Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
- 226 -
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно опреде ленным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выс тупает как субъект своего собственного формирования и развития.
Понятие "воспитание" - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле расс матривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педа гогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае назы вается воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наи более обобщенная классификация включает в себя умственное, нравс твенное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от раз личных направлений воспитательной работы в образовательных учреж дениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, эко логическое, экономическое воспитание. По институциональному приз наку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в амери канской педагогике), воспитание в детских, юношеских организаци ях, воспитание в специальных образовательных учреждениях'. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалис тическое и другое воспитание.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально ор ганизованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния обществен ной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприят ные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласован ность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается спо собным к самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась теория авторитар ного воспитания, которая в различных формах продолжает существо вать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой тео рии был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой рез вости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону"; управ ление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддер живает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угро зу, надзор за детьми, приказания и запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания воз никает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естест венное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последова телей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.
Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основопо лагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманиза цию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуп равления.
Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференци ации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике вос питания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданно му шаблону, авторитаризм педагогов.
Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти ческой концепции воспитания.
§ 2. Цель и задачи гуманистического воспитания
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное _развитие личности и предполагает гуманный характер отношений меж ду участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание .". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структу рах.
В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоцио нальной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и со циумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуаль ности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состоя ний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и преж де всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и вы сота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.
Гармония самости и социумности характеризует личность с по зиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", кото рое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личнос ти.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистичес кого воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал лич ности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает ста тичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспита ния: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.
В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические миро воззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания по является возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способнос тей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целе направленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современ ной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возмож ность формирования планетарного сознания и элементов общечелове ческой культуры.
§ 3. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания
Понятие "личность" является не только понятием, отражающим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Приз навая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических пост роениях и технологических разработках опирается на ее аксиологи ческие характеристики.
В многообразных действиях и деятельностях личности проявля ются ее специфические оценочные отношения к предметному и соци альному миру, а также к самой себе.
Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценнос тей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и зако нов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъек тивно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека высту пают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура че ловечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к понима нию истории человеческой культуры. Содержание потребностей нахо дится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.
В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление ко торого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удов летворения этой потребности. На второй стадии потребность - ре альная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.
Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть по нята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существую щих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность является не только процес сом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности пер вичны по отношению к мотивам, которые формируются только на осно ве возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценнос тей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы - как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, сек рет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обуслов ливает определение жизненных перспектив.
Личность, деятельность которой определяется только потреб ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Че ловек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодо левать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.
В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего исторический опыт, накоп ленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эта лонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому че ловеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах дея тельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные ка чества) обусловливают именно ценностные ориентации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, ко торые являются высшим проявлением целевой детерминации деятель ности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следова тельно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, опре деляющие перспективу развития личности. Развитие является харак теристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемс твенность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в обра зовании.
Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманисти ческую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический об раз жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоя тельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, напол нять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избира тельно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том _случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь _его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.
Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гума нитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его ус пешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образо вания, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознатель ный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их осно ве устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманис тических ценностных ориентаций, которые характеризуют ее мотива ционно-ценностное отношение.
Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовос питанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы чело век ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реали зации, правильного своевременного контроля, оценки и корректиров ки своих действий.
Та или иная ценность становится объектом потребности личнос ти в том случае, если осуществляется целенаправленная деятель ность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким об разом, воспитание может быть рассмотрено как социально организо ванный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.
Психологический механизм интериоризации позволяет понять ди намику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляе мая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы, которые стиму лируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащий ся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей дея тельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требова ниями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интери оризации.
Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в про цессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью - проис ходит экстериоризация. Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания: одна потребность отрицает другую, хо тя и включает ее в себя на более высоком уровне.
Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внутрен ний план" общечеловеческих ценностей и выработка собственных цен ностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когни тивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленны ми исследованиями. В них показано, что социальные ценности восп ринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровождается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств оп ределяет реальность принятия этого значения личностью, а не прос то его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к дея тельности), социального и индивидуального в личности.
Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз вития ценностных ориентаций личности, что позволяет ей избира тельно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентиро ваться в мире материальной и духовной культуры.
Можно выделить два способа организации воспитания как целе направленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситу ативные побуждения, которые при систематической активизации пос тепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации об щечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.
Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и кото рые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне восприни маемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесе ние с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержатель но-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предпо лагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" че рез сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.
Полноценная организация воспитания как процесса интериориза ции общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенны ми, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистичес кие побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым спосо бом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняет ся их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второ го способа связана с возможностью чисто формального усвоения тре буемых побуждений.
Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требова ний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внеш ним. С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремле ний, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внут ренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гума нистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собс твенную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходи мого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности формирования гуманистической направленности личности.
§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослы ми и социальной средой.
А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы от ношением человека к другим людям, его деятельность всегда включе на в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходи мое и специфическое условие развития человека в обществе'. В про цессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выде лить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гар моничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессио нальное развитие личности, тем более свободным и творческим чело век становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Веду щий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внеш ние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в' том случае, если, сог ласно Л.С.Выготскому, ориентировано на "зону ближайшего разви тия". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, ко торые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязатель но объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору со держания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидатель ности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единс тва с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструиро вания новых учебных планов и программ.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятель ность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и явля ется тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразо вания личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гумани зации технологий и воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловли вает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя та кой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каж дому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.
Личностный подход - это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекват ного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, пережи ваний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсо нализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминиру ется ролевыми предписаниями, что противо речит другому гуманисти ческому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъек тных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не вос питывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учаще гося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогичес кой деятельности.
Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку она требует применения целой сис темы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться оп ределенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нараста нию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди видуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотива цию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.
Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и про фессиональном развитии участников педагогического процесса. Прин ципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инстру ментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значе ние, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каж дый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятий "воспитание" и "воспитательная ра бота".
2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?
3. Дайте аксиологическую характеристику личности.
4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности? 5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации обще человеческих ценностей?
6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образова ния.