаємодія людини із зовнішнім світом), сон (період відпочинку). Залежно від показників виділяють рівні неспання: спокійне неспання, активне неспання, крайній рівень напруги. Сон відноситься до так званих змінених станів свідомості, що повністю відрізують людину від фізичного і соціального оточення; сон – не просто відновний період для організму, він виконує багато психічних функцій.
Під медитацією розуміються змінений за бажанням індивіда особливий стан свідомості, пов'язаний з уповільненням діяльності мозку шляхом зосередження і концентрації уваги на якому-небудь об'єкті, а також техніка досягнення такого стану. В стані медитації суб'єкт отримує реальне задоволення із-за настання релаксації.
Гіпноз – це тимчасовий стан свідомості, пов'язаний із звуженням його об'єму і різким зосередженням на утриманні навіювання, із зміною індивідуального контролю і самосвідомості, а також техніка дії на індивідуума з метою звузити поле свідомості і підпорядкувати його контролю гіпнотизера, навіювання якого він виконуватиме. Аутогипноз викликається самонавіянням.
Біль – психічний стан, що виникає як результат надсильних або руйнівних дій на організм при загрозі його цілісності або існуванню, це симптом порушення нормального перебігу фізіологічних процесів. Зниження або усунення чутливості до болю називається анальгезією. Досягається: за допомогою анальгетиків; шляхом концентрації уваги на об'єктах, не пов'язаних з джерелом болю; навіюванням, самонавіянням, гіпнозом; методами масажу; дією холоду або тепла.
Вера має два значення: 1) особливий психічний стан, що виявляється в повному ухваленні індивідом до.–л. відомостей або явищ, що можуть визначати його вчинки і відносини; 2) визнання чого-небудь істинним з рішучістю, що перевищує силу зовнішніх фактичних і формально-логічних доказів. Релігійна віра не залежить від реальності буття людини на фізичному світі, людина включає в образ миру існування позаматеріального миру.
Ейфорія - психічний стан, що виявляється в підвищеному радісному, веселому настрої, стан добросердя, безпечності, не відповідне об'єктивним обставинам. Дісфорія - протилежне ейфорії психічний стан, що виявляється в зниженому настрої з дратівливістю, озлобленістю, похмурістю, підвищеною чутливістю.
Контрольні питання
1. Що дає вивчення психології сучасному фахівцеві?
2. Виділіть і опишіть істотні віхи кожного з етапів становлення психології як науки.
3. Назвіть найбільш значні напрями психологічної науки. Які з них протилежні по своїх принципах?
4. Як ви уявляєте собі зв'язок психології і педагогіки? Що для цих наук є загальним і що особливим?
5. Які галузі психологічної науки ви знаєте?
6. Що дає дослідникові психіки людини проходження принципам детермінізму, єдності свідомості і діяльності, розвитку?
7. Чи існує універсальний метод психологічного пізнання?
8. Порівняйте вади і недоліки спостереження і експерименту. У чому відмінність між тестом і анкетою?
9. Які основні форми прояву психіки і їх різновиди?
10. Проаналізуйте взаємозв'язок свідомого, підсвідомого і несвідомого в психіці людини.
11. Які ви знаєте особливі стани психіки людини? Перерахуйте їх.
Список літератури, що рекомендується
1. Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
2. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
3. Загальна психологія: підручник для студ. вищих навч. закладів/ О.В. Скрипченко та ін.-К.: Либідь,2005.-464 с.
4. Копець Л.В. Психологія особистості: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Л.В. Копець.-К.: ВД "Києво-Могилянська академія",2007.-460с.
5. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
6. Лебедєва Н.Г.Психологія особистості: навч. посібник/ Н.Г. Лебедєва.-Алчевськ: ДонДТУ,2007.-159 с.
7. Лебедєва Н.Г. Психологія: навч. посібник[ для студ. вищих навч. закладів]/ Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко.-Алчевськ: ДонДТУ,2008.-269с.
8. Ложкін Г.В.Економічна психологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков.-2-ге вид., перероб. та доп.-К.: ВД "Професіонал",2006.-400 с.
9. Немов Р.С.Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. Ч.2/ Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2004.-352 с.
10. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования/ Сост. Е.И. Рогов.-М.: Владос,2004.-448с.
11. Овчарова Р.В.Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-447с.
12. Орбан-Лембрик Л.Е.Соціальна психологія: у 2-х кн.: Кн.2:Соціальна психологія груп.Прикладна соціальна психологія: підручник для студ.вищих навч.закладів / Л.Е. Орбан-Лембрик.-К.: Либідь,2006.-560с.
13. Пашукова Т.І.Практикум із загальної психології/ Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов.-2-ге вид., стер.-К.: Знання,2006.-204 с.
14. Роменець В.А.Історія психології. ХVII cтоліття. Епоха Просвітництва: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ В.А. Роменець.-К.: Либідь,2006.-1000с.
15. Роменець В.А.Історія психології. Стародавній світ. Середні віки. Відродження: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ В.А. Роменець.-К.: Либідь,2005.-916 с.
16. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
Лекція 2
ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ
1. Поняття про особистість в психології.
2. Темперамент.
3. Характер.
4. Здібності.
5. Спрямованість.
Основні поняття: індивід, особистість, індивідуальність, соціалізація особистості, Я–образ, темперамент, характер, здібності, мотиви, мотиваційна сфера, спрямованість.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• розкрити схожість і відмінність понять індивід, особистість, індивідуальність;
• назвати істотні характеристики і рушійні сили розвитку особистості;
• виділити структурні компоненти особистості, показати взаємозв'язок структурних компонентів особистості і можливості їх розвитку;
• проаналізувати суть самосвідомості особистості, її темпераменту, характеру, здібностей, спрямованості;
• дати психологічну характеристику типам темпераменту;
• дати загальну характеристику характеру, здібностей і спрямованості особистості.
1. ПОНЯТТЯ ПРО ОСОБИСТІСТЬ В ПСИХОЛОГІЇ
Людина взаємодіє з дійсністю на різних рівнях. Особливості цієї взаємодії зафіксовані в поняттях індивід, особистсість, індивідуальність.
Індивід (від латів. individuum — неделимое) — це окрема жива істота, представник біологічного роду Homo Sapiens (лат. — людина розумна); носій індивідуально своєрідних психофізичних рис (завдатків, типу ВНД і ін.). Будь-яка людина – індивід, незалежно від рівня його фізичного і психічного здоров'я.
Поняття особистість (особа) характеризує людину як суспільна істота. Це стійка система соціально значущих якостей індивіда, сформованих в спільній діяльності і спілкуванні з іншими людьми. Таким чином, особа – соціальна якість індивіда, яка не може виникнути поза суспільством. При цьому процес становлення людини як особи в результаті включеності його в різні спільноти (сім'ю, школу, трудовий колектив) називають соціалізацією особи.
Поняттям індивідуальність визначається своєрідність природного і соціального, психіки і особи людини, яке виявляється в особливостях темпераменту, характеру, здібностей, специфіці потреб і інтересів, якостях пізнавальних і емоційно-вольових процесів.
Отже, поняття особистість (особа) тісно пов'язано з поняттями індивід і індивідуальність, але нетотожно ним. Істотними характеристиками особи є:
— стійкість, що полягає в послідовності і передбаченості поведінки особі, закономірності її вчинків;
— цілісність, обумовлена існуванням стійкого зв'язку і тісною взаємодією всіх сторін особи;
— активність, що виявляється в прагненні особи постійно розширювати сферу своєї діяльності, не тільки пристосовуючись до ситуації, але і перетворюючи її.
Джерелом активності особи є потреби, під якими розуміють усвідомлення і переживання людиною потреби в яких-небудь об'єктах, необхідних для його існування і розвитку.
Суперечності між потребами і реальними можливостями їх задоволення обумовлюють включення людини в суспільні відносини і тим самим є рушійною силою розвитку його особи.
Зрозуміти, що таке особа, можна тільки за допомогою вивчення реальних соціальних зв'язків і відносин, в які вступає людина. Враховуючи багатогранність і своєрідність цих зв'язків, в структурі осіб виділяють три рівні її характеристик, які слід розглядати в єдності.
На першому, внутрішньоіндивидному рівні особа розглядається як система якостей індивіда, представлених перш за все в спрямованості, темпераменті, характері, здібностях. При цьому спрямованість орієнтує діяльність і спілкування людини. Здібності забезпечують їх успішність. Характер визначає зміст поведінки людини, його вчинків по відношенню до інших людей. Темперамент надає вплив на форму виразу відносин особі в поведінці людини.
На межіндивидному рівні особа характеризується в системі її міжособових зв'язків.
Характеристики особи на надіндивидному рівні обумовлені тією дією, яку вона надає на інших людей, причому не тільки під час безпосередньої взаємодії, але і після нього. Людина може взагалі піти з життя, але продовжує жити в інших.
Слід зазначити, що особа сприймає сама себе, знає і відчуває як Я. Сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює свою особу, своє Я, називають самосвідомістю особи, а систему уявлень, що склалася в результаті, про себе — Я-образом.
Я-образ включає три компоненти:
— пізнавальний (когнітивний) – уявлення про свої здібності, зовнішність, соціальне положення;
— емоційно-оцінний – самоповага, самокритичність, самоприниження, себелюбство;
— поведінковий (вольовий) – прагнення підвищити самооцінку, пошану.
Я-образ складається в спільній діяльності і спілкуванні, перш за все в сім'ї, за допомогою виділення людиною в інших їх особливостей, якостей і зіставлення їх з собою.
2. ТЕМПЕРАМЕНТ
Психічні процеси обумовлені біологічною організацією нервової системи.
Темперамент – сукупність індивідуальних особливостей, що характеризують динамічну і емоційну сторони психічної діяльності людини, які однаково виявляються в діяльності незалежно від її змісту, цілей, мотивів і залишаються майже незмінними в процесі життя. Особливістю темпераменту є те, що він виявляється у людини в різній обстановці: як людина говорить, і спілкується з людьми, як засмучується або радіє, як він працює і відпочиває, як ходить і як реагує на події.
“Темперамент” походить від латів. temperamentum – “співвідношення частин”. Старогрецький лікар Гіппократ (V в. до н.е.) вважав, що:
— у одних людей в організмі переважає жовч (chole), таких людей називають холериками;
— у інших — більше всього крові (sanguinis), вони були названі сангвініками;
— у третіх особливий багато слизу (phlegma), їх почали називати флегматиками;
— у четвертих – велика кількість чорної жовчі (melanos chole), їх називають меланхоліками.
Пізніше думка про залежність темпераменту від кількості в тілі “соків” була знехтувана, але ідея Гіппократа ділити людей на групи по чотирьох типах темпераменту пережила тисячоліття.
Наукове вчення про темпераменти було створене І. П. Павловим. Вивчаючи три основні параметри процесів збудження і гальмування нервової системи: силу – слабкість, рухливість – інертність, врівноваженість – неврівноваженість, Павлов встановив, що є чотири типи нервової системи, з яких три сильних (нестримний, живий, спокійний) і один слабкий.
Сила нервових процесів характеризується, витривалістю нервової системи і означає здатність її переносити дуже сильне збудження або гальмування.
Слабкість нервових процесів — нездатність нервових клітин витримувати тривале і концентроване збудження або гальмування.
Рухливість нервових процесів — це здатність їх швидко змінювати один одного, швидкість появи нервового процесу у відповідь на роздратування.
Врівноваженість нервових процесів — співвідношення збудження і гальмування. У деяких людей ці процеси взаємно врівноважуються, а у інших переважає один з процесів.
Тип нервової системи (сильний або слабкий) – це природжена її властивість, яка тільки в незначному ступені може змінюватися під впливом умов життя і діяльності.
Кожному типу нервової системи відповідає тип темпераменту:
|
Тип нервової системи |
Сильні |
Слабкий |
||
|
Властивості нервової системи |
Неутримний |
Живий |
Спокійний |
|
|
Сила |
Сильний |
Сильний |
Сильний |
Слабкий |
|
Рівновага |
Неврівноважений |
Рівноважний |
Рівновага |
Неврівноважений |
|
Рухливість |
Рухомий |
Рухомий |
Інертний |
Рухомий або інертний |
|
Тип темпераменту |
Холерик |
Сангвінік |
Флегматик |
Меланхолік |
У чистому вигляді вищеназвані темпераменти зустрічаються рідко. Зазвичай у людини переважають риси якого-небудь одного темпераменту, але при цьому можуть спостерігатися і окремі риси, властиві іншому темпераменту.
Психологічна характеристика темпераменту визначається наступними його властивостями:
Сензитивність – чутливість психіки, - яка найменша сила дій, необхідна для виникнення психічної реакції людини, і яка швидкість виникнення реакції.
Реактивність — властивість, що характеризує ступінь мимовільності реакцій на зовнішні або внутрішні дії (наприклад, образливе слово, різкий звук).
Активність — це властивість, що характеризує ступінь енергійності, з якою людина впливає на зовнішній світ і долає перешкоди.
Співвідношення реактивності і активності — від чого більшою мірою залежить діяльність людини: від випадкових обставин (від настрою) або від цілей і прагнень людини.
Темп реакцій – визначає швидкість протікання різних психічних реакцій і процесів (швидкість рухів, темп мови, швидкість запам'ятовування).
Екстраверсія — интроверсія — характеризує, від чого залежить діяльність людини: від зовнішніх вражень (экстравертированность), або від думок, пов'язаних з минулим і майбутнім (интровертированість).
Емоційна збудливість — характеризується як мінімальна сила дій, необхідна для виникнення емоційної реакції, так і швидкість, її виникнення.
Холеричний темперамент. У основі лежить сильний, неврівноважений – з переважанням збудження – тип нервової системи. Для холерика також характерні висока реактивність і активність, швидкий темп реакції, але реактивність переважає над активністю. Холерик відрізняється підвищеною збудливістю, неврівноваженістю поведінки. Для нього характерна швидкість рухів і дій, поривчаста. Психічні процеси протікають у них швидко. Неврівноваженість яскраво позначається в діяльності холерика: він із захопленням береться за справу, проявляє ініціативу, працює з підйомом. Але через нераціональне витрачання енергії, запас її у холерика швидко виснажується, настрій різко падає. Така циклічність активності — одна з характерних особливостей холеричного темпераменту. Через переважання збудження над гальмуванням, в спілкуванні з людьми холерик допускає різкість, і на цьому грунті може конфліктувати.
Сангвінічний темперамент. У основі лежить сильний, урівноважений, рухомий тип нервової системи. Сангвінік дуже продуктивний, але лише тоді, коли у нього багато і интересного справи, тобто постійне збудження. Для сангвініка характерна підвищена реактивність, що виявляється в тому, що він живо і з великим, збудженням відгукується на все, увага, що привертає його. Сангвінік відрізняється і підвищеною активністю. Активність і реактивність у нього урівноважені, він може стримувати свої реакції і прояв відчуттів. Темп реакції досить високий, що виявляється в швидких рухах, темпі мови. Для сангвініка звичайна велика рухливість, легка пристосовність до умов життя, що змінюються. Він швидко знаходить контакт з людьми, товариський, веселий, життєрадісний. Емоційно нестійкий, легко піддається відчуттям, але вони у нього зазвичай не сильні і не глибокі; схильний до виконання спільної діяльності.
Флегматичний темперамент. У основі лежить сильний, урівноважений, інертний тип нервової системи. Флегматик — спокійний, урівноважений, наполегливий і наполегливий трудівник. У діяльності проявляє продуманість, завзятість, доводить почату справу до кінця, схильний до порядку, звичної обстановки, не любить змін. Психічні процеси у нього протікають сповільнено, йому потрібний час для зосередження уваги, для перемикання його на інший об'єкт. Інертність позначається і на відсталості його стереотипів, трудності їх перебудови, що приводите до зайвої фіксованості характеру. Проте інертність має і позитивне значення: якщо флегматик щось запам'ятовує, то міцно і надовго; якщо щось робить, то вже грунтовно. Флегматики підходять для роботи, що вимагає методичності і тривалої працездатності. На відміну від сангвініків і холериків, для них характерні мала реактивність і мала емоційна збудливість. У відносинах з людьми завжди рівний, спокійний, його нелегко вивести з себе, ухиляється від сварок.
Меланхолійний темперамент. У основі лежить слабкий тип нервової системи. Представники цього типу відрізняються високою емоційною чутливістю, а внаслідок цього і підвищеною ранимою. Разом з тим відчуття у них прокидаються поволі. Мала реактивність і знижена активність виявляються в тому, що він рідко сміється, не упевнений в собі, часто і легко втрачається, не доводить роботу до кінця. Відрізняється повільним психічним темпом, рухи мляві, говорить поволі. Тривала і сильна напруга викликає у нього сповільнену діяльність, а потім і припинення її. Він сильно стомлюється, але в звичній обстановці відчуває себе спокійно і працює продуктивно. Емоційні стани відрізняються у нього великою силою і тривалістю, зовні переживання виражаються слабо. Меланхолік схильний до замкнутості, часто бентежиться і проявляє хвору незручність в новій обстановці. Він ухиляється від суспільного життя колективу.
Роль темпераменту в праці і навчанні полягає в тому, що від нього залежить вплив на діяльність різних психічних станів, що викликаються обстановкою і діями.
Існує чотири шляхи пристосування темпераменту до вимог діяльності.
Перший шлях – професійний відбір, одне із завдань якого — не допустити до даної діяльності осіб, які не володіють необхідними властивостями темпераменту.
Другий шлях пристосування темпераменту до діяльності полягає в індивідуалізації вимог, що пред'являються до людини, умов і способів роботи (індивідуальний підхід).
Третій шлях – подолання негативного впливу темпераменту за допомогою формування позитивного відношення до діяльності.
Четвертий – формування індивідуального стилю діяльності, індивідуальної системи способів дій, характерної для людини і необхідної для досягнення успішного результату.
3. ХАРАКТЕР
Аналізуючи поведінку людини, можна виявити, що далеко не всі якості людини стійко виявляються в поведінці. Говорять, що людина володіє характером.
Характер (грецьк. – чеканка, монета, печатка, риса) – це сукупність індивідуально-своєрідних властивостей особи, які визначаються її відносинами і виявляються в типових способах діяльності.
У історії психології на природу характеру існує три точки зору:
— одні вважають, що він спадково обумовлений
— інші — що він цілком визначається умовами життя
— треті — що характер має і спадково обумовлені, і придбані властивості.
Реальніше відображає природу характеру третя точка зору, згідно якої характер не природжений, але в його проявах позначаються і особливості природної організації (нервової системи).
Система відносин особи підрозділяється на наступні групи:
1. Відношення людини до суспільства, мікросередовища, до окремих людей. Вони визначають моральну спрямованість: чуйність, гуманність, альтруїзм або асоціальність, агресивність, егоїзм;
2. Відношення людини до самого собі — його самосвідомість. В процесі самопізнання особа визначає свою роль в суспільстві. На цій основі формуються такі якості, як скромність, самокритичність, самоповага, відчуття власної гідності, егоцентризм, егоїзм;
3. Відношення до праці і інших видів діяльності — працьовитість, наполегливість, сумлінність, лінь, безвідповідальність, пасивність.
4. Відношення до речей як продуктів людської праці — акуратність або неохайність, дбайливе або недбале поводження з речами.
Характер не є спадково придбаним комплексом властивостей особи. Але індивідуальна своєрідність способів дії до певної міри залежить від особливостей типу вищої нервової діяльності.
Тип нервової системи впливає на характер в двох відносинах: по-перше, він може допомагати або утрудняти виховання певних властивостей характеру (товариськість швидше формується і яскравіше виявляється у сангвініка, стриманість — у флегматика); по-друге, від типу нервової системи залежать способи дії, за допомогою яких чоловік виражатиме відносини до суспільства, самому собі, речам.
Характер людини формується поступово (в процесі діяльності) або стрибкоподібно (в результаті психічних потрясінь). Основа характеру в процесі життя зміцнюється і стає типовою для даної людини, а конкретні прояви характеру можуть змінюватися: залежно від ситуації, під впливом людей, з якими спілкується, під впливом психічних станів, вікових змін організму. Характер знаходить свій вираз не тільки у вчинках і діях, але і в міміці, пантомимике, в особливостях мови, тобто накладає відбиток на зовнішній вигляд людини.
До структурних властивостей характеру належать:
Ступінь глибини — відображає зв'язок рис вдачі із стрижньовими відносинами особи.
Цілісність характеру — означає його внутрішня єдність, відсутність в характері суперечливих рис, відповідність між свідомістю і вчинками людини.
Суперечність в характері часто залежить від відмінності систем відносин, з якими людина має справу. Наприклад, на роботі чоловік дуже наполегливий, а удома пасує перед труднощами.
Ступінь стійкості або мінливості характеру дозволяє судити про його визначеність. Про стійкий характер говорять тоді, коли поведінка людини у всіх випадках відповідає переконанням, що склалися, основній спрямованості, складовій сенс життя і діяльності цієї людини. Мінливість характеру – податливість змінам, які викликаються зовнішніми умовами і роботою людини над собою. Певна мінливість характеру – необхідна умова його розвитку, але висока податливість характеру зовнішнім умовам приводить до його невизначеності.
Активність характеру — постійна потреба людини бути в діяльному стані. Активність, що не досягає мети, перетворюється на метушливість.
Сила характеру — виражається в енергійності, в послідовності дій і завзятості, в свідомому відстоюванні поглядів і ухвалених рішень.
Риса вдачі — загальні особливості поведінки. Багатообразні риси вдачі об'єднуються в наступні групи:
1. Вольові риси вдачі.
2. Емоційні риси вдачі.
3. Інтелектуальні риси вдачі.
1. Вольові риси вдачі – включають уміння і готовність людини свідомо регулювати свою діяльність і направляти поведінку відповідно до певних принципів і завдань.
Цілеспрямованість – здатність висувати на передній план мотиви поведінки, пов'язані з основними цілями особи. Самостійність – припускає ініціативність у висуненні цілей, знаходження способів і засобів їх досягнення. Рішучість — здатність у важких, конфліктних обставинах своєчасно ухвалювати обгрунтоване рішення і виконувати його.
2. Емоційні риси вдачі – індивідуальні особливості безпосереднього, спонтанного регулювання поведінки. Коли говорять про емоційні риси вдачі, то мають на увазі: показник збудливості, пристрасне або холодно-розсудливе відношення до явищ, що людина любить і що ненавидить, до чого байдужий, переважаючі настрої. По емоційних якостях розрізняється натура: емоційно-вразливі, сентиментальні, пристрасні, малоемоційні.
3. Інтелектуальні риси вдачі – індивідуальні особливості розумових здібностей. Якості, що характеризують інтелектуальний склад особи: продуктивність розуму, його оригінальність, загальна інтелектуальна обдарованість, володіння узагальненими способами мислення, інтелектуальна спрямованість особі: допитливість, розсудливість.
Разом з рисами вдачі можна виділити загальний спосіб адаптації особи до дійсності — тип характеру людини — те загальне в характерах окремих груп людей, яке визначає стиль їх життєдіяльності, спосіб адаптації до навколишнього середовища.
Існують наступні типи характеру:
1. Гармонійно цілісний тип, що добре адаптується в різних ситуаціях. Відрізняється стійкістю відносин, високою пристосовністю до середовища. У людини з таким типом характеру відсутні внутрішні конфлікти, його бажання співпадають з тим, що він робить. Це товариська, вольова, принципова людина.
2. Внутрішньо конфліктний тип, але зовні узгоджений з середовищем. Відрізняється суперечністю між внутрішніми спонуками і зовнішньою поведінкою, яка, узгоджується з вимогами середовища, здійснюється з великою напругою. Людина з таким типом характеру схильна до імпульсних дій, проте, ці дії постійно стримуються вольовими зусиллями.
3. Конфліктний тип із зниженою адаптацією. Відрізняється конфліктністю між емоційними спонуками і обов'язками, імпульсною, переважанням негативних емоцій, нерозвиненістю комунікативних властивостей.
4. Варіативний тип, що адаптується до будь-яких умов в результаті нестійкості позицій, безпринципності. Цей тип характеру свідчить про низький рівень розвитку особи, про відсутність стійкого загального способу поведінки, безхарактерність, постійне пристосовництво.
4. здібності
Здібності – не самостійна підструктура особи, а певне поєднання її різних властивостей. Здібності існують тільки до відомої діяльності, і тому, поки неясно, якою діяльністю займатиметься людина, не можна сказати про його здатності до цієї діяльності.
Здібності — це сукупність властивостей особи, які визначають успішність навчання якої-небудь діяльності і вдосконалення в ній.
При виявленні здібностей одним з важливих є питання про природу здібностей. У одному з перебігу психології здатності трактуються як особливі психологічні якості людини, спадково обумовлені. Інші течії, не визнаючи природженість здібностей, не заперечують природженість деяких особливостей – будови мозку, органів чуття і тому подібне Ці природні особливості людини є природними передумовами розвитку здібностей і називаються завдатками (не укладають здібностей і не гарантують їх розвитку). Більш загальними є завдатки, обумовлені загальним типом нервової системи. Менш загальними є завдатки, що характеризують особливості діяльності систем аналізаторів, — відмінності в слуховій, зорової та ін. чутливості у різних людей.
З цим зв'язують існування трьох типів людей. У художнього типу переважає образне віддзеркалення дійсності (музиканти, художники, письменники). У розумового типу розвинене відвернуте мислення. При збалансованості образного і відвернутого мислення говорять про прояв середнього типу.
Здібності діляться на дві групи – загальні і спеціальні. Кожна з груп ділиться на елементарних і складних, а усередині них виділяються конкретні види:
|
Здібності |
|||
|
Загальні |
Спеціальні |
||
|
Елементарні |
Складні |
Елементарні |
Складні |
|
Здатність відчувати |
До навчання |
Окомір |
Математичні |
|
Здатність сприймати |
До праці |
Музичний слух |
Конструкторсько-технічні |
|
Здатність запам'ятовувати |
До гри |
Критичність мислення |
Музичні |
|
Здатність мислити |
До спілкування |
Словесно-логічна пам'ять |
Художні |
|
Здатність мовна |
Нюхова чутливість |
Організаторські |
|
|
Здатність уявляти |
|||
|
Здатність переживати |
Загальні елементарні здібності— це здібності, властиві всім людям, хоча і виражені різною мірою. До них відносяться: здатності відчувати, сприймати, запам'ятовувати, переживати, мислити, уявляти, приймати і здійснювати рішення. Спеціальні елементарні здібності — це здібності, властиві не всім людям. Вони припускають певну вираженість якихось якісних сторін психічних процесів. Спеціальні елементарні здібності розвиваються на основі завдатків в процесі навчання. Окомір – здатність з точністю сприймати і порівнювати величини зрительно сприйманих об'єктів, інтервалів між ними і відстаней до них. Музичний слух – це певна якість слухового сприйняття, що виявляється в здібності до розрізнення музичних звуків і точного відтворення їх, це один з компонентів музичних здібностей.
Загальні складні здібності – це здібності до видів діяльності: праці, ученню, грі, спілкуванню. Вони властиві в тому або іншому ступені всім людям. Спеціальні складні здібності властиві не всім людям. Вони є здібностями до певних видів професійної діяльності.
Існує ряд якостей людини, пов'язаних із здібностями. Обдарованість – сукупність ряду здібностей, що визначає особливо успішну діяльність людини в певній області і виділяє його серед інших осіб, що навчаються цій діяльності або що виконують її в тих же умовах. Талант – високий ступінь здібностей особи до певної діяльності, що виявляється в оригінальності, новизні підходу, досягненні високих результатів. Геніальність — це вищий ступінь обдарованості. Творчість геніальної людини має для суспільства історичне позитивне значення. Так, ми говоримо про геніальність Моцарта в музиці, Д. І. Менделєєва в хімії.
5. СПРЯМОВАНІСТЬ
Спрямованість особі – система спонук, що визначає відносини і активність людини. Розрізняють спрямованість особі: морально-політичну, професійну, побутову.
Морально-політична спрямованість особі виражається в її ідейності, політичній зрілості, моральній вихованості. Ідейність — керівництво в житті певними ідеалами і переконаннями. Політична зрілість – якість особи, що виявляється в здатності дати правильну оцінку подіям і зайняти відповідну позицію ним. Моральна вихованість – це характеристика особи з боку її відношення до людей, суспільних вимог, власних обов'язків. Професійна спрямованість — стійке і сильне прагнення займатися якоюсь певною професією і вдосконалення в ній. Побутова спрямованість виражається в матеріальних, життєвих, культурних і естетичних індивідуальних устремліннях.
У основі спрямованості людини лежать потреби, тобто віддзеркалення потреби в чому-небудь. Вони є початковими спонуками людини до діяльності. Всі потреби можна розділити на декілька груп:
Нижчий рівень ієрархічної структури потреб складають фізіологічні потреби (у їжі, сексуальні потреби і ін.). Потреби в безпеці спонукають індивіда до діяльності, яка забезпечить організму недоторканність і безпеку, нормальні і зручні умови життя. Потреби в приналежності і любові схиляють людину бути членом групи, спілкуватися, щоб уникнути самоти, отримати підтримку. Потреби в престижі виявляються в прагненні досягти значущого, поважаного положення в суспільстві, добитися визнання. Потреби в самоактуалізації спонукають людину до діяльності, в якій він може розкрити свої духовний, творчий потенціал. Потреби усвідомлюються в образах, що відображають об'єкти і ситуації, в яких дана потреба задовольнялася раніше. Ці образи мають спонукаючий характер внаслідок того, що викликають передбачення певних переживань задоволення. Очікування майбутнього переживання задоволення і дає поштовх до дії.
Образи, що відображають об'єкти задоволення потреб і спонукаючі людину до діяльності по задоволенню цих потреб, називаються мотивами (від латів. movere — приводити в рух, штовхати). Всю сукупність мотивів, які формуються і розвиваються впродовж життя особи, називають мотиваційною сферою особи. В цілому розвиток мотиваційної сфери протікає залежно від обставин. Але все-таки в ній можна виділити стійкі мотиви, які направляють поведінку особи відносно незалежно від зовнішніх умов. Така сукупність стійких мотивів, орієнтуючих діяльність особи і щодо незалежних від наявних ситуацій, називається спрямованістю особі.
Залежно від потреб спрямованість особі може набувати наступних форм: установки, потяги, бажання, інтереси, схильності, ідеали, переконання, світогляд.
Мотиви (форми прояву спрямованості особі) можуть бути неусвідомлюваними і усвідомлюваними.
До неусвідомлюваних спонук відносяться установки і потяги. Установка – неусвідомлюваний особою стан готовності до певної діяльності, за допомогою якої може бути задоволена потреба. Потяг – неусвідомлена за змістом і цілі діяльності потреба. Якщо Фрейд ведучим називав потяг до проявів статевого інстинкту (“лібідо”), то його послідовники замінюють “лібідо” іншими потягами: “первинним страхом”, “потягом до руйнування” і ін.
До усвідомлених мотивів поведінки відносяться: бажання, інтереси, схильності, ідеали, переконання, світогляд. Бажання— це мотив, в основі якого лежить усвідомлена потреба, але вона не виступає ще в якості сильної спонуки до дії. Інтерес— це виборче відношення особи до об'єкту через його життєве значення і емоційну привабливість. Схильність – яскраво виражена потреба особи в постійній участі в певній діяльності. Ідеал — це важлива мета особистих прагнень людини, це що пройшов через емоційну сферу, приймався в свідомості і приклад, що зве. Світогляд особи відображає суспільне буття. Ядро світогляду складають переконання, що представляють сплав з пізнавальних, емоційних, вольових компонентів.
Контрольні питання
1. Яке співвідношення понять людина, індивід, особа?
2. Розкрийте поняття структури особи.
3. Чим обумовлюються і як здійснюються формування і розвиток особи?
4. Яким чином відбувається становлення і розвиток самосвідомості людини?
5. Дайте визначення темпераменту. Що таке типи темпераменту?
6. Які якості особи слід віднести до властивостей темпераменту?
7. Який темперамент, на вашу думку, переважає у вас і чому?
8. Розкрийте зміст поняття характеру. Що входить в структуру характеру?
8. Розкрийте взаємозв'язок темпераменту і характеру.
9. Дайте визначення здібностей. Охарактеризуйте основні види здібностей людини.
10. Які взаємозв'язок і відмінність понять задатки, здібності, обдарованість, талант, геніальність?
11. Яка роль спрямованості в розвитку особи людини? Які форми спрямованості?
Список літератури, що рекомендується
1. Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
2. Возрастная психология: детство, отрочество,юность: хрестоматия: учеб. пособ. для студ., обуч. по пед. спец./ Сост. и науч. ред.:В.С. Мухина, А.А. Хвостов.-5-е изд., испр.-М.: ACADEMIA,2005.-624 с.
3. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
4. Копець Л.В. Психологія особистості: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Л.В. Копець.-К.: ВД "Києво-Могилянська академія",2007.-460с.
5. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
6. Лебедєва Н.Г.Психологія особистості: навч. посібник/ Н.Г. Лебедєва.-Алчевськ: ДонДТУ,2007.-159 с.
7. Лебедєва Н.Г. Психологія: навч. посібник[ для студ. вищих навч. закладів]/ Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко.-Алчевськ: ДонДТУ,2008.-269с.
8. Ложкін Г.В.Економічна психологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков.-2-ге вид., перероб. та доп.-К.: ВД "Професіонал",2006.-400 с.
9. Немов Р.С.Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. Ч.2/ Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2004.-352 с.
10. Овчарова Р.В.Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-447с.
11. Орбан-Лембрик Л.Е.Соціальна психологія: у 2-х кн.: Кн.2:Соціальна психологія груп.Прикладна соціальна психологія: підручник для студ.вищих навч.закладів / Л.Е. Орбан-Лембрик.-К.: Либідь,2006.-560с.
12. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
Лекція 3
Психічні Процеси
1. Пізнавальні процеси.
2. Увага.
3. Емоційно-вольові процеси.
Основні поняття: пізнавальні процеси, відчуття, аналізатор, сприйняття, пам'ять, уявлення, мислення, уява, увага емоційно-вольові процеси, емоції, відчуття, воля.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• дати загальну характеристику психічних процесів і станів людини;
• виділити суть, види і властивості пізнавальних і емоційно-вольових процесів;
• проаналізувати суть уваги як організації форм віддзеркалення;
• розкрити можливості управління психічними процесами і саморегуляції психічних станів.
1. Пізнавальні процеси
Віддзеркалення дій навколишнього світу відбувається за допомогою пізнавальних психологічних процесів: відчуття, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви.
Відчуттям — називається простий психічний процес віддзеркалення в корі головного мозку окремих властивостей предметів і явищ навколишнього світу, які впливають в даний момент на мозок людини через відповідні органи чуття. Відчуття — це не тільки плотський образ, але також і діяльність або компонент її. Певні властивості предметів і явищ є подразниками для конкретних органів чуття. Світло – подразник для ока, а звук – для вуха.
Спеціальні канали зв'язку мозку із зовнішнім світом, аналізатори, складаються з трьох відділів. 1. Периферичний відділ – рецептор – є перетворювачем зовнішньої енергії в нервовий процес. До цього відділу відносяться органи чуття (око, вухо, мова, ніс, шкіра). 2. Провідниковий відділ забезпечує проведення нервового збудження від рецепторного апарату до центру аналізатора в головному мозку і від центру до периферійного відділу. 3. Мозковий, або центральний, відділ – вищий відділ аналізатора. Тут виникають відчуття — зорові, слухові, нюхові, смакові, температурні і так далі Предмет-подразник діє на рецептор, викликаючи в нім процес роздратування, перехідний у фізіологічний процес (збудження), по доцентровому нерву передається до центру аналізатора. У кірковій області аналізатора виникає психічний процес — відчуття.
Виділяють наступні класифікації відчуттів:
1) По наявності або відсутності безпосереднього контакту рецептора з подразником, що викликає відчуття, виділяють: дистантні відчуття – зір, слух, нюх, контактні відчуття – смакові, больові, тактильные.
2) По місцю розташування рецепторів розрізняють: екстероцептивні відчуття, виникають від роздратування рецепторів, розташованих на поверхні тіла (зорові, слухові, тактильні); інтероцептивні відчуття, виникають при роздратуванні рецепторів, що знаходяться усередині організму (відчуття голоду, спраги); пропріоцептивні відчуття, виникають при роздратуванні рецепторів, що знаходяться в м'язах і сухожиллях.
3) По вигляду подразника відчуття ділять на: зрительные, слухові, нюхові, смакові, тактильные, статичні і кінестетичні, температурні, больові, спраги, голоду.
Зорові відчуття виникають в результаті дії світлових променів на чутливу частину нашого ока — сітківку, що є рецептором зорового аналізатора. Колір по-різному впливає на самопочуття і працездатність людини: зелений колір створює спокійний настрій, червоний порушує, темно-синій пригноблює. На психічний стан впливає ступінь освітленості робочого місця: недостатність освітлення викликає напруга очей. Людина здатна бачити предмети, що знаходяться на різній відстані від ока: оптичні властивості ока міняються при переході від глядіння удалину до розгляду близьких предметів. Це забезпечується зміною заломлюючій здатності кришталика.
Слухові відчуття. Завдяки ним чоловік чує мова, має можливість спілкуватися з іншими людьми. Подразниками для слухових відчуттів є звукові хвилі — подовжні коливання частинок повітря, що розповсюджуються від джерела звуку. Орган слуху людини реагує на звуки в межах 16–20000 коливань в сек. Чутливі закінчення слухового нерва розташовані у внутрішньому вусі (равлик). Зовнішнє вухо (вушна раковина) збирає звукові коливання, а механізм середнього вуха передає їх равликові. Слухові відчуття відображають: висоту звуку; гучність; тембр. Слухові відчуття бувають трьох видів – мовні, музичні, шуми.
Вібраційні відчуття відображають коливання пружного середовища. Цей вид чутливості образно називають “контактним слухом”. Відображати вібрації зовнішнього і внутрішнього середовища можуть всі тканини організму. У людини вібраційна чутливість підпорядкована слуховій і зоровій. Для глухих і сліпоглухих вібраційна чутливість компенсує втрату слуху. На організм здорової людини нетривалі вібрації роблять тонізуючий вплив, але тривалі і інтенсивні вібрації стомлюють і здатні викликати хворобливі явища.
Нюхові відчуття відображають запахи предметів, що оточують нас. Органами нюху є нюхові клітки, розташовані у верхній частині носової порожнини. Подразниками органу нюху є летючі речовини (що володіють запахом), які можуть проникати в нюхову область зовні (через ніздрі) і з носоглотки. Нюховий аналізатор грає роль у визначенні властивостей речовини, що не тільки знаходиться на відстані від нас, але і потрапило в рот. У людини нюховий аналізатор розвинений гірше, ніж у його предків, оскільки орієнтовну функцію виконують зір і слух. Але при поразці зору і слуху нюху набуває важливе значення (сліпоглухі користуються нюхом, як зрячі користуються зором).
Смакові відчуття викликаються дією на смакові рецептори речовин, розчинених в слині або воді. Смакові рецептори, розташовані на поверхні мови, глотки, неба, розрізняють відчуття солодкого, кислого, солоного і гіркого. Різноманітність смаку залежить від приєднання до смакових відчуттів нюхових (якщо виключити нюх, смак різної їжі робиться однаковим). Особливістю смакових відчуттів є їх зв'язок з потребою організму в їжі (при голодуванні смакова чутливість підвищується); з обстановкою ухвалення їжі.
Шкірні відчуття. У шкірних покривах є декілька систем аналізаторів: тактильна (відчуття дотику), больова, температурна (відчуття холоду і тепла). Скупчення тактильних кліток спостерігається на долоні, на кінчиках пальців і на губах. Тактильні відчуття руки, об'єднуючись з мишечно-суставною чутливістю, утворюють дотик – систему пізнавальної діяльності руки, завдяки якому рука може відображати форму, просторове розташування предметів. Рецепторні закінчення больової чутливості розташовані під шкірою, глибше, ніж тактильні рецептори. У больових відчуттях відбиваються: інтенсивність подразника, його якості (біль, що коле), місце дії. Таким чином, тактильна чутливість дає знання про якості предмету, а больові відчуття сигналізують про необхідність віддалитися від подразника. Третій вид шкірної чутливості – температурні відчуття, пов'язаний з регулюванням теплообміну між організмом і навколишнім середовищем. Розподіл теплових і холодових рецепторів на шкірі нерівномірно. Найбільш чутлива до холоду спина, найменш груди.
При виконанні професійної діяльності важливу роль грають пропріоцептивні (кінестетичні) відчуття, які відображають рух і положення окремих частин тіла. Рецептори кінестетичних відчуттів розташовані в м'язах і сухожиллях. В результаті таких відчуттів у людини складається знання про силу, швидкість, траєкторію руху частин тіла. Про положення тіла в просторі сигналізують статичні відчуття. Рецептори статичної чутливості розташовані у вестибулярному апараті внутрішнього вуха.
Особливе місце в житті і діяльності людини займають интероцептивные (органічні) відчуття, які виникають від рецепторів, розташованих у внутрішніх органах і сигналізують про їх функціонування. Ці відчуття утворюють органічне відчуття (самопочуття) людини. Виділяють і окремі органічні відчуття – відчуття голоду, спраги, больові відчуття.
Пороги відчуттів – характеристика залежності між інтенсивністю відчуття і силою подразника. Нижній абсолютний поріг відчуття — найменша сила подразника, при якій вперше виникає ледве помітне відчуття. Верхній абсолютний поріг відчуття — найбільша сила подразника, при якій ще виникає відчуття даного вигляду. Поріг чутливості до розрізнення — найменша надбавка до сили подразника, що діє, при якій виникає відмінність в силі відчуттів. Різницевий (диференціальний) поріг — найменша величина відмінностей між подразниками, коли вони ще відчуваються як різні. Часовий поріг — мінімальна тривалість дій подразника, необхідна для виникнення відчуттів.
Адаптація — пристосування чутливості до подразника, що постійно діє, що виявляється в пониженні або підвищенні порогів. Наприклад, коли людина входить в погано освітлену кімнату, спочатку не розрізняє предметів в ній, але після деякого часу перебування він починає помічати предмети. Це спостерігається у всіх видах чутливості, окрім больової.
Взаємодія відчуттів – зміна чутливості однієї системи аналізатора під впливом діяльності інший. Загальна закономірність взаємодії відчуттів: слабкі подразники в одній системі аналізатора підвищують чутливість іншої системи, сильні – знижують (слабкі смакові відчуття (кисле) підвищують зорову чутливість.
При взаємодії відчуттів наголошується синестезія – збудження виниклими відчуттями одного виду відчуттів іншого вигляду (під впливом звуків можуть виникнути колірні відчуття, колір може викликати відчуття холоду.
Контраст відчуттів — це зміна інтенсивності і якості відчуттів під впливом попереднього або супутнього подразника. Після холодного слабкий тепловий подразник здається гарячим. Відчуття кислого підвищує чутливість до солодкого.
Сприйняття – психічний процес віддзеркалення предметів і явищ при їх безпосередній дії в даний момент на органи чуття; сприйняття дає цілісний образ предмету або явища.
Виділяють операції сприйняття: виявлення, розрізнення, ідентифікація, пізнання. Виявлення – на цій стадії суб'єкт може відповісти лише на просте питання, чи є стимул. Розрізнення — само сприйняття, формування перцептивного образу еталону. Ідентифікація — ототожнення сприйманого об'єкту з образом, що зберігається в пам'яті. Пізнання – включає віднесення об'єкту до певного класу об'єктів, що сприймалися раніше і витягання відповідного еталону з пам'яті.
1. Вибірковість сприйняття має прояви: апперцепція і виділення фігури з фону. Апперцепція – залежність сприйняття від минулого досвіду. Виділення “фігури з фону” – виділення одних об'єктів в порівнянні з іншими (фігура – в центрі увазі, останнє – фон).
2. Свідомість сприйняття. Полягає в тому, що всяке сприймане явище ми осмислюємо з погляду наявних знань, накопиченого досвіду.
3. Ступінь узагальненості сприйняття – залежить від особливостей понять, що є у людини систем. Сприйняття може супроводжуватися словом (те, що сприймається, може бути назване).
4. Цілісність сприйняття полягає в тому, що в процесі сприйняття окремі елементи предмету зазвичай об'єднуються в ціле.
5. Константна сприйняття здатність зберігати відповідність образу відбиваному об'єкту. Ілюзії сприйняття – спотворення віддзеркалення дійсності при сприйнятті. Можуть викликатися фізичними причинами (ложка в стакані здається зламаною); фізіологічними (якщо натиснути на очне яблуко, то видимий предмет роздвоїться); психологічними (стріла з наконечниками, що розходяться, здається довшою, ніж з наконечниками, що сходяться, хоча обидві вони однакової довжини).
1. Відповідно до того, який аналізатор грає провідну роль в даному сприйнятті, розрізняють сприйняття: зорові, слухові, дотикові, кінестетичні, нюхові, смакові.
2. За формою існування відбиваної матерії виділяють сприйняття: простору, часу, руху.
3. У сприйнятті простори розрізняють сприйняття: величини, форми, об'ємності, глибини (або віддаленості) предметів. Сприйняття величини і форми предметів обумовлене спільною діяльністю зорових, м'язових і дотикових відчуттів. У сприйнятті об'ємності предметів основну роль грає бінокулярний зір. При цьому баченні виходять два зображення на сітківці очі, які, об'єднуючись, дають враження об'ємності предмету. Сприйняття глибини досягається також за допомогою бінокулярного зору. Сприйняття часу – це віддзеркалення тривалості і послідовності явищ або подій. Відчуття часу розвивається в процесі накопичення досвіду. Сприйняттям руху є сприйняття просторово-часового переміщення.
4. Залежно від ступеня цілеспрямованості діяльності особи, сприйняття розділяють на: ненавмисне (мимовільне) і навмисне (довільне). Ненавмисне сприйняття може бути викликане навколишніми предметами (їх яскравістю, незвичністю). У цьому сприйнятті немає вольової активності, тому воно і називається мимовільним. Навмисне сприйняття пов'язане з метою – сприймати предмет або явище.
Пам'ять – форма психічного віддзеркалення минулого, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні і відтворенні (пізнаванні) раніше сприйнятого або зробленого. У основі пам'яті лежать асоціації (зв'язки). Предмети (явища), зв'язані насправді, зв'язуються в пам'яті людини.
Сприймані предмети і явища навколишнього світу не зникають з нашої свідомості безслідно. Їх образи ми можемо в думках відтворювати в той час, коли предметів немає перед нами. Ці образи називаються уявленнями (служать матеріалом для процесів пам'яті і уяви).
Уявлення, що виникають у людини, класифікують по наступних підставах:
1) по вигляду переважаючого відчуття, лежачого в основі уявлення (зорові, слухові, рухові, нюхові).
2) по характеру сприйнятого раніше віддзеркалення (представлення пам'яті – відтворення предметів або явищ, що колись впливали на наші органи чуття; представлення уяви – уявлення про предмети і явища, які так ніколи нами не сприймалися).
3) по участі вольового зусилля у виникненні уявлення (довільні уявлення – виникають з вольовими зусиллями; мимовільні уявлення – виникають без поставленої мети).
За змістом психічної активності, переважаючій у мнемічній діяльності, розрізняють види пам'яті: рухова (моторна), образна, емоційна, словесно-логічна.
Рухова пам'ять — це запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів і їх систем; служить основою для формування рухових умінь і навиків (ходьба, водіння).
Образна пам'ять – запам'ятовування, збереження, відтворення образів предметів, що сприймалися, і явищ дійсності (зорова, слухова, дотикова, нюхова і смакова).
Емоційна пам'ять – пам'ять на пережиті відчуття і емоційні стани. Пережиті відчуття не зникають безслідно, а запам'ятовуються і відтворюються за певних умов.
Словесно-логічна пам'ять — запам'ятовування, збереження, відтворення думок, понять.
По ступеню вольової регуляції пам'яті розрізняють: довільну і мимовільну пам'ять.
Мимовільна пам'ять характеризується тим, що людина запам'ятовує і відтворює не по своєму бажанню і не відповідно до своїх намірів. Довільна пам'ять характеризується тим, що людина навмисно, на свій розсуд і бажанню щось запам'ятовує і відтворює.
За тривалістю закріплення і збереження матеріалу в пам'яті виділяють: короткочасну, довготривалу, оперативну пам'ять. Короткочасна пам'ять забезпечує збереження і відтворення матеріалу опісля декілька секунд після його одноразового нетривалого сприйняття. Довготривала пам'ять характеризується тривалістю, міцністю збереження сприйнятого матеріалу. Оперативна пам'ять обслуговує безпосередньо здійснювані людиною дії. Діяльність здійснюється по частинах, при цьому в пам'яті утримуються проміжні цілі і результати. Проміжна пам'ять накопичує інформацію протягом дня, а під час нічного сну – очищається, переводить все в довготривалу пам'ять. Види пам'яті не існують ізольовано. Так, пам'ять на поняття є довільною або мимовільною, короткочасною або довготривалою.
Основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження і забуває, пізнавання і відтворення.
Запам'ятовування — процеси пам'яті, в результаті яких відбувається закріплення нового шляхом пов'язання його з придбаним раніше. Воно завжди виборче: запам'ятовується те, з чим людина діє. Залежно від наявності мети запам'ятовування може бути: мимовільним і довільним. Мимовільне запам'ятовування має місце, якщо людина не ставить собі мети і не докладає зусиль для запам'ятовування, а довільне – якщо є мета запам'ятати матеріал. Способи запам'ятовування: механічне (багатократне повторення) і осмислене (встановлення смислових зв'язків). Показники продуктивності запам'ятовування: час, об'єм, точність.
Збереження як процес пам'яті – це утримання завченого в пам'яті. Залежить: від глибини розуміння матеріалу, від установки особи, від застосування засвоєних знань, від повторень.
Забування— це природний процес, що має виборчий характер. Фізіологічна основа того, що забуває — гальмування тимчасових зв'язків. Забувається перш за все те, що: не має для людини життєво важливого значення, не викликає його інтересу, не відповідає його потребам. Те, що забуває може бути: повним, частковим, тривалим, тимчасовим. При тому, що повному забуває закріплений матеріал не тільки не відтворюється, але і не пізнається. Те, що часткове забуває матеріалу відбувається тоді, коли людина відтворює його не всього або з помилками, а також коли дізнається, але не може відтворити. Якнайповніше і точніше відтворення складного матеріалу буває не відразу після заучування, а через 2–3 дні. Це називається ремінісценцією.
Відтворення і пізнавання є процесами актуалізації раніше сприйнятого і закріпленого матеріалу. При відтворенні актуалізація здійснюється без повторного сприйняття, а при пізнаванні актуалізація відбувається при повторному сприйнятті. Відтворення буває мимовільним і довільним. При мимовільному відтворенні людина не має наміру пригадати раніше сприйняті події, предмети, їх образи спливають самі собою. Довільне відтворення – цілеспрямований процес відновлення в свідомості минулих думок, відчуттів, дій.
Індивідуальні відмінності пам'яті залежать від: особливостей вищої нервової діяльності; характеру професійної діяльності людини, рівня розвитку процесів пам'яті і так далі Виявляються вони в наступному: що успішніше запам'ятовується, як віддається перевага запам'ятати, наскільки міцно зберігається матеріал, як швидко запам'ятовується. Залежно від того, що успішніше запам'ятовується, виділяють типи пам'яті: наочно-образний (краще запам'ятовуються картини, особи, звуки); словесно-логічний (краще запам'ятовуються думки, поняття, слова); проміжний (однаково добре запам'ятовується весь матеріал). Залежно від переваги способу введення інформації для запам'ятовування розрізняють типи: зоровий, слуховий, руховий, змішаний.
Мислення — найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного віддзеркалення, яка встановлює зв'язку і відношення між об'єктами пізнання. Основні ознаки мислення: узагальненість і опосередкованість віддзеркалення. Узагальненість виражається в тому, що мислення – результат переробки не тільки досвіду однієї людини, його сучасників, але і передуючих поколінь. Опосередкованість віддзеркалення дійсності дозволяє виявити і зрозуміти те, що безпосередньо не діє на органи чуття.
У становленні мислення проходить дві стадії – допонятійну і понятійну. Допонятійнє мислення – початкова стадія розвитку мислення у дитини; думки дітей одиничні, про конкретний предмет. Понятійне мислення з'являється у підлітків і формується в юнацькому віці, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду.
Основними формами мислення є: поняття, думки, висновки.
Поняття — форма мислення, що відображає істотні властивості, зв'язки і відносини предметів і явищ. Поняття бувають конкретні (машина) і абстрактні (зло); одиничні (автор твору) і загальні (держава, інститут). Думка – це форма мислення, що дозволяє встановлювати прості зв'язки між явищами, предметами, їх властивостями і ознаками. Думки бувають: ствердні (метали електропровідні); негативні (машина несправна); істинні (виражають зв'язок, що існує насправді) і помилкові (виражають зв'язок, який насправді не існує). Висновок — форма мислення, в якій з одного або декількох думок виводиться нова думка. Розрізняють висновки: індуктивні (вивід від приватного до загального), дедуктивні (вивід від загального до приватного), аналогічно (вивід від приватного до приватного).
Основні види мислення:
Наочно-дієве мислення спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації в процесі дій з предметами. Наочно-образне мислення спирається на уявлення і образи. Функції його пов'язані з представленням ситуацій, змін в них, які людина хоче отримати в результаті діяльності. Словесно-логічне мислення здійснюється за допомогою операцій з поняттями. Теоретичне мислення — це пізнання законів, правив. Практичне мислення — фізичне перетворення дійсності: створення проекту. Репродуктивне мислення направлене на вирішення завдань за зразком. Продуктивне мислення – направлено на творчість. У реальній діяльності всі види мислення взаємозв'язані і взаємно доповнюють один одного.
Розумові операції — прийоми і способи уявної операції з образами і поняттями відбиваних предметів і явищ. Розрізняють наступні розумові операції:
Аналіз — це уявне розкладання цілого на частини, виділення в нім окремих ознак. Синтез — це уявне з'єднання частин предметів. Порівняння – зіставлення предметів, явищ з метою знайти схожість і відмінність між ними. Узагальнення — уявне виділення загального в предметах і явищах. Класифікація — уявний розподіл предметів або явищ по групах і підгрупах залежно від схожості і відмінності один з одним. Абстракція — це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів і явищ при одночасному відверненні від неістотних ознак і властивостей. Конкретизація — це уявний перехід від узагальненого знання до одиничного випадку.
Індивідуальні відмінності в розумовій діяльності людей можуть виявлятися в наступних якостях мислення: широта, глибина, самостійність, гнучкість, швидкість, критичність.
Уява – психічний процес, що полягає в створенні нових образів шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих в попередньому досвіді. Основне значення уяви і полягає в тому, що без нього була б неможлива будь-яка праця людини, оскільки неможливо трудитися не уявляючи собі проміжних і кінцевого результатів.
За ознакою активності розрізняють пасивну і активну уяву. У разі пасивної уяви є відрив (повний або майже повний) від практичної діяльності (сновидіння, марення). Тут фантазія створює образи, які не реалізовані в житті. Активна уява — це уява, пов'язана з виконанням конкретної практичної діяльності. Наприклад, приступаючи до виготовлення чогось, ми формуємо образ його, продумуємо, з яких матеріалів він може бути виготовлений і так далі Активна уява буває таким, що відтворює (створення образу чого-небудь нового для людини по словесному опису або умовному зображенню) і творчим (це створення нових образів без опори на готовий опис або умовне зображення).
2. УВАГА
На людину безперервно впливає багато предметів і явищ. Зі всього цього в кожен момент ясно сприймається їм тільки небагато що. Вибірковість напряму психічній діяльності зв'язується з увагою. Об'єктом уваги може бути: предмет або явище, властивості і якості предметів і явищ, дії, думки, уявлення і переживання особи. Увага — це спрямованість і зосередженість свідомості на певному об'єкті при одночасному відверненні від інших; це психічний процес, що є не самостійною формою віддзеркалення, а організацією форм віддзеркалення (відчуттів, сприйнять, пам'яті, мислення, уяви, емоцій і відчуттів), в результаті якої щось відбивається в свідомості виразніше.
Функції уваги:
1. Відбір значущих дій для людини і ігнорування інших.
2. Збереження в свідомості образів до тих пір, поки не буде досягнута мета.
3. Регуляція і контроль протікання діяльності.
Якості уваги:
Інтенсивність уваги визначає ефективність сприйняття, мислення і ін. процесів.
Об'єм уваги – кількість об'єктів, які можуть бути одночасно в увазі.
Концентрація уваги — це ступінь зосередженості уваги на об'єкті.
Спрямованість уваги — виборчий характер уваги.
Стійкість уваги — тривалість зосередження уваги на об'єкті.
Перемикання уваги – усвідомлене перенесення уваги з одного об'єкту на іншій.
Відвернення – мимовільне відхилення уваги від основної діяльності на стороннє.
Розподіл уваги — можливість утримувати в увазі одночасні декілька об'єктів, розосереджуючи увагу між ними.
Розрізняють три види уваги: мимовільна, довільна, післядовільна.
Мимовільна увага – це мимоволі, само собою виникаюча увага, викликана дією сильного, контрастного, або нового, несподіваного подразника (гучні звуки). Довільна увага – свідоме зосередження на певній інформації, що вимагає вольових зусиль, стомлює через 20 хвилин. Післядовільна увага виникає після того, як було викликано довільну увагу. В результаті тривалий час зберігається цілеспрямованість, знімається напруга, і людина не втомлюється, хоча післядовільна увага може тривати годинами.
3. Емоційно-вольові Процеси
Емоції і ВІДЧУТТЯ
Вступаючи у взаємодію з навколишнім світом, людина відображає в своєму мозку відношення до окремих об'єктів віддзеркалення. Така своєрідна сторона віддзеркалення миру в мозку людини складає емоційну сферу особи. У випадках, коли дії людини цілеспрямовані і контрольовані, говорять, що людина проявляє волю. Емоції, відчуття і воля утворюють емоційно-вольову характеристику особи.
Емоції і відчуття — переживання людиною свого відношення до того, що він робить або пізнає, до інших людей, до самого собі.
Емоція (від латів. emoveo – хвилюю) – загальна реакція організму на життєво значущі дії. Емоціями вважають просте, безпосереднє переживання в даний момент, пов'язане із задоволенням або незадоволенням потреб (страх, гнів, радість і т. п.). Відчуття – складніше, ніж емоції, постійне, стале відношення людини (відчуття довга, совість, гордість). Відчуття можуть виражатися в емоціях, але не безперервно.
Емоції і відчуття — результат діяльності мозку. У основі простих емоцій лежать складні безумовні рефлекси. Фізіологічною основою складніших емоцій і відчуттів є системи умовних рефлексів. Емоції і відчуття завжди супроводжуються поряд вегетативних явищ: — змінами частоти скорочення серця, дихання, тонусу м'язів, просвіту судин (збліднення шкіри).
Функції емоцій і відчуттів:
Сигнальна функція емоцій і відчуттів пов'язана з супроводом рухами: мімічними (рухи м'язів особи), пантомімічними (рухи м'язів тіла), змінами голосу, вегетативними змінами (почервоніння шкіри). Це сигналізує іншим людям про емоції, що переживаються, відчуття.
Регулятивна функція відчуттів виражається в тому, що стійкі переживання направляють нашу поведінку, підтримують його, примушують долати перешкоди, що зустрічаються на шляху. Регулятивні механізми емоцій знімають надлишок емоційного збудження.
Характеристики емоцій і відчуттів:
Фазність — виявляється в зміні наростаючої напруги і його дозволу.
Полярність — це протилежність відчуттів, що переживаються (радість – печаль).
Вираз відносин до об'єкту виявляється в позитивному, негативному, невизначеному переживанні.
Емоції і відчуття класифікують по:
— якості (позитивні або негативне);
— впливу на активність поведінки (стенічні і астенічні);
— впливу на свідомість (що підсилюють або обмежують роль свідомості);
— глибині (глибокі і неглибокі);
— інтенсивності (сильні і слабкі);
— тривалість (тривалі і короткочасні).
Докладніше розглянемо деякі види емоцій і відчуттів.
Якість емоцій, відчуттів – як відноситься людина до явища – позитивно або негативно.
Залежно від того, який стан викликають емоції і відчуття розрізняють: стенічні емоції, що підвищують активність, викликають підйом, бадьорість (радість, гнів); астенічні емоції, зменшують активність людини (печаль, туга, смуток).
Залежно від істотності дійсності розрізняють глибокі і неглибокі відчуття.
Відчуття класифікують за змістом: праксичні, інтелектуальні, моральні, естетичні. Праксичні відчуття – виникають в практичній діяльності, до праці. Інтелектуальні відчуття виникають в процесі розумової діяльності і пов'язані з пізнавальними процесами: цікавість, допитливість, здивування, сумнів при невдачі і ін. Моральні відчуття. У них виявляється відношення людини до поведінки людей і своєму власному. Моральні відчуття діляться на: короткочасні (радість, обурення), стійкі інтимні переживання (прихильність, дружба, любов), суспільні переживання (патріотизм). Естетичні відчуття — стан, пов'язаний з відношенням до прекрасного в навколишньому соціальному і природному середовищі (відчуття краси або потворного, відчуття величі або низькості).
Відчуття діляться також на пристрасті і захоплення. Ознака пристрасті – єдність волі, емоцій. Пристрасті характеризуються стійкістю, тривалістю часу, протягом якого вони володіють людиною; бувають позитивними і негативними. Захоплення відрізняється від пристрасті мінливістю і тим, що воно не пов'язане з основними життєвими установками особи.
Розрізняють три пари простих емоційних переживань: задоволення — незадоволення, напруга — дозвіл, збудження — заспокоєння.
Емоції задоволення або незадоволення. Задоволення вимог що пред'являються організмом до середовища відбивається як задоволення, а незадоволення – як незадоволення.
Емоція напруги пов'язана із створенням нового або ломкою старого способу життя. Завершення його переживається як емоція дозволу.
Емоція збудження визначається імпульсами, що йдуть в кору з підкірки. Гальмування корою імпульсів, що йдуть з підкірки, суб'єктивно переживається як заспокоєння.
Існує багато інших видів емоційних відносин і станів:
– емоційні відносини: емоційний тон відчуття; емоційний відгук;
– емоційні стани: настрої, конфліктні емоційні стани: стрес, напруженість, афект, фрустрація.
Емоційний тон відчуття — наше відношення до якості відчуття. Різні відчуття (запахи, кольори, звуки і так далі) є для нас приємними, нейтральними або неприємними.
Емоційний відгук – оперативна емоційна реакція на поточні зміни в навколишньому середовищі. Емоційний відгук визначається емоційною збудливістю людини.
Настрій – відносний слабо виражений емоційний стан, що захоплює протягом деякого часу особу людини і що відбивається на його діяльності і поведінці. Настрій може бути радісним, сумним, сердитим, добродушним, кратко– і довготривалим.
Стрес або напруженість – нервово-психічне перенапруження, викликане надсильною дією, реакція на яке раніше не сформована, але повинна бути знайдена в даній ситуації. Причинами напруженості можуть бути індивідуально-психологічні особливості – підвищена емоційна збудливість, вразливість, погане самовладання, підвищене гальмування.
Афект (від латів. afiectus – здійснювати згідно з відчуттям, душевне хвилювання) – стрімко і бурхливо протікаюча емоція вибухової властивості, не підконтрольна свідомості. Афект викликається дуже сильними і несподіваними подразниками, коли людина не підготовлена до реакції на них.
Фрустрація (від латів. frustratio – крах планів) — стійкий і глибокий негативний емоційний стан, викликаний крахом близькодосяжної і значущої мети, зрив планів особи, що супроводжується агресивними проявами відносно фрустратора. У такому стані людина шукає компенсуючі виходи або здійснює неадекватні дії.
Існують також діади емоційних станів: интерес–возбуждение; удовольствие–радость; удивление–изумление; горе–страдание; гнев–ярость; отвращение–омерзение; презрение–пренебрежение; страх–ужас; стыд–застенчивость; вина–раскаяние.
1. Узагальненість. У емоціях і відчуттях виражається емоційний досвід людини.
2. Перенесення — полягає в тому, що відчуття, вироблені до одного об'єкту, переносяться певною мірою на весь клас однорідних об'єктів.
3. Притуплення відчуттів відбувається під впливом подразників, що тривало діють. До притуплення схильні як позитивні, так і негативні відчуття (незатишна обстановка).
4. Сумація – полягає в тому, що відчуття, що систематично викликаються тим або іншим об'єктом, накопичуються, підсумовуються. Так, в результаті сумації відчуттів у нас все життя зміцнюється любов і пошана до батьків, до рідних місць.
5. Контраст відчуттів. Відчуття, що виникають при дії подразників, зіставляються і впливають один на одного, взаємодіють (задоволення сильніше відчувається за незадоволенням.
6. Посилення — полягає в тому, що іноді протилежні відчуття, виявляючись одночасно, також підсилюють один одного. Так, відчуття страху, що виникає під час переходу через пропасти, підсилює відчуття задоволення, пов'язане з подоланням перешкоди.
7. Заміщення. Емоційні стани, що не отримали результату, заміщаються іншими і пов'язаними з іншою діяльністю (невдача в одній діяльності, компенсується успіхом в іншій).
8. Та, що перемикається залежить від того, наскільки велика значущість нового об'єкту.
9. Експресія — зовнішній прояв емоцій і відчуттів. Здійснюється рухами миші особи (міміка), м'язів тіла (пантоміміка — жести, поза, постава), змінами тону голосу, темпу мови.
Чоловік виконають різні види діяльності, і кожен з них визначається якоюсь конкретною спонукою. Дії людини можуть бути: мимовільні і довільні. Мимовільні дії здійснюються в результаті виникнення неусвідомлюваних спонук (вчинки в стані афекту, захоплення). Довільні дії припускають усвідомлення мети.
Воля – це психічний процес свідомого управління діяльністю, що виявляється в подоланні труднощів і перешкод на шляху до поставленої мети. Подолання труднощів вимагає вольового зусилля – стану нервово-психічної напруги, що мобілізує сили людини.
Вольова діяльність складається з вольових дій, які бувають прості і складні. У простій вольовій дії виділяють наступні етапи: усвідомлення і прагнення досягти мети; усвідомлення можливостей досягнення мети; ухвалення рішення; здійснення рішення. У складній вольовій дії окрім вищеназваних етапів виникають етапи появи мотивів, що затверджують або заперечливих можливості, а також боротьба мотивів і вибір.
Цілеспрямованість — вольова властивість особи, що виявляється в підпорядкуванні людиною своєї поведінки готовності віддати всі сили і здібності для її досягнення.
Рішучість виявляється в швидкому, продуманому виборі мети і способів її досягнення.
Сміливість— це здатність людини долати відчуття страху і розгубленість.
Наполегливість— вольове властивості особи, яка виявляється в здатності доводити до кінця ухвалені рішення, досягати поставленої мети, долаючи всякі перешкоди на шляху до неї.
Витримкою, або самовладанням, називають вольову властивість особи, яка виявляється в здатності стримувати психічні і фізичні прояви, що заважають досягненню мети.
Мужність— це складна якість особи, що припускає наявність не тільки сміливості, але і наполегливості, витримки, упевненості в собі, в правоті своєї справи.
Ініціативність — це що відповідає часу і умовам активна і смілива гнучкість дій і вчинків людини, це вольова якість, завдяки якій людина діє творчо.
Самостійність — вольова властивість особи, що виявляється в умінні за власною ініціативою ставити цілі, знаходити шляхи їх досягнення і практично виконувати ухвалені рішення.
Дисциплінованість виявляється в свідомому підпорядкуванні поведінки правилам, нормам.
Контрольні питання
1. Розкрийте значення пізнавальних процесів в життєдіяльності людини.
2. Яке значення відчуттів в житті людини? Які види, функції і специфіка кожного виду відчуттів?
3. Чим відрізняється сприйняття від відчуття? Чи можна сказати, що сприйняття – це сума відчуттів?
4. Які основні види і якості сприйняття? Які чинники впливають на характер сприйняття?
5. Дайте характеристику пам'яті. Які основні види і процеси пам'яті? У чому виявляються індивідуальні відмінності пам'яті?
6. Розкрійте відмінність мислення від плотських форм пізнання (відчуття і сприйняття).
7. У чому основна відмінність уяви від уявлень пам'яті?
8. Чи можна впливати на розвиток психічних процесів? Приведіть приклади, підтверджуючі вашу відповідь.
9. Визначите роль і місце уваги в психічній діяльності людини.
10. Перерахуйте чинники, сприяючі залученню уваги. Чи використовуєте ви їх в своїй діяльності?
11. Проаналізуйте прояви вашої вольової поведінки при підготовці до заліку Основи психології і педагогіки. Які прийоми роботи над собою, на вашу думку, сприяють формуванню вольових якостей особи?
Список літератури, що рекомендується
1. Бреслав Г.М.Психология эмоций: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. "Психология", "Клиническая психология"/ Г.М. Бреслав.-М.: Academia; : Смысл,2004.-543с.
2. Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
3. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
4. Загальна психологія: підручник для студ. вищих навч. закладів/ О.В. Скрипченко та ін.-К.: Либідь,2005.-464 с.
5. Лебедєва Н.Г. Психологія: навч. посібник[ для студ. вищих навч. закладів]/ Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко.-Алчевськ: ДонДТУ,2008.-269с.
6. Ложкін Г.В.Економічна психологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков.-2-ге вид., перероб. та доп.-К.: ВД "Професіонал",2006.-400 с.
7. Немов Р.С.Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. Ч.2/ Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2004.-352 с.
8. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования/ Сост. Е.И. Рогов.-М.: Владос,2004.-448с.
9. Пашукова Т.І.Практикум із загальної психології/ Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов.-2-ге вид., стер.-К.: Знання,2006.-204 с.
10. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
Лекція 4
комунікація, взаєморозуміння і взаємодія
в спілкуванні людей
1. Психологія спілкування.
1.1. Загальна характеристика спілкування.
1.2. Види, стратегії і тактики спілкування.
1.3. Механізми спілкування.
2. Психологія групи.
2.1. Індивіди, групи, суспільства.
2.2. Групова динаміка.
2.3. Управління групами.
Основні поняття: спілкування, комунікація, комунікативна компетентність, тактика спілкування, відносини, група, конформізм, групова динаміка, управління.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• охарактеризувати суть і структурні компоненти спілкування;
• розкрити особливості взаємозв'язаних функцій спілкування;
• назвати основні види, стратегії спілкування і дати їм характеристику;
• показати формування відносин людей при спілкуванні;
• розкрити особливості психологічних способів дії на людей;
• охарактеризувати прийоми підвищення ефективності спілкування;
• дати визначення і характеристику різних видів груп;
• показати особливості взаємодії людей в групах;
• пояснити процес групової динаміки;
• дати характеристику моделей управління.
1. Психологія спілкування
1.1. Загальна характеристика спілкування
Спілкування є потреба людини як соціальної, розумної істоти, як носія свідомості. Спілкування властиве всім живим істотам, але на рівні людини воно набуває найдосконаліших форм — стає усвідомленим і оформленим мовою. Спілкування — форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства, в спілкуванні реалізуються соціальні відносини людей. Спілкування — взаємодія людей, взаємне пізнання і обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації в цілях встановлення взаємин.
Виділяють такі цілі спілкування:
• контактну — встановлення контакту як стани обопільної готовності до прийому і передачі повідомлення і підтримки взаємозв'язку у формі постійного взаємоорієнтування;
• інформаційну — обмін повідомленнями, думками, задумами, рішеннями і т. п.;
• спонукальну — стимуляція активності партнера по спілкуванню, що направляє його на виконання тих або інших дій;
• координаційну — взаємне орієнтування і узгодження дій при організації спільної діяльності;
• розуміння — розуміння сенсу повідомлення, намірів, установок, переживань партнерів по спілкуванню;
• емотивну — збудження в партнерах по спілкуванню потрібних емоційних переживань (обмін емоціями); зміна власних переживань і станів;
• встановлення відносин — усвідомлення свого місця в системі ділових, міжособистісних і інших зв'язків співтовариства;
• вплив — зміна стану партнера, його поведінки, потреб” намірів, рішень, думок і так далі
У спілкуванні виділяють наступні етапи (фази):
1. Спонука до дії. Потреба в спілкуванні (необхідно повідомити або дізнатися інформацію і т. п.) спонукає людину вступити в контакт з іншими людьми.
2. Уточнення ситуації дії і спілкування: орієнтування в цілях спілкування, в ситуації спілкування, орієнтування в особі співбесідника і тому подібне
3. Само дія – спілкування: сприйняття і оцінка у відповідь реакції співбесідника, встановлення зворотного зв'язку, коректування методів спілкування.
4. Згортання дій – фаза взаємоотключення: відключення від партнера, якщо спонукальні мотиви контакту з ним зникли.
Спілкування розглядають з трьох взаємозв'язаних сторін (функції спілкування):
1. Спілкування як обмін інформацією (комунікативна сторона спілкування);
2. Спілкування як взаємодія людей (інтерактивна сторона спілкування);
3. Спілкування як сприйняття один одного (перцептивна сторона спілкування).
1. Спілкування як обмін інформацією.
В ході спільної діяльності люди обмінюються думками, ідеями, інтересами. Спілкування як комунікація припускає обмін інформацією між людьми, що здійснюється за допомогою знаків (слів, жестів, ієрогліфів), які співвідносяться з певними предметами і явищами дійсності. Обмін інформацією припускає дію на поведінку партнера, яка можлива, коли людина направляє інформацію і людина, що приймає її, володіють єдиною або схожою системою кодування–декодування інформації – “всі повинно говорити на одній мові”. Це важливо, оскільки що передає і приймає постійно міняються місцями.
Виділяють вербальну (від латів. verbalis—словесний) і невербальну комунікацію.
У вербальній комунікації як знакова система виступає мова. Мова – система знаків, слів (з їх значеннями), виразів і правил їх з'єднання в осмислені вислови, використовувані для спілкування. Мова є продуктом історичного розвитку суспільства, становлення його культури. Функції мови: засіб існування, передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду; засіб спілкування; знаряддя інтелектуальної діяльності (сприйняття, пам'яті). Спілкування людей за допомогою мови називається мовою. У мові розгортається процес ”говору”, в ході якого відбувається своєрідне кодування таким, що говорить мовних сигналів (звуків, складів, слів, пропозицій) з їх подальшим декодуванням що слухає. Функції мови: позначення (відрізняє мову людини від комунікації тварин), узагальнення (слово позначає не тільки окремий предмет, але цілу групу схожих предметів), комунікації (передачі знань, відносин, відчуттів). У психології розрізняють два основні види мови: зовнішню і внутрішню. Зовнішня мова включає мову усну (діалог і монолог) і письмову. Письмова мова є різновидом монологічного мовлення, припускає відсутність зворотного зв'язку із співбесідником. Внутрішня мова – ситуативна і виступає як фаза планування в практичній і теоретичній діяльності; формується на основі зовнішньої.
Невербальна комунікація, доповнююча мову і що передає емоційний стан, включає такі знакові системи:
– оптико-кінетичну, яка використовує жести, міміку, пантоміміку;
– паралінгвістичну (від латів. Para — біля, біля), яка виражає відчуття і стан людини за допомогою якості голосу, його діапазону, тональності;
– екстралінгвістичну (від латів. Extra — зовні, lingua —мова), таку, що припускає включення в мову пауз, сміху, певного темпу мови;
– просторово-часову, яка пов'язана з взаємним розташуванням партнерів по спілкуванню, часом спілкування, особливою ситуацією спілкування (наприклад, ефект вагонного попутника).
За оцінкою дослідників, тільки 7% змісту повідомлення передається значенням слів, тоді як 38% інформації визначається тим, як ці слова мовляться і 55% — виразом обличчя. В процесі передачі і прийому інформації відбуваються її істотні втрати, викликані бар'єрами спілкування. До них відносять перш за все бар'єри, пов'язані з кодуванням і декодуванням інформації. При кодуванні думки у внутрішню мову втрачається до 30% інформації, з внутрішньої мови в зовнішню переходить 80% тій інформації, яка перекодована у внутрішню мову. Залежно від словарного запасу що слухає їм сприймається до 70% інформації. Далі інформація втрачається за рахунок її перекладу в образи уяви і пам'ять.
2. Спілкування як взаємодія людей.
В процесі спілкування люди обмінюються не тільки інформацією, але і різними діями. Взаємодія як аспект спілкування виявляється в організації людьми загальних дій, направлених на досягнення певної мети в процесі спільної діяльності.
Всі різновиди взаємодії традиційно ділять на дві групи. До першої відносять дії, що підвищують ефективність спільної діяльності (кооперацію), а до другої – дії, що знижують ефективність (конкуренцію). Кооперація (від латів. cooperatio — співпраця) припускає об'єднання зусиль учасників для досягнення сумісної мети при одночасному розділенні між ними функцій і обов'язків, Конкуренція (від латів. concurro — збігаю, стикаюся) характеризується досягненням цілей в умовах протиборства з іншими людьми, що добиваються досягнення цих же цілей.
Отже, спілкування як взаємодія (интеракція) певним чином погоджує дії окремих учасників спільної діяльності, здійснює об'єднання індивідів в певний вид спільності — групу (див. п.2)
3. Спілкування як сприйняття один одного.
Характер взаємодії людей багато в чому залежить від того, як вони відображають і інтерпретують зовнішність і поведінку, оцінюють можливості один одного. Таким чином, спілкування як сприйняття (перцепція) включає сприйняття не тільки фізичних властивостей (зовнішності і т. п.), але і внутрішніх характеристик людини, його намірів, думок, здібностей, емоцій, установок. На цій підставі вчинки іншої людини пояснюються і оцінюються певним чином, тобто спілкування як сприйняття припускає розуміння іншої людини як особи.
В процесі розуміння іншої людини виділяють два рівні. На першому відбувається усвідомлення цілей, мотивів, установок іншої людини. Другий рівень характеризується здатністю прийняти цілі, мотиви, установки іншої людини як свої власні. Цей рівень, як правило, відсутній у дітей і є результатом пізнішого розвитку, хоча навіть і дорослі не завжди здатні зрозуміти іншого на другому рівні через егоцентризм (від латів. ego — я, centrum — центр кола) — зосередженість індивіда тільки на власних інтересах і переживаннях і, як наслідок, нездатності зрозуміти іншого як відмінного від нього, такого, що має свою точку зору.
До способів розуміння іншої людини відносять уподібнення, ідентифікацію (від латів. identificare — ототожнювати) себе йому, тобто спробу поставити себе на його місце, емпатію– прагнення емоційне відгукнутися на проблеми співбесідника, рефлексію (від латів. reflexio — звернення назад) – усвідомлення індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню (”я знаю, що він знає, що я знаю.).
Велика роль установки в процесі сприйняття людьми один одного. Наприклад, в дослідженні А. А. Бодальова різним групам людей пред'являлася фотографія однієї і тієї ж людини, але в одному випадку повідомлялося, що це — учений, а в іншому — що злочинець. В результаті люди, описуючи фотографію, як правило, знаходили в ній риси, підтверджуючі дану ним установку.
На сприйняття людьми один одного впливають також їх стереотипи (від греч. stereos — твердий, typos — відбиток) — стійкі і спрощені образи певних явищ або людини, які формуються в умовах обмеженої інформації як результат узагальнення особистого досвіду індивіда і нерідко упереджених уявлень, прийнятих в суспільстві. Стереотипи, з одного боку, скорочують час ознайомлення з іншими людьми, а з іншої — можуть привести до упереджень в сприйнятті людини (наприклад, вчителі люблять читати нотації, повні люди — добрі і т. п.).
На основі стереотипів складаються ефекти міжособистісного сприйняття. Це, перш за все, ефект ореолу, суть якого полягає в тому, що загальне позитивне враження про людину приводить до позитивної оцінки і інших його якостей, а загальне негативне враження сприяє формуванню негативних оцінок. Існуючий образ грає роль ореолу, який заважає побачити дійсні риси і прояви сприйманої людини.
Ефекти первинності і новизни пов'язані із значущістю черговості подачі інформації про людину для формування уявлень про нього. Ефект первинності виявляється у разі сприйняття незнайомої людини, коли на його оцінку впливає первинна інформація про нього. У ситуації сприйняття знайомої людини діє ефект новизни, що приводить до того, що остання, новіша інформація про людину стає більш значущою для його оцінки.
Таким чином, стереотипи і ефекти міжособистісного сприйняття можуть сприяти формуванню спотворених знань про людину, тим самим негативно впливаючи на весь процес спілкування
1.2. види, стратегії і тактики спілкування
1) “Контакт масок” — формальне спілкування, коли відсутнє прагнення зрозуміти і враховувати особливості особи співбесідника, використовуються звичні маски (ввічливості, строгості).
2) Примітивне спілкування, коли оцінюють іншу людину як потрібний або такий, що заважає об'єкт: якщо потрібний, вступають в контакт, якщо заважає, – відштовхнуть або послідують грубі репліки.
3) Формально-ролеве спілкування – регламентовані зміст і засоби спілкування, замість знання особи співбесідника обходяться знанням його соціальної ролі.
4) Ділове спілкування – враховують особливості характеру, віку, настрою співбесідника, але інтереси справи більш значущі, ніж особові розбіжності.
5) Міжособистісне спілкування можливе тоді, коли кожен учасник знає особу співбесідника, може передбачати його реакції, інтереси, переконання, відношення.
6) Маніпулятивне спілкування направлене на витягання вигоди від співбесідника, використовуючи різні прийоми залежно від особливостей особи співбесідника (лестощі, залякування, обман).
7) Світське спілкування. Це спілкування закрите, суть в його безпредметності, тобто люди говорять не те, що думають, а то, що належить говорити в подібних випадках.
Стратегії спілкування: 1) відкрите — закрите — що напівзакриває (односторонньо відкрите спілкування); 2) монологічне — діалогічне; 3) соціально-ролеве – особове.
Тактика спілкування — реалізація в конкретній ситуації комунікативної стратегії на основі володіння технікою і знання правил спілкування.
Техніка спілкування — сукупність конкретних умінь говорити і умінь слухати.
Відкрите спілкування — бажання і уміння виразити свою точку зору, врахувати позиції інших. Закрите спілкування — небажання або невміння виразити зрозуміло свою точку зору, своє відношення, наявну інформацію. Спілкування, що напівзакриває, буває декількох видів: “Одностороннє випитування”, коли людина намагається з'ясувати позиції іншої людини, не розкриваючи своєї позиції. “Істеричне пред'явлення проблеми” – людина відкрито виражає свої відчуття, проблеми, не цікавлячись тим, чи бажає інша людина “увійти до чужих обставин”.
Соціальна роль – вироблена суспільством і засвоєна людиною система думок і відчуттів, намірів і дій, належних в даній ситуації людині, що займає певне соціальне положення. Кожен виконує безліч соціальних функцій: службові функції (начальник, студент); життєві функції (клієнт, сусід); сімейні функції (чоловік-дружина, син-дочка, родич). Ролі безособові — вони залежать не від особи виконавця, а лише від виконуваної ним партії. Людина повинна поступати відповідно до прав і обов'язків соціальної ролі. Соціально – ролеве спілкування – це спілкування з позиції соціальних ролей: начальник — підлеглий, чоловік — дружина, студент — викладач.
Особове спілкування — спілкування з позиції особових ролей. Особові ролі бувають: міжособові, внутрішньогрупові, індивідуальні. Міжособова роль — це та поведінка, яка очікується від мене іншою людиною згідно сталим між нами відносинами. Якщо я нехтую ролевими очікуваннями партнера, наші відносини міняються і міжособові відносини розподіляються по-новому. Вступаючи в спілкування з ким би то не було, ми повинні виконувати одночасно і свою соціальну роль, і міжособову. Причому на першому плані — роль соціальна. Нерідко вони розходяться. Внутрішньогрупова роль — це поведінка, яка очікується від мене членами групи, коли я входжу відповідно до репутації, придбаної мною в цій групі. Людина входить одночасно в багато груп і в кожній з них його внутрішньогрупова роль може виявитися різною. Лідер в одному середовищі може вважатися Диваком в іншій. Індивідуальна роль — це поведінка, яку я чекаю від самого себе (згідно своєму авторитету) при певних обставинах, відтворюючих минулий досвід пристосування до соціальної групи. Безліч “Я-образів” – віднесені в наший голові до єдиного пункту – самосвідомості. Грати індивідуальну роль, значить, поводитися відповідно до “Я-образом”.
Відносини між людьми в процесі спілкування, взаємодії можуть бути різні:
Я і Інший Ми — якщо багато що зв'язує
+ ВІН — якщо зв'язків мало
Я і Інший СВОЇ – якщо покращуємо один одного, хочемо стати ближче
ЧУЖІ – якщо робимо один одного гірше, хочемо віддалитися
МИ СВОЇ, ВІН СВІЙ, ВІН ЧУЖИЙ, МИ ЧУЖІ — утворюють чотири типи значущих відносин. Коли ви говорите; “Я хотів би познайомитися з ним ближче” або просто “Він мені симпатичний”, це означає, ви вибрали відносини “ВІН СВІЙ”. Зазвичай динаміка розвитку відносин: ВІН СВІЙ --- МИ СВОЇ --- МИ ЧУЖІ --_ ВІН ЧУЖИЙ
ВІН СВІЙ — людина подобається вам, ви раді бачитися з ним частіше. Ви раптом виявляєте, що вже не можете бути нарізно: МИ СВОЇ. Часто, чим міцніше за зв'язок, тим більше залежними один від одного себе відчуваємо, виявляються взаємні недоліки, починається боротьба за вплив — піднесення себе або приниження партнера: і якщо ваші Я виявляться сильнішими, ніж МИ, у відносинах наступить стадія — МИ ЧУЖІ. Вас, як і раніше, зв'язує дуже багато що, але одному — тісно, іншому — образливо, тому мимоволі обидва намагаються віддалитися, іноді зовсім розірвати відносини — ВІН ЧУЖИЙ.
Відомо три координати значущого відношення: МИ – ВІН, СВІЙ – ЧУЖИЙ, ВИ – ТЫ, їх можна назвати і інакше — близькість-віддаленість”, “симпатія-антипатія”, “пошана-неповага” — “дистанція”, “валентність”, “позиція”.
МИ – ВІН “близькість-віддаленість ” “дистанція”
СВІЙ – ЧУЖИЙ “симпатія-антипатія ” “валентність”
ВИ – ТИ “пошана-неповага ” “позиція”
Я і Інший ВИ — якщо він впливає на мене сильніше, ніж я на нього.
ТИ — якщо я впливаю на нього сильніше, ніж він на мене.
МИ З ВАМИ СВОЇ — той тип відносин, який необхідний для гарантії їх міцності. Обидва йдуть назустріч проханням один одного, не вимагаючи “стати таким, як я хочу”, а якщо і виникають розбіжності, то МИ виявляється сильнішим за особисті взаємини Я. Перспективи залежать від початкової установки на ВИ–ТИ, готовності бачити достоїнства (ВИ) або недосконалість (ТИ).
1.3. Механізми спілкування
Вивчення різноманітних аспектів процесу спілкування свідчить про те, що кожен з них припускає певні способи дії індивідів один на одного (механізми спілкування), результатом чого є зміна поведінки і діяльності партнера по спілкуванню відповідно до цілей спільної діяльності.
До основних механізмів спілкування (психологічним способам дії в процесі спілкування) відносять переконання, навіювання, психічне зараження, наслідування.
Переконання – спосіб свідомої і організованої, ідеологічної і соціальної психічної дії на психіку індивіда ззовні. Переконлива дія відбудеться тим успішніше, чим більше висловлена думка відповідає потребам і мотивам даної людини, і буде стійким, якщо навколишня дійсність підтверджує зміст сприйнятої інформації. При цьому якщо висловлювана думка розходиться з установками людини, що переконується, що вже сформувалися, бажано, щоб він переконався в негативності останніх.
Протилежним переконанню по своєму механізму є навіювання — процес психічного впливу на людину при ослабленому контролі його свідомості і некритичній оцінці змісту сприйманих повідомлень. Ефективність навіювання визначається: властивостями того, що вселяє (соціальним статусом, чарівливістю, вольовою, інтелектуальною і характерологічною перевагою); особливостями людини, що піддається навіюванню (ступенем навіюваності, невпевненістю в собі, низькою самооцінкою, відчуттям власної неповноцінності); взаєминами партнерів по спілкуванню (довірою, залежністю і т. п.). Ступінь навіювання підвищується із збільшенням кількості людей в групі, а також із зменшенням їх віку.
Зараження – несвідома, мимовільна схильність людини певним психічним станам. В результаті спостерігається ефект багаторазового взаємного посилення емоційного впливу партнерів по спілкуванню по моделі звичайної ланцюгової реакції. Це явище супроводжує масові акції, публічне сприйняття ораторських виступів, витворів мистецтва. При цьому його ефект буде тим більше, чим більше величина аудиторії і ступінь емоційної напруги людини, що впливає на аудиторію. Важливу роль в процесі зараження грає також спільність оцінок і установок людей (наприклад, подібний настрій людей, що прийшли боліти на стадіоні за улюблену команду).
Схильність психічному зараженню залежить і від загального рівня розвитку особи, і раніше всієї самосвідомості людей, складових аудиторію. Особливою ситуацією, що підсилює вплив через зараження, є паніка, що виникає унаслідок потрясіння і сприйняття ситуації як кризовою. Причинами виникнення паніки можуть бути явища, що ведуть до фізичного ослаблення людей (стомлення, депресія, голод, сп'яніння і т. п.), а також сильне здивування, усвідомлення безсилля перед небезпекою, дефіцит або надлишок інформації.
Навіювання переплітається із зараженням, ці механізми підсилюють один одного, це персоніфікована дія, одностороннє зараження. Певною мірою формою навіювання, супроводжуваного явищем психічного зараження, є чутки — нічим не підтверджені повідомлення про нібито подіях, що відбулися. Виникають вони, як правило, в умовах дефіциту важливої інформації. Не знаючи джерела чуток, люди часто схильні вірити тому, що повідомлення йде з надійного джерела.
Наслідування – відтворення індивідом певних зовнішніх рис і зразків поведінки, дій, вчинків, що характеризуються емоційною і раціональною спрямованістю. Під його впливом формуються не тільки прості звички діяльності, але і духовні цінності, ідеї, смаки, манери поведінки. Особливо велике значення наслідування має на ранніх етапах становлення і розвитку людини.
У якійсь мірі проявом наслідування є мода (від латів. modus — норма, правило, міра) — форма стандартизованої масової поведінки людей, яка виникає стихійно, під впливом настрою, смаків, захоплень, переважаючих в суспільстві. Наслідування моді, з одного боку, приводить до певної стандартизації поведінки, робимо людину схожою на інших. Разом з тим розумне наслідування моді звільняє людину від необхідності витрачати енергію у сфері побуту, тим самим зберігаючи сили для реалізації інших справ, творчої активності.
Будь-якій людині важливо не тільки знати суть і механізми процесу спілкування, але і володіти практичними прийомами підвищення його ефективності.
До таких прийомів відносять, зокрема, формування атракції (від латів. Attrahere – привертати, притягати) — виникнення при сприйнятті людини людиною привабливості одного з них для іншого. Відомо, що здатність свідомості людини не дозволяє йому сприймати і переробляти всю інформацію, що сприймається органами чуття. Частина сигналів, що поступають з навколишнього світу, зокрема від співбесідника, людиною не усвідомлюється. У спілкуванні представляється можливим усвідомлено посилати сигнали, значущі для неусвідомлюваних потреб партнера по спілкуванню, і, таким чином, усвідомлено формувати відповідне емоційне відношення до себе. До прийомів формування атракції відносять:
— прийом ім'я власне (при зверненні до співбесідника називати його ім'я або ім'я-по батькові), в основі якого лежить задоволення неусвідомлюваної потреби в престижі (а силу нероздільності імені і особи людини);
— прийом дзеркало відносин (при спілкуванні із співбесідником зберігати на обличчі добрий, приємний вираз, легку усмішку), що грунтується на задоволенні потреби в безпеці через установку: Обличчя — дзеркало душі;
— прийом золоті слова (невелике перебільшення яких-небудь позитивних сторін людини, комплімент), заснований на задоволенні неусвідомлюваних потреб в безпеці, престижі і ізації
— прийом особисте життя (вести розмову в руслі інтересів співбесідника), в основі якого лежить задоволення неусвідомлюваної потреби в престижі;
— прийом терплячий слухач (вислухування проблем співбесідника, не перериваючи його), заснований на тому ж механізмі, що і попередній прийом.
2. Психологія групи
2.1. Індивіди, групи, суспільства
Люди живуть в групі в стані постійної взаємозалежності з метою задоволення своїх потреб. Члени однієї групи мають загальні норми і пройдуть загальні цілі.
Суспільства можна визначити як мережа взаємозв'язаних груп, що належать до загальної культури. Суспільство складає єдине ціле, розташоване в даному географічному ареалі. Складові його групи розрізняються по своїх функціях в структурі. Індивіди, групи і суспільства - це три взаємозалежні реальності.
Під групою, розуміють обмежену в розмірах спільність людей, що виділяється на основі ряду ознак, які відносяться до змісту спільно виконуваної ними діяльності або характеру спілкування. У психології виділяють декілька різновидів груп:
Класифікація груп (по Г.М. Андрєєвой)
Контактні (реальні) групи об'єднують людей, що мають загальні цілі і інтереси в тій або іншій області життя або діяльності (сім'я, студентська група, трудовий колектив). Групи можуть бути і умовними, включаючи людей, які не вступають в об'єктивні, реальні взаємини один з одним, але мають загальні соціальні і психологічні характеристики (вікові, статеві) у зв'язку з тією ознакою, на основі якої вони були виділені. Так, можна виділити умовну групу студенти, куди увійдуть молоді люди незалежно від того, де вони живуть і на якій мові говорять. Їх об'єднують ідентичні вікові, соціальні і інші характеристики. Реальні групи можуть бути класифіковані по ряду ознак. Залежно від кількості учасників виділяють великі і малі групи. Великі групи, у свою чергу, підрозділяють на стихійних (натовп, аудиторія і т. п.) і таких, що історично склалися (нація, партія і т. д.}.
Особливе значення в психології приділяють вивченню малих груп, в яких на відміну від великих груп, люди, об'єднані загальними цілями і завданнями, вступають в безпосередню взаємодію.
Залежно від умов виникнення виділяють лабораторні (спеціально створені для експерименту) і природні (що існують в реальних життєвих ситуаціях) групи. Залежно від способу організації групи можуть бути формальними (офіційними), коли їх діяльність закріплюється спеціально, і неформальними (неофіційними), коли цілі діяльності і обов'язку визначаються самою групою. І, нарешті, залежно від цінності групи для індивіда, виділяють групи членства, де індивід присутній через обставини, хоча і не розділяє установки, що існують в ній, відносини і т. д.), і референтні групи, виступаючі для людини як еталон думки, цінності, оцінки якої є зразком поведінки і орієнтиром для самооцінки.
Всі групи більш менш спеціалізовані. Проте одні з них полівалентні, а інші повністю спеціалізовані. Їх спеціалізація залежить від потреб людей. Так, сім'я в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують інші функції: релігійну, економічну, політичну, розважальну і так далі
Індивіди беруть участь в багатьох групах: підприємство, групи пасажирів, групи соціальної, політичної або релігійної діяльності, школа, клас, військова частина і так далі
Існування деяких з цих груп припускає фізичну присутність членів в даному місці. Так, четверо людей, що розмовляють за столом в кафе, складають групу.
Існують групи, що не вимагають такої присутності. Клас залишається класом і в той час, коли діти знаходяться на канікулах.
Для існування одних груп необхідна локалізація, для інших вона не потрібна. Це означає, що можна одночасно брати участь в декількох групах. Так, студент, що грає в баскетбол в будинку відпочинку, під час канікул є одночасно членом різних груп: баскетбольної команди, учбового закладу, сім'ї, країни і, можливо, тієї або іншої культурної асоціації.
Існують постійні, тимчасові, випадкові або спорадичні групи. Деякі групи створені для тривалого існування (школа, підприємство). Їх члени змінялися, але сам організм прагне бути якомога довговічнішим. Інші групи, навпаки, із самого початку приречені на нетривале існування (туристи, що здійснюють організовану подорож). Існують такі постійні групи, члени яких збираються тільки через регулярні проміжки часу. Наприклад, загін скаутизму, члени якого зустрічаються кожне воскресіння.
Деякі групи є вільними, в них вступають за бажанням. Інші мають обов'язковий характер, в них беруть участь незалежно від бажання. Так, з'явившись на світло, ми не вибирали сім'ю, етнічну групу або націю, ми входимо в них по біологічному примушенню.
Разом з обов'язковими групами існують інші, куди вступають за бажанням – спортивний клуб, культурне суспільство або соціальне об'єднання. Але деякі групи, вільні з моральною і з юридичною точок зору, іноді стають майже обов'язковими (профспілки трудящих).
Формальні групи характеризуються організованою структурою. Мова йде про організації. Соціальні відносини тут носять безособовий характер і здійснюються через певні ролі. Ролі формалізуються відповідно до норм, визначуваних зовнішнім середовищем, культурою.
У неформальній групі існують особисті соціальні відносини, які здійснюються в ролях, визначуваних внутрішнім середовищем. Це означає, що зміст цих ролей – результат взаємодії усередині групи. Структуру неформальної групи створює вона сама.
Первинна, або обмежена, група є основною для людини. Перший, такий, що найбільш формує досвід отримується в первинній групі - сім'ї. Саме у сім'ї відбувається процес культурізації. Первинна група є такій і в тому сенсі, що відносини, що складаються в ній, стосуються кожного її члена. Всі члени в ній пов'язані один з одним, первинна група обов'язково повинна бути невеликою. Вхідні в неї люди переживають почуття соприналежності. Відносини, що виникають в ній, регулюються нормами, які створює сама група.
Вторинні групи більше за розміром, відносини в них формалізовані. Баскетбольний клуб, в який входять різні команди, – вторинна група, тоді як команда – первинна група.
Організовані групи – це соціальні організації, що мають стабільну структуру, ієрархію і ролі, строго визначені для кожного, члена. Їх розмір може бути великим. Вони мають певну мету (наприклад, бригада, шкільний клас).
Стихійні, або психологічні, групи мають тільки ту структуру, яку вони самі собі додають. Вони не стабільні, мають невеликий розмір (групи робочих, що повертаються з роботи).
Усередині групи між деякими її членами виникає відчуття симпатії, визначаючи справжні структури, елементарні форми яких можна описати: Пара: два індивіди взаємно симпатизують один одному. Часто один з них буває лише супутником іншого. Саме через нього він пов'язаний з групою. Трикутник: три індивіди симпатизують один одному. Трикутник, маленьке, тісно зв'язане ядро-це початкова стадія “гурту”. Квадрат: може бути сукупність пар. Всі відносини не обов'язково мають однакову інтенсивність. Ланцюжок: це лінійний зв'язок між поряд індивідів. Приклад - хворі в палаті. Зірка: центральний індивід, до якого тяжіє деяке число інших індивідів. Неформальний лідер знаходиться в центрі.
Людина, з'являючись на світло, знаходиться залежно від тих, що оточують і може жити, ставши частиною соціальної групи. Першою групою, яка піклується про нього, є сім'я. Потім він піде в школу, на військову службу, одружиться, працюватиме по професії.
З самого народження і до смерті людина є частиною численних груп, які формують його особу. Саме у групах за допомогою моделей поведінки і установок відбувається “соціалізація” в тому або іншому напрямі. Процеси соціалізації направлені на включення дитини в групу дорослих. З народження і до 6 років дитина набуває нового досвіду життя в своєму середовищі, відбувається культуризація (засвоєння моделей, прийнятих в групі). Ми всі залучаємося до культури з найранішого віку, і наші потреби задовольняються відповідно до тих правил, які існують в нашому суспільстві. Культура накладає на людину свій друк ще в ранньому віці, коли він обертається в таких групах, як сім'я, дитячий сад, невелике співтовариство.
Якщо переїде в іншу країну, він познайомиться з новими культурними моделями країни за допомогою малих груп (робота, відпочинок), тоді говорять вже не про культуризації, а про аккультурації.
Первинна група чинить на своїх членів “конформістський тиск” – виявляється у формі вимог, які група пред'являє своїм учасникам.
а) Дістати схвалення. Вважають, що група чинить на своїх членів конформістський тиск і що конформізм - це реакція на потребу в схваленні. У групі, що організувалася, потрібний деякий конформізм. Член групи, що не думає і не робить, як все стає об'єктом соціального тиску – мовчазного несхвалення, насмішки, презирства і навіть вигнання.
б) Бути в безпеці. Якщо нам трапляється сумніватися, то знання про те, що інші думають так само, як ми, служить джерелом безпеки. Це просто нас заспокоює. Ми не одні ... Інші думають так само, як ми. Не маючи достатньої інформації, ми покладаємося на більш менш загальну думку. Чим згуртованішою і солідарною є група, тим сильніше тиск конформізму. Новатори і чужаки сприймаються як загроза, або, принаймні, як що викликають підозру.
2.2. Групова динаміка
Групова динаміка - процес, за допомогою якого взаємодія між людьми зменшує напругу кожного з них або приводить їх до взаємного задоволення. Він пояснює:
а) Приналежність індивіда до групи, привабливість групи і членство в групі.
Індивіда привертає взаємодія з іншими, тому що він отримує від цього задоволення. Крім приватних потреб, властивих даній ситуації, він задовольняє загальні потреби – потреба у владі, приналежності до суспільства, пошані.
б) Утворення стихійних, або неформальних, груп.
Задоволення потреб за допомогою взаємодії пояснює утворення стихійних груп, що є результатом свободи дій індивідів. Кожен знаходить тут те, що йому потрібне.
в) Поява ролей “улюбленчиків” в групі.
Деякі індивіди більші, ніж інші, відповідають потребам членів групи і роблять ситуацію в групі задовільної. Так відбувається, наприклад, коли в групі є весінній, душа суспільства, людина, що повідомляє всі новини, клоун, ангел-хранитель і так далі
Група і індивіди взаємно зменшують напругу кожного і дозволяють кожному досягти його власних цілей. Як з'являються загальні цілі?
1) “Загальна мета”. Групові цілі і цілі кожного індивіда не обов'язково ясні і усвідомлені.
а) Мета групи - конвергенція особистих цілей. У кожного з членів групи можуть бути різні цілі, але досягнення загальної мети дозволяє кожному з них досягти своїх особистих цілей.
б) Мета групи – індуктор взаємодій. Мета, запропонована в групі одними членами, впливає на інших залежно від привабливості групи для її членів.
2) Роль членів групи і переслідування групових цілей. Повсякденний досвід показує, що не всі дії і взаємодії членів групи приводять до здійснення цілей (наприклад, дискусія не рухається вперед – виступ один з членів групи сприяє її прогресу).
У кожній групі існують групові норми. Поява норм пояснюється декількома аспектами життя групи.
– Переслідування загальних цілей – є, індуктивним елементом поведінки її членів.
– Прагнення до збереження стабільності групи підсилює необхідність одноманітної поведінки і дотримання норм.
– Загальні уявлення, життя, що виникають в результаті, в групі. Приналежність до групи впливає на те, як член групи уявляє собі ситуації або віддає перевагу загальним цінностям. Існує групова вибірковість сприйняття, певний спосіб життя і думки.
– Наслідування іншим членам залежить від міри привабливості групи для індивіда. Наслідування підтримується потребою в приналежності до групи і потребою в безпеці.
– Страх перед санкціями (насмішки, неприйняття і т. д.). Чим сильніше привабливість групи, тим більше страх перед санкціями.
Тиск і примушення здійснюються неоднаково по відношенню до всіх членів групи. Існують “конформісти” і що ”відхиляються”. Ці відмінності можуть бути викликані поряд чинників.
а) Потреба кожного виділитися.
б) Відмінності в чутливості до тиску групи пов'язані із статусом в групі. Індивіди, що мають високий престиж, менше відчувають примушення групи.
в) Загалом можна сказати, що чим привабливіше група для індивіда, чим ближче йому групові цілі, тим більше він зважає на її вимоги.
У організованих групах існують спеціальні ролі контролерів: поліцейський, глава протокольного відділу, класний наглядач і так далі
У стихійних групах деякі індивіди спонтанно виконують роль контролера. Такі ролі, пов'язані з особистими рисами, потрібні для підтримки безпеки, збереження групи, її репутації і так далі У більшості груп існує цензор – хранитель норм.
Закони стихійних змін груп піддаються динамічному поясненню.
1) З динамічної точки зору структура - полягання рівноваги в житті групи.
2) Під впливом внутрішніх або зовнішніх причин в групі наступає стан порушення равновесий, її структура руйнується.
3) Життям груп є чергування станів рівноваги і його порушень.
4) У групах існують сили об'єднання, що чинять опір зміні структури, і сили розпаду, що штовхають до змін. Рівновага існує, якщо сили об'єднання більше сил розпаду.
5) Можна дати визначення груповому конфлікту – це стан потрясіння, дезорганізації по відношенню до передуючої рівноваги. Конфлікт – це генератор нових структур.
Джерела конфліктів класифікують, встановивши можливі зони розбіжностей.
1) Особистісний конфлікт
Джерело конфлікту групи А - Б знаходиться або в А, або в Б. Ця зона характеризується особовою напругою, що викликає групову напруженість і що завершується перебудовою групи.
Приклад: подружній конфлікт із-за великої залежності одного з подружжя.
2) Міжособистісний конфлікт
В даному випадку джерело конфлікту криється у відносинах між двома або декількома членами групи. В цьому випадку конфлікт корениться в житті групи, груповій динаміці.
Приклад: подружній конфлікт із-за емоційних труднощів на рівні пари.
3) Конфлікти приналежності
а) А і Б утворюють групу усередині якоїсь великої групи. Труднощі, що існують в цій великій групі, можуть позначитися на конфлікті А і Б.
Приклад: труднощі, причиною яких є родичі (батьки подружжя, діти), відбиваються на подружній парі.
б) А і Б утворюють одну групу, тоді як Би складає групу також з В. Двойная приналежність Би може викликати конфлікти в групі А-Б.
Приклад: конфлікт подружньої пари, викликаний відносинами, пов'язаними з професією чоловіка.
4) Міжгруповий конфлікт
А і Б складають групу. Як група вони можуть вступити в конфлікт з іншою групою, в яку не входить ні А, ні Б. Цей зовнішній конфлікт може породити конфлікт внутрішній.
Приклад: конфлікт або напруженість між подружжям можуть бути викликані утрудненнями з підприємцем, що будував будинок по їх замовленню.
5) Соціальний конфлікт
А і Б можуть випробовувати на собі наслідки різного роду тиску (релігійних, моральних, культурних, адміністративних, економічних) суспільства, в якому вони живуть. Можливо, А і Б можуть піддаватися кожен різному тиску (наприклад: культурні відмінності) і вступати в конфлікт.
Приклад: під час економічної кризи чоловік – безробітний, а дружина знайшла роботу. В результаті економічного стану (причина його знаходиться поза сім'єю, але наслідки його впливають на подружню пару), виникає напруженість.
Наслідки конфліктів в групі
1) Утворення підгруп
Стихійним виходом з напруги, що випробовується групою, є утворення підгруп. Це спостерігається в тих випадках, коли конфлікт виникає між двома значними членами групи (боротьба за лідерство). Розділення на дві підгрупи і приховане розділення цілей і сфер впливу може зняти на якийсь час напругу. Приклад: відносини між старим майстром і молодим інженером. Підгрупи молодих і людей більш старшого віку. Кожен створює свою сферу впливу.
2) Видалення інакомислячих членів
Вимушене або стихійне видалення (втеча) одного або декількох членів, що роз'єднаних або становлять незначну меншину, також може ослабити напругу в групі, що виникла в результаті конфлікту між її членами. Якщо вплив один з цих членів рівно нулю або сильно зменшується, група прагне вигнати його (або він “спонтанно” йде з групи).
3) Вибір “козла відпущення”
Агресивність, що вилилася на “козла відпущення”, позбавляє групу від напруги. Вона може супроводжуватися або не супроводжуватися вигнанням козла відпущення. Деякі групи зберігають своїх козлів відпущення. Козлом відпущення може бути маловпливовий індивід, керівник, підгрупа меншини або яка-небудь інша група.
4) Організаційні зміни в групі
– зміни груповій меті або фіксація загальної мети.
– нове формулювання цілей підгруп і особистих обов'язків її членів.
– зміни в плані дії, використання нових засобів для досягнення наміченої мети.
– реформи структур групи.
5) Поява або зміна керівника
Напруга може бути усунене завдяки тому, що колишній керівник стає козлом відпущення і призначається новий керівник, Цей тип рішення пов'язаний з культурною моделлю, згідно якої, якщо група “діє погано”, це провина керівника.
6) Розпад групи
Є найрадикальнішим наслідком внутрішньої напруги. Відбувається у тому випадку, коли сили розпаду в період напруженості були активніші, ніж сили об'єднання. Проте цей розпад групи зменшує напруга усередині неї принаймні у момент ухвалення рішення.
Для індивіда групова ситуація, по суті, конфліктна:
- З одного боку, індивід потребує інших для реалізації своїх власних цілей. Вони можуть бути цілком конкретними (досягнення такого-то результату) або загальними (безпека, захист, пошана і так далі). Відповідно до отримуваної від інших допомоги індивід переживає позитивні почуття по відношенню до групової ситуації. З іншого боку, він намагається зберегти свою свободу, незалежність: він тримається на відстані від групи і далекий від ототожнення себе з іншими. Цей психологічний конфлікт є джерелом тривоги. Засоби уникнення тривоги: а) індивіди створюють групові структури і правила. Формалізуючи групову ситуацію, вони захищаються від своєї тривоги; 6) тривога індивідів, об'єднаних в групу, може перейти в страх, який пов'язаний з конкретним об'єктом. В стані страху індивіди можуть знайти вихід.
2.3. Управління групами
Керівник повинен володіти особливими якостями, які роблять його здатним управляти. Ось, наприклад, деякі з них в представленні різних авторів: мистецтво переконання, благородство, любов до ризику, ентузіазм, знання підлеглих, рішучість, дисциплінованість і безсторонність. Ці якості, ці риси, є не тільки суб'єктивними, але ще і абстрактними. Якщо дотримуватися цих вимог, то неможливо було б знайти достатнє число керівників, необхідних для здійснення соціального життя. Крім того, якості, представлені в списку, як правило, формулювалися без урахування конкретної ситуації, в якій керівник покликаний діяти. Жодна група не схожа на іншу. У кожної з них свої цілі, своя робота, своя величина, своя функція. Не можуть бути однаковими якості керівників, що діють в різних умовах.
Важко сказати, який керівник потрібний тій або іншій групі. Щоб керувати, необхідно володіти відповідними особистими якостями. Крім того, необхідно, щоб людина, яка виконує цю роль, уміла пристосовуватися до конкретних обставин, групи і ситуації.
Керівник - це той, хто усередині своєї групи досяг положення, що забезпечує йому безпеку і престиж. Керівник - це також той, хто судить і дасть оцінку. Дуже часто йому говорять не те, що думають, а то, що, як вважають, прийнято йому говорити, виходячи з того, що і як думають. Ця залежність розвиває мистецтво подобатися – мистецтво, що є лише хитрістю.
а) Характеристики
Управляє одна людина, керівник. Саме він розробляє рішення, координує і контролює діяльність групи.
б) Безпосередні результати цієї моделі
Якість рішення залежить від інформації, якою володіє керівник, і від його здатності правильно її інтерпретувати з метою вибору рішення. Рішення повинне бути доведене до зведення підлеглих в ясній, короткій формі. Ухвалення рішення залежить від авторитету керівника, від його здатності переконання і тих санкцій, які він має в своєму розпорядженні (заохочення і покарання). Проте ухвалення рішення не означає обов'язково згоди з ним.
в) Віддалені наслідки
Директивна модель управління породжує відносини у формі зірки між підлеглими, узятими окремо, і їх начальником. Вона сприяє збільшенню ієрархічних ступенів і перешкоджає співпраці. Викликає необхідність в контролі і збільшенні бюрократичного апарату. Цей стиль управління сприяє виникненню неформальних груп.
а) Характеристики
Характерною межею цієї моделі є активний обмін між начальником і його співробітниками, складовими групу. Рішення ухвалюються на загальних зборах.
б) Безпосередні результати цієї моделі
Цей тип управління збільшує інформацію і полегшує ухвалення рішення, але воно здійснюється більш поволі, ніж при директивній моделі. Цей тип управління викликає великі труднощі і тому припускає наявність особливих якостей у керівника (відчуття особистої безпеки, здібності розуміння, володіння технікою проведення зборів) і поступову підготовку групи. Перехід від директивного управління до кооперативного виявиться корисним при формуванні групи, при вирішенні питань, вимагаючих глибоких зміні в ній.
в) Віддалені наслідки
Оцінка довгострокових результатів застосування цього типу управління - справа непроста. При такому способі управління моральний стан групи і ступінь задоволеності її членів значно вищі. Віддаленим наслідком застосування кооперативної моделі буде створення структури групи у вигляді розгалуженої мережі. Тут краще здійснюється самоконтроль, а складові частини простіші. Сучасний стан управління вимагає від керівника більшої емоційної зрілості, знання поведінки індивідів, груп і колективів.
Функція управління повністю передається членам групи, яка стає “групою без керівника”. Насправді лідер існує, але грає “клінічну” роль. Без керівника група живе дуже динамічно, витрачаючи свої сили на свою організацію. Модель знаходить своє застосування в області формування навиків міжособистісних відносин в групах.
Немає “поганої” і “хорошої” моделей. Кожна з них має свої достоїнства і недоліки.
Директивна модель проста, оперативна. Керівникові не доводиться вдаватися до пояснень, він має можливість “сховатися” за своєю посадою. Відповідальність підлеглого обмежена виконуваним ним завданням. Дуже часто веде до пасивності або до лицемірства. Система припускає беззаперечне підпорядкування: у ній немає місця ініціативі, оскільки підлеглий повинен покорятися.
Кооперативна модель робить можливою участь всіх і вільний вираз індивідуальних думок. Вона припускає невелике число підлеглих і високу кваліфікацію кожного. При такому способі управління керівник краще знає, що думають його люди. Проте ця система вимагає досить багато часу, і тому вона непридатна, коли необхідне швидке ухвалення рішення. Крім того, участь всіх робить практично неможливим забезпечення секретності. Кооперативна модель вимагає від керівника організаторських здібностей і психічної врівноваженості.
Обидві моделі рівноцінні. Перевага одній залежатиме від: ступені терміновості, конфіденційності завдання, величини групи, особи керівника, розумових здібностей підлеглих.
Колективні думки і установки як чинники порушень
Життя в суспільстві сприяє стандартизації нашого сприйняття. Кожен з нас сприймає речі, як багато інших, як деякі інші, як ніхто інший.
Наше сприйняття речей і людей залежить не тільки від думки і установки тих, хто нас оточує. Воно залежить також від поширених в суспільстві образів і ідей. Мова йде про стереотипах, тобто готових уявленнях, якими оперують без жодної об'єктивної підстави. Доведено, що всі ці стереотипи не мають під собою ніякої реальної підстави. Вони відповідають потребі людини в якомусь узагальненні і класифікації того, що він думає і відчуває. Цей тип сприйняття часто є причиною відсутності взаєморозуміння між людьми, що належать до різних культур.
Забобони
Забобон – є відчуття або реакція на людей або речі, передування всякому реальному досвіду і, таким чином, що не спирається на нього. Забобони - позитивні і негативні, сприятливі чи ні - є думкою, винесеною а priori. Великий вплив на думки людей можуть надавати етнічні, соціальні, вікові (треба мати певний вік, щоб бути керівником), статеві забобони.
Чутки
Чутки є “шумом”, новини - нерідко помилкові, поширювані неформальним способом. Люди, що поширюють їх, виражають свої побоювання, перебільшуючи те, чого вони бояться, або ж обнародують те, на що вони сподіваються, приймаючи свої мрії за реальність. Ідеальним грунтом для виникнення чуток є події, які можуть сприйматися громадською думкою як що представляють загрозу для безпеки людей (загроза безробіття, підвищення цін). Слух покликаний пояснювати і ослабляти емоційну напругу, яка може викликати неприємна ситуація. Для виникнення чуток необхідно, щоб дана подія була достатньо важливою, відбувалася в неспокійному контексті, була неясною і недоступною для перевірки. Те, що є насправді, не має більше значення.
Контрольні питання
1. Розкрийте роль спілкування у формуванні особи людини.
2. Які основні цілі і етапи спілкування?
3. Охарактеризуйте основні функції спілкування.
4. Які феномени можуть перешкоджати ефективному спілкуванню?
5. Які ви знаєте види і стратегії спілкування?
6. Якими чинниками визначаються відносини між людьми?
7. Дайте характеристику механізмів спілкування.
8. Назвіть прийоми підвищення ефективності спілкування.
9. Що називають групою? Які виділяють різновиди груп?
10. Що розуміють під груповою динамікою? Що пояснює цей процес?
11. З чим пов'язано виникнення групових норм і групових конфліктів?
12. Якими якостями повинен володіти керівник?
13. Дайте характеристику моделей управління. Назвіть їх достоїнства і недоліки. Яка модель, на вашу думку, найбільш ефективна?
Список літератури, що рекомендується
1. Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
2. Возрастная психология: детство, отрочество,юность: хрестоматия: учеб. пособ. для студ., обуч. по пед. спец./ Сост. и науч. ред.:В.С. Мухина, А.А. Хвостов.-5-е изд., испр.-М.: ACADEMIA,2005.-624 с.
3. Гойхман О.Я.Речевая коммуникация: учебник для студ. вузов, обуч. по спец. сервиса/ О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: ИНФРА-М,2006.-272с.
4. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
5. Загальна психологія: підручник для студ. вищих навч. закладів/ О.В. Скрипченко та ін.-К.: Либідь,2005.-464 с.
6. Копець Л.В. Психологія особистості: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Л.В. Копець.-К.: ВД "Києво-Могилянська академія",2007.-460с.
7. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
8. Лебедєва Н.Г.Психологія особистості: навч. посібник/ Н.Г. Лебедєва.-Алчевськ: ДонДТУ,2007.-159 с.
9. Лебедєва Н.Г. Психологія: навч. посібник[ для студ. вищих навч. закладів]/ Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко.-Алчевськ: ДонДТУ,2008.-269с.
10. Ложкін Г.В.Економічна психологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков.-2-ге вид., перероб. та доп.-К.: ВД "Професіонал",2006.-400 с.
11. Немов Р.С.Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. Ч.2/ Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2004.-352 с.
12. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования/ Сост. Е.И. Рогов.-М.: Владос,2004.-448с.
13. Овчарова Р.В.Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-447с.
14. Орбан-Лембрик Л.Е.Соціальна психологія: у 2-х кн.: Кн.2:Соціальна психологія груп.Прикладна соціальна психологія: підручник для студ.вищих навч.закладів / Л.Е. Орбан-Лембрик.-К.: Либідь,2006.-560с.
15. Педагогічна майстерність : хрестоматія: навч. посібник для студ. вищих пед. навч. закладів/ за ред. І.А. Зязюна.-К.: Вища школа,2006.-608 с.
16. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищих навч. закладів/ за ред. А.Й. Капської.-3-є вид., перероб. і доп.-К.: Центр навчальної літератури,2006.-468 с.
17. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
18. Соснин В.А.Социальная психология: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования/ В.А. Соснин, Е.А. Красникова.-М.: ФОРУМ-ИНФРА-М,2006.-335с.
19. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ [Л.И. Аксенова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой.-5-е изд., стер.-М.: Academia,2006.-396с.
Лекція 5
психологія конфлікту
1. Поняття ”конфлікт”. Види і фази конфлікту.
2. Передумови конфлікту.
3. Управління конфліктом.
Основні поняття: конфлікт, реалістичний конфлікт, нереалістичний конфлікт, конструктивна фаза конфлікту, деструктивна фаза конфлікту, конфліктна особа.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• дати визначення конфлікту;
• показати основні причини виникнення конфліктів;
• дати характеристику видів і фаз конфлікту;
• показати співвідношення видів і фаз конфлікту;
• пояснити передумови виникнення конфлікту;
• назвати типи конфліктних осіб і дати їм коротку характеристику;
• розкрити особливості стратегій управління конфліктом.
1. Поняття ”конфлікт”. ВИДИ І ФАЗИ КОНФЛІКТУ
Конфлікт — це зіткнення протилежно направлених тенденцій в психіці людини (внутрішньоособовий конфлікт), у взаєминах людей (міжособовий конфлікт) між груп (міжгруповий конфлікт). Конфлікт виникає, коли стикаються протиборчі інтереси, мотиви, точки зору, позиції, наприклад:
— конфлікт із-за розбіжності поглядів на виховання дитини у батьків;
— конфлікт із-за зіткнення домагань на держбюджетну дотацію або імпортну апаратуру між відділами;
— конфлікт між колегами, що змагаються в прагненні довести правоту свого підходу до справи або свою інтелектуальну перевагу;
— конфлікт між науковими угрупуваннями, прагнучими упровадити в практику найбільш прогресивне, із їхньої точки зору, учення;
— конфлікт між бажанням ладнати з людьми і незламним прагненням домінувати над ними у однієї і тієї ж особи і тому подібне
Всі конфлікти можна розділити на реалістичних, або наочні, і нереалістичні, або безпредметні. У реалістичних конфліктах можуть бути виділені конструктивна і деструктивна фази, а нереалістичні конфлікти складаються з однієї фази — деструктивною. Співвідношення видів і фаз конфлікту:
|
Реалістичний (наочний) конфлікт Мета: добитися конкретного результату — матеріальних або нематеріальних переваг. |
Нереалістичний (безпредметний) конфлікт Мета: звільнитися від напруги. |
|
Фаза конструктивна Порушення спілкування призбереженні спрямованості на предмет суперечки. |
Фаза деструктивна 1-а стадія (оборотна) – необгрунтована критика, зневага, особисті випади. 2-а стадія (необоротна) – перехід на осіб, взаємні образи, порушення сприйняття і самоконтролю, повний відхід від предмету суперечки. |
Реалістичні (наочні) конфлікти викликаються незадоволенням певних вимог учасників і несправедливим, на думку однієї або обох сторін, розподілом переваг між ними. Вони направлені на боротьбу з передбачуваним джерелом незадоволеності або несправедливості, мають своїй на меті досягнення певного результату.
Нереалістичні (безпредметні) конфлікти, хоча і вимагають взаємодії між двома або більш людьми, причиною своєю мають не що суперечать один одному устремління суперників, а потреба звільнитися від напруги, принаймні, у одного з них.
Конструктивна фаза конфлікту характеризується тим, що обидва опоненти усвідомлюють мету, предмет і засоби спільної діяльності (бесіди, роботи над чимось і т. п.), правильно оцінюють свої можливості і свій стан і здатні на правильну оцінку стану н реакції опонента.
Для конструктивної фази конфлікту характерна незадоволеність (виразна або несвідома) собою, опонентом, предметом спільної діяльності, бесідою.
Можна виділити дві основні групи ознак конструктивної фази конфлікту:
1) стиль ведення розмови — підвищений емоційний тон мови, докори, виправдання, вислови, що відображають орієнтацію на себе і свої інтереси при ігноруванні реакцій партнера і слабкості зворотного зв'язку
2) немовні характеристики поведінки — ухід від розмови, припинення спільної діяльності або її неякісне виконання, спроби згладити негативні результати або наслідки діяльності, напружений самоконтроль поведінки, специфічні немовні реакції, що вказують на негативне відношення до розмови, напругу, замішання — раптове збільшення дистанції, ухвалення закритої пози, відведення погляду, неприродність міміки, жестикуляції і ін.
Разом з тим спільна діяльність, бесіда залишаються в рамках ділового обговорення, розбіжності не приймають необоротного характеру, опоненти контролюють себе, віддають собі звіт в тому, що відбувається.
Деструктивна фаза конфлікту починається тоді, коли взаємна незадоволеність опонентом друг іншому, способами вирішення проблеми, продуктивністю спільної діяльності перевищує якийсь критичний поріг і спільна діяльність стає некерованою. Ця фаза може бути розбита на дві стадії.
Психологічно перша стадія деструктивної фази характеризується: прагненням завищити свої можливості і занизити можливості опонента, самостверджуватися за його рахунок; необгрунтованістю критичних зауважень; зневажливими репліками, жестами, поглядами в його адресу. Ці реакції усвідомлюються опонентом як особисті образи і включають механізми активного захисту і протидії його сторони.
Друга стадія деструктивної фази характеризується: підвищенням активності опонентів при різкому ослабленні самоконтролю; порушенням сприйняття реакцій партнера аж до повного спотворення його слів і жестів; відходом від проблеми, предмету суперечки, діяльності і переходом на особі один одного і взаємні образи. На цьому етапі опоненти самі не можуть повернутися на рейки конструктивного конфлікту. Процес став некерованим, необоротним.
В рамках цього загального розділення можна виділити і інші різновиди конфліктів:
— по ступені прояву ознак – відкриті і приховані конфлікти;
— по ступеню інтенсивності – інтенсивні і стерті;
— по тимчасовій протяжності – короткочасні і затяжні;
— по статусному співвідношенню учасників – вертикальні (між начальником і підлеглим) і горизонтальні (між людьми, що не мають офіційних переваг один перед одним).
Конфлікти можуть нести в собі не тільки негативний, але і позитивний емоційний заряд. У нім є місце не тільки для заздрості, незадоволеності собою і іншими людьми, страху, неприязні і навіть ненависті, але і для передчуття боротьби, натхнення, живого інтересу до суперника, надії на успіх в своїй справі. Було б зайвим спрощенням ототожнювати всі позитивні емоції з конструктивною фазою конфлікту, а негативні—с деструктивною його фазою. Дуже часто і на конструктивній фазі конфлікту виникають негативні емоції (досада, образа, розгубленість), а для деяких людей велике задоволення приносить неприязний обмін “люб'язностями” на необоротній стадії конфлікту. Тут багато що визначається особовими особливостями, зокрема, схильністю особи до конфліктної поведінки. Розглянемо ці і інші передумови виникнення конфлікту.
2. ПЕРЕДУМОВИ КОНФЛІКТУ
Можна виділити об'єктивні і суб'єктивні умови, що привертають до конфлікту.
Об'єктивні умови створюють лише потенційну можливість виникнення конфліктів — грунт, на якому вони можуть виникнути і розвиватися. Чи стануть несприятливі об'єктивні передумови предметом конфлікту, залежить від того, чи врівноважуються вони іншими об'єктивними умовами діяльності даного колективу або превалюють над ними і з якими суб'єктивними передумовами конфлікту вони поєднуються.
До числа об'єктивних умов входять: погані умови праці; несприятливий зміст сумісної праці (монотонія, підвищена інтенсивність); нечіткий розподіл має рацію і обов'язків між працівниками або їх невідповідність один одному, незв'язаність об'ємів влади і відповідальності; нераціональність структури управління, перевищення норми керованості; невідповідність професійної компетенції працівників складності вирішуваних завдань; незбалансованість робочих місць, приписування робочим місцям функцій, не забезпечених засобами; недосконала система обліку праці і заробітної плати, що приводить до порушення принципів соціальної справедливості н ін.
Як суб'єктивні передумови конфлікту виступають: негативні прийоми ділових контактів, “психологічні ігри”; особові особливості людей, що вступають в спілкування: типові помилкові тактики поведінки, що викликають емоційний протест у співбесідника і провокують наростання деструктивности конфлікту.
“Психологічна гра” в спілкуванні – це послідовність ходів, дій або висловів, направлених на досягнення прихованої мети, не співпадаючої з відкрито декларованою метою. У грі завжди є якась “пастка”, в яку попадається недосвідчений партнер, дозволяючи тим самим ініціаторові гри добитися власних психологічних вигод. Як правило, в діловому спілкуванні метою психологічної гри є мінімізація власних зусиль в процесі роботи і/або максимізація винагороди після її закінчення.
Відомі деякі негативні прийоми ділових контактів, що вказують на те, що партнер веде з вами психологічну гру. Часто такими ознаками є стереотипні фрази: “Я академій не закінчував...”, “Я людина маленька”, “Вас багато, а я один” і тому подібне Часто передвісником “ігор” є прагнення підлеглого вступати у якомога ближчі відносини з керівником, прагнення дізнатися його слабкості, відношення з вищестоящим керівництвом і ін.
Можна вказати на деякі ознаки “психологічних ігор”, характерні для різних етапів виконання завдання.
1. На етапі отримання завдання — намагання узяти завдання без вказівки конкретних термінів виконання, спроби узяти, що повторюються, одночасна велика кількість завдань, з тим щоб потім мати можливість послатися на перевантаженість; спроби довести, що завдання не входить в круг виконуваних даним обличчям обов'язків; звинувачення керівника в тому, що він дає “дурні завдання” і тому подібне
2. На етапі виконання завдання – затягування роботи з метою перекладу її в розряд термінових; натяки на те, що робота виконується особисто для керівника або ради нього; спори з керівником з метою схилити його до передачі завдання іншому працівникові; нарочито наївні міркування, прагнення завжди опинятися в положенні скривдженого або невдачливого і ін.
3. На етапі контролю якості роботи – звинувачення керівника в упередженості (“Я знаю, що ви хочете мене звільнити і шукаєте, до чого прискіпатися”, і т. і.); спроби спровокувати нетактовну поведінку з його боку; вираз сумнівів в компетентності керівника і ін.
Главноє—не дати залучити себе в психологічну гру. Необхідно з особливою ретельністю стежити за тим, щоб ваші доручення не розцінювалися як необхідні особисто вам і не виглядали такими. У всіх випадках, коли вам пред'являють звинувачення або критичні зауваження, слід зберігати об'єктивність і витримку, концентрувати свої зусилля на з'ясуванні питання або вирішенні проблеми, а не на захисті власної особи.
Які особові особливості можуть з'явитися суб'єктивними передумовами конфлікту?
По-перше, це такі психологічні риси, по яких партнери різко розрізняються між собою. Якщо ми грунтовні і повільні, нас дратує чужа поспішність і квапливість, а якщо ми самі належимо до швидкісного типу людей, нас дратує повільність інших людей, і так далі Як передумова конфлікту можуть виступати не тільки індивідуальні, але і групові розбіжності—на цьому грунті розвиваються багато міжгрупових і міжнаціональних конфліктів.
По-друге, до конфліктів може привертати недолік загальної культури і психологічної культури спілкування. Тактики ведення бесіди в передконфліктній і конфліктній ситуаціях, сформульовані в параграфі про управління конфліктом, покликані ліквідовувати цей пропуск.
По-третє, існують і специфічні, особистісні риси — ступінь конфліктності або неконфліктності особи.
Відомо, що конфліктна особа несе за собою шлейф конфліктів. Нижче приводиться поширена типологія конфліктних осіб, описана Ф. М. Бородкіним і Н. М. Коряк (1984). Ці автори описали шість типів конфліктних осіб — демонстративный, ригідний, некерований, надточний, безконфліктний і цілеспрямовано конфліктний.
Конфліктна особа демонстративного типу.
1. Хоче бути в центрі уваги.
2. Любить добре виглядати в очах інших.
3. Його відношення до людей визначається тим, як до нього відносяться інші.
4. Йому легко даються поверхневі конфлікти.
5. Добре пристосовується до різних ситуацій.
6. Раціональна поведінка слабо виражена, в наявності поведінка емоційна.
7. Планування своєї діяльності здійснює ситуативно і слабо утілює його в життя.
8. Копіткої, систематичної роботи уникає.
9. Не йде від конфліктів, в ситуації спора відчуває себе непогано.
10. Часто виявляється джерелом суперечок, але не вважає себе таким.
Конфліктна особа ригідного типу.
1. Підозрілий.
2. Володіє завищеною самооцінкою.
3. Постійно потрібне підтвердження власної значущості.
4. Часто не враховує зміни ситуації і обставин.
5. Прямолінійний і негнучкий.
6. Насилу бере до уваги точку зору що оточують, не дуже зважає на їх думку.
7. Вирази пошани з боку тих, що оточують їм сприймаються як належні.
8. Вирази недоброзичливості з боку тих, що оточують сприймаються їм як образа.
9. Мало критичний по відношенню до спаяємо вчинкам.
10. Хворобливо образливий, підвищено чутливий по відношенню до дійсних або уявним несправедливостям.
Конфліктна особа некерованого типу.
1. Імпульсний, недостатньо контролює себе.
2. Поведінка такої людини погано передбачена.
3. Поводиться зухвало, агресивно.
4. Часто в запалі не обертає уваги на загальноприйняті норми.
5. Володіє завищеною самооцінкою.
6. Постійно потрібне підтвердження власної значущості.
7. У багатьох невдачах, неприємностях схильний звинувачувати інших.
8. Не може грамотно спланувати свою діяльність або послідовно втілити плани в життя.
9. Недостатньо розвинена здатність співвідносити свої вчинки з цілями і обставинами.
10. З минулого досвіду (навіть гіркого) витягує мало користі на майбутнє.
Конфліктна особа надточного типу.
1. Скрупульозно відноситься до роботи.
2. Пред'являє підвищені вимоги до себе.
3. Пред'являє підвищені вимоги до тих, що оточують, причому робить це так, що людям, які з ним працюють, здається, що він прискіпується.
4. Володіє підвищеною тривожністю.
5. Надмірно чутливий до деталей.
6. Схильний надавати зайве значення зауваженням тих, що оточують.
7. Іноді раптом пориває відносини з друзями, знайомими тому, що йому здається, що його образили.
8. Страждає від себе сам, переживає свої прорахунки, невдачі, часом розплачуючись за них навіть хворобами (безсонням, головними болями і т. п.).
9. Стриманий в зовнішніх, особливо емоційних, проявах.
10. Не дуже добре відчуває реальні взаємини в групі.
Конфліктна особа безконфліктного типу.
1. Нестійкий в оцінці і думках.
2. Володіє легкою навіюваністю.
3. Внутрішньо суперечливий.
4. Характерна деяка непослідовність поведінки.
5. Орієнтується на сьогохвилинний успіх в ситуаціях.
6. Недостатньо добре бачить перспективу.
7. Залежить від думки тих, що оточують, особливо лідерів.
8. Надмірно прагне до компромісу.
9. Не володіє достатньою силою волі.
10. Глибоко не замислюється над наслідками своїх вчинків і причинами вчинків тих, що оточують.
Цілеспрямовано конфліктний тип особи.
1. Розглядає конфлікт як засіб досягнення власних цілей.
2. Часто виступає активною стороною в розв'язуванні конфліктів.
3. Схильний до маніпуляцій у взаєминах.
4. Раціонально діє в конфлікті, рахує варіанти, оцінює позиції сторін.
5. Володіє добре відпрацьованою технікою спілкування в “гарячій” суперечці.
Класифікація типів конфліктних осіб може допомогти в усвідомленні власних стереотипів поведінки в конфліктній ситуації, проте для їх подолання необхідне докладне знайомство з тактиками поведінки в конфліктній ситуації як позитивними, так і негативними.
Почнемо з негативних тактик. Розглянемо види поведінки, які викликають емоційну напругу і тому можуть стати причиною:
а) переходу конструктивно протікаючого реалістичного конфлікту в деструктивну фазу.
б) раптового виникнення нереалістичного, безпредметного конфлікту.
Поведінкові реакції, що привертають до деструктивности конфлікту
1. Перебиття партнера.
2. Свідомі або неусвідомлені прояви особистої антипатії.
3. Дріб'язкові причіпки.
4. Приниження партнера, негативна оцінка особи партнера.
5. Висловлене партнерові підозра в його негативних спонуках.
6. Погрози.
7. Підкреслення різниці між собою і партнером.
8. Зменшення внеску партнера в загальну справу і перебільшення свого.
9. Стійке небажання визнати сніп помилки або правоту співбесідника.
10. Постійне нав'язування своєї точки зору, тиск.
11. Спроби підмінити об'єкт конфлікту, змістити його в іншу площину.
12 Систематичних відмов і заперечення слів партнера.
13. Негнучкість поведінки.
14. Демонстрація постійної зайнятості і ігнорування спроб партнера встановити контакт.
15. Створення дефіциту часу для вирішення проблеми або різке прискорення темпу бесіди.
16. Прояви некомпетентності.
17. Нещирість.
18. Нестриманість.
19. Посягання на реальні або уявні права людини.
20. Порушення персонального простору.
3. УПРАВЛІННЯ КОНФЛІКТОМ
Можливі чотири варіанти управління конфліктом.
Розглянемо їх послідовно.
Стратегії запобігання конфлікту.
1. Усунути реальний предмет конфлікту.
2. Привернути як арбітра незацікавлену особу з готовністю підкорятися його рішенню.
3. Зробити так, щоб одні з тих, що конфліктують відмовився від предмету конфлікту на користь іншого.
Стратегії придушення конфлікту.
Застосовуються по відношенню до конфліктів в необоротно деструктивній фазі і до безпредметних конфліктів.
1. Цілеспрямовано і послідовно скоротити кількість тих, що конфліктують.
2. Розробити систему правив, норм, розпоряджень, що упорядковують взаємини між потенційно конфліктними по відношенню один до одного людьми.
3. Створювати і безперервно підтримувати умови, які утрудняють або перешкоджають безпосередній взаємодії між потенційно конфліктними по відношенню до один одного людьми.
Стратегії відстрочення конфлікту.
Це тимчасові заходи, вони допомагають лише ослабити конфлікт з тим, щоб пізніше, коли дозріють умови, добитися його дозволу.
1. Змінити відношення що одного конфліктує до іншого:
а) змінити силу одного або обох що конфліктують в уяві протилежної сторони;
б) зменшити або збільшити роль або місце одне з тих, що конфліктують в уяві іншого.
2. Змінити уявлення що конфліктує про конфліктну ситуацію (умовах конфлікту, взаєминах людей, пов'язаних з ним, і т. п.).
3. Змінити значущість (характер, форму) об'єкту конфлікту в уяві що конфліктує і тим самим зробити його менш конфліктним (понизити або підвищити цінність об'єкту конфлікту і тим самим зробити це відповідно непотрібним або недосяжним).
Принципи і тактики вирішення конфлікту.
Принципи:
1. Принцип розуміння — усвідомлення реальної проблеми, співвідношення сил в конфлікті, предмету конфлікту, знання потенційне конфліктних осіб, хороша орієнтація в потенційних умовах виникнення конфліктів, фазах їх розвитку.
2. Принцип передбачення — прогнозування потенційних конфліктів між співробітниками, угрупуваннями і своєчасна підготовка до них.
Тактики:
А. Загальні рекомендації.
При виникненні напруги між партнерами проявляти:
1. Увагу до співбесідника.
2. Доброзичливість, дружелюбність, розташована, шанобливе відношення.
3. Природність.
4. Терпимість до його слабкостей.
5. Співчуття до нього, участь.
6. Витримку, самоконтроль.
7. Спокійний тон.
8. Лаконічність, небагатослівність. Будувати фрази так, щоб вони викликали нейтральну або позитивну реакцію з боку співбесідника.
9. Постійно підтримувати зворотний зв'язок із співбесідником.
10. Трохи затягувати ритм, темп бесіди, якщо співбесідник надмірно схвильований і дуже швидко говорить.
11. Стежити за співбесідником уважно, при першій нагоді встановити з ним контакт і прагнути не втрачати його.
12. Прагнути дивитися в очі партнерові, на його обличчя, руки, позу, стежити за їх змінами.
13. Намагатися в думках встати на місце партнера і зрозуміти, які події привели його в цей стан.
14. Спробувати відчути: “А як було б мені в цьому стані?”.
Б. Поведінкає на першій (дословесній) фазі бесіди:
1. Дати виговоритися, не намагатися перекричати, перебити.
2. Уважно вислухати.
3. Зробити паузу, якщо співбесідник надмірно активний.
4. Показати мімічними, руховими засобами (без слів), що ти відмітив стан співбесідника.
5. Зменшити соціальну дистанцію (посміхнутися, різко наблизитися, опинитися лицем до лиця, торкнутися, нахилитися).
В. Оперативні прийоми поведінки на другій (словесній) фазі бесіди:
1. Доброзичливо привітати співбесідника.
2. Відвернути або перемкнути увагу співбесідника (запропонувати закурити, дати в руки документ, що стосується співбесідника, зняти трубку, сказати що-небудь приємне, наприклад, комплімент, пов'язавши його з проблемою або станом співбесідника).
3. Запропонувати сісти (причому сідати при нагоді під гострим або прямим кутом до співбесідника на відстані не більше 0,5 метра).
4. Сказати про своє самопочуття, стан, який викликали слова співбесідника, якщо його статус вищий, позиція сильніша, ніж v тебе.
5. Сказати про стан, самопочуття співбесідника, якщо його статус нижчий, позиція слабкіша, ніж у тебе.
6. Звернутися до фактів.
7. Визнати свою провину, якщо вона є.
8. Визнати правоту співбесідника в тих пунктах, де він поза сумнівом має рацію.
9. Дати зрозуміти співбесідникові, що ти розумієш, наскільки важливе питання, про яке він говорить.
10. Показати йому, що ти зацікавлений у вирішенні його проблеми.
11. Підкреслити спільність інтересів, цілей, завдань із співбесідником.
12. Розділити з ним відповідальність за вирішення проблеми.
13. Підкреслити, що ти довіряєш співбесідникові.
14. Підкреслити кращі якості, які є в партнерові, які допоможуть йому самому справитися зі своїм станом.
15. Підкреслити значущість партнера, його місце, роль в групі, його сильні сторони, хороше відношення до нього з боку значущих інших.
16. Попросити у співбесідника раду, як тобі поступити з ним, як би він сам вирішив свою ситуацію.
17. Обіцяти підтримку, якщо це не протиречить твоїм принципам, інтересам справи.
18. Якщо є можливість, вирішити питання відразу або пообіцяти це зробити в найкоротший строк.
Г. Специальниє оперативні прийоми.
Перш ніж їх застосувати, слід усвідомити вразливі місця у позиції співбесідника, в його міркуваннях і зрозуміти для себе, де знаходяться “больові точки” співбесідника, як особи. Необхідно пам'ятати, що співбесідникові завжди повинна бути залишена можливість з гідністю відступити.
1. Повторити найбезрозсудніші слова співбесідника як би з подивом.
2. Тактовно показати, що співбесідник надмірно різкий (сухе, холодне, формальне звернення, збільшення дистанції, підкреслена ввічливість).
3. Зробити комплімент агресорові.
4. Звести проблему до гумористичної або гротесково-сатиричної сторони.
5. Проявити по відношенню до партнера сильнішу агресію, ніж продемонстрував він.
6. Сказати співбесідникові про негативні сторони і наслідки конфліктної ситуації для нього особисто.
7. Показати, що задоволення його вимогам може привести до негативних наслідків для людей, думкою яких він дорожить, або відвернути їх від нього.
Контрольні питання
1. Що ви розумієте під конфліктом? Коли виникає конфлікт?
2. Який конфлікт називають реалістичним? Нереалістичним?
3. Чим характеризується конструктивна і деструктивна фази конфлікту?
4. Які поведінкові реакції привертають до деструктивности конфлікту?
5. Які об'єктивні і суб'єктивні передумови виникнення конфліктів?
6. Назвіть типи конфліктних осіб. Дайте характеристику одного з них.
7. Назвіть можливі варіанти управління конфліктом.
8. Які основні принципи і тактики вирішення конфлікту?
Список літератури, що рекомендується
1. Бреслав Г.М.Психология емоцій: навчань. допомога для студ. вузів, обуч. по напр. і спец. "Психологія", "Клінічна психология"/ Г.М. Бреслав.-М.: Academia; : Смисл,2004.-543с.
2. Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
3. Гойхман О.Я.Речевая комунікація: підручник для студ. вузів, обуч. по спец. сервиса/ О.Я. Гойхман, Т.М. Надєїна.-2-е видавництво, перераб. і доп.-М.: Інфра-м,2006.-272с.
4. Грігоровіч Л.А.Педагогика і психологія: навчань. допомога для студ. вузов/ Л.А. Грігоровіч, Т.д. Марцинковськая.-М.: Гардаріки,2006.-476с.
5. Копець л.В. Психологія особистості: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Л.В. Копець.-К.: ВД "Києво-могилянська академія",2007.-460с.
6. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
7. Лебедєва Н.Г.Психологія особистості: навч. посібник/ Н.Г. Лебедєва.-Алчевськ: Дондту,2007.-159 з.
8. Лебедєва Н.Г. Психологія: навч. посібник[ для студ. вищих навч. закладів]/ Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко.-Алчевськ: Дондту,2008.-269с.
9. Ложкін Г.В. Психологія конфлікту: теорія і сучасна практика: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, Н.І. Пов'якель.-К.: ВД "Професіонал",2007.-416с.
10. Ложкін Г.В.Економічна психологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков.-2-ге вигляд., перероб. та доп.-К.: ВД "Професіонал",2006.-400 з.
11. Немов Р.С.Психология: Словник-довідник: у 2-х ч. Ч.2/ Р.С. Немов.-М.: Владос-пресс,2004.-352 з.
12. Загальна психологія: курс лекцій для першого ступеня пед. образования/ Сост. Е.І. Рогів.-М.: Владос,2004.-448с.
13. Овчарова Р.В.Практічеськая психологія освіти: навчань. допомога для студ. вузів, обуч. по напр. і спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е видавництво, стер.-М.: Academia,2005.-447с.
14. Орбан-лембрік Л.Е.Соціальна психологія: у 2-х кн.: Кн.2:соціальна психологія груп.Прикладна соціальна психологія: підручник для студ.вищих навч.закладів / Л.Е. Орбан-лембрік.-К.: Лібідь,2006.-560с.
15. Педагогічна майстерність : хрестоматія: навч. посібник для студ. вищих пед. навч. закладів/ за ред. І.А. Зязюна.-К.: Віща школа,2006.-608 з.
16. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищих навч. закладів/ за ред. А.Й. Капської.-3-є вигляд., перероб. і доп.-К.: Центр навчальної літератури,2006.-468 з.
17. Семенова А.В.Основі психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 з.
18. Соснін В.А.Социальная психологія: підручник для студ. установ середовищ. проф. образования/ В.А. Соснін, Е.А. Красникова.-М.: Форум-інфра-м,2006.-335с.
19. Спеціальна педагогіка: навчань. допомога для студ. пед. вузов/ [Л.І. Аксенова і ін.]; під ред. Н.М. Назарової.-5-е видавництво, стер.-М.: Academia,2006.-396с.
20. Х'юстон М.Введеніє в соціальну психологію. Європейський подход:пер. з англ.: підручник для студ. вузів, обуч. по спец. психології і педагогики/ М. Х'юстон, В. Штребе.-[3-е видавництво].-М.: Юніті,2004.- 595 з.
лекція 6
Загальні основи педагогіки
1. Педагогіка як наука, її предмет і основні категорії.
2. Учень як суб'єкт діяльності.
3. Основи організації педагогічного процесу.
4. Освіта. Зміст освіти.
Основні поняття: педагогіка, виховання, освіта, навчання, самовиховання, самоосвіта, самонавчання, особа, розвиток особи, формування особи, виховні відносини, педагогічний процес, педагогічна система, зміст освіти.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• пояснити, що вивчає педагогіка, визначити предмет і об'єкт педагогіки;
• виділити і охарактеризувати основні категорії педагогіки;
• перерахувати галузі педагогіки, показати її зв'язок з іншими науками;
• розкрити завдання педагогіки на сучасному етапі розвитку суспільства;
• показати роль і місце педагогіки в системі перепідготовки і підвищення кваліфікації сучасних фахівців;
• розкрити проблему вікових і індивідуальних особливостей розвитку і виховання особи;
• розкрити суть педагогічного процесу, його компонентів і закономірностей;
• визначити предмет дидактики і суть її основних понять;
• дати характеристику системи побудови освіти в Україні.
1. ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА, ЇЇ ПРЕДМЕТ
і ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ
Педагогіка - наука про виховання, освіту і навчання людини на всіх вікових етапах його розвитку. Предмет педагогіки - виховання як особлива функція суспільства.
Основні поняття (категорії) педагогіки:
– розвиток особи;
– виховання особи;
– утворення особи;
– навчання особи;
– виховні відносини;
– формування особи.
Розвиток – це процес внутрішньої послідовної кількісної і якісної зміни фізичних, психічних і духовних сил людини, які забезпечують реалізацію його життєвого потенціалу, його суті і призначення. Існують наступні форми розвитку: фізичне, фізіологічне, психічне, соціальне і духовне. Фізичний розвиток – зміна зростання, ваги, пропорцій тіла, накопичення м'язової маси. З фізичним взаємозв'язаний фізіологічний розвиток людини. Змінюються його функції в області травлення, серцево-судинній і ін. систем. Фізичний і фізіологічний розвиток лежить в основі психічного розвитку – ускладнюються процеси віддзеркалення людиною дійсності, складні психічні утворення: потреби, здібності, інтереси. Соціальний розвиток людини, продовження психічного розвитку, – поступове входження його в суспільних, економічних, виробничих, правових, професійних і ін. відношення. Вінцем розвитку людини є розвиток духовне – осмислення свого призначення в життя, появу відповідальності перед поколіннями, прагнення до постійного вдосконалення. Розвиток людини відбувається через виховання, передаючи досвід свій власний і попередніх поколінь.
Виховання – процес передачі досвіду одним поколінням і засвоєння його іншим, що забезпечує розвиток людини.
Освіта – це процес і результат засвоєння особою певної суми знань, умінь і навиків і забезпечення на цій основі відповідного рівня розвитку особи; здійснюється через освітню систему - всі види освітніх установ з їх матеріальною базою, кадрами, науково-методичним забезпеченням. За допомогою освіти йде управління розвитком людини. Освіта здійснюється через навчання.
Навчання - цілеспрямований процес взаємодії викладача і що вчаться, в ході якого здійснюється освіта людини, передача і засвоєння знань, умінь і навиків. Навчання - процес двосторонній, тобто що складається з двох частин: викладання (сфера діяльності педагога) і учення (сфера діяльності учня).
Здійснюючи виховання, освіту і навчання, люди в суспільстві вступають між собою у виховні відносини – різновид відносин людей між собою, направлених на розвиток людини за допомогою виховання, освіти і навчання.
Формування особи - це процес і результат її розвитку під впливом середовища, спадковості і виховання. На кожному віковому етапі розвиток отримує свій ступінь сформованості.
Основними внутрішніми чинниками розвитку людини є: самовиховання, самоосвіта і самонавчання. Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь за допомогою внутрішніх душевних чинників, що забезпечують розвиток. Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду поколінь, направлена на власний розвиток. Самонавчання - процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь за допомогою власних устремлінь і самим вибраних засобів.
Педагогічна галузь людських знань чи є не найстародавнішою і по суті невід’ємна від розвитку суспільства. Виховання як засіб підготовки підростаючих поколінь виник з появою людського суспільства. Довгий час діти засвоювали досвід в процесі спільної трудової діяльності і повсякденного спілкування із старшими. Так було в дородовому суспільстві і при родовому ладі. Досвід у той час був ще порівняно простим і виховання не було специфічною областю професійної діяльності людей. Таке положення зберігалося і в рабовласницьку епоху. Відомо, наприклад, що перша згадка про школу зустрічається в староєгипетських джерелах за 2,5 тис. років до наший ери. У пізній період рабовласницького ладу, коли виробництво і наука досягли значного розвитку, виховання виділяється в особливу суспільну функцію, виникають виховні установи, з'являються особи, професією яких стає навчання і виховання дітей. Це мало місце в багатьох стародавніх країнах, але більш менш достовірні відомості про школи дійшли до нас з Єгипту, країн Близького Сходу і античної Греції.
З античної Греції і веде своє походження термін педагогіка. Грецьке слово “педагогіка“ (від грецьк. paidos—дитя і ago — веду, виховую) позначає той, що веде дитя. У Стародавній Греції педагогами називалися рабині, яким аристократи доручали наглядати за дітьми. Надалі педагогами почали називати людей, які займалися навчанням і вихованням дітей. Із Стародавньої Греції ведуть своє походження і інші педагогічні поняття: школа (schoоle) - дозвілля; гімназія (gimnasion) - суспільна школа фізичного розвитку, а надалі просто середня школа; канікули – час, коли сонце входило в сузір'я пса.
По характеру системи педагогічних знань виділяють три періоди розвитку педагогіки як науки.
I період — педагогічні знання донауковогоо періоду, систематизовані на основі емпіричного досвіду виховання і освіти у формі народної мудрості поколінь. У сучасних умовах систему цих знань відносять до народної педагогіки, основою якої є сімейне і суспільне виховання, народна творчість, народна мудрість, що знайшла віддзеркалення в афоризмах, крилатих словах, заповідях, казках, прислів'ях і приказках, традиціях і звичаях народу.
ІІ період — виникнення теоретичних педагогічних концепцій для побудови цілісної системи світської освіти. Цей період характеризується перш за все педагогічними ідеями і положеннями, що містяться у філософських системах старовини. Думки про виховання людини, формуванні його особи знаходимо у філософських працях Конфуція (Стародавній Китай), Сократа, Платона, Арістотеля, Демокріта (Стародавня Греція), Квінтіліана (Стародавній Рим).
В період середньовіччя педагогічні ідеї розвивалися в рамках богослов'я — теології. В цей час виник томізм (по імені відомого теолога Хоми Аквінського) який пізніше знайшов відображення у філософській думці багатьох західних країн
У епоху Відродження педагогічні думки про виховання знайщли відображення в роботах філософів раннього соціалізму-утопізму Ф. Рабле, М. де Монтеня, Т. Мору, Т.Кампанелли, де Фельтре, Э. Роттердамського.
Педагогіка як наука була виділена з філософії на початку XVIII століття англійським філософом Френсисом Беконом, який в своїй праці ”Про гідність і примноження наук”, перераховуючи існуючі науки, назвав і педагогіку як окрему від філософії науку. Але самостійний розвиток педагогіки як науки пов'язано з ім'ям Яна Амоса Коменського (1592—1670), чеського ученого, автора ”Великої дидактики”. У своїх трактатах він виклав погляди на роль освіти, підходи до визначення змісту, принципів, форм і методів навчання. Їм науково обгрунтована класно-урочна система навчання, яка відразу почала широко застосовуватися в братських школах в Україні, Білорусії і використовується до цих пір. Треба відзначити, що Україна в цей період переживала розквіт державності, школи, педагогіки. Тут розвивалися дїяківські, церкво-парафіяльні, братські, січові, козацькі і полкові школи. Середню ланку освіти представляли слов'яно-греко-латинські школи і колегіуми, вище — академії (Києво-Могилянська. Острожська). У цей період видаються педагогічні праці І. Гизеля ”Синопсис", М.Смотріцкого ”Граматика словенська”, Е. Славінецкого ”Громадянство звичаїв дитячих”, Ф. Прокоповіча ”Перше учення отрокам” і ін.
В період розвитку капіталізму педагогічні концепції розроблялися вченими різних країн: у Франції — Д. Дідро, Д. Гельвециєм, Ж.-Ж. Руссо, автором відомого твору ”Еміль, або про виховання”, в Швейцарії — І. Песталоцці, автором творів ”Лінгард і Гертруда”, ”Книга для матерей” і ін., в Германії — А. Дістервегом з його видатною працею ”Керівництво для німецьких вчителів”. Основна ідея просвітителів кінця XVIII— початку XIX в. полягала в тому, що головне у вихованні — створення найбільш сприятливих умов для розвитку природних завдатків дитини.
Серед українських просвітителів слід виділити Р.. Сковороду, який виступав проти церковно-схоластичного і аристократичного для феодала виховання. У своїх творах він відстоював ідеї природного виховання, викладання на рідній мові, багатостороннього розвитку дитини, а також прагнув зробити освіту доступною для всіх шарів суспільства.
Особливий внесок в розвиток педагогіки як науки вніс К. Д. Ушинський (1821—1870). Його праці ”Про народність в суспільному вихованні”, ”Людина як предмет виховання” розкривають класичні педагогічні ідеї. Головні з них — пізнання закономірностей виховання, процес формування людини в людині, гуманізм і демократизація системи навчання і виховання, психолого-педагогічні основи уроку і ін. По створених ним підручниках для початкової школи ”Дитячий світ” і ”Рідне слово” навчалося не одне покоління дітей. Ідеї народності у вихованні розвивали і такі українські педагоги, як О.В.Духнович (Народна педагогія), І. Бертішевський (Педагогія російська). Цей період характеризується також педагогічними ідеями М. В. Ломоносова, Т. Р. Шевченка, І. Я. Франко, П. А. Грабовського, М. М. Коцюбинського, Л. Українки, А.І. Герцена, В. Р. Белінського, М. А. Добролюбова, Н. Р. Чернишевського, Н. П.Драгоманова, Н. І. Пірогова, Л. Н, Толстого, З. Русової, X. Алчевської і ін.
III період — становлення і розвиток сучасної педагогіки як наукової системи, методологічною основою якої став діалектичний підхід до теорії розвитку особи, суспільства, людства, цілісний всесторонній підхід до формування особи, представлений працями таких відомих сучасних педагогів і психологів, як А. З. Макаренко, В. А. Сухомлінський, З. Т. Шацкий, А. П. Пінкевіч. М, М. Пістрак, З. X. Чавдаров, Г. С. Костюк і багато інших. Їх концепції відобразили нові підходи до виховання всесторонньо гармонійної особи в колективі засобами колективної праці і тому подібне Великий внесок до розвитку сучасної педагогіки внесли вчителі-новатори (Н.П. Гузік, Е. Н. Ільін, М. П. Щетінін, В. Ф. Шаталов). Вони висунули ідею нових взаємин з учнями в процесі навчання і виховання, розробили теорію співпраці педагога і учня, апробовували на практиці ідеї навчання без примушення, навчання з випередженням, великими блоками, нові форми роботи, формування інтелектуального фону класу на основі диференціації і індивідуалізації навчання виходячи з того, що кожен навчається — особа, індивідуальність зі своїми можливостями і завдатками.
В ході розвитку педагогіки з неї виділилися ряд теоретичних і прикладних наук.
Система педагогічних наук – є галузями педагогічної науки, взаємозв'язаними між собою, в яку входять:
Загальна педагогіка – вивчає форми, методи, принципи навчання, які є загальними для всіх вікових груп і учбово-виховних установ.
Дошкільна педагогіка – вивчає закономірності, методи і форми виховання і навчання дітей дошкільного віку.
Педагогіка загальноосвітньої школи - вивчає закономірності, форми і методів навчання і виховання школярів.
Спеціальна педагогіка (дефектологія) - наука про особливості розвитку і закономірності навчання і виховання дітей, що мають фізичні або психічні недоліки.
Педагогіка професійно-технічної і середньої спеціальної освіти - вивчає виховання і навчання ПТУ, що вчаться, і середніх спеціальних учбових закладів.
Педагогіка вищої школи - вивчає навчання і виховання студентів вузів.
Методики навчання різним дисциплінам різним дисциплінам.
Історія педагогіки - розкриває історію розвитку педагогіки.
Народна педагогіка - вивчає традиції в навчанні і виховання народів.
Педагогіка сімейного виховання - розглядає питання навчання і виховання дітей в сім'ї.
Педагогіка по галузях і сферах народного господарства - соціальна педагогіка, військова педагогіка, виробнича педагогіка.
Педагогіка, будучи самостійною і науковою дисципліною, не може розвиватися відособлено від інших наук. Важливу роль в процесі розробки педагогічної теорії виконує філософія. Вона допомагає визначити вихідні позиції при дослідженні педагогічних явищ. Велике значення для вирішення конкретних питань навчання і виховання розробки режимів праці і відпочинку має психологія. Вона вивчає закономірності психічних процесів людей різних віків, особливо педагогічна психологія. Тісні зв'язки існують між педагогікою і гігієною, що вивчає і визначає санітарно, - гігієнічні умови навчання і виховання учнів. Соціологія, що займається вивченням суспільства, дає педагогіці великий фактичний матеріал для раціональнішої організації процесу навчання і виховання. Педагогіка має тісні зв'язки і з багатьма іншими галузями наукових знань: анатомією, фізіологією, етнографією, математикою, кібернетикою.
На сучасному етапі розвитку суспільства темпи оновлення педагогічних технологій значно випереджають знання активно працюючих людей. У зв'язку з цим сьогодні будь-якому фахівцеві, і особливо, що працює з людьми, необхідно постійно підвищувати і удосконалювати свої знання і тим самим підтримувати на належному рівні здатність виконувати свої функції.
Велика роль педагогіки як науки, вирішальної багато проблем безперервної освіти, і в період післядипломної освіти. Даний предмет допомагає реалізувати системний підхід в управлінні діяльністю як управлінського апарату, так і працівників, що дозволить удосконалювати уміння і тим, і іншим, класифікувати і групувати різні частини трудових процесів, використовувати раціональні методики, оптимальні технології планування, виконання роботи, а також здійснювати контроль за її якістю.
Педагогіка допомагає підвищувати підготовку педагогічних кадрів регіону, розкриваючи форми, методи, нові технології переорієнтації фахівців на сучасне бачення учбово-виховного процесу, а також сприяє створенню нових експериментальних шкіл, ліцеїв, коледжів. Як предмет вона є невід'ємною частиною процесу навчання в інститутах по підвищенню кваліфікації або перепідготовці кадрів. Педагогіка розглядає підготовку і перепідготовку фахівців як єдине ціле, розкриває закономірності, принципи, цілі, знайомить слухачів з формами і прийомами співпраці педагогів з тими, що навчаються, розкриває можливості для удосконалення діяльності педагогів і поступового досягнення більш високого рівня роботи і вдосконалення її стилю. Розглядаючи питання демократизації гуманізації, гуманітаризації навчально-виховного процесу, педагогіка сприяє виробленню нових підходів до системи безперервної освіти.
2 Учень або Той, хто вчиться
як суб'єкт діяльності
Об'єктом діяльності педагога є людина. Велике значення для педагогіки має з'ясування самого поняття “особа”. Перш за все слід зазначити, що в загальному розвитку людини спостерігаються дві взаємозв'язані лінії - біологічна і соціальна. Коли народжується дитина, то говорять, що народилася людина як біологічна істота, але не можна сказати, що народилася особа. Відбувається розвиток біологічних завдатків і властивостей, що характеризує процес функціонального дозрівання людини. Але процес біологічного розвитку людини тісно поєднується з придбанням значної кількості соціальних властивостей і якостей, які характеризують його як суспільна істота.
З півторамісячного віку дитина починає посміхатися побачивши близьких людей, оволодіває мовою, набуває здатності до прямохождіння, засвоює навики поводження з предметами, поведінки в сім'ї і на вулиці, починає виконувати трудові обов'язки. Надалі збагачує себе знаннями, вчиться слідувати моді, виробляє здібність до успішнішого виконання роботи. Т.ч., людина, будучи біологічною істотою, в процесі своєї життєдіяльності, виробляє в собі безліч соціальних властивостей і якостей, які характеризують його суспільну суть. Тому людина розглядається в науці як біосоціальна істота.
Поняття ”особа” – характеризує суспільну суть людини і позначає сукупність що прижиттєво виробляються їм у себе властивостей і якостей. Поняття ”особа” повинне бути доповнене поняттям ”індивідуальність” – характеризує несхожість, своєрідність і відмінність однієї людини від іншого, одній особі від іншої. Особові якості людини розвиваються і формуються прижиттєво в процесі її розвитку і формування.
Питання про необхідність обліку вікових особливостей дітей в процесі виховання поставлене в педагогіці давно і висувався, зокрема такими відомими педагогами, як Я.А Коменський, Д.Локк, Ж-Ж. Руссо, Л.Н.Толстой.
Одну з перших вікових періодизацій зробив Арістотель. Дотримуючись метафізичних поглядів на розвиток людини, він виділяв в його формуванні три етапи по 7 років і кожному з яких нібито відповідав особливий стан душі: рослинне, тварина, розумна, але ця періодизація не мала наукового характеру.
У основу своєї вікової періодизації Я.А.Коменський поклав 4 етапи виховання, кожен з яких охоплював 6 років. Перші 6 років він відводив “материнській школі”– виховання під керівництвом матери. Другі 6 років відповідають вихованню і навчанню в початковій школі, треті 6 років - навчанню в гімназії і останні 6 років - завершення навчання в академії.
Класифікація Ж.-Ж.Руссо базувалася на ідеї визначальної ролі біологічного чинника в розвитку людини. До 1–му періоду він відносив дітей від народження до 2 років і вважав, що головним в роботі з ними є фізичне виховання. 2–й період охоплює вік від 2 до 12 років, для якого нібито характерний “сон розуму” і головним для якого є розвиток “зовнішніх відчуттів”, підготовка дитини до навчання. 3–й період - від 12 до 15 років він відводив розумовому і трудовому вихованню. 4–й період - від 15 до 18 років - це період сильних плотських переживань, “бурь і пристрастей”, найважливішим для якого є етичне виховання.
Останніми роками у віковій і педагогічній психології виділяють наступні основні періоди розвитку людини:
1. Дитячий вік - до 1 року.
2. Раннє дитинство - 1 - 3 року.
3. Переддошкільний вік - 3 - 5 років.
4. Дошкільний вік - 5 - 6 років.
5. Молодший шкільний вік - 6-10 років.
6. Підлітковий вік - 11 - 14 років.
7. Рання юність - 15 - 17 років.
8. Юність - 18 - 23 років.
9. Молодість – 23 – 30 років.
10. Рання зрілість - 30 - 40 років.
11. Пізня зрілість – 40 – 55 років.
12. Літній вік – 55 – 65 років.
13. Старість – 65 – 80 років.
14. Довгожительство – понад 80 років.
Вікові особливості розвитку що вчаться по-різному виявляються в їх індивідуальному формуванні. Істотне значення має вивчення фізичного стану і здоров'я що вчаться, від яких залежать їх увага на занятті і загальна працездатність. Потрібно знати раніше перенесені учнем захворювання, що важко відбилися на його здоров'я, хронічні хвороби, стан зору і склад нервової системи. Важливо знати особливості пізнавальної діяльності що вчаться, властивості їх пам'яті, учбові схильності, інтереси, а також завдатки до вивчення тих або інших предметів. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до учнів в навчанні: сильніші потребують додаткових занять, щоб розвивалися їх інтелектуальні здібності; слабким учням потрібно надавати індивідуальну допомогу в ученні.
Складним є вивчення внутрішніх чинників поведінки і розвитку що вчаться, їх потреб, мотивів, установок, їх внутрішній позиції по відношенню до учення, суспільним заходам, до викладачів і товаришів.
3. ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
Педагогічний процес – процес здійснення навчання і виховання, що протікає в певних умовах. Синонімом поняття “Педагогічний процес” є широко використовуваний термін учбово-виховний процес - сукупність аудиторних і позааудиторних занять, виховної роботи що проводяться педагогічним і учнівським колективами по єдиному плану. Учбово-виховний процес здійснюється через педагогічні системи. Якщо люди залучаються до спеціальної учбово-виховної діяльності, вони утворюють педагогічну систему. В даний час вся сукупність учбово-виховних установ утворює систему народної освіти. Існують великі, малі і середні педагогічні системи.
Великі педагогічні системи - сукупність установ, об'єднаних єдністю цілей, одним адміністративним центром (напр., система загальної середньої освіти).
Середні педагогічні системи - учбові заклади, що входять у великі педагогічні системи (школа, вуз, ПТУ, технікум).
Малі педагогічні системи - групи, що входять в середні педагогічні системи.
1. Змістовно-цільовий компонент – цілі, завдання і зміст педагогічного процесу.
2. Операційно-діяльністний компонент – форми, методи діяльності педагогів і учнів.
3. Оцінно-результативний компонент – оцінка результатів діяльності педагогів і учнів.
Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу є суперечність між вимогами пізнавального характеру, що висуваються, і реальними можливостями що вчаться по їх виконанню.
1. Педагогічний процес в цілому обумовлений соціально-економічними потребами суспільства, його ідеологією і політикою.
2. Ефективність педагогічного процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає (матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних).
3. У педагогічному процесі закономірно взаємозв'язані процеси навчання, освіти, виховання і розвитку, а також процеси виховання і самовиховання.
4. Ефективне функціонування педагогічного процесу залежить від єдності дій всіх суб'єктів виховання (учасників діяльності).
5. Завдання виховання залежать від вікових і індивідуальних особливостей учнів.
6. Зміст конкретного педагогічного процесу обумовлений поставленими завданнями.
7. Методи і засоби педагогічного процесу обумовлені його завданнями і змістом.
8. Форми організації педагогічного процесу обумовлені його завданнями, змістом, методами і засобами навчання і виховання.
9. Тільки цілісний облік всіх зовнішніх і внутрішніх взаємозв'язків педагогічного процесу забезпечує досягнення максимально можливих результатів навчання і виховання.
1. Етап підготовки педагогічного процесу. Включає діагностику можливостей учнів. Проводиться вибір змісту, методів, засобів, форм навчання і виховання, створюються учбово-матеріальні, морально-психологічні і ін. умови, розподіляється час. Завершується розробкою плану навчання і виховання в групі на певний період.
2. Етап організації і здійснення педагогічного процесу. У етап входять постановка і роз'яснення цілей діяльності, ухвалення що їх вчаться, реалізація вибраних методів, засобів, форм організації педагогічного процесу, забезпечення взаємодії учасників педагогічного процесу, створення сприятливих умов для педагогічного процесу.
3. У етап аналізу результатів педагогічного процесу входять: аналіз і самоаналіз результатів освіти і виховання; виявлення виниклих відхилень результатів, аналіз і самоаналіз причин цих відхилень, проектування заходів по усуненню цих причин.
4. ОСВІТА. ЗМІСТ ОСВІТИ
Галузь науки, що вивчає проблеми навчання і освіти, називається дидактикою. Це відносно самостійна наука, яка вивчає загальні закономірності навчання, його принципи і організаційні форми. Термін дидактика запозичений з грецької термінології (didaktikos—повчальний). Вперше цей термін був введений в педагогіку в XVII столітті німецьким ученим Вольфгангом Ратке, який під дидактикою розумів наукову дисципліну, що займається вивченням теорії навчання. Фундаментальною працею, що розкриває основи дидактики як науки, стала ”Велика дидактика” (1633 р.), яку написав чеський учений-педагог Я.А.Коменський, що розглядає дидактику як загальне мистецтво всіх учити всьому.
Значний внесок в розвиток і розробку дидактики внесли І. Р. Песталоцци, Д. Д. Ушинський, О. Ф. Остроградський, Н. А Корф і ін. Дидактичні ідеї К. Д. Ушинського розвивали такі його послідовники, як П.В. Коптерєв, В. П. Бехтерєв, В. І. Водовозов, Н. Ф. Льовіцкий, Герд, X. Д. Алчевська. Їх заслуга полягає в тому, що вони створили методичну систему первинного навчання, рівною якої не було в світовій педагогіці.
У Україні А. В. Духнович (1803—1865) написав ряд таких чудових дидактичних праць, як ”Книжечка читальна для початківців”, ”Короткий землепис для молодих русинів”, ”Народна педагогія” і ін. Автором ряду підручників був Б. Д. Грінченко. Найбільш відома його праця — ”Українська граматика до науки читання i писання”.
У другій половині XIX століття в Західній Європі були відомі роботи по дидактиці, написані німецьким педагогом, громадським діячем Фрідріхом Дістервегом (1790—1866). Він, як і К.Д.Ушинський, висував прогресивні дидактичні ідеї і виступав за народну школу.
На початку XX століття світова дидактика розвивалася на основі прагматизму. Тут слід назвати американського філософа, психолога і педагога Джона Дьюї (1859—1952), який створив педагогічну теорію педоцентризма (керівництво практичним досвідом на основі дитячої і вчительської самодіяльності). Його називають також засновником діяльнісного підходу в навчанні.
Гідний внесок в розвиток дидактики в 50—60-х роках XX століття вніс В.А.Сухомлинський. У своїх працях він показав зразки дидактичного підходу до навчання. Особливу увагу він приділяв ідеї розумового розвитку дітей, а також індивідуальному підходу як в ході учення, так і в практичній діяльності. У 50—80-х роках XX століття до дидактики внесли свій внесок і такі відомі теоретики, як М. Н. Ськаткин, М. А. Данілов, Ю. До. Бабанський, Л. У. Занков, в Україні — З. X. Чавдаров, В. І. Памагайба, А. М. Алексюк, В. А. Оніщук, І. Т. Федоренко і ін. Велике значення для розробки проблем дидактики має практична діяльність вчителів-новаторів, учасників руху педагогіки співпраці, таких як і. П. Вовків, Е. Н. Ільін, З. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузік і ін.
Сучасна дидактика ставить своїм завданням вийти на світові позиції. Вона вивчає нові технології, форми і методи навчання. У ній виділяють такі основні поняття: навчання, пізнавальна діяльність, учення, викладання, зміст освіти. Далі розглянемо поняття змісту освіти (суть вищенаведених понять буде розглянуто в Лекції 7. Процес навчання).
Зміст освіти — система наукових знань, практичних умінь і навиків, якими необхідно оволодіти таким, що навчається і які сприяють розвитку їх розумових і творчих здібностей, формуванню світогляду.
Чинники, що впливають на зміст освіти: потреби суспільства; розвиток науки і техніки; політика держави; методологічні позиції учених.
Основні терміни, що розкривають поняття ”Зміст освіти”: знання, навики, уміння.
Знання (у педагогіці) — розуміння, збереження в пам'яті і уміння відтворювати основні факти науки і витікаючі з них теоретичні узагальнення (поняття, правила, закони, виводи).
Навики – це способи виконання дій, що зміцнилися, доведені до автоматизму, виробляються шляхом багатократних повторень одних і тих же дій в однакових умовах. У педагогіці розглядають навики: інтелектуальні (аналізу, синтезу), практичні (трудові), спеціальні або наочні (робота з картою, вимірювання і ін.), загальноучбові (робота з книгою).
Уміння – це можливість успішного виконання дій на основі придбаних знань для вирішення поставлених завдань відповідно до заданих умов. До умінь відносять, наприклад, трудові уміння, уміння вирішувати математичні завдання, будувати креслення, а також логічні і інші уміння.
Правильний відбір змісту освіти визначає якість навчання і його вплив на особу. В процесі засвоєння змісту освіти здійснюється всебічний розвиток розумових і фізичних сил, формується активна життєва позиція, яка допомагає майбутньому фахівцеві освоїти сукупність наук, техніки, мистецтва, культури суспільного життя. На різних етапах розвитку суспільства зміст освіти якісно міняється залежно від різних чинників. Воно залежить від соціально-економічних умов, рівня розвитку виробництва, науки, техніки і культури, розвитку в країні освіти і педагогічної теорії, від тих цілей і актуальних завдань, які ставить суспільство перед учбово-виховними установами різного типу, а також від перспективи розвитку самого суспільства.
У 1991 році Україна стала незалежною державою. Зміни в соціально-економічному розвитку країни висунули нові вимоги і підходи до змісту утворення, які знайшли своє віддзеркалення в Державній національній програмі ”Освіта (Україна XXI сторіччя), а саме: вироблення державних стандартів і відповідних систем знань, умінь і навиків, творчої діяльності і інших якостей особи на різних рівнях розвитку; вибір структур учбово-виховного матеріалу на основі диференціації, інтеграції, гуманітаризації, забезпечення альтернативних можливостей для здобування освіти відповідно до індивідуальних особливостей; вивчення української мови у всіх учбово-виховних установах; оптимальне поєднання гуманітарних і природно-математичних дисциплін, теорії і практики.
У Законі України Про освіту від 23 березня 1996 року наголошується, що система освіти в наший країні є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Вона складається з установ освіти, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і регіональних (місцевих) органів, а також самоврядування в області освіти. Головною метою освіти є всебічний розвиток особи як найвищій цінності суспільства, розвиток її розумових і фізичних здібностей, таланту, виховання високих етичних якостей, формування активного громадянина, здібного до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального і культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими кадрами.
Виділяють наступні принципи побудови освіти в Україні:
• науковий і світський характер системи освіти;
• доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
• рівність умов кожної людини для повної реалізації його здібностей, таланту, всебічного розвитку;
• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
• незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
• органічний зв'язок зі світовою і національною культурою, традиціями;
• взаємозв'язок з освітою інших країн;
• інтеграція з наукою і виробництвом;
• гнучкість, прогностичність, єдність і безперервність, різноманітність освіти;
• об'єднання державного управління і самоврядування в освіті;
• пріоритетність безкоштовної освіти в Україні;
• обов'язковість повної загальної середньої освіти.
Зміст освіти розглядається як модель соціального замовлення, відповідно до якого розроблена наступна система наукових вимог до змісту освіти:
1. Зміст освіти на всіх його ступенях повинен бути направлене на здійснення основної мети виховання – формування розвиненої, активної особи.
2. Зміст освіти повинен будуватися на строго науковій основі.
3. Зміст освіти по учбовому предмету повинен відповідати логіці науки.
4. Необхідний взаємозв'язок між окремими учбовими предметами.
5. У змісті утворення повинні знаходити віддзеркалення зв'язок теорії з практикою.
6. Зміст освіти повинен відповідати віковим можливостям учнів.
7. Відповідність об'єму змісту наявному часу на вивчення даного предмету.
8. Відповідність змісту наявній навчально-методичній, матеріальній базі учбового зав.
9. Облік міжнародного досвіду побудови змісту освіти.
Структура освіти в Україні включає: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільне; професійно-технічне; вище; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта.
Залежно від характеру підготовки що вчаться до життя або до праці розрізняють наступні види освіти – загальну і професійну освіту.
Загальна освіта — має своїй на меті оволодіння основами найважливіших наук, що навчаються, про природу і суспільство, розширення їх інтелектуального кругозору. Загальна освіта є основою для професійної освіти. Основними шляхами здобування загальної освіти є: навчання в середніх загальноосвітніх школах, середніх спеціальних учбових закладах, середніх профтехучилищах, самоосвіта. Рівні загальної освіти: початкове, неповне середнє, середнє.
Професійна освіта — це сукупність знань, практичних умінь і навиків, що дають можливість займатися певною професією як робочого або фахівця середньої або вищої кваліфікації Початкова професійна освіта дається в професійно-технічних училищах. Середня професійна освіта здійснюється в середніх спеціальних учбових закладах (технікумах, училищах) на базі восьмилітньої або середньої загальноосвітньої школи. Підготовка фахівців вищої кваліфікації проводиться у вищих учбових закладах (університетах, інститутах, училищах, академіях).
Освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робочий; молодший фахівець; бакалавр; фахівець; магістр.
Основним типом середньої установи освіти є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: I — початкова; II — основна, така, що забезпечує базову освіту; ІІІ — старша школа, що забезпечує повну середню освіту.
Спеціалізована школа забезпечує поглиблене вивчення одного або декількох курсів такими, що вчаться від 6—7 до 17—18 років і від 11—12 до 17—18 років.
Гімназія — середній учбовий заклад утворення другого і третього ступеня, забезпечує загальнокультурну, науково-теоретичну, гуманітарну підготовку обдарованих і здатних дітей.
Колегіум — середня установа освіти, що забезпечує крім державного освітнього мінімуму гуманітарну, суспільно-гуманітарну, гуманітарно-наукову підготовку талановитої молоді певного регіону або всієї України. У колегіум учні зараховуються, як правило, після закінчення школи II ступеня.
Ліцей — середній учбовий заклад, що забезпечує державний загальноосвітній мінімум і що здійснює науково-практичну підготовку здатної і обдарованої учнівської молоді. Ліцей працює з учнями, які закінчили 8 класів загальноосвітньої школи (4 класи гімназії).
Відповідно до освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки студентів, способів реалізації освітньо-професійних програм, соціальними функціями в системі освіти можуть діяти вищі учбові заклади таких рівнів акредитації (Акредитація учбового закладу — це офіційне визначення нею має рацію організовувати свою діяльність на рівні державних вимог і стандартів. Освітня мета акредитації полягає у визначенні можливостей учбового закладу здійснювати підготовку кадрів певного рівня кваліфікації і привласненні йому певного статусу. Основними принципами акредитації є орієнтація на передові стандарти, що постійно оновлюються, якості вищої школи; періодичність і гласність; достовірність і об'єктивність; авторитетність і незалежність. За наслідками акредитації вищому учбовому закладу надається право привласнювати випускникам кваліфікацію певного рівня і видавати диплом встановленого державою зразка):
Учбові заклади I рівня акредитації (технікуми, училища і інші прирівняні до них) готують молодших фахівців на базі середньої освіти і на основі базової освіти гарантують здобування середньої освіти і привласнення кваліфікації молодшого фахівця.
Вищі учбові заклади II рівня акредитації (коледжі і інші прирівняні до них за наслідками акредитації) готують фахівців на основі повної середньої освіти з привласненням кваліфікації молодшого фахівця, бакалавра.
Вищі учбові заклади III—IV рівнів акредитації готують фахівців на основі повної середньої освіти з привласненням кваліфікації бакалавра, фахівця, магістра; на основі вищої освіти — з присудженням наукових ступенів кандидата і доктора наук в установленому порядку.
Відповідно до статусу учбового закладу його випускники отримують документи певного зразка, встановленого державою. Після закінчення базової школи, музичної, художньої і інших учбових закладів цього типу видається свідоцтво; після закінчення повної середньої загальноосвітньої школи, гімназії, ліцею, спеціалізованих шкіл — атестат; після закінчення технікумів, коледжів, інститутів, академій, університетів і інших прирівняних до них учбових закладів — диплом встановленого державою зразка.
Післядипломна освіта включає стажування, клінічну ординатуру, підвищення кваліфікації і перепідготовку кадрів. Його метою є поглиблення теоретичної, спеціальної підготовки фахівців, в першу чергу по профілюючих дисциплінах, ознайомлення їх з новітніми технологіями, перспективами розвитку і організації виробництва, сучасним устаткуванням, оволодіння математичними методами наукових досліджень і тому подібне Робота по післядипломному утворень проводиться по відповідно складеним освітньо-професійним програмам (стажування — за індивідуально складеною програмою, що витікає із загальних вимог по підвищенню кваліфікації), які розробляються і контролюються професійно-технічними і вищими учбовими закладами відповідного рівня акредитації. Нормативний термін навчання визначається програмою. Особи, що успішно закінчили перепідготовку, отримують документи встановленого зразка. Стажисти представляють на місце своєї роботи звіт про роботу і відгук установи, де проходило стажування.
Всі учбові заклади організовують свою роботу на основі державних стандартів. Нормативні документи регламентують найбільш важливі сторони діяльності коледжу, технікуму, інституту і ін. До основних нормативних документів, що визначають зміст, порядок і якість підготовки фахівців, відносяться:
Кваліфікаційна характеристика — документ для кожної спеціальності, що визначає професійне призначення фахівця, перелік знань, навиків і умінь, необхідних для успішного виконання трудових обов'язків.
Учбовий план регламентує зміст підготовки, послідовність вивчення дисциплін, види учбових занять по курсах і семестрах, дає уявлення про змістовне наповнення і співвідношення основних областей знань по роках навчання, додатковому часі для поглибленого вивчення або введення нових курсів, курсів по вибору і факультативів, додаткових заняттях і консультаціях, гранично можливому навантаженню на учня в тиждень
Графік учбового процесу визначає календарні терміни всіх видів занять, екзаменаційних сесій, канікул, виконання дипломних робіт, виробничої практики, складання державних іспитів.
Типова учбова програма — це основа вирішення завдань фундаментальної і професійної підготовки фахівців. У такій програмі розкриваються роль і значення даної дисципліни в підготовці фахівців, зміст учбового матеріалу, інформаційно-методичне забезпечення.
Робоча учбова програма розробляється на основі типової і відбиває зміни, що відбулися, в науці і техніці.
Конкретний зміст освітнього матеріалу розкривається в підручниках і навчальних посібниках. Підручник містить — учбовий матеріал, передбачений програмою по даному предмету. Зміст освіти розкривається і в навчальних посібниках: хрестоматіях, збірках вправ, довідниках.
Учбово-матеріальна база учбового закладу припускає наявність класних кімнат, лабораторій з відповідним устаткуванням, програм, учбових планів, підручників і навчальних посібників, а також технічних засобів навчання (магнітофонів, радіоапаратури, телевізорів, кінопроекторів, відеомагнітофонів, комп'ютерів і тому подібне).
Контрольні питання
1. Що є предметом педагогіки? Поясніть, чому виховання є явище об'єктивне, соціальне?
2. Охарактеризуйте основні поняття педагогіки.
3. У чому відмінність між об'єктом і предметом педагогіки, як воно відображається у визначеннях основних категорій?
4. Що є система педагогічних наук? Які науки входять в цю систему?
5. З якими науками пов'язана педагогіка, і в чому виявляються ці зв'язки, яке вони мають значення?
6. Визначите роль і місце педагогіки в системі підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації сучасних фахівців.
7. Які вікові і індивідуальні особливості розвитку і виховання особи?
8. Дайте визначення педагогічного процесу. Охарактеризуйте його основні компоненти, закономірності і етапи.
9. Що вивчає дидактика? Назвіть видатних дидактів ХХ сторіччя.
10. Дайте визначення змісту освіти, знань, умінь і навиків.
11. Назвіть принципи побудови освіти в Україні.
12. Які вимоги пред'являються до змісту освіти?
13. Яка структура освіти в Україні? Назвіть види і рівні освіти.
14. Дайте характеристику основним типам учбових закладів в наший країні.
15. Що є нормативна і учбово-матеріальна база освіти?
Список літератури, що рекомендується
1. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
2. Латышина Д.И.История педагогики: история образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Педагогика и психология", "Социальная педагогика" и "Педагогика"/ Д.И. Латышина.-М.: Гардарики,2006.-605с.
3. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки: навч. посібник / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко; за ред.О.О.Любара.-К.: Знання,2003.-452 с.
4. Овчарова Р.В.Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-447с.
5. Педагогічна майстерність : хрестоматія: навч. посібник для студ. вищих пед. навч. закладів/ за ред. І.А. Зязюна.-К.: Вища школа,2006.-608 с.
6. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищих навч. закладів/ за ред. А.Й. Капської.-3-є вид., перероб. і доп.-К.: Центр навчальної літератури,2006.-468 с.
7. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
8. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ [Л.И. Аксенова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой.-5-е изд., стер.-М.: Academia,2006.-396с.
Лекція 7
Теорія навчання
1. Процес навчання.
2. Принципи навчання.
3. Методи навчання.
4. Форми організації учбової роботи.
5. Діагностика навчання.
6. Засоби навчання.
Основні поняття: процес навчання, викладання, учення, принципи навчання, методи навчання, форми навчання, діагностика, контроль, перевірка, оцінка, відмітка, засоби навчання.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• визначити методологічні основи, закономірності і рушійні сили процесу навчання;
• охарактеризувати функції процесу навчання і його структурні компоненти;
• розкрити структуру процесу навчання, його двосторонній характер і компоненти;
• охарактеризувати принципи навчання, їх змістовний характер;
• дати визначення методу навчання і розкрити зміст окремих методів навчання;
• дати визначення форми організації навчання і охарактеризувати основні підходи до їх класифікації;
• розкрити зміст, визначити роль і призначення окремих форм організації навчання;
• визначити роль контролю в управлінні учбовою діяльністю;
• охарактеризувати педагогічні вимоги до контролю;
• розкрити зміст, функції, форми, види і методи контролю;
• пояснити суть систем перевірки і оцінювання знань, умінь і навиків учнів;
• дати визначення і характеристику засобів навчання.
1. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ
Методологічною основою процесу навчання в сучасній дидактиці є наукова теорія пізнання, яка припускає єдність історичного і логічного в педагогічних процесах, методологічний аналіз дидактичних понять і тому подібне Процес пізнання йде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього — до практики. Засвоюючи знання, що навчаються пізнають об'єктивний світ. З цієї точки зору засвоєння знань є різновидом пізнання. А це означає, що закономірності пізнання мають для учбового процесу методологічне значення
Процес навчання — це цілеспрямована взаємодія викладача і що вчаться, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку учнів. У учбовому процесі не ставиться завдання відкриття нових наукових істин, а потрібний лише творче їх засвоєння. Процес навчання будується з урахуванням вікових особливостей учнів, під впливом яких змінюються форми і методи пізнавальної діяльності.
У дидактиці виділяють наступні закономірності процесу навчання:
1. Процес навчання обумовлений потребами суспільства в утворених і всесторонньо розвинених людях, які продовжать справу прогресу і відродження української держави
2. Процес навчання є основною частиною комплексного учбово-виховного процесу учбового закладу; він є єдиним і закономірним, його учбово-інформативна, виховна і розвиваюча функції закономірно є єдиними цілими.
3. Процес навчання залежить від реальних учбових і вікових особливостей учнів.
4. Процес навчання закономірно залежить від матеріальних умов учбового закладу (приміщення, фінансування і ін.).
5. Закономірною є і керівна роль викладача при свідомій активності пізнавальної діяльності учнів.
Діалектика виходить з того, що джерелом розвитку є єдність і боротьба протилежностей. Перш за все, треба мати на увазі суперечності, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним станом цього процесу. Центральною внутрішньою суперечністю, властивою процесу навчання, є суперечність між тими, що виникають у учнів потребами в засвоєнні певних знань, умінь і навиків і реальними можливостями по задоволенню цих потреб. На основі вирішення цього протиріччя шляхом підбору методів, форм і засобів навчання здійснюється розвиток учнів.
Всебічний, гармонійний розвиток особи припускає єдність її утвореної, вихованості і загальної розвиненості. Процес навчання покликаний здійснювати три функції освітню, виховну, таку, що розвиває.
Освітня функція (у її вузькому сенсі) припускає засвоєння наукових знань, формування спеціальних і загальних умінь і навиків. Наукові знання включають факти, поняття, закони, закономірності. Спеціальні уміння і навики включають специфічні тільки для відповідного учбового предмету і галузі науки практичні уміння і навики. Загальні уміння і навики мають відношення до всіх предметів, наприклад навиками роботи з підручниками, довідниками, навиками читання і листа і ін.
Виховна функція процесу навчання — формування у учнів світогляду, етичних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, способів відповідної поведінки і діяльності.
Навчання здійснює розвиваючу функцію ефективніше, якщо має спеціальну розвиваючу спрямованість і включає учнів в такі вила діяльності, які розвивають у них сенсорні сприйняття, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну, мотиваційну сфери.
Навчання є різновидом людської діяльності, яка носить двосторонній характер, – він складається з двох взаємозв'язаних процесів — викладання і учення. Взаємодія викладачів і учнів може протікати як в безпосередній, так і опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії викладач і учні спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованій взаємодії учні виконують завдання і інструкції, дані викладачем раніше.
Процес навчання — послідовна, закономірна, безперервна зміна певних компонентів діяльності.
Будь-яка діяльність складається з: цілей, мотивів, змісту, способів дій і їх регулювання, контролю їх результативності. Спираючись на цю характеристику і структуру процесу діяльності, ми можемо представити і структуру процесу навчання. Структурні компоненти процесу навчання:
— цільовий;
— стимулююще-мотиваційний;
— змістовний;
— операційно-діяльносний (форми, методи навчання);
— контрольно-регулювальний;
— оцінно-результативний.
Цільовий компонент процесу навчання – є усвідомлення педагогами і що вчаться мети і завдань вивчення теми або учбового предмету.
Стимулююще-мотиваційний компонент – припускає, що педагог здійснюватиме заходи по стимулюванню у учнів інтересу, потребі у вирішенні поставлених учбово-виховних завдань.
Змістовний компонент – визначається учбовим планом, державними учбовими програмами і підручниками по даному предмету.
Операційно-діяльносний компонент – реалізується за допомогою методів, засобів і форм організації викладання і учення.
Контрольно-регулювальний компонент – припускає здійснення контролю за ходом навчання і самоконтролю учнів за правильністю виконання учбових операцій.
Оцінно-результативний компонент – припускає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів.
2. ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ
Принципи навчання - система основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність. Виділяють наступні принципи:
1. Принцип спрямованості навчання на рішення завдань освіти, виховання і розвитку учнів. Принцип витікає з того, що навчання обумовлене потребами суспільства у всесторонньо і гармонійно розвиненій особі. Принцип враховує закономірний взаємозв'язок процесу навчання з процесами освіти, виховання і розвитку в педагогічному процесі.
2. Принцип науковості навчання. Принцип спирається на закономірний зв'язок між змістом науки і учбового предмету. Дидактичний принцип науковості вимагає, щоб в процесі навчання учні оволодівали науково-достовірними знаннями, що відповідають сучасному рівню розвитку науки.
3. Принцип систематичності і послідовності в навчанні. Принцип систематичності і послідовності вимагає, щоб знання, уміння і навики формувалися в системі, в певному порядку, коли кожен елемент учбового матеріалу логічно зв'язується з іншими, подальше спирається на попереднє, готує до засвоєння нового. Систематичність – оволодіння науковими знаннями, уміннями і навиками в певному порядку, щоб система виявлялася не тільки зовні, а створювалася в свідомості учнів. Послідовність припускає логічну обгрунтованість вивчення подальших розділів за попередніми.
4. Принцип наочності навчання. Ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття всіх органів чуття людини. Ця закономірність вже давно знайшла свій вираз в дидактичному принципі наочності. Розрізняють наступні види наочності: натуральна – реальні предмети або процеси; образотворча - креслення, малюнки, схеми, графіки; об'ємна - геометричні фігури і тіла, муляжі; умовна і символічна - карти, глобус; різні моделі і прилади.
5. Принцип доступності навчання. Під доступністю навчання розуміють відповідність змісту, характеру і об'єму учбового матеріалу рівню підготовки учнів і розвитку їх пізнавальних здібностей. Доступність навчання визначається перш за все віковими особливостями учнів.
6. Принцип поєднання індивідуального підходу і колективізму в навчанні. Учбова робота організовується на основі закономірності виховання дітей в колективі. Колективна форма організації роботи розрахована на підготовку учнів до практичної діяльності в колективі, але педагог повинен виразно уявляти, що робота колективу складається з діяльності членів колективу, а вони мають індивідуальні особливості.
7. Принцип свідомості і активності в навчанні. Свідомість навчання припускає розуміння такими, що вчаться сенсу засвоюваних знань, умінь, навиків, представлення цілей учбової діяльності, володіння прийомами діяльності. Принцип активності відображає активну роль особи що вчиться в навчанні. Активність учнів повинна бути направлена на сам процес самостійного добування знань.
8. Принцип самостійності. Прагнення до самостійності є природною межею дітей. Самостійність дій сім'я і школа виховують, поступово привчаючи дітей, починаючи з дошкільного віку до самостійного планування праці, виконання і перевірки роботи.
9. Принцип зв'язку теорії з практикою. Принцип орієнтує викладачів на необхідність гармонійного зв'язку наукових знань з практикою повсякденного життя. Практика є: джерелом пізнавальної діяльності, критерієм істини, областю додатку результатів пізнання.
10. Принцип міцності знань, умінь і навиків учнів. Дидактичний принцип міцності вимагає, щоб знання, уміння і навики, що засвоюються що вчаться в процесі навчання, були міцними, володіли властивістю відтворення і застосування в різних ситуаціях.
11. Принцип пошани до особи що вчиться з розумною вимогливістю до нього. Пошана педагога до учня - це пошана до дитини, підлітка, хлопця як до особи, це неприпустимість образи його людської гідності. Своєрідною формою пошани до особи дитини є розумна вимогливість до нього, яка себе виправдовує, якщо вона доцільна.
3. методи НАВЧАННЯ
Метод (від грецьк. metodos) — буквально означає спосіб досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність. Метод навчання – спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і навчаних, направленою на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.
Виділяють наступні групи методів навчання:
1) методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності;
2) методи стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності;
3) методи контролю і самоконтролю в процесі навчання.
Методи організації учбово-пізнавальної діяльності підрозділяються на наступні чотири підгрупи:
|
1. |
Словесні методи Наочні методи Практичні методи |
|
2. |
Репродуктивні і проблемно-пошукові методи |
|
3. |
Індуктивні і дедуктивні методи |
|
4. |
Методи самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача |
До словесних методів навчання відносяться: розповідь, лекція, бесіда і ін. Розповідь. Це усний оповідний виклад змісту учбового матеріалу, що не переривається питаннями до учнів. Учбова лекція припускає усний виклад учбового матеріалу, що відрізняється більшою ємкістю, чим розповідь, більшою складністю логічних побудов, доказів і узагальнень. Бесіда. Метод бесіди припускає розмова викладача з учнями, організовувана за допомогою ретельної продуманої системи питань, вчаться до засвоєння системи фактів, що поступово підводять, нового поняття або закономірності.
Наочні методи навчання підрозділяють на: методи ілюстрацій, методи демонстрацій. Метод ілюстрацій — припускає показ таким, що вчиться ілюстративної допомоги: плакатів, карт, зарисовок на дошці, картин, портретів учених і ін. Метод демонстрацій — зазвичай пов'язаний з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, різного роду препаратів.
До практичних методів відносять письмові вправи — виконання завдань по різних предметах, лаб. досліди і практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, учбових цехах, учнівських бригадах, заняття з повчальними машинами, з тренажерами.
Репродуктивні методи припускають сприйняття і запам'ятовування такою, що повідомляється вчителем або іншим джерелом учбової інформації. Проблемно-пошукові методи навчання – застосовуються в ході проблемного навчання. Створюється проблемна ситуація, організовується обговорення можливих підходів до дозволу проблемній ситуації, підтверджує правильність виводів.
Застосування індуктивних або дедуктивних методів означає вибір певної логіки розкриття змісту теми, що вивчається, — від приватного до загального або від загального до приватного. Індуктивний метод – від приватного до загального. Дедуктивний метод – від загального до приватного.
Методи самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача, як наголошувалося раніше, виділяються на основі оцінки міри самостійності учнів у виконанні учбової діяльності, а також ступені управління цією діяльністю з боку викладача. Самостійна робота виконується: за завданням викладача при опосередкованому управлінні нею, що за власною ініціативою вчиться, без вказівок викладача.
Методи стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності підрозділяються на наступні підгрупи:
|
1. |
Методи стимулювання і мотивації інтересу до учення |
|
2. |
Методи стимулювання і мотивації довга і відповідальності в ученні |
Методи формування пізнавальних інтересів у учнів:
1. Метод емоційного стимулювання.
2. Стимулюючий вплив змісту навчання.
3. Пізнавальні ігри.
4. Учбові дискусії.
5. Ситуації пізнавальної суперечки.
6. Стимулювання за допомогою аналізу життєвих ситуацій.
7. Створення ситуацій успіху в ученні.
Методи стимулювання довга і відповідальності в ученні:
1. Роз'яснення суспільної і особової значущості учення.
2. Пред'явлення вимог, привчання до виконання вимог.
3. Заохочення їх за добросовісне виконання своїх обов'язків.
4. Оперативний контроль за виконанням вимог.
5. Вказівки на недоліки, осуд для відповідального відношення до учення.
Методи контролю і самоконтролю в процесі навчання підрозділяються на наступні підгрупи:
|
1. |
Методи усного контролю і самоконтролю |
|
2. |
Методи письмового контролю і самоконтролю |
|
3. |
Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю |
Методи усного контролю. Контроль здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опиту.
Метод письмового контролю. В процесі навчання ці методи припускають проведення письмових контрольних робіт, творів, викладів, диктантів, письмових заліків.
Методи лабораторного контролю. Контрольні лабораторні роботи виконуються по фізиці, хімії і ін. предметам. У роботи включається перевірка умінь користуватися інструментами, вимірювальними приладами, вирішення експериментальних завдань.
Методи машинного контролю. Проводяться особливо по предметах природно-математичного циклу. Програми для контролю складаються, як правило, по методиці контрольних програмованих вправ. Відповіді набираються або цифрами, або у вигляді формул.
Методи самоконтролю. Вдосконалення контролю вимагає розвитку у навиків, що вчаться, самоконтролю за ступенем засвоєння учбового матеріалу, уміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення пропусків, що виявляються.
4. форми організації учбової роботи
Зміст освіти, його мета і завдання, методи навчання реалізують в організаційних формах навчання. Форма – є спосіб існування будь-якого явища. У дидактиці форма (від латин. forma — зовнішність, пристрій) означає спосіб організації навчання. Форми навчання — це види організації взаємодії що вчаться в учбових групах, мікрогрупах, що окремих вчаться між собою і з викладачем в рамках того або іншого виду заняття (фронтальна, групова, індивідуальна, парна). Форма організації навчання - вид заняття, організація педагогічного процесу, якому властиві систематичність, постійність складу учасників, режим проведення, що історично склалася, стійка і логічно завершена.
Форми організації навчання сприяють реалізації функцій педагогічного процесу: повчальною, такою, що розвиває, виховує. Разом з цим, вони виконують і специфічні функції: інтеграційну, комунікативну, управлінську. Інтеграційна функція - полягає в тому, що завдяки формі організації навчання мети, зміст, методи і засоби навчання знаходять ознаки системності. Комунікативна функція - організація спілкування в учбовому процесі — від цієї функції перш за все залежить ступінь активності і характер спілкування що вчаться з педагогом і один з одним. Управлінська функція - означає, що форма організації навчання може розглядатися як засіб управління навчанням, вихованням, розвитком.
Існують різні класифікації форм організації навчання, що відрізняються по тому, які критерії лежать в їх основі: число учнів, місце навчання, тривалість занять, домінуюча функція, дидактична мета, вид діяльності.
По числу учнів виділяються масові, колективні, групові, мікрогрупові і індивідуальні форми навчання. По місцю навчання розрізняються шкільні і позашкільні форми (аудиторні і позааудиторні). По тривалості часу навчання розрізняють класичний урок (45 мін), спарене заняття (90 мін), спарене укорочене заняття (70 мін), уроки “без дзвінків” довільної тривалості.
Урок є формою навчання в середніх школах, гімназіях, ліцеях, професійних училищах. Урок — це закінчений в смисловому, тимчасовому і організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) учбового процесу. Він є колективною формою організації навчання, якою властивий: постійний склад учнів, певні тимчасові рамки занять (45 мін), твердо встановлений розклад, організація учбової роботи над одним і тим же матеріалом. Кожен урок прямує на досягнення триєдиної мети: навчити, виховати, розвинути.
Освітні вимоги: визначення освітніх завдань уроку; інформаційне наповнення; поєднання форм і методів діяльності; забезпечення дієвого контролю і управління.
Виховні вимоги до уроку включають: визначення виховних можливостей учбового матеріалу; постановку виховних завдань; співпраця з учнями.
Розвиваючі вимоги: формування і розвиток у позитивних мотивів, що вчаться, учбово-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи і активності.
Існують наступні типи уроків:
1) уроки комбіновані, або змішані;
2) уроки повідомлення і вивчення нових знань;
3) уроки закріплення вивченого матеріалу: урок формування умінь і навиків, урок застосування знань і умінь, лабораторний урок;
4) уроки повторення, систематизації і узагальнення вивченого матеріалу;
5) уроки перевірки і оцінки знань.
Окрім уроку до форм організації навчання відносяться лекції, семінарські заняття, лабораторно-практичні заняття, екскурсії, консультації, заліки, самостійна робота і ін.
Лекція – заняття, на якому здійснюється передача готових знань таким, що вчиться через монологічну форму спілкування. Лекції бувають ввідні, оглядові, епізодичні, інформаційні, проблемні.
Семінар – це організаційна форма, призначена для підготовки учнів до самоосвіти і творчої праці, яка передбачає самостійну попередню роботу і обговорення такими, що вчаться питань, по поглибленню і систематизації знань.
Лабораторно-практичні заняття — форма організації учбової діяльності що вчаться, в якій домінує їх практична діяльність, здійснювана на основі спеціальних розроблених завдань в умовах лабораторії. Лабораторні роботи діляться на фронтальні лабораторні роботи, практикуми.
Консультація — це форма організації процесу навчання поза уроком для одного або групою учнів по з'ясуванню незрозумілих, складних питань, тим, розділів програми в процесі вивчення учбової дисципліни. У перекладі з латинського консультація означає раду, що дається фахівцем. Розрізняють види консультацій: ввідні, оглядові, поточні, тематичні, завершальні.
Виробнича практика створює певний прецедент для утворення тісного творчого взаємозв'язку між коледжем (вузом) і виробництвом. Практикові доцільно проводити на тих підприємствах, куди фахівці будуть направлені на роботу.
Дипломні і курсові роботи, реферати виконуються згідно учбовому плану. Дипломна робота по структурі нагадує кандидатську дисертацію. У неї входять; вступ, де розкриваються актуальність теми, об'єкт, предмет роботи, мета і практичне значення; у першому розділі розкривається теоретична частина; у другому розділі приводиться дослідницько-практичне висвітлення роботи з прикладами, узагальненнями, а також використанням графіків, малюнків, таблиць, діаграм і т. п.; висновок, який повинен містити виводи.
Дипломною роботою керує викладач високої кваліфікації; її захист проводиться на державному іспиті. По аналогічних правилах пишуть курсові роботи і реферати, які узагальнюють вузьку тему і розкривають її ширше, ніж в підручнику.
Самостійна робота учнів – організація самостійної пізнавальної діяльності. Форми самостійної роботи: робота з учбовою і довідковою літературою, виконання крізних і індивідуальних завдань по циклах дисциплін; розробка методичних матеріалів по предмету; підготовка до лабораторних робіт; самостійне вивчення дисциплін.
Екскурсія — форма організації навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розташування об'єктів (природи, заводів, пам'ятників), що вивчаються, для безпосереднього ознайомлення з ними. Види екскурсій: виробничі, природничонаукові, історико-літературні екскурсії, краєзнавчі, комплексні.
Факультативні заняття – назва походить від латинського слова, що означає можливий, необов'язковий, такий, що надається на вибір. Отже, факультативні заняття проводяться на добровільних засадах і по вибору самих учнів паралельно з обов'язковим вивченням учбових предметів.
Наочні кухлі і наукові суспільства. По кожному предмету з'являються учні, які прагнуть до розширення знань, до технічної творчості, що зумовило необхідність організації роботи наочних кружків і наукових суспільств школярів. Кухлі створюються на добровільних засадах окремо з паралельних класів, що вчаться.
Олімпіади, конкурси, виставки. Проводяться для стимулювання учбово-пізнавальної діяльності учнів і розвитку їх творчої змагальності у вивченні предметів.
5. діагностика навчання
Діагностика — прояснення обставин протікання педагогічного процесу, визначення його результатів. Розрізняють діагностування навченості і навчання. Діагностування включає: контроль, перевірку, оцінювання, накопичення даних, їх аналіз, прогнозування подій. Контроль — виявлення, вимірювання і оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення і вимірювання називають перевіркою; визначає рівень, якість навченої, об'єм учбової праці. Контроль містить в собі також оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. У табелях, класних журналах оцінки фіксуються у вигляді відміток (умовних позначень).
Контролююча функція полягає у виявленні стану знань, умінь і навиків як у окремих учнів, так і у всієї групи (класу) для визначення можливості подальшого просування у вивченні програмного матеріалу і в той же час служить засобом контролю ефективності як викладання, так і учення. Перевірочна функція в умовах підсумкового контролю (іспиту) має ще і оцінну частину, яка істотно ускладнює реалізацію даної функції у зв'язку з тим, що дуже складно об'єктивно оцінити відповіді учнів, про що ми поговоримо пізніше.
Повчальна функція вимагає такої організації перевірки знань, щоб її проведення було корисне для всієї групи. Вона сприяє самоконтролю (слухаючи відповіді своїх товаришів, кожен може зіставити свої знання із знаннями тих, що відповідають); активізує діяльність кожного члена групи (наприклад, учень бере участь в опиті, ставлячи додаткові питання); забезпечує закріплення погано засвоєного матеріалу і тому подібне
Виховуюча функція полягає в привчанні тих, що навчаються до систематичної учбової роботи, в їх дисциплінуванні, виробленні вольових зусиль, допомагає розібратися кожному в своїх знаннях і здібностях. На іспитах повинна виховуватися в першу чергу чесність (відповідь без шпаргалок); справедливо і об'єктивно виставлені оцінки також виховують учнів.
Організуюча функція починає діяти задовго до підсумкового контролю, з самого початку навчання, коли викладач дає установки і висуває вимоги, які будуть пред'явлені при тому або іншому виді контролю. Як засоби і форми, що реалізовують цю функцію, слід зазначити систему питань за програмним матеріалом, систему консультацій
Розвиваюча функція пов'язана з першими двома, оскільки при правильній організації контролю мають місце і розвиток мислення, і виховання вольових, етичних і інших якостей особи, тобто вона реалізується такими, що самими вчаться.
Методична функція здійснюється самим викладачем для подальшого вдосконалення курсу, корекції всього учбового процесу.
Об'єктивність — полягає в науковообгрунтованому змісті завдань, діагностичних процедур, рівному відношенні педагога до всіх учнів, точному оцінюванні знань, умінь.
Систематичність — полягає в необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу — від сприйняття знань і до їх практичного застосування.
Принцип наочності (гласності) — полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів по одних і тих же критеріях, вимагає оголошення і мотивації оцінок.
Методи контролю — це способи отримання зворотної інформації про зміст, характер і досягнення учбово-пізнавальної діяльності учнів, про ефективність роботи вчителя. Вони покликані визначити результативність учення і викладання на всіх етапах учбового процесу.
В даний час застосовуються наступні методи контролю знань, умінь і навиків: усний, індивідуальний, комбінований і фронтальний опити; перевірка письмових, графічних і практичних робіт; програмований, стандартизований (машинний і безмашинний) контроль; тестова перевірка.
Усний опит — найпоширеніший і ефективніший метод контролю знань, який застосовується при вивченні майже всіх предметів і на всіх етапах навчання. Суть його полягає в тому, що педагог в прямому контакті з тим, що відповідає виявляє рівень його знань шляхом різних форм опиту (фронтального, індивідуального або групового).
Індивідуальний опит передбачає грунтовну перевірку знань, умінь і навиків окремих учнів. Його недолік — пасивність решти навчаються. Тому в практику вводиться комбінований опит, коли один учень відповідає у дошки, а інші виконують або індивідуальні, або групові самостійні завдання.
Фронтальний опит дозволяє педагогові у відносно короткий термін перевірити знання у великої кількості учнів, що спонукає їх до високої активності; сприяє узагальненню і систематизації повторюваного матеріалу, що дуже важливе при переході до вивчення нового матеріалу.
Серед інших методів слід зазначити перевірку письмових і графічних робіт (поточних і контрольних). Письмові і контрольні роботи дозволяють ефективніше, об'єктивно і оперативно перевірити знання студентів і є корисною вправою, в процесі якої учень самостійно виконує індивідуальне завдання.
Суть програмованого опиту полягає в пред'явленні що всім навчається однакових (стандартних) вимог, тобто в ході такого опиту застосовуються однакові по кількості і складності контрольні завдання або питання. Для оцінювання знань використовуються кількісні характеристики.
Ефективним є тестовий опит і оцінка знань. Він служить для швидкого виявлення рівня засвоєння знань у великої кількості учнів. У педагогічній теорії і практиці виділяють тести досягнень (засвоєння знань) і тести інтелекту
Першою ланкою в системі перевірки слід рахувати попереднє виявлення рівня знань учнів. Здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання такими, що вчаться найважливіших (вузлових) елементів курсу попереднього навчального року.
Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка в процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Забезпечує можливість діагностування засвоєння учнями лише окремих елементів учбової програми.
Третя ланка перевірки знань, умінь — повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу повторюють вивчений раніше.
Четверта ланка в системі — періодична перевірка знань, умінь учнів по розділу або значній темі курсу. Проводиться діагностування якості засвоєння такими, що вчаться взаємозв'язків між структурними елементами учбового матеріалу, що вивчалися в різних частинах курсу.
П'ята ланка – підсумкова перевірка і облік знань, умінь учнів, придбаних ними на всіх етапах дидактичного процесу. Проводиться в кінці чверті, семестру, навчального року.
Спеціальним виглядом є комплексна перевірка (завершальна). Діагностується здатність учнів застосовувати отримані при вивченні різних учбових предметів знання, уміння для вирішення практичних завдань (дипломні проекти і роботи).
Будь-яка перевірка знань, умінь або навиків учнів повинна завершуватися оцінкою.
Результати учбово-пізнавальної діяльності що вчаться виражаються в оцінках (характеристиках цінності, рівня або значення яких-небудь об'єктів або процесів).
Оцінка, як і контроль, має освітнє і виховне значення.
Оцінка учбово-пізнавальної діяльності виражається в оцінних думках і висновках педагога, які можуть бути зроблені в усній або письмовій формі. Кількісним виразом оцінки є відмітка. Об'єктивність і точність виставляння відміток при оцінці учбової діяльності що навчаються забезпечуються відповідними критеріями: 5 балів ставиться за знання в повному об'ємі вимог, що пред'являються програмою; 4 бали — за знання в об'ємі вимог програми з невеликими відхиленнями; 3 бали — за знання, які дозволяють працювати далі; 2 бали ставиться тоді, коли рівень знань не дозволяє студентові просуватися за програмою далі. У учбових закладах прийнята і така система оцінювання: відмінно, добре, задовільно, незадовільно, що відповідає цифровій відмітці.
Разом з системою балів для виявлення якості знань, умінь і навиків застосовується рейтингова система. Її суть полягає і тому, що учні отримують певну кількість балів за різні види робіт, які підсумовуються, і, таким чином, визначається рівень знань, умінь і навиків учнів. Рейтингові оцінки активізують учбову діяльність, сприяють творчій роботі, прояву ініціативи, викликають інтерес до навчання.
6. засоби навчання
Засоби навчання — матеріальні об'єкти, предмети природи, а також штучно створені людиною, використовувані в учбовому процесі як носії учбової інформації і інструменту діяльності педагога і цілей навчання, виховання і розвитку, що вчаться для досягнення.
1. Натуральні об'єкти включають предмети дійсності для безпосереднього вивчення: зразки і колекції матеріалів, інструментів, деталей, рослин, чучела, мікропрепарати.
2. Зображення і відображення матеріальних об'єктів (оригіналів) – моделі, муляжі, макети, таблиці, ілюстративні матеріали, кінофільми, транспаранти, видео- і звукозаписи.
3. Засоби навчання, що представляють описи предметів і явищ умовними засобами (слова, знаки, графіки), – таблиці, схеми, графіки, діаграми, плани, карти, підручники.
4. Технічні засоби навчання (ТСО): проекційна і звуковідтворююча апаратура (діапроектори, графопроекторы, відеомагнітофони і ін.); тренажери, ЕОМ.
Натуральні об'єкти. До натуральних об'єктів відносять об'єкти живої і неживої природи, з якими учні знайомляться у вигляді демонстраційного або матеріалу, що роздається.
Учбові моделі, муляжі, макети. Моделі є учбово-наочною образотворчою допомогою, штучно відтворюючою натуральні об'єкти і що передають їх структуру, істотні властивості, зв'язки і відносини. Муляжами (макетами) - називається допомога, в якій натуральні об'єкти відтворюються з високим ступенем схожості.
Учбова таблиця (плакат, схема, графік) — площинний засіб навчання, що містить в наочній формі адаптовану наукову інформацію про об'єкти, що вивчаються, і явища, їх будову, властивості, прийоми і способи виконання дій і операцій.
Діапозитиви (слайди) — дають можливість змінювати послідовність демонстрації кадрів і проводити неповний показ серії, оскільки кожен кадр є інформативно цілісним.
Діафільми. Образотворчий матеріал цієї допомоги має структуру з певною послідовністю кадрів згідно закладеної методичної ідея.
Транспаранти. Можливість проектування транспарантів за допомогою графопроектора без затемнення є величезною перевагою цього виду допомоги.
Учбовий відеозапис – інтегрує засоби відображення інформації, раніше властиві окремим екранно-звуковим засобам: кіно, радіо, телебаченню, діафільмам, діапозитивам.
Для відтворення екранно-звукових технічних З необхідна проекційна апаратура: кінопроектори, діапроектори, графопроекторы, відеомагнітофони.
Учбові прилади, установки, інструменти для практичних робіт складають частину систем учбового устаткування. Устаткування підрозділяють на демонстраційне і лабораторне.
Тренажер — технічний засіб навчання, що дозволяє імітувати трудові (виробничі) умови в учбово-виробничому процесі.
Комп'ютер (ЕОМ) як ефективний технічний засіб навчання і контролю.
Контрольні питання
1. Що є методологічною основою процесу навчання? Обгрунтуйте відповідь.
2. Що є рушійною силою процесу навчання? Обгрунтуйте відповідь.
3. У чому полягає двосторонній характер процесу навчання?
4. Назвіть функції і структурні компоненти процесу навчання.
5. Які ви знаєте принципи навчання? Для чого необхідно знати принципи навчання?
6. Доведіть взаємозв'язок і взаємообумовленість принципів навчання.
7. Дайте визначення методу навчання. Які основні групи методів виділяють в педагогіці?
8. Дайте характеристику окремих методів навчання. У які групи вони входять?
9. Що називають формою організації навчання? Які функції вона виконує?
10. Назвіть основні форми організації учбової роботи.
11. Яке освітнє і виховне значення контролю знань?
12. Дайте характеристику функцій, принципів і методів контролю.
13. Назвіть особливості видів перевірки і оцінки знань, умінь і навиків тих, що навчаються.
14. Які ви знаєте засоби навчання? Дайте їх коротку характеристику.
Список літератури, що рекомендується
1 Варій М.Й. Психологія : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ М.Й. Варій.-К.: Центр учбової літератури,2007.-288с.
2. Возрастная психология: детство, отрочество,юность: хрестоматия: учеб. пособ. для студ., обуч. по пед. спец./ Сост. и науч. ред.:В.С. Мухина, А.А. Хвостов.-5-е изд., испр.-М.: ACADEMIA,2005.-624 с.
3. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
4. Захарова И.Г.Информационные технологии в образовании: учеб.пособ. для студ.высш. пед. учеб.заведений (ДПП.Ф.05"Педагогические технологии)/ И.Г. Захарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-190с.
5. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
6. Латышина Д.И.История педагогики: история образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Педагогика и психология", "Социальная педагогика" и "Педагогика"/ Д.И. Латышина.-М.: Гардарики,2006.-605с.
7. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки: навч. посібник / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко; за ред.О.О.Любара.-К.: Знання,2003.-452 с.
8. Овчарова Р.В.Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/ Р.В. Овчарова.-2-е изд., стер.-М.: Academia,2005.-447с.
9. Педагогічна майстерність : хрестоматія: навч. посібник для студ. вищих пед. навч. закладів/ за ред. І.А. Зязюна.-К.: Вища школа,2006.-608 с.
10. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищих навч. закладів/ за ред. А.Й. Капської.-3-є вид., перероб. і доп.-К.: Центр навчальної літератури,2006.-468 с.
11. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
12. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ [Л.И. Аксенова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой.-5-е изд., стер.-М.: Academia,2006.-396с.
лекція 8
теорія і практика виховання
1. Виховання як цілеспрямована діяльність педагога.
2. Принципи виховання.
3. Методи виховання.
4. Складові частини виховання.
5. Форми організації і контролю виховної роботи.
6. Самовиховання.
7. Сімейне виховання.
Основні поняття: виховання, принципи виховання, методи виховання, форми виховання, самовиховання.
Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:
• визначити суть, цілі і зміст виховання;
• назвати і роз'яснити суть рушійних сил, закономірностей і принципів виховання;
• виділити основні напрями виховання і охарактеризувати їх зміст;
• назвати і охарактеризувати методи і форми виховання;
• показати роль самовиховання у формуванні особи; роз'яснити суть методів самовиховання;
• перерахувати цілі і етапи сімейного виховання, показати роль матери і отця в становленні особи.
1. ВИХОВАННЯ як Цілеспрямована
Діяльність ПЕДАГОГА
Проблема виховання є одній з найскладніших, суперечливих і важких для вирішення завдань в загальній системі освіти. Складність визначається: відсутністю критеріїв оцінки результатів; труднощами організації процесу виховання; багатогранністю завдань виховання, тривалістю виховного процесу.
Виховання — в широкому педагогічному розумінні слова – сукупність всіх впливів, направлених як на дитину, так і на дорослого. Виховання — це цілеспрямований і систематичний процес впливу вихователя на вихованців з метою привити їм якості, які цінуються людьми і суспільством.
Мету виховання припускає набір доцільних дій для досягнення певних якостей моделі особи, доповненої з урахуванням соціальних вимог і самовиховання. Метою самовиховання є уявлення про те, якою повинна стати людина; повинна відповідати уявленню суспільства про особу, здатну взаємодіяти зі світом. Приватні цілі і завдання в конкретній діяльності педагогів: повчальна, така, що розвиває, виховує служать вирішенню загальної мети. Їх доповнюють особисті цілі. Мету виховання має історичний характер. Вона відображає вимоги даного суспільства, визначається рівнем розвитку продуктивних сил і виробничих відносин.
Основні завдання процесу виховання: формування національної свідомості, любові до свого народу, рідній землі, готовності її захищати; забезпечення духовної єдності поколінь, виховання пошани до батьків, жінки-матери, культури і історії рідного народу: формування високої мовної культури; виховання духовної культури особи, створення умов для вільного вибору нею світоглядній позиції; затвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, працьовитості, забезпечення високої художньо-естетичної обізнаності і вихованості особи; формування екологічної культури і гармонії її відносин з природою; розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов її самореалізації; забезпечення фізичного розвитку молодого покоління, охорона і зміцнення його здоров'я; формування умінь міжособистісних відносин і підготовка молоді до життя в умовах ринкових відносин.
Ефективність процесу виховання визначається закономірностями і внутрішніми суперечностями, які і є його рушійними силами. До них відносяться суперечності внутрішні і зовнішні. Зовнішніми є суперечності між зовнішніми вимогами і поведінкою самої особи, внутрішніми — суперечності між домаганнями особи вихованця і його можливостями, між потребами і способами їх задоволення і ін. Закономірності виховання визначаються загальними закономірностями як суспільного розвитку, так і закономірностями розвитку особи з урахуванням принципу природньості. Найважливішими з них є: залежність виховання від сукупності об'єктивних і суб'єктивних чинників суспільного середовища; єдність і взаємозв'язок виховання і розвитку особи при провідній ролі самовиховання; доцільно організована корисна суспільству діяльність вихованців забезпечує ефективність виховного процесу.
Основні компоненти виховного процесу:
1. Формування свідомості і ідейних переконань, тобто виховання свідомості, вироблення ідей, що володіють спонукальною силою, що формує відповідну поведінку.
2. Виховання відчуттів до різних явищ, майбутніх подій.
3. Формування волі, психологічного процесу, направленого на досягнення поставлених цілей.
4. Виховання умінь і навиків ідейно-етичної поведінки – засвоєння і виконання правив і норм поведінки, формування високоморальних мотивів цих вчинків.
5. Фізичний розвиток людини, зміцнення здоров'я, знання про фізичні можливості.
2. Принципи виховання
Принципи виховання — основні початкові положення, виконання яких дозволяє вихователеві добитися якнайкращих результатів у формуванні особи вихованця. Основні принципи виховання:
1. Принцип цілеспрямованості і ідейності виховання
Принцип цілеспрямованості і ідейності виховання орієнтує вихователя на конкретну мету в його роботі, прихильну системі передових ідей і ідеалів свого часу. Вибір мети виховання залежить від діагнозу рівня морального, політичного, правового розвитку вихованця і від оцінки важливості досягнення її на даному етапі виховної роботи. Цілеспрямованість виховання припускає планування. Раніше бувало: план виховної роботи складався поспішно і зводився до перерахування одноманітних заходів, якими вихователь “охоплював масу”. Але життя довело, що планувати виховання можна не тільки для групи, колективу, але і для однієї людини.
2. Принцип обліку державних і національних інтересів у вихованні
Принцип обліку державних і національних інтересів у вихованні зобов'язує вихователя керуватися в своїй роботі Конституцією України, що регламентує основи державного, суспільного і національного пристрою України. Держава піклується про те, щоб кожен громадянин України був освіченою і вихованою людиною. У Конституції України указується: “Кожен має право на освіту. Повна загальна середня освіта є обов'язковою”. Обов'язковим також є всебічна вихованість громадянина України. Конституція України гарантує кожному право на свободу думки і слова, вільний вираз своїх поглядів, переконань, що має на увазі і вільне виховання, але в допустимих межах, коли не порушуються права, свободи, гідність інших людей, не порушується законодавство.
3. Принцип гуманності виховання
Принцип гуманності виховання — основоположна закономірність формування особи як вищій соціальній цінності. Гуманність виховання реалізується двома шляхами: гуманним, людяним відношенням вихователя до вихованця і формуванням у вихованця гуманістичних якостей особи. Щоб виховати вільну людину в демократичній країні, потрібно виключити диктат і жорстокість вихователя по відношенню до вихованця. Гуманне відношення до вихованця народжує бажання бути добрим, чуйним, чуйним, а потім це бажання перетворюється на стійке етичне переконання і гуманістичні риси особи.
4. Принцип демократизації виховання
Принцип демократизації виховання виключає авторитарний стиль вихователя, жорсткість вимогливості, упередженість і надмірну різкість в критиці недоліків вихованця. Принцип зобов'язує вихователя створювати такі умови, при яких вихованці розвивали б ініціативу, гласність, громадську думку, активно прагнули б до самовиховання. Він відображає співпрацю у виховній роботі, і припускає спілкування вихователя з вихованцями, при якому обидві сторони процесу є рівноправними, такими, що інформують і виховують один одного.
5. Принцип виховання особи в колективі
Принцип виховання особи в колективі, групі — найважливіша закономірність соціалізації дитини, підлітка, хлопця. Будь-яка група (сім'я, студентська група і ін.) грає свою роль у вихованні учнів лише тоді, коли вони вважають себе членами цієї групи. Вихователеві потрібно знати, до якої групи входить вихованець, яку соціальну роль він в ній грає, чи має авторитет, кому наслідує або кому підкоряється, що дозволить вибрати педагогічні прийоми дії на вихованця. Виховувати одну людину складно, але виховувати групу ще складніше. У групі діють різні соціально-психологічні чинники: симпатії — антипатії, дружба — ворожнечі, тяжіння — відштовхування. У групі зароджується групова думка, яка інший раз діє сильніше на хлопцеві або дівчину, чим цикл лекцій про виховання.
6. Принцип індивідуального підходу у вихованні
Принцип індивідуального підходу у вихованні зобов'язує вихователя всесторонньо знати кожного вихованця і на цій основі диференціювання розвивати у нього особові якості. Кожній людині властиві неповторні риси і якості, що склалися в ході його індивідуального розвитку: спадкові і вікові особливості, інстинкти і завдатки, тип нервової системи, відчуття, сприйняття, уяви, пам'ять, увага, мислення, мова, емоції. Конкретний вихованець має свою індивідуальну структуру, зміст якої неоднаково на різних етапах його розвитку і виховної дії. Чим якісний виховання, тим більшою мірою виявляються у вихованця позитивні властивості особи.
7. Принцип опори на позитивне у вихованні
Принцип опори на позитивне у вихованні полягає в тому, щоб використовувати кращі, позитивні якості вихованця і спиратися на них в процесі розвитку його особи. Виховання не можна здійснювати тільки шляхом боротьби з недоліками. Щоб виховати особу, потрібно на кожному етапі її розвитку показувати паростки достоїнств, вірити в те, що вони стануть стрижнем характеру і визначать життєву позицію людини. Опора на позитивне у вихованні має глибокий психологічний сенс: добрі початки ростуть швидше, якщо про них пам'ятають і добре говорять. Добре слово народжує упевненість у власні сили.
8. Принцип зв'язку виховання з навчанням
Принцип зв'язку виховання з навчанням відображає важливу закономірність освіти – освіта в Україні направлена на всебічний розвиток людини. Правильно організований учбовий процес в учбових закладах вирішує двоєдину задачу: “навчаючи — виховуй, виховуючи — навчай”. Педагог на кожному занятті зобов'язаний керуватися конкретною метою виховання. Він розвиває розум і пам'ять, формує світогляд і переконання, привчає учнів до інтелектуальної праці, виховує особу. Програму навчання необхідно пов'язати з програмою виховання.
9. Принцип єдності і узгодженості виховних дій
Принцип єдності і узгодженості виховних дій припускає єдність вимог до вихованців і єдність педагогічних дій на них. К. Д. Ушинський відзначав, що численні виховні впливи на дітей, не зв'язані загальним виховним напрямом, не досягають своєї мети. Єдність вимог і дій на учнях необхідна в рамках педагогічного колективу, в роботі школи і сім'ї. Школа повинна переконати батьків в необхідності єдиного підходу до учнів однієї і тієї ж вікової групи з боку всіх дорослих членів сім'ї.
10. Принцип зв'язку виховання з життям, працею, реаліями суспільства
Принцип зв'язку виховання з життям, працею, реаліями суспільства зобов'язує вихователя йти в ногу з розвитком суспільства, враховувати трудову діяльність батьків, склад сім'ї, взаємини в сім'ї, постійно змінні умови життя вихованців. Людина з дитинства повинна бачити мир в світлі добра, краси, істини. Але реалії сучасного життя такі, що дитина, ще не усвідомивши прекрасне, стикається з дивно потворним оточенням. Важливо в процесі виховання з'єднати працю інтелектуальний насилу фізичним.
3. Методи виховання
Методи виховання — це сукупність засобів і прийомів, що впливають на психіку вихованця відповідно до заданої мети. Засоби виховання — це усне слово, методична допомога, підручники, художня література, наука, мистецтво, музика, спорт, засоби масової інформації і ін., з їх допомогою вихователь формує і розвиває відчуття, мотиви, якості, відносини. Прийоми виховання — це приватні способи використання вихователем засобів виховання. Метод виховання ефективний лише за наявності в нім перевірених на практиці засобів і прийомів і узгоджується з іншими методами виховної роботи.
Основні методи виховання:
1. Метод прикладу
Метод прикладу включає засоби і прийоми, що враховують природну схильність людини до наслідування, копіювання яскравих зразків і ідеалів. З наслідування розгортається генна програма психіки людини. Чим більше слів чує дитина, тим раніше починає говорити, чим частіше бачить позитивні вчинки, тим швидше розвиває етичні якості. В процесі виховання діють дві сили: позитивна і негативна. Тому вихователеві необхідно застосовувати не тільки приклади для наслідування, позитивні, але і приклади відштовхуючі, негативні.
2. Метод вправи
Метод вправи є системою багатократних повторень спеціальних дій і вчинків, що ускладнюються, в цілях формування особових якостей, умінь і звичок правильної поведінки. Вимоги до використання методу вправ: — усвідомлення вихованцем потрібності виконуваної вправи; повторення не тільки дій і вчинків, але і що викликають їх потреби і мотиви; індивідуалізація кількості повторень і дій; успіх в розвитку якостей і звичок повинен бути відмічений, оцінений, підкріплений заохоченням; вихователь зобов'язаний пам'ятати про перехід кількісних змін в якісних. Вправи у вихованні відрізняються від учбових вправ: багато хто з них включається в життя і побут учнів і виконуються непомітно для них самих. Успіх залежить: від систематичності вправ, від уміння вихователя нарощувати труднощі, різноманітити і ускладнювати діяльність.
3. Метод привчання
Метод привчання — це система добре продуманої організації навчання, життя і побуту що вчаться, що привчає їх до порядку, розумної поведінки. Привчання є різновидом методу вправи, але, не дивлячись на взаємозв'язок між ними, існують деякі відмінності. Педагогіка вважає, що виховний вплив на дитину взагалі починається з привчання виконувати певні обов'язки і правила. Батьки учать його говорити, самостійно мислити, вирішувати посильні завдання самообслуговування, далі привчають до чіткішого виконання вимог дорослих, контролюють його вчинки і слова. Метод привчання варіюється залежно від віку і індивідуальних відмінностей учнів. Систематичне виконання доручень виховує у учнів відповідальне відношення до дорученої справи, акуратність, старанність.
4. Метод переконання
Метод переконання — усна дія на свідомість що вчиться за допомогою логічних доказів, дозволяє сформувати у нього систему знань, цінностей і ідеалів.
Результатом методу переконання є переконаність людини як стійка властивість особи, що визначає рівень світогляду, що реалізовується в діяльності і вчинках. Особиста переконаність вихователя, його бажання допомогти вихованцеві позбавитися від помилкових поглядів, витримка і терпіння — необхідні умови успішності методу переконання. Велике значення має активна взаємодія переконливого і такого, що переконується. Переконувати що вчаться слідує словом і справою. Розривши, суперечність між словом і справою завдає великого збитку вихованню. Переконання справою полягає в такій організації виховання, при якій учні приходять до правильних виводів на основі особистого досвіду роботи і підтверджують свої погляди, оцінюючи діяльність інших людей.
5. Метод навіювання
Метод навіювання — це комплекс способів інформаційної дії на психіку людини, пов'язаної із зниженням логічності і критичності мислення і сприйняття установок, вимог на підсвідомому рівні. Навіювання (або суггестія) досягається вербальними і емоційними засобами за участю певних жестів, міміки, дій вихователя.
Навіювання підрозділяється на: пряме і непряме; навмисне і ненавмисне. Окрім прямого навіювання (відбувається при безпосередньому спілкуванні на певну тему) у вихованні учнів застосовується і непряме навіювання (що повідомляється вихованцеві інформація не нав'язується, а підноситься у вигляді розкриття якого-небудь нейтрального відношення до вчинку). Іноді застосовують непряме засудження (негативне навіювання) – засновано на цікавості, бажанні порушити заборону і спробувати те, що не можна; може здійснюватися шляхом некритичного узагальнення фактів, односторонньої думки, інтригуючого повідомлення.
6. Метод змагання
Методом змагання є сукупність дій вихователя, за допомогою яких він розвиває у вихованців дух здорової конкуренції, потребу бути першими.
Змагання активізує учбову діяльність і поведінку як особи, так і групи. Особа набуває якостей: співпраці, взаємодопомоги, іноді і хворого азарту.
Вихователеві потрібно розібратися з характером суперництва і прийняти відповідні заходи до того, щоб в групі не культивувалася заздрість, недоброзичливість, ворожнеча. Суперництво повинне бути чесним між рівними по силі і розуму що вчаться, щоб перемога переходила то до одного, то до іншого. Змагання — це гра, можливість самовираження, довести свою перевагу, виграти і перемогти. Яка дитина в грі, такий він буде і в роботі, якщо зацікавить як і в грі.
7. Метод заохочення
Метод заохочення — комплекс прийомів і засобів морального і матеріального стимулювання кращих результатів різноманітної діяльності що вчаться, їх успіху у вихованні.
Заохочення відображає позитивну оцінку вихователя дій і вчинків вихованця.
Заохочення визначається характером справ, які виконуються такими, що вчаться і тій або іншій обстановці. Вихователь, оголошуючи заохочення, враховує індивідуальні особливості вихованця, сприйнятливість до заохочення, мотивацію вчинку, минулу поведінку.
Метод заохочення вбирає в себе різноманітні прийоми. Схвалення використовується в момент або після завершення правильної діяльності, виражається у вигляді репліки: “легінь”, поєднується з позитивним відношенням вихователя. Похвала застосовується, щоб задовільну поведінку вихованця підняти до хорошого, а хороше — до відмінного. Похвала висловлюється або оцінкою. Заохочення застосовується в двох основних формах — моральною (підтримка, подякою, увагою, хорошим відношенням) і матеріальною (нагороди подарунком, грошовими преміями, різними предметами).
8. Метод примушення
Метод примушення — система прийомів, за допомогою яких вихователь примушує вихованця розвивати і удосконалити кращі якості і відмовлятися від поганих звичок. У основі примушення лежить засудження дій і вчинків вихованця, які протиречать нормам, вимогам вчителя і школи. Мета примушення — допомогти що вчиться усвідомити свою провину, виправити свої помилки і не допустити їх в майбутньому.
Основними прийомами примушення є: нагадування, попередження, заборона, критика, несхвальний відгук, зміна особистого відношення вихователя до вихованця в гіршу сторону, засудження на зборах, зауваження, догана усно або погана оцінка по поведінці.
До сильнодіючих засобів примушення відносяться різноманітні види покарання: покарання зміною відношення, покарання – умовність, покарання – засудженням групи, покарання – стягнення. Покарання зміною відношення – строгий тон, погляд вихователя. Умовне покарання оголошується учневі і ставиться завдання виправитися найближчим часом. Покарання – засудження групою застосовується як строгіша міра із залученням громадської думки. Найстрогішою мірою покарання є адміністративне або дисциплінарне стягнення, оголошене йому перед групою або в наказі директора учбового закладу.
4. Складові частини виховання
Виховні цілі конкретизуються в основних напрямах або частинах виховання: етичному; естетичному; національному; військово-патріотичному; екологічному; правовому; трудовому; економічному; фізичному.
1. Етичне виховання
Етичне виховання має цілі: формування етичної свідомості особи, розвиток благородних відчуттів, умінь і звичок культурної поведінки в суспільстві. Основні завдання етичного виховання:
— формування позитивного відношення до етичних норм і правил;
— засвоєння етичних знань, понять, формування ідейно-етичних переконань;
— виховання етичних відчуттів, відносин: відчуття довга, гідності, делікатності, т.п.;
— привиття норм і правил поведінки;
— привчання до виконання трудових доручень, пов'язаних з самообслуговуванням, гігієною.
Показники ефективності етичного виховання:
1. Стійкість етичної поведінки.
2. Відносна незалежність поведінки від зовнішнього контролю.
3. Уміння передбачати наслідки своїх вчинків і появу внутрішнього контролю.
2. Естетичне виховання
Естетичне виховання (від грецьк., естетика – що відчуває, плотський) формує плотські знання, ціннісні відносини між людиною і дійсністю. Естетичне виховання нероздільно з вихованням етичним. Воно припускає формування у людини здібностей розуміти красу і любити красу мистецтва і життя. Засобами естетичного виховання є мистецтво, природа, трудова діяльність. Основні напрями естетичного виховання:
– формування естетичних знань, особливостей прекрасного і потворного, піднесеного і низовинного, трагічного і комічного;
– розвиток умінь розуміти і цінувати красу в мистецтві, природі, навчанні, техніці, спілкуванні;
– формування переконань жити, вчитися і творити по законах естетики;
– розвиток здібностей протидіяти потворному, низовинному, антигуманному.
3. Національне виховання
У широкому плані під системою національного виховання розуміють історично обумовлену і створену народом систему соціальних цінностей, поглядів, ідей і ідеалів, які стали ідеологією держави і керівництвом у вихованні підростаючого покоління. У цю систему входять всі види виховання, але основний акцент в кожному з них робиться на формуванні національної самосвідомості і залучення до матеріальної і духовної культури нації. У вузькому сенсі “національне виховання” розкриває ідею розвитку нації і формування національної самосвідомості особи в умовах становлення незалежної. Одним з принципів Концепції національного виховання є етнизація виховного процесу, тобто наповнення виховання національним змістом шляхом загального впровадження української мови у всі сфери суспільного життя на всій території України. Національна політика і національне виховання здійснюються на основі Конституції України: “Держава сприяє консолідації і розвитку української нації, її історичної свідомості, традицій і культури, а також розвитку етнічної, культурної, мовної і релігійної самобутності всіх корінних народів і національних меншин України”.
Основні критерії оцінки національної вихованості:
— знання історії України, традицій і звичаїв українського народу;
— знання досягнень науки, техніки, культури, мистецтва України;
— відчуття любові до народу України, пошана до історичного минулого, віра у відродження;
— установка на примноження матеріальних і духовних цінностей України.
4. Військово-патріотичне виховання
Військово-патріотичне виховання направлене на розвиток у хлопців і дівчат високих, благородних відчуттів любові до своєї Батьківщини, преклоніння перед тими, хто віддав за неї життя. Конституція України зобов'язує громадян України захищати незалежність і територіальну цілісність України. Громадяни України несуть військову службу відповідно до закону. Найвища оцінка патріотизму людини — мужні дії при аваріях, катастрофах, стихійних лихах. Військово-патріотичне виховання доповнює етичне і національне виховання, формує наступні якості особи:
— знання героїчного минулого українського народу і його воїнства;
— відчуття пошани до військово-бойових традицій армії і флоту;
— відчуття гордості і преклоніння перед героями-українцями;
— почуття громадянського і конституційного обов'язку по захисту Української держави, його територіальній цілісності від ворогів;
— установка на соціально-корисну діяльність для зміцнення держави;
— прагнення стати кваліфікованим захисником, своєї Вітчизни.
5. Екологічне виховання
Екологічне виховання – виховання здатності сприйняття і правильного розуміння єдності природи і суспільства, розвиток екологічних поглядів і відчуттів, потреби і умінь охороняти природу. “Екос” (з грецьк.) означає житло, місцеперебування. Екологія — наука про закономірності взаємодії суспільства і навколишнього середовища, про шляхи і способи охорони природи. Екологічне виховання повинне ув'язуватися з організацією виховання і контролем стану здоров'я учнів.
Основне завдання екологічного виховання – формування правильної поведінки людини в умовах екологічної небезпеки. В процесі екологічного виховання школярі повинні бути навчені діям в складних умовах, застосовувати захисні або підручні засоби для ліквідації вогнищ забруднення, коли слід звернутися до лікаря за допомогою і як надати допомогу собі. Екологічне виховання в учбовому закладі — організація діяльності що вчаться по охороні навколишньої природи, наведенню ладу і чистоти на вулицях і в дворах.
6. Правове виховання
Правове виховання – організована дія на свідомість і відчуття людини з метою формування у нього правосвідомості, пошани конституційних норм і правопорядку, розвитку умінь, необхідних для виконання норм має рацію, законів і громадського обов'язку.
Критеріями правового виховання можуть бути:
— правові знання: знання Конституції України; знання має рацію і правопорядку; знання основних видів відповідальності; знання правил поведінки і внутрішнього розпорядку в навчальному закладі;
— правові відчуття: відчуття патріотизму і особистої відповідальності за правопорядок; відчуття нетерпимості до відступів від законів і правил; відчуття пошани до прав інших людей;
— правові уміння: уміння дотримувати і попереджати правопорушення; уміння дбайливе відноситися до державного майна, матеріальної бази учбового закладу.
7. Трудове виховання
Трудове виховання — складова частина виховання, направлена на виховання зацікавленого відношення до праці, психологічну і практичну підготовку підростаючого покоління до участі в створенні матеріальних і духовних цінностей. Праця — чинник розумового і фізичного розвитку, засіб пізнання світу; доцільна діяльність людини, направлена на створення матеріальних і духовних благ, необхідних для задоволення потреб суспільства.
Завдання трудового виховання:
— формування відповідального відношення до праці, до праці як потреби;
— формування психологічної і практичної готовності трудитися;
— виховання умінь і навиків колективної і індивідуальної праці;
— прівиття інтересу до науки, техніки, культури, виявлення схильностей і здібностей;
— виховання свідомої дисципліни і дисциплінованості;
8. Економічне виховання
Економічне виховання — процес формування у учнів сучасного економічного мислення, відчуттів дбайливого і бережливого господаря, якостей працьовитості і діловитості, організованості і заповзятливості. Нове економічне мислення не можна виховати відразу, воно виробляється розумовою працею по оновленню знань, позбавленню від догм старої економіки і марнотратства. Важливим напрямом економічного виховання що вчаться є розвиток у них уміння берегти, раціонально витрачати, розумно економити час.
9. Фізичне виховання
Фізичне виховання — організований процес управління фізичним розвитком людини за допомогою фізичних вправ, гігієнічних заходів і інших засобів з метою формування у нього фізичного здоров'я, емоційно-вольових і спортивних якостей. Фізичне виховання пов'язане з фізкультурою і спортом. Фізична культура — частина культури суспільства, направлена на розвиток фізичних здібностей людини і зміцнення його здоров'я. Спорт — система організації і проведення змагань по різних комплексах фізичних вправ.
Завдання фізичного розвитку:
— зміцнення здоров'я і поліпшення самопочуття людей;
— озброєння знаннями про фізичну підготовку людини;
— формування стійкого інтересу до занять фізкультурою;
— озброєння санітарно-гігієнічними уміннями і навиками;
— формування умінь адаптуватися до фізичних, розумових і моральних навантажень.
5. Форми організації
і контролю виховної роботи
Форми виховання — це способи організації виховного процесу, в яких реалізуються взаємодія вихователя і вихованців в різних умовах. Організувати виховну роботу в учбовому закладі можна прямо і побічно.
Пряме виховання — вихователь вступає в контакт з одним або декількома вихованцями, прагнучи вплинути на них з допомогою до.–л. методів, прийомів і засобів виховання. Основним правилом прямої дії є “Ви—підхід” – уміння вихователя поставити себе на місце вихованця, щоб краще за нього зрозуміти. Пряме виховання вимагає від вихователя підготовки, обліку індивідуальних якостей вихованця, розробки плану індивідуальної бесіди, вибору прийомів дії на особу.
Непряме виховання здійснюється в непрямих контактах вихователя з вихованцями з допомогою: підручників, художньої літератури, кінофільмів, музики, громадської думки.
Форми виховної роботи залежно від кількості учнів бувають: масовими, груповими, індивідуальними.
Масові форми виховання застосовуються при дії вихователя на більшість учнів одночасно і в короткий термін. Це організовані: святкові уявлення, збори, мітинги, спортивні змагання, культурно-масові заходи, культпоходи і тому подібне Масові форми виховання повинні відповідати стандартам культури і естетики. Групові форми виховання орієнтовані на невелику кількість учнів, які потребують інформації, естетичної розрядки, правової або етичної дії. Індивідуальні форми виховання створюють найбільш сприятливі умови для розуміння психології що вчиться, її корекції і розвитку в передбачуваному напрямі.
Основні форми дії на індивіда: індивідуальна бесіда; індивідуальна допомога; індивідуальне завдання; індивідуальне доручення; індивідуальний контроль. Індивідуальна бесіда вимагає від вихователя: попередньої підготовки, продумування інформації, вибирання засобів і прийомів залежно від особливостей співбесідника і його стану. Індивідуальна допомога виховує учня тоді, коли вихователь не нав'язує, а пропонує раду, свою підтримку або схвалення. Індивідуальне завдання має мету залучити вихованця в активну учбову роботу, спортивну секцію, кружок. Індивідуальний контроль — обов'язкова форма для формування кращих якостей і здібностей що вчиться, яка дозволяє вихователеві оцінити динаміку розвитку особи.
Контроль виховної роботи в учбовому закладі здійснюється за допомогою критеріїв: ефективність управління виховною роботою; якість функціонування системи виховання; рівень підготовки вихователів; рівень вихованості учнів. Використовується трирівнева шкала оцінок: “висока”, “середня”, “низька”.
Рівень підготовки вихователів до виховання учнів оцінюється за допомогою показників: високий рівень педагогічних знань; розвинені відчуття гуманізму; відчуття честі, гідності, оптимізму, працьовитості; переконаність вихователя в силі педагогічного впливу на учнях; уміння планувати і здійснювати виховну роботу; уміння застосовувати методи психодіагностики для оцінки результатів виховання; уміння поважати особу вихованця.
Рівень вихованості що вчаться — критерій, що включає наступні показники: етична вихованість, культура поведінки; естетична вихованість, художні устремління; національна самосвідомість; відчуття патріотизму; трудова вихованість; правова вихованість; екологічна вихованість; фізична вихованість.
Кожен показник може бути оцінений за допомогою умовних оцінок в балах:
“5” – ставиться, коли показник має дуже високий рівень розвитку в позитивному напрямі і виявляється у вихованця постійно у вигляді позитивних вчинків, відносин;
“4” — має хороший рівень розвитку, виявляється у вихованця часто;
“3” — кількість проявів показника нестійка;
“2” — показник має низький рівень розвитку і виявляється як негативні вчинки, дії, відчуття, відносини;
“1” — показник має дуже низький рівень розвитку і виявляється дуже часто тільки в негативному сенсі;
“0” — показник оцінити неможливо.
6. Самовиховання
Прагнення людини до самовиховання, самовдосконалення йде своїм корінням в глибоку історію. Все життя людини — це нескінченна боротьба з собою. Подолати себе, виховати себе, перемогти себе — у всіх століттях звучали такі вимоги до людини розумному. Відношення людини до природи, до суспільства, до інших людей так чи інакше є відношення до себе самому.
Самовиховання — соціальне явище, властиве людині і що стало можливим завдяки виділенню його з тваринного світу в результаті розвитку свідомості, обумовленої трудовою діяльністю; це природний процес адаптації людини до соціальних умов життя і тих вимог, які пред'являє до нього соціальне середовище, учбова група, трудовий колектив. Шляхом самовиховання людина формує, розвиває потрібні йому для життя і діяльності особові якості і усуває ті, які заважають йому жити і діяти в потрібному напрямі. Завдяки самовихованню, розширюється сфера розвитку особи. З віком, у міру набуття досвіду, із зростанням вихованості і утвореної, робота над собою займає все більша питома вага в моральному і професійному самовдосконаленні.
Самосвідомість – уміння поглянути на себе чужими очима, як би з боку оцінити свої вчинки. Ступінь самосвідомості може бути різним – від повної відсутності думок про свою особу до глибокого роздуму над собою з метою розкриття сенсу своєї діяльності, існування. Самосвідомість включає свідомість, яка відображає оцінку своїх можливостей, намірів і цілей діяльності. Рівень свідомості людини залежить від його загальної культури, моральних принципів, соціальної значущості мотивів діяльності. Чим вище рівень свідомості і самосвідомості людини, тим більше у нього потреба до самовиховання.
У здійсненні програми самовиховання важливе значення має система методів і засобів, визначена для кожної конкретної особи.
Основні методи самовиховання: самоінформація, самоконтроль, самоаналіз, щоденник, самокритика, самопринудження, самонавіяння, самовправи, самопреміювання.
Самоінформація — сприйняття письмового і усного слова з метою зміни свого “Я”.
Самоконтролем є здатність людини самостійно регулювати свою поведінку, контролювати його мотиви, стежити за проявом своїх відчуттів. Самоконтроль може бути: ненавмисним, навмисним.
Самоаналізом є більш поглиблене самоспостереження, коли чоловік аналізує окремий вчинок, його мета і мотив. Цьому піддаються якості, ступінь їх розвитку і прояву.
Самокритика тісно пов'язана з самоконтролем і рівнем свідомості людини. Цей метод може стати дієвим засобом самовиховання в тому випадку, якщо людина не тільки визнає свої помилки, недоліки, але і відразу ж береться за їх виправлення.
Самопринудження підкріплює переживання своєї провини, незадоволеність собою, і тоді людина позбавляє себе яких-небудь запланованих розваг або задоволень.
Самовправи грає роль у формуванні корисних звичок я навиків правильної поведінки. Це досягається шляхом багатократного подолання труднощів, що зустрічаються, в житті.
Самопреміювання застосовується тільки тоді, коли людина досягла успіхів в діяльності або самовихованні. Стимулює активність, створює основу для подолання ще більших труднощів в роботі над собою.
Самонавіяння — дія людини на себе за допомогою слова без критичного до нього відношення, тобто коли воно не розходиться з потребами, поглядами, інтересами. При самонавіянні слово адресується до емоційної сфери, розкривається механізм підсвідомості.
7. Сімейне виховання
Основна причина появи помилок у вихованні дітей, як показують дослідження проблем сімейного виховання, відбувається із-за незнання батьками правил виховання дітей. Розумне материнство і батьківство — рідкісний дар, часто незалежний від освіти, професії, матеріального благополуччя. Виховувати дитину методом проб і помилок — соціальне зло. Сім'ї і суспільству тому необхідна науково продумана система сімейного виховання. У Концепції національного виховання України сімейне виховання займає перше місце. Конституція України указує на актуальність, важливість сімейного виховання, на обов'язок батьків містити, навчати і виховувати своїх дітей до повноліття, а також в інших випадках, передбачених законом.
Для вирішення педагогічних завдань потрібно в першу чергу розробити концепцію сімейного виховання, визначити цілі виховання дитини в кожному періоді його розвитку, особливості виховання дитини залежно від підлоги і темпераменту, спадковості, складу сім'ї і кількості дітей в сім'ї, соціального положення і місця проживання.
Сімейна педагогіка як галузь загальної педагогіки бере свій початок з книги Я.А. Коменського “Материнська школа”, написаною їм в 1632 р. Великий педагог був переконаний, що основу всієї держави складає виховання хлопців, яким потрібно приділяти особливу увагу. У книзі “Велика дидактика” він робить вивід: “У вихованні мають потребу і тупі і обдаровані, і багаті і бідні, і начальницькі і підпорядковані і все без виключення”.
К. Д. Ушинський називав виховання дітей святою справою і вимагав від вихователів як глибоких знань, так і високих етичних якостей. У книзі “Чоловік як предмет виховання”, написаною в 1864 р., є такі рядки: “Виховання вимагаєте терпіння, природженої здатності і навику, а також спеціальних знань”.
У 30-і роки ініціатором широкої педагогічної освіти став А. З. Макаренко. Його “Книга для батьків” і лекції про виховання дітей є важливою частиною теоретичної спадщини сімейної педагогіки.
У 70-і роки В. А. Сухомлинський писав, що “сім'я — це та казкова піна морська, з якої народжується краса, і якщо немає таємничих сил, що народжують цю людську красу, функція школи завжди зводитиметься до перевиховання”.
Педагоги-експериментатори III. А. Амонашвілі, З. Н. Лисенкова, В.П. і Л. А. Никітіни, М. Щетінін та інші запропонували оригінальні методики виховання дітей. Суть їх зводилася до співпраці вчителя (батька) і учня (дитини) на уроці і в сім'ї, у вирішенні важких завдань.
У наш час дитина, що народилася в багатій сім'ї, дістане кращі стартові можливості для подальшої освіти, чим дитина з сім'ї убогого інтелігента або безробітного. Ситуація, що склалася в наший країні навколо сімейної педагогіки, служить одній з істотних перешкод у вдосконаленні освіти і демократизації суспільства. Безвідповідальність до сім'ї і криза сімейного виховання спостерігається в наший країні і в багатьох цивілізованих державах.
Традиційна сім'я була дуже міцною, але малогуманною: “Та убоїться дружина чоловіка свого”. Раніше громадська думка суворо відносилася до невірності дружин і розлучень. Страх і покірність жінок, авторитарний характер чоловіка забезпечували міцність сімейних уз. В даний час в багатьох країнах, за винятком ісламського світу, відношення до сім'ї змінилося. І чоловікам і жінкам захотіла свобода і різноманітність у взаєминах. Це привело до того, що міцність браку і відповідальність батьків за виховання дітей стали дуже низькими. У всі часи найважливішими функціями сім'ї були народження і виховання дітей. Але останніми роками під впливом економічних, господарсько-побутових і інших труднощів дружини не поспішають заводити дитини, і ось вже в багатьох районах України смертність перевищує народжуваність...
Криза сім'ї у багатьох випадках пояснюється відсутністю культури і взаємоповаги. Молоді батьки, ще не навчившись виховувати дітей, прагнуть перевиховати один одного. В результаті любов йде. Особиста трагедія стає трагедією сім'ї і нещастям для дітей.
Всі батьки однаково відповідальні перед суспільством і державою за майбутнє сина або дочки і зобов'язані чітко представляти свої основні функції в сім'ї, хоча у кожного чоловіка своє уявлення і про батьківство і про виховання дітей. Бути отцем у наш час важко. Причини тому — важкі матеріальні умови життя, відсутність можливості запрацювати, беззаконня і тому подібне Заробляючи гроші десь далеко від будинку або навіть від міста, отець часто не бачить, не розмовляє і не грає з дитиною. Для сина отець — приклад для наслідування. Для дочки отець — перший зразок справжнього чоловіка, який згодом може стати ідеалом в пошуку партнера для створення сім'ї.
Ідеальний отець — це сила, інтелект, надійна опора сім'ї в життєвих труднощах. Він великодушний і самовідданий, здатний на все, щоб його діти були здорові, ситі, одягнені і щасливі. Під захистом отця дітям завжди спокійно і радісно. Любити і піклуватися про дітей — це головне. Але отець повинен бути принциповим і вимогливим. Єдність пошани і вимогливості до кожного члена сім'ї забезпечує безконфліктне спілкування дорослих і дітей. У сім'ї, де діти дорослі, вимоги краще всього вдягатися у форму прохання, рекомендації, побажання. Відмічено, що конфлікти дорослих дітей з отцем тривають довго і супроводжуються глибокими переживаннями з обох боків. В цьому випадку мати повинна зробити все, щоб зняти напругу, встановити мир і згоду в сім'ї.
Правильне виховання в сім'ї починається з позитивних емоцій матери до своєї дитини. Кожна дитина з дитячого віку відчуває добре, тепле до себе відношення — до нього переходить материнська енергія, любов і ніжність. Відразу ж після народження здорова дитина вступає в духовний контакт з мамою. Тому для його подальшого психічного розвитку небайдуже відношення матери до факту його народження — чи радіє вона його появі на світло або нервує, чувши, наприклад, докори від чоловіка, що хотів мати сина, а народилася знову дочка. У дитини велика потреба у відчутті упевненості, забезпеченості материнською любов'ю. Якщо поряд немає матери, дитина не може заснути, але як тільки він відчуває спокійний ритмічний стукіт материнського серця, відразу заспокоюється і засипає.
Материнство — це особові якості жінки, її “природний” талант, сприйнятий по спадку від своєї матери, бабусі. Якщо цим талантом природа не нагороджує жінку, то вона повинна його виробити.
Діти дуже страждають від суперечності вимог, що пред'являються до них, і претензій як з боку отця, так і з боку матери. Єдність і узгодженість виховних заходів — найважливіший принцип сімейного виховання.
Цілі, які батьки ставлять при вихованні своїх дітей, різні. Це залежить від національних, релігійних, культурних і соціальних відмінностей. Потрібно ставити реальні цілі і на кожному етапі розвитку дитини вирішувати найбільш важливу задачу, всіляко привертаючи його до самоконтролю і самовиховання.
Правильно поступають ті батьки, які ставлять перед собою, наприклад, такі завдання по вихованню дітей:
1. Упевненість і свідомість самоцінності.
2. Розуміння достоїнств і недоліків в собі самому і в тих, що оточують.
3. Інтелектуальна допитливість.
4. Пошана до доброти і чесності, дружелюбності і терпіння, душевної мужності.
5. Звичка сподіватися на свої сили і відповідати за свої вчинки.
6. Уміння спілкуватися з людьми різних віків і інтелекту.
Деякі батьки у вихованні дітей дотримуються традицій: у хлопчика потрібно формувати “чоловічий” характер, що включає незалежність, тверду волю, уміння спиратися на свої сили і самостверджуватися в будь-якому колективі; у дівчинки слід розвивати “жіночий” характер, який базується на залежності, м'якості, чутливості, дбайливості.
Проте дослідження творчо продуктивних осіб показують, що сучасний розвиток у хлопчиків і дівчаток якостей, властивих протилежній підлозі, розширює для них діапазон загальнолюдського, сприяє кар'єрі і благополуччю в сім'ї.
Залежно від вікового розвитку дітей завдання сімейного виховання міняються, з кожним роком вони складніші і цікавіше.
Умовне сімейне виховання можна підрозділити на чотири етапи:
1) виховання дитини до школи;
2) виховання молодшого школяра;
3) виховання підлітка;
4) виховання хлопця і дівчини.
Кожен з етапів має свої особливості. Враховуючи їх, дитина зростає здоровою, працелюбною, самостійною, розумною і корисною своїй сім'ї і суспільству.
Контрольні питання
1. Розкрийте суть процесу виховання. Які його цілі і завдання?
2. Як співвідносяться рушійні сили і закономірності виховання?
3. У чому сенс принципів виховання?
4. Дайте визначення методам, прийомам і засобам виховання.
5. Назвіть і охарактеризуйте основні методи виховання.
6. Які ви знаєте складові частини виховання? У чому полягає їх суть?
7. Дайте характеристику формам організації і контролю виховної роботи. У чому полягають їх особливості?
8. У чому полягає суть самовиховання?
9. Охарактеризуйте основні методи самовиховання. Якими методами здійснюєте самовиховання ви?
10. Що означає вираз ”Сімейне виховання – національна проблема”?
11. Які традиції сімейної педагогіки, цілі і етапи сімейного виховання?
12. Яку роль грають отець і мати в становленні особи людини?
Список літератури, що рекомендується
1 Возрастная психология: детство, отрочество,юность: хрестоматия: учеб. пособ. для студ., обуч. по пед. спец./ Сост. и науч. ред.:В.С. Мухина, А.А. Хвостов.-5-е изд., испр.-М.: ACADEMIA,2005.-624 с.
2. Григорович Л.А.Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская.-М.: Гардарики,2006.-476с.
3. Копець Л.В. Психологія особистості: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ Л.В. Копець.-К.: ВД "Києво-Могилянська академія",2007.-460с.
4. Крайніков Е.В.Психологія розвитку: словник-довідник/ Е.В. Крайніков.-К.: Арістей,2004.-260с.
5. Латышина Д.И.История педагогики: история образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Педагогика и психология", "Социальная педагогика" и "Педагогика"/ Д.И. Латышина.-М.: Гардарики,2006.-605с.
6. Лебедєва Н.Г.Психологія особистості: навч. посібник/ Н.Г. Лебедєва.-Алчевськ: ДонДТУ,2007.-159 с.
7. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки: навч. посібник / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко; за ред.О.О.Любара.-К.: Знання,2003.-452 с.
8. Орбан-Лембрик Л.Е.Соціальна психологія: у 2-х кн.: Кн.2:Соціальна психологія груп.Прикладна соціальна психологія: підручник для студ.вищих навч.закладів / Л.Е. Орбан-Лембрик.-К.: Либідь,2006.-560с.
9. Педагогічна майстерність : хрестоматія: навч. посібник для студ. вищих пед. навч. закладів/ за ред. І.А. Зязюна.-К.: Вища школа,2006.-608 с.
10. Роменець В.А.Історія психології. Стародавній світ. Середні віки. Відродження: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів/ В.А. Роменець.-К.: Либідь,2005.-916 с.
11. Соціальна педагогіка: підручник для студ. вищих навч. закладів/ за ред. А.Й. Капської.-3-є вид., перероб. і доп.-К.: Центр навчальної літератури,2006.-468 с.
12. Семенова А.В.Основи психології і педагогіки: навч. посібник/ А.В. Семенова, Р.С. Гурін, Т.Ю. Осипова.-К.: Знання,2006.-320 с.
13. Соснин В.А.Социальная психология: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования/ В.А. Соснин, Е.А. Красникова.-М.: ФОРУМ-ИНФРА-М,2006.-335с.
14. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ [Л.И. Аксенова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой.-5-е изд., стер.-М.: Academia,2006.-396с.
15. Хьюстон М.Введение в социальную психологию. Европейский подход:пер. с англ.: учебник для студ. вузов, обуч. по спец. психологии и педагогики/ М. Хьюстон, В. Штрёбе.-[3-е изд.].-М.: ЮНИТИ,2004.- 595 с.
Навчальне видання
Н.Г. Лебедєва,
О.Т. Джурелюк,
Д.О. Самойленко
Основи психології і педагогіки
Конспект лекцій
В авторській редакції
Комп’ютерна верстка Н.Б. Трофімова
Дизайн обкладинки О.М. Дика
Підп. до друку 28.07.09 Формат 60841/16. Папір офс.
Друк RISO. Ум.друк.арк. 10,81 Зам. № 259. Наклад 115 пр.
Видавництво не несе відповідальність за зміст матеріалу, наданого автором до друку.
Видавець та виготівник:
Донбаський державний технічний університет
пр. Леніна, 16, м. Алчевськ, Луганська обл., 94204.
Web-site: http//www.dmmi.edu.ua E-mail: info@dmmi.edu.ua
(Творче виробниче об’єднання «ЛАДО», каб. 113-а, ІІ корпус, т./факс (06442)2-02-59
Свідоцтво Держкомтелерадіо серія ДК, №2010 від 12.11.2004