Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вступ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми корекційного навчання дітей з порушенням мовлення та наступність дошкільної та початкової ланок освіти. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 Принцип наступності в роботі дошкільних навчальних закладів та початкової школи як наукова проблема. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Психофізіологічна характеристика мовленнєвих порушень. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Розділ ІІ.
2.1 Особливості корекційної спрямованості навчально-виховного процесу дітей логопатів в умовах ДНЗ і ЗНЗ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Характеристика успішних практик щодо подолання мовленнєвих вад дітей дошкільнят та молодших школярів. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Вступ
Актуальність проблеми. Модернізація освіти є складовою процесу оновлення освітніх систем. На часі реалізація впровадження в практику роботи цілісного підходу до розвитку особистості, формування життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини.
Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями психофізичного розвитку: якщо у середині XX ст. 60— 70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40—50 % дітей мають обмеженні можливості здоров’я. Проте кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4—5 %), однак значно більше дітей з “межовою патологією”, їх розвиток може бути наближений до нормального лише за умови правильного виховання і корекційного навчання.
Мовлення — конкретно застосована мова, засоби спілкування в їх реалізації. До мовлення належать говоріння (мовленнєвий акт) і результати говоріння (текст).
Проблема розвитку зв'язного мовлення актуальна тим, що мова є невід'ємним компонентом будь-якої форми діяльності людини і її поведінки в цілому. Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням складової структури слова включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Г. А. Каші, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна,
В. В. Коноваленко, З . В. Коноваленко). Не сформованість або недорозвиненість зв'язного мовлення відзначається у всіх дітей з інтелектуальною недостатністю та чинить негативний вплив на розвиток, навчання та соціалізацію дитини. Своєчасна і цілеспрямована робота з розвитку зв'язного мовлення сприятиме розвитку розумової діяльності, засвоєнню шкільної програми, поліпшенню міжособистісного спілкування та соціальної адаптації та освітньої реабілітації учасників цього процесу.
Об'єкт дослідження: мовленнєві вміння як основа загального розвитку.
Предмет дослідження: корекційна робота з відновлення мовних умінь в дітей із порушенням мовленнєвого розвитку.
Мета роботи: теоретично вивчити та методично дослідити особливості корекційного навчання дітей з проблемами мовлення в межах дошкільної та початкової освіти.
Для досягнення мети були поставленні наступні завдання:
Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми корекційного навчання дітей з порушенням мовлення та наступність дошкільної та початкової ланок освіти
1.1 Принцип наступності в роботі дошкільних навчальних закладів та початкової школи як наукова проблема
Враховуючи освітні запити населення, змінюється мережа дошкільних навчальних закладів: збільшується кількість закладів та груп відповідно до задатків та нахилів дітей, збільшується кількість груп, що працюють за пріоритетними напрямами, зростає кількість додаткових освітніх послуг.
Відповідно до закону України « Про дошкільну освіту» дошкільні навчальні заклади зобов’язані забезпечити різнобічний розвиток дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб та створити передумови для її безболісної адаптації до нового соціального середовища на основі сучасних критеріїв, форм і методів підготовки до школи, адекватних вікові дітей.
В організації сучасної дошкільної освіти існує ряд проблем. Внаслідок скорочення мережі дошкільних установ в попередні роки не всі діти охоплені дошкільними освітніми послугами. Особливо актуальною ця проблема є для сільської місцевості.
Законом України «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» запроваджено обов’язкову дошкільну освіту дітей старшого дошкільного віку.
Враховуючи різну періодичність, тривалість охоплення дітей організованими освітніми впливами, в умовах тієї чи іншої форми здобуття дошкільної освіти, необхідно диференціювати обсяги розвивальних, виховних, навчальних завдань освітньої роботи з дітьми 6-го року життя.
Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» пропонує орієнтири змістового наповнення освітньої роботи з 5-річними дітьми і націлює педагогів і батьків на особистісний розвиток дітей 6-го року життя за основними напрямами та робить окремий акцент на ігровій діяльності як провідному виді діяльності для всього дошкільного дитинства, незамінному засобі розвитку дітей. Цим зумовлена структура програми. Основний програмовий зміст упорядковано за розділами: «Фізичний розвиток». «Пізнавальний розвиток», «Мовленнєвий розвиток», «Художньо-естетичний розвиток», «Ігрова діяльність». У кожному розділі окреслюються ключові освіти і завдання, подаються поради батькам стосовно організації спільного буття дорослих з дітьми та визначаються показники розвитку дітей.
Не варто вдаватися до надмірної інтенсифікації розумового виховання, до чого останнім часом схиляються окремі педагоги і батьки, мотивуючи це необхідністю якісної підготовки дитини до школи. Важливо посилити саме розвивальний і виховний аспекти розумового виховання, приділити увагу формуванню мотивів пізнавальної діяльності, розвитку інтелектуальних почуттів та вміння суспільної взаємодії. Окремої уваги заслуговують діти з порушеннями мовлення. Такі діти потребують допомоги з відновлення всіх ланок мовленнєвої діяльності: розуміння мови оточуючих, усного мовлення, письма, читання і рахункy. При проведенні занять з дітьми з розладами мовлення потрібна велика тактовність, тому що вони надзвичайно вразливі психологічно і важко переживають свої помилки.
Для успішного управління педагогічним процесом за принципом наступності педагог, насамперед, має правильно сприймати й усвідомлювати суть даного поняття, знати шляхи його реалізації. Однак, більшість педагогів розуміє наступність поверхово, обмежуючи її загальноприйнятими організаціями формами (екскурсії до школи, складання спільного плану роботи з даного питання, взаємовідвідування тощо).
Саме період дошкільного дитинства є найбільш сприятливий для розвитку дитини. Тому застосування спеціалізованої логопедичної програми допомагає зробити процес корекції мовленнєвих порушень та розвиток мовлення захоплю-ючим та корисним.
Низький рівень підготовленості окремих вихователів дитячого садка та вчителів початкових класів до здійснення наступності й перспективності не дозволяє їм усвідомлено обрати варіативну програму навчання (виховання), а також адекватно її реалізувати. Це особливо прикро визнавати в умовах, коли новітні програми та альтернативні системи виховання й навчання набувають не часткового характеру, а стають реальною дійсністю кожного закладу освіти.
Отже, сучасне бачення проблеми наступності має спрямуватись на створення умов для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка й школи єдиної, динамічної, перспективної системи виховання й навчання в продовженні вчителями того фізичного, психічного, соціального, мовленнєвого розвитку дитини, який забезпечує довкілля.
1.2. Психофізіологічна характеристика мовленнєвих порушень
Відомо, що порушення мовлення мають різний характер залежно від локалізації функції, яка зазнала змін у зв'язку зі ступенем тяжкості, часом ураження, вираженістю вторинних відхилень, що є наслідком основного дефекту.
Мовленнєві порушення поділяють на дві великі групи:
1) ФФНМ (фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення)
2) ЗНМ (І- III рівнів)
Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ) – порушення процесів формування звуковимовної системи рідної мови у дітей із різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем.
Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення має кілька ступенів вираження, а саме:
а) легкий, при якому спостерігаються недостатнє розрізнення фонем, труднощі у звуковому та складовому аналізі, особливо у виділенні порушених у вимові звуків однієї фонетичної групи;
б) середній, який характеризується недостатньою диференціацією значної кількості звуків із кількох фонетичних груп, навіть при їх правильній вимові;
в) тяжкий, коли навички звукового та складового аналізу формуються зі значними труднощами і важко диференціюються відношення між звуковими елементами (Г. А. Каше, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.).
За клініко-педагогічною класифікацією до порушень фонаційного (тобто зовнішнього) оформлення висловлювання відносять дислалію, ринолалію та дизартрію. Контингент дошкільників середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ є різнорідним .
До його складу входять:
а) дошкільники із порушенням звуковимовної складової мовлення при збереженій іннервації та без анатомо-фізіологічних дефектів мовленнєвого апарату (діти з дислалією) ;
б) діти із порушенням звуковимови внаслідок недостатньої іннервації мовленнєвого апарату (дошкільники з дизартрією);
в) дошкільники з порушеннями тембру голосу та звуковимови, обумовленими анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату (діти з ринолалією);
г) діти з недостатньо сформованою звуковимовною складовою та з патологічно прискореним темпом мовлення (дошкільники з тахілалією на фоні простої дислалії);
ґ) дошкільники з порушеннями голосу (діти з дисфонією) на фоні простої дислалії;
д) діти з порушеною звуковимовою, яка стала для них звичкою (найчастіше через наслідування дефектної звуковимови членів родини).
Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) – складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом порушуються усі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика. Мовленнєвий недорозвиток може бути виражений в різному ступені: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутого мовлення з окремими елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку.
Перший рівень мовленнєвого розвитку. Мовленнєві компоненти спілкування вкрай обмежені. Цей рівень характеризується або повною відсутністю мовлення або активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються жести та міміка. Діти користуються одним й тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацій та жестів, пояснюючи різницю значень. Лепетні утворення, в залежності від ситуації, можна розцінювати як однослівні речення.
Відсутнє розуміння значень граматичних категорій. При сприйманні зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Відмічається нестійке фонетичне оформлення. Кількість дефектних звуків може значно перевищувати кількість звуків, що вимовляються правильно. Основною відмінністю мовного розвитку цього рівня є обмеження сприймання та відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовленнєвого розвитку. Перехід до нього характеризується підвищеною мовленнєвою активністю дитини. Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, але все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, простими прийменниками в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на запитання за картиною, пов’язані з сім’єю, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовленнєва недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти користуються лише простими реченнями з 2-3, іноді 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:
— змішування відмінкових форм ( „їде машину” замість на машині);
— часте використання іменників у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі 3-ї особи однини та множини теперішнього часу;
— у використанні числа та роду дієслів, при змінюванні іменників за числом („пат стіця” – п’ять стільців);
— відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багаточисленних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушена звуковимова м’яких та твердих звуків, шиплячих та свистячих, африкат, дзвінких та глухих („папуся” – бабуся, „дупа” – рука). Проявляється дисоціація між здібністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх використанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються також ускладнення в засвоєнні звуко-складової структури. Часто при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповненість: перестановка складів, звуків, заміна або пропуск складів.
Третій рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку.
На даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складнопідрядні та складносурядні речення.
Покращується стан звуковимови, відтворення слів різної складової структури. У дітей вже немає труднощів у називанні предметів, дій, ознак, якостей, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповідати про свою сім’ю, про себе, складають невеличкі розповіді.
Однак, більш глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє з’ясувати, що усі компоненти мови: лексика, граматика, фонетика, - залишаються недорозвиненими.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції.
Відмічаються аграматизми: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку.
Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближується до норми. Відмічається недостатнє розуміння змін значення слів за допомогою префіксів, суфіксів; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення.
Недостатній розвиток фонематичного слуху та сприймання призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою без допомоги логопеда.
Немає жодної сім'ї, яка б звертаючись за допомогу до фахівців, не ставила питань з приводу мовленєвих труднощів своїх дітей.
Відсутність взаємодії з оточуючими починається з самого народження. В анамнезі у багатьох дітей відзначається слабка виразність голосових реакцій в перший рік життя. Зазвичай, відсутні співуче гуління, активний лепет, діти не використовують лепет і жести як засіб комунікації. Відсутня інтонаційна промовистість голосових реакцій, інтонаційно-мелодична імітація простих фраз, немає спроб вимовити за дорослим звук чи слово, під кінець року не з'являються такі типові для здорової дитини слова, як мати, тато. Діти із проблемами мо-
ви, звичайно, підпорядковуються мовним інструкціям та не звертають уваги на обличчя, що робить здорова дитина з першого року життя. Часто за необхідності встановлення контакту дитина неспокійна і відчуває напругу, нерідко виявляє негативізм. У найтяжчих випадках вона цілком ігнорує оточуючих, не помічає їх.
Ведучи мову про мовну характеристику дітей із мовленнєвими порушеннями загалом, треба сказати, що, попри велику різноманітність мовних порушень, притаманних окремим варіантам, є і спільні, специфічні особливості.
Насамперед, тут слід назвати порушення комунікативної функції мови. Дитина уникає спілкування, погіршуючи можливості свого мовного розвитку. Його мова автономна,егоцентрична, недостатньо пов'язана з оточенням. Відірваність такої дитини від світу, нездатність усвідомити себе в ньому, відповідно, позначаються на становленні його самосвідомості.
При загальному порушенні розвитку цілеспрямованої комунікативної вимови рекомендують охоплювати мовними формами, грою звуків, складами і словами, римуванням, співом, нівеченням слів.
Отже, те що в нормі є основою організації мовної взаємодії в дітей із нормальним розвитком мови, для дітей з порушеннями мовлення стає об'єктом особливої уваги, джерелом аутостимуляції - ми бачимо активну словотворчість, вільну гру з мовними формами. Розвиваються мовні стереотипи (одноманітні дії), які дозволяють знову і знову відтворювати одні і ті ж необхідні дитині враження.
В усіх дітей із різними варіантами прояву мовленнєвих порушень зустрічається недостатність розуміння, осмислення промови.
Робота з розвитку мовлення дітей повинна бути індивідуальною, відповідати рівню інтелектуального розвитку. Корекційна робота з розвитку мови важка, вимагає великого напруження і може розтягуватися на роки.
Основні завдання цієї роботи є такими:
- диференціація мовних порушень,
- встановлення емоційного контакту з дитиною;
- активізація мовної діяльності;
- формування та розвиток спонтанної мови у побуті та у грі;
- розвиток мови в навчальних ситуаціях.
Слід сказати, що успішний розвиток повноцінної мови в дітей із важкими порушеннями мовлення вимагає адекватної кррекційної роботи. Початкові етапи роботи з розвитку мовлення батьки проводять у тісній взаємодії з психологом, логопедом, дефектологом і лікарем-психіатром.
Розділ ІІ.
2.1 Особливості корекційної спрямованості навчально-виховного процесу дітей логопатів в умовах ДНЗ і ЗНЗ
1) Найважливішим розділом програмно-методичного комплексу для дітей з проблемами мовлення є програма корекційного навчання з розвитку мовлення. Одним із шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є компетентнісний підхід до розвитку особистості, збалансованість набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань, інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини, про що вказується у Базовому компоненті дошкільної освіти. Формування усіма педагогами (вчителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичного виховання, практичним психологом) мовленнєвої компетентності дошкільників під час ігор-занять і режимних моментів – найважливіше завдання ДНЗ .
Інваріантну частину змісту дошкільної освіти (тобто обов’язкову для ДНЗ усіх типів і форм власності) відповідно до Базового компонента дошкільної освіти складають сім освітніх ліній: „Особистість дитини”, „Дитина в соціумі”, „Дитина у природному довкіллі”, „Дитина у світі культури”, „Гра дитини”, „Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі”, „Мовлення дитини”, які деталізуються в змісті освіти та формують основні компетенції дітей.
Якщо усне мовлення дитина опанувала ще перед школою, то писемним їй ще належить оволодіти. Чим краще буде розвинене усне мовлення, тим легше буде опанувати читання й письмо.
У багатьох, дітей часто спостерігається нерізко виражене відставання у мовленнєвому розвитку, яке в дошкільному віці зазвичай не привертає до себе особливої уваги батьків, проте в подальшому може перешкоджати якісному навчанню і призвести до появи специфічних помилок, зокрема на уроках української мови.
Дуже важливо виявити навіть найнезначніші відхилення мовленнєвого розвитку та виправити їх до початку навчання дитини грамоти.
Батькам слід знати, що при нормальному мовленнєвому розвитку всі недоліки у вимові звуків дошкільником повинні зникнути не пізніше п’ятирічного віку.
Однією з необхідних умов опанування грамоти є чітке розрізнення дитиною всіх звуків мови на слух. Запис будь-якого слова передбачає уміння визначити кожен звук та склад слова по черзі і позначити їх відповідними буквами. Якщо ж деякі звуки здаються малюкові однаковими, то йому важко буде вибирати під час письма букви, відповідні цим звукам. Наприклад, у разі не розрізнення на слух пари звуків [б]-[п] дитина не знатиме, яка перша буква — Б або П — має бути написана в словах «булка», «буряк».
Для перевірки слухової диференціації звуків рекомендують дібрати картинки, на яких зображене розрізняється лише одним приголосним звуком, який слід перевірити. Дитина може розрізнити слова (наприклад, «білка» і «пилка»,«коза» і «коса», «ніч» і «піч») лише за умови сформованості фонематичного сприймання, чіткої диференціації звуків.
Варто звернути увагу, що за нормального мовленнєвого розвитку розрізнення всіх звуків на слух, а отже, і правильний вибір за змістом картинок, доступний дітям з дворічного віку. Крім того, важливо знати, що не розрізнення дитиною деяких звуків на слух є основною причиною їх заміни в усному мовленні, а надалі — й на письмі. Рекомендовані ігри для дошкільнят.
Вправа «Впіймай звук»
Дорослий чітко промовляє підібрані слова, малюк має плеснути в долоні, якщо в слові почує заздалегідь визначений звук. При цьому в запропонованих словах не повинно бути інших подібних за вимовою звуків. Обраний для практикування звук треба виголошувати дещо підкреслено.
Ігри
«Луна»
Грати можна удвох і великою групою. Обираємо ведучого (він і буде «луною»), який має повторювати те, що йому скажуть. Почніть із простих слів, потім перейдіть до важких і довгих. Спробуйте пропонувати для повторення віршовані і прозаїчні фрази. Якщо «Луна» відповіла правильно п’ять разів, призначайте по колу наступного учасника гри.
«Абетка»
Дитина разом із дорослим придумують та називають слова на кожен звук у абетці. Можна влаштувати змагання, хто назве слів більше, коли в дитини буде вже великий словниковий запас.
«Ланцюжок із слів»
Кожний учасник гри називає слово на той звук, який був останнім у попередньому слові. Таким чином привертаємо увагу на виокремлення необхідного за умовами гри звука і спонукаємо на добір слова, в якому цей звук буде попереду.
«Зіпсований телефон»
Усі, звісно ж, пам’ятають гру свого дитинства. Вона якнайкраще підходить для розвитку фонематичного слуху в дошкільників.
«Плутанина»
Звертаємо увагу дитини на те, як важливо не плутати звуки між собою. На підтвердження цієї думки читаємо жартівливі віршики.
Височенні кучугури намела метелиця.
Білим килимом (пісок) під дерева стелиться.
Кімнату до свята малі прибирали.
На стінах і вікнах (морквини) чіпляли.
Їхав-їхав Дід Мороз через поле, через ліс.
І (картоплю) у мішку діточкам малим привіз.
Діти дуже люблять небилиці і з радістю можуть самі придумати такі ж жарти. Спробуйте вигадати слова, змінюючи лише одну букву, наприклад:
* ночі — очі;
* мати — хати;
* білка — гілка;
* млин — клин».
Вправа-тест «Пиши знаками»
Вправа-тест «Пиши знаками» корисна для визначення рівня фонематичного слуху. Запропонуйте дитині записати слово, але не буквами, а знаками, позначаючи голосні звуки кружечками, а приголосні рисками. Скільки звуків у слові, стільки й знаків. Наприклад, слово «суп» слід записати так: риска, кружечок, риска. Після того, як ви переконалися, що дитина зрозуміла завдання, продиктуйте слова, а вона запише їх на аркуші паперу у вигляді «шифру».
Інший варіант цього завдання: ви пропонуєте дитині картки-картинки, на яких зображені тварини (пес, лев, слон, корова та ін.), і картки звукових схем слів, відповідні карткам-картинкам тварин, у вигляді «шифровок». Завдання дитини полягає в тому, щоб визначити, яка схема підходить до кожного слова.
Всі запропоновані і подібні ним вправи потрібно практикувати, доки дитина не навчиться легко справлятися зі всіма завданнями. Лише за цієї умови можна бути впевненими в тому, що майбутній школяр навчився розрізняти звуки на слух, а отже, і навчання грамоти не буде для нього складним.
2) Варто відзначити, що понад 15 % дітей початкової школи мають дефекти мовлення, які призводять до хронічної безграмотності.
Для батьків часто залишається загадкою, чому в одного вчителя одні діти вчаться добре, а інші ніяк не можуть засвоїти навчальний матеріал і їх шкільний шлях виявляється тернистим і важким. При цьому батьків особливо дивує те, що в дошкільному віці їхня дитина, здавалося б, розвивалася цілком нормально і була «такою, як усі».
Дефектологів і лікарів уже давно непокоїть, що останніми десятиліттями в усьому світі постійно зростає кількість дітей з не різко вираженими відхиленнями в розвитку. Ці відхилення спостерігаються в тому числі й у мовленнєвому розвитку дітей.
У дитини може, наприклад, дещо запізнюватися поява фразового мовлення, затримуватися «дитяче» вимовляння деяких звуків, можуть спостерігатися окремі несправності у вживанні прийменників, узгодженні слів у реченнях тощо. Мовлення дитини при цьому цілком зрозуміле і не викликає в неї труднощів у спілкуванні. Із цієї причини в дошкільному віці незначні відхилення в мовленнєвому розвитку дитини зазвичай не турбують батьків. Але справа різко змінюється з початком шкільного навчання, коли до мовлення дітей починають висувати підвищені вимоги. Відставання (нехай навіть незначні) в мовленнєвому розвитку стають помітними вже на перших етапах навчання читання й письма. Багато хто з учнів із великими зусиллями опановує ці складні процеси, а надалі пише із безліччю специфічних помилок, які не вдається побороти звичайними шкільними методами. Знання граматичних правил тут не допомагає, до того ж дитина немовби «не вміє» ці правила застосовувати. Усе це ставить у глухий кут не тільки батьків, але й педагогів. Надалі справа ускладнюється тим, що до поганих оцінок додаються відхилення в поведінці дитини, її підвищена стомлюваність і нервозність. І лікарі ставлять діагноз — дисграфія. Дитина, яка страждає на дисграфію, робить зовсім непередбачені помилки.
При цьому, зауважте, вона може дуже добре знати всі правила орфографії.
Звинувачувати вчителя початкових класів або викладача мови в такій специфічній дитячій безграмотності не можна, оскільки ні той, ні інший не має спеціальної підготовки.
Розібратися й допомогти побороти дисграфію може тільки логопед. Одним із головних завдань логопедичної служби в школі є допомога учням, які мають недоліки мовлення і внаслідок цього не встигають у навчанні.
У дітей-логопатів відмічається несформованість багатьох психічних функцій:
х зорового аналізу й синтезу;
х просторових уявлень;
х слухової та мовної диференціації звуків мовлення;
х порушення уваги, пам’яті, емоційно-вольової сфери.
Поєднання дефектів звуковимови з не сформованістю психічних процесів призводить, у свою чергу, до порушень окремих операцій письма та писемного мовлення взагалі. Досить часто поруч із патологією усного мовлення існують і порушення писемного мовлення.
У масовій школі спостерігається лише дисграфія — часткове порушення процесу оволодіння письмом, обумовлене фонетико-фонематичним недорозвитком або нерізко вираженим недорозвитком мовлення. У 1-х класах загальноосвітніх шкіл є категорія учнів, які вже на перших етапах навчання відчувають значні труднощі в засвоєнні читання та письма.
Для швидкого й ефективного подолання труднощів засвоєння грамоти в школярів доцільно використовувати спільні з психологами, учителями, батьками та логопедами зусилля.
У дітей із мовленнєвою патологією період адаптації в школі може проходити хворобливо: підсилюється нестійкість уваги, пам’яті. Вони стають дратівливими, непосидючими, конфліктними, у них можуть порушуватися сон і апетит. У такому разі доречно дослухатися до порад психолога, який допоможе адаптувати першокласника до навчального навантаження, порадить шляхи індивідуального підходу до нього та завдяки системі певних вправ розвине в дитини несформовані психічні функції.
Логопед, у свою чергу, може допомогти і батькам, і вчителям організувати роботу з навчання дітей грамоти.
З цією метою доцільно:
* проводити консультації як батькам, так і вчителям, покази елементів логопедичних занять;
*виступати з інформацією про певні методичні прийоми під час навчання грамоти на педагогічних радах, методоб’єднаннях учителів, семінарах-практикумах.
Ефективна й така форма роботи, як наочна агітація: організація стендів чи кутків для батьків, де можна було б отримати інформацію про вікові норми розвитку мовлення, поради щодо подолання дефектів звуковимови та навчання першокласників читання.
У папки-пересувки логопед може добирати:
* необхідні дитині певного віку вірші, оповідання для автоматизації поставлених звуків;
* мовленнєві ігри та дидактичні вправи, які допоможуть запобігти помилкам на рівні букви, складу, слова, словосполучення, речення та тексту; давати стислий опис методики їх проведення.
Такі папки батьки можуть у разі потреби брати додому для ознайомлення та виконання цих завдань у домашніх умовах.
Рівень розвитку мовлення дітей прямо залежить від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. При достатньому їх розвитку відповідно до віку мовленнєвий розвиток дитини знаходиться в межах вікової норми. Тому тренування рухів пальців є важливим стимулюванням мовленнєвого розвитку дитини, сприяє покращенню артикуляційної моторики, підготовці кисті руки до письма і, що важливо, є сильним засобом для підвищення працездатності кори головного мозку. Тому пальчикову гімнастику доцільно проводити щодня кожним зі спеціалістів.
Розвиток загальної моторики здійснюється на матеріалі основних рухів: ходьби, крокування, бігу, підскоків, пробіжок, різних шикувань, підключення рухів рук. Широко застосовуються рухливі ігри, які на підготовчому етапі проводяться без мовленнєвого супроводу, оскільки звуки ще не поставлені. Всі рухи на місці (фізкультхвилинки під час уроків) виконуються ритмічно: під рахунок, метроном, під музику з чітко вираженим ритмом і акцентом, під мовленнєвий супровід тощо.
Часто в дітей, незалежно від їх мовленнєвого розвитку, зустрічається неповне, поверхневе дихання. При цьому інтервал часу вдих-видих короткий, недостатній для промовляння частини речення, повітряний струмінь дещо ослаблений, спостерігається деяке згасання звуку, інтонаційне збіднення мовлення дитини. З цієї причини доречно на логопедичних заняттях навчати дитину правильного короткого і глибокого видиху, а також раціонально використовувати його під час мовлення. За диханням повинні стежити і вчитель (на уроках), і батьки (вдома).
Педагоги мають співпрацювати: логопед для завдань добирає граматичний матеріал, який діти вивчають на уроці, а вчитель, у свою чергу, повинен поправляти вимову звуків, які вже поставлені логопедом, стежити за диханням та інтонаційною виразністю мовлення школярів.
2.2 Характеристика успішних практик щодо подолання мовленнєвих вад дітей дошкільнят та молодших школярів
1. Запорожець А.В. Педагогічні та психологічні проблеми всебічного розвитку та підготовки до школи старших дошкільників // Дошкільне виховання. – 1972. – № 4.
2. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. – К., 1998.
3. Амонашвілі Ш.О. В школу – з шести років. – М.: Педагогіка, 1986.