Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Поваляева М, А.
П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специа листов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо бия*. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 352 с.
Книга представляет собой уникальное издание, в ко тором впервые раскрыто на основе интеграции, личностно-ориентированного подхода взаимодействие специали стов (педагогов, врачей) и родителей, осуществляющих диагностическую, коррекционно-развивающую и лечебно-оздоровителькую деятельность с детьми, имеющими ре чевые нарушения, опорно-двигательного аппарата и др. В написании книги приняли участие педагоги Ростовского Государственного университета, Центра развития ребен ка № 49 и ведущие специалисты Областной детской боль ницы (реабилитационного центра, неврологического от деления и дневного стационара сурдологопедического отделения).
Адресована педагогам (дёфектологам, логопедам, учи телям начальных классов, воспитателям, руководителям учреждений), врачам и, конечно, родителям*
Рекомендуется студентам педагогических и медицин ских вузов, колледжей, слушателям института повыше ния квалификации и переподготовки работников образо вания.
Содержание
Взаимодействие специалистов при коррекции речи в
условиях дошкольного ужреждения.........................3
М. А. Поваляева
Интегративные связи и коррекционная педагогика .. 35 М. А. Поваляева
Личностно-ориентированный подход в коррекционнои и лечебной педагогике ..........................................42
М. А. Поваляева, А. Н. Лещенко
Система управления проектированием образовательной сферы дошкольного учреждения .... 51 А. И. Кушнер
Особенности обучения грамоте детей с речевыми
нарушениями (на примере дизартрии).................... 54
А. Р. Красикова, М, А. Поваляева
Раннее обучение чтению детей имеющих
речевые нарушения.............................................. 76
М. А. Поваляева
Читать раньше, чем говорить ................................82
А. Р. Красикова
Профилактика нарушений письменной речи у детей
старшего дошкольного возраста.............................85
М, А. Поваляева, Т. Я. Голубцова
Интегрированные связи логопедии с занятиями
по математике......................................................89
М, Н. Иванова, М. А. Поваляева
Психотерапия в коррекционной
и лечебной педагогике.......................................... 94
Т. В. Буденная
Логоритмические занятия в старших группах для
детей с дизартрией..............................................100
Г. В. Беденко, М. А. Поваляева
Коррекция просодической стороны речи на
музыкальных занятиях........................................121
Г. В. Беденко, М. А. Поваляева
Театральная деятельность
как средство психодиагностики ............................125
И. И. Болдырева, Н, Л. Каранда
Эффективность сказкотерапии в коррекционной
работе с детьми...................................................128
М. А. Поваляева, Г. Г.Чебанян
Куклотерапия в коррекционной педагогике............131
АР. Красикова, Г. Г. Чебанян
Обучение детей плаванию
в логопедической группе......................................138
А. М. Мащиц
Взаимосвязь изобразительной и речевой
деятельности в логопедической группе...................141
Л. В. Гаврилъченко, М, А. Поваляева
Коррекция речи через ознакомление с природой в
изобразительной деятельности..............................146
Л. В. Гаврилъченко
Формирование образной речи
с использованием фразеологизмов.........................149
О. А. Коваленко
Нетрадиционные методы
в коррекционной педагогике.................................153
М. А. Поваляева
Образовательная кинесиология
(«гимнастика мозга»)...........................................168
С. В. Василъцова
Точечный массаж в коррекционной
педагогике..........................................................175
М. А. Поваляева
Коррекция апраксических расстройств двигательной
функции у детей имеющих дизартрию...................186
А. Н. Асыкина
Рефлексотерапия при дизартрии у детей...............189
А. В. Епифанцев
Предрасполагающие факторы речевых нарушений
у детей в раннем возрасте.....................................190
О. Г. Ворзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева
Развитие детей с цитомегаловирусной инфекцией
и их интеграция в социуме...................................
О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко
Коррекционная работа с детьми, имеющими
поражение центральной нервной системы..............201
М. А. Поваляева
Лечение гипогалактии как профилактика
нарушений в развитии ребенка.............................204
А В. Епифанцев
Врожденные этилогические факторы
при ринолалии....................................................
А. П. Лаур
Коррекция звукопроизношения с учетом
компенсаторных возможностей детей ....................210
М. А. Поваляева
Роль игровой деятельностьи
при коррекции дыхания у детей ...........................225
О, Е. Калашникова
Диагностика и коррекция заикания......................229
А. П. Лаур
Коррекционная работа с алаликами
(неговорящими детьми)........................................234
Т. Ю. Мелихова
Физиотерапевтические процедуры при речевых
нарушениях (дизартрия, заикание) .......................239
М. А. Поваляева
Дыхательная гимнастика.....................................252
М.А. Поваляева, Л. Р. Астафорова
Коррекция зрения в коррекционной
и лечебной педагогике.........................................261
М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова
Комплексная терапия детей с детским церебральным параличом в условиях неврологического
реабилитационного центра...................................264
С. Н. Рожкова, Е. Н. Бочкова, И. Ю. Колтунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко
Развитие сенсо-моторных и голосовых
реакций у детей первого года жизни .....................267
О. Ю. Горбатко
Юридическая консультация .................................272
Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева
Работа с родителями при коррекции речи..............276
JVf. А. Поваляева
Приложения
Приложение 1. Перспективно-тематический план
учителя-логопеда.................................................279
М. А. Поваляева
Приложение 2. Перспективный план работы с учетом преемственности работы логопеда, музыкального
руководителя и воспитателя на сентябрь-май..............
М. А. Поваляева
Приложение 3. Перспективный тематический план взаимодействия специалистов ДОУ на учебный год .297 О. Е. Калашникова
Приложение 4. Путешествие по улицам
родного города....................................................299
A. Р. Красикова
Приложение 5. Интегрированное занятие
«Экскурсия в картинную галерею»
в логопедической группе» ....................................301
B. Н. Гуртовая
Приложение 6. «Путешествие по стране знаний» ..,.305 А. Р. Красикова
Приложение 7. Лексико-грамматическая работа при
изучении темы «Зима».........................................307
А. П. Асыкина
Приложение 8. «Встреча Нового года»
(Колядки)...........................................................310
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
Приложение 9. «Рождество Христово» ..................313
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
Приложение 10. Занятие «Рождественские
встречи».............................................................316
А. Я. Лещенко
Приложение 11. «Щелкунчик».............................319
А. Н. Лещенко
Приложение 12. «Крещение Господне» или «Святое
Богоявление»......................................................328
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
Приложение 13. «Встреча масленицы»..................330
Г. В. Беденко, И. А. Ковалева, Г. Г. Чебанян
Приложение 14. «Встречи в музыкальной
гостиной» ...........................................................332
А. Н. Лещенко
Приложение 15. Осенний бал «Золотая осень» .......337
Я. А. Пысова, В. К. Пысова
Список изпользованной литературы ......................343
М. А. Поваляева
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ
ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Наша цель состояла в создании и апроба ции модели взаимодействия педагогов, родителей и вра чей в процессе коррекционно-развивающеи образова тельной деятельности, в снятии противоречий, измене нии родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентнос ти педагогов и обучении родителей новым формам об щения и педагогической поддержки ребенка, организа ции предметной коррекционно-развивающеи среды, сти мулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, струк туры дефекта, этиологии, компенсаторных возможнос тей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего раз вития», личностно-ориентированного подхода.
Для реализации цели были поставлены задачи:
1) создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающеи деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;
2) моделирование, проектирование и конструирова ние организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающеи деятельности специалистов;
3) разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалис тов) учреждения, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и ов ладение интегрированными способами развития лично сти ребенка и коррекции речевых нарушений.
Ведущими идеями реабилитации детей с нарушени ями речи явились: 1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративнои основе; 2) индивидуализация коррекционно-развивающеи дея тельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возмож ностей родителей, педагогов и врачей.
Модель коррекционно-развивающеи деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состо ит в организации воспитательно-образовательной дея тельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилак тический и коррекционно-развивающий аспекты, обес печивающие высокий, надежный уровень речевого, ин теллектуального и психического развития ребенка.
Содержание коррекционно-развивающеи деятельнос ти строится с учетом ведущих линий речевого разви тия — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадицион ных средств развития: кукло- и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, пси хогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыха тельной гимнастики, точечного и сегментарного масса жа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д.
Система коррекционно-развивающеи деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фрон тальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространствен но-речевой среде. Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений пред ставлена на рис. 1.
Все специалисты при создании модели работали под руководством логопеда, который являлся организато ром и координатором всей коррекционно-развивающеи работы, проводил медико-педагогические консилиумы, составлял совместно с коллегами блочный интегриро-
ванный календарно-тематический план, осуществлял по становку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовал логопедизации режимных моментов и занятий, практи ческому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогало личностному росту ре бенка, формированию уверенного поведения, чувства до стоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем — успешному обучению в школе.
Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, ин тегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учеб ную деятельность), в содержание других занятий (мате матику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за яв лениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.
Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений
Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положи тельный эмоциональный тонус, бесконфликтное пове дение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодоле нию межполушарной асимметрии мозга, коррекции на рушенных функций, включению компенсаторных и раз витию потенциальных возможностей ребенка и др.
Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкоте-рапевтических произведений, прослушивание которых способствовало нормализации засыпания, пробуждения; способствовало созданию музыкального фона в процес се игровой, трудовой и учебной деятельности, что свело к минимуму поведенческие и организационные пробле мы, значительно повысило работоспособность детей, сти мулировало их внимание, память, мыслительные про цессы. На логоритмических занятиях совершенствова лись общая и мелкая моторика (координация движе ний, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), вы разительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).
Были определены формы взаимодействия специалис тов. Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, меди ко-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ от крытых занятий и др.
Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекцион ных занятиях, консультациях, педсоветах, путем само-
образования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В про цессе повышения профессиональной компетентности удалось вооружить сотрудников теоретическими и прак тическими знаниями в области коррекционной педаго гики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практи ческим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.
Вместе с тем, учитывая, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для лого педических групп осуществлялся на конкурсной осно ве, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом). Это стимулировало педагогов к повышению профессио нализма, своей квалификационной категории. Так, на пример, в течение 4 лет все специалисты имели по не сколько публикаций, двое из них получили первую и шестую — высшую категории, а детский сад «Олене нок», по результатам аттестации независимой эксперт ной комиссии, стал одним из первых в области и в го роде Ростове-на-Дону Центром развития ребенка.
Организация коррекционно-развивающей образова тельной среды началась с создания комфортной обста новки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобра ны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лек сическим темам, основным фонетическим группам, сю жетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.
По рекомендациям педагога родители дома также организовали уголки, стимулирующие речевое развитие детей, мелкой моторики и др. В логопедическом каби нете для детей устроили уголки для кукло-, сказкотерапии, зону для релаксации, психогимнастики и т. д. Логопедические группы, кабинет логопеда, психолога, оз доровительно-компенсирующий центр администрация сосредоточила в одном крыле, что облегчило организа ционные моменты, повысило результативность работы. Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения была произведена не только с учетом структуры речевого нарушения, степе ни поражения, но и компенсаторных возможностей каж дого ребенка, уровня общего недоразвития речи.
Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с пе дагогами, заключалась в логопедизации режимных мо ментов и занятий. Так, например, воспитатели в повсе дневной жизни систематически развивали у детей мел кую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица использовались ми мическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали свое настрое ние, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вер бальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путем вы деления первого звука из обобщающего слова, затем — видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значитель но расширяло объем вербальной памяти, вселяло уве ренность в свои силы, повышало самооценку, способство вало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и сло воизменения.
Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения принципиально отличался от тра диционного. Сопоставление данных, полученных экспе риментально, с результатами по традиционной методике, высветило его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат.
С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится спе циальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка:
• на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение — ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома — дом, поля — поле, вода — воды; река — реки, стена — стены, леса — лес и т. д.;
• на оглушение согласных в конце и середине сло ва: зуб — зубы, флаг — флаги, сад — сады, уж — ужи; кружка — кружечка, будка — будочка и т. д.
Связи логопедии с математикой широко осуществ лялись педагогами не только на занятиях, но и в по вседневной жизни. Так, например, в процессе ознаком ления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, чис ле, падеже), величинные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий, узкий — ши рокий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обо значаются зачастую однозначно (большой — малень кий). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро — медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня — вчера — завтра, дни недели, месяцы, вре мена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше — ниже, перед — за, под — над, справа — слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.
Счет, счетные операции, решение задач помогли де тям овладеть согласованием числительных с существи тельными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).
Развитие связной речи, ее просодической сторо ны,: выразительности, тембра, темпа, силы голоса доволь но успешно осуществлялось через региональный ком понент при ознакомлении дошкольников с бытом и
историей донского казачества (опыт работы А. Р. Кра сиковой, Г. Г.Чебанян). Предметно-развивающая среда одной из логопедических групп оформлена в духе каза чьей горницы. Интерьер группы, предметы казачьего быта помогли донести до сознания детей, кто такие ка заки, как они появились на берегах Дона. В повседнев ной работе пополнялись представления детей об исто рическом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнали, как широки про сторы донской степи, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанс ких степей на юге, от древнего Лукоморья на западе — до полупустынь Калмыкии на востоке. У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. Именно здесь, на донской земле, ратники Свя тослава сокрушили хозар, храбрые русичи Игоря пере городили поле красными щитами, прикрыв русскую зем лю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламе нем казачьих и крестьянских восстаний под предводи тельством С. Разина, К. Булавина, Е, Пугачева. Рече вой материал подбирался с учетом произносительных возможностей детей, и они не только почувствовали ко лорит речи донских казаков, но и стали использовать ее в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы — вот те жемчужины народ ной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают вербальную память- и способствуют речево му развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.
Большую помощь в нашей работе оказали кукло- и сказкотерапия, которые способствовали развитию связ ной выразительной речи, преодолению имеющихся ре чевых нарушений, логофобий, дали детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян).
Куклотерапия — это раздел арттерапии, который использован в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных пе реживаний, укреплении психического здоровья, улучше нии социальной адаптации, развитии самосознания, раз решении конфликтов в условиях коллективной твор ческой деятельности. Мы подробно делимся опытом ис пользования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовы ражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассмат риваем некоторые приемы: технику психодрамы, при ем неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в лого педической работе. Куклотерапия позволила нам ре шить такие важные коррекционные задачи, как преодо ление неуверенности, стеснительности, расширение ре пертуара самовыражения ребенка, достижение эмоцио нальной устойчивости и саморегуляции, коррекцию от ношений в системе «родитель — ребенок».
Психолог С. В. Васильцова совместно с логопедом и воспитателями занималась диагностикой, выявляла ком пенсаторные возможности, трудности в личностном раз витии и интеллектуально-познавательной деятельнос ти, проводила тренинги уверенного поведения, знакоми ла педагогов и родителей с технологиями оказания по мощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, ре чевая коммуникация и т. д.). Элементы образователь ной кинесиологии мозга успешно активизировали по тенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствовали преодолению межполушарной асиммет рии мозга, коррекции и профилактике речевых нару шений, в том числе и нарушений письменной речи (мо торных дисграфий).
Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогали нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особен но штриховка, умение регулировать направление, силу
нажима, объем движений являлись показателем мы шечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобрази тельной деятельностью (лепка, аппликация, конструи рование, рисование) носили коррекционную направлен ность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.
Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия способство вали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию ко ординации основных видов движений, мелкой мотори ки руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарно го запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, сме лости, решительности, настойчивости, скромности, само критичности, отзывчивости, чувства товарищества и др. Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогали ежемесячные медико-психолого-пе дагогические консилиумы, где обсуждались актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивалось интегрированное коррекционно-развивающее образова ние, преемственность между специалистами, что стиму лировало логопедизацию режимных моментов и содер жания других занятий, проникновение логопедии в по вседневную жизнь.
Благодаря этому удалось наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтере сованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отразилось на качестве работы (96% выпускников пошли в школу с чистой речью), на одну треть сократило сроки коррекционной работы, практически свело к минимуму рецидивы.
Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного воз раста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала. При его подборе соблюдались следующие требования: прежде всего он должен быть значимым для воспитанника, вос требованным, доступным по содержанию и, главное, со ответствовать его произносительным возможностям.
В процессе работы были обоснованы подбор и после довательность предъявления лингвистического материа ла в процессе автоматизации звуков согласно структу ре дефекта; уточнены способы овладения навыками сло вообразования; особенности понимания детьми отноше ний, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в та ких категориях, как многозначность, синонимия и ан тонимия; проанализированы закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов. Изучая закономерности усвоения семантики слова, мы опирались на положения совре менного языкознания: значение каждой лексической единицы определялось ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистичес кого материала для коррекции речевых нарушений учи тывались принципы коррекционной педагогики.
Первый принцип — онтогенетический, так как ус воение ребенком языка характеризуется строгой зако номерностью и рядом черт, присущих всем детям. Раз рабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематичес кой и фонетической систем в онтогенезе.
Второй принцип —учет структуры дефекта, кото рый предполагал подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкор ковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетичес кая, смешанная).
Третий принцип — учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в раз личных позициях, что вызывает соответствующие ви доизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их
акустических свойствах. Учитывался многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому мы отно сили местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, при надлежащих к определенной части речи и др.
Четвертый принцип — системный — касается необ ходимости учета системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматрива ли как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сен сорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей с речевыми проблемами чаще всего наблюда лось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.
Любое явление мы рассматривали во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолиро ванно. Для коррекции звукопроизносительной сторо ны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизво дить необходимые артикуляционные уклады, включаю щие сложный комплекс движений. Особенности арти куляционной моторики у детей-дизартриков обуслов лены типом преобладающего мышечного тонуса. В слу чаях слабости мышц отмечались ограничение подвиж ности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывало чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения. Учитывая особенности артикуляци онной моторики у детей-дизартриков, их компенсатор ные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения мы начи нали с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координи ровать работу артикуляционого аппарата. По сравне нию с согласными гласные произносятся на 25% раз борчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Л. В. Бондарко, Е. Н, Винарская, Ф. Ф. Pay и др.
Опыт работы и результаты многолетнего эксперимен та доказали, что при напряженности мышц артикуля ционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [е]. Аргумен тация заключается в том, что при его артикуляции ха рактерно наибольшее перемещение спинки языка впе ред при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко от крытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Глас ные значительно легче автоматизируются в следующей последовательности: задний (средний) гласный нижне го подъема — неогубленный [а], верхнего подъема — неогубленный [и], ^передний гласный верхнего подъе ма — неогубленный [ы].
Формирование лексико-грамматических средств язы ка строилось в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и свер стниками. При автоматизации мы не задерживались долго на одиночном звуке, так как это нецелесообраз но. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элемен том русской речи являлись слоги типа СГ, которые вна чале отрабатывались в сильной позиции, так как в ней реализуется большее число фонемных противопостав лений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).
Особую трудность вызывало правильное произнесе ние звуков при стечении согласных, поэтому мы в пер вую очередь формировали и автоматизировали наибо лее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуни кативной точки зрения такими являются смычные, за тем фрикативные и, наконец, [й, р, л, в]. Учитывалась близость опорных звуков, что обеспечивало в спонтанной речи смену артикуляторных движений при наимень ших энергетических затратах со стороны ребенка. Ре чевое развитие включало коррекцию в следующих на правлениях: работа над словом, словосочетанием; овла дение навыками словообразования и словоизменения. Автоматизация, то есть привыкание к правильным артикуляционным укладам иногда продолжалось до 7-8 месяцев, в среднем же длилось до 4-6 месяцев, при дислалии — около 2 месяцев. Параллельно формирова ли фонематический слух, ставили диафрагмально-речевое дыхание.
Работая над произносительными навыками, опира лись на слух, зрение, компенсаторные возможности де тей, использовали элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в са мостоятельную речь по предложенной методике проис ходит значительно легче, с наименьшими энергетичес кими затратами. В отличие от традиционной, которую предлагают известные учебные пособия, мы за счет про думанного сочетания звуков при автоматизации фоне мы в слогах добивались наименьших энергетических затрат. Так, например, свистящие и сонорные соглас ные целесообразно в первую очередь отрабатывать с гласными [м], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.). При автоматизации шипя щих согласных очередность резко меняется (что обус ловливается сменой положения губ: при свистящих они — в «оскале», при шипящих — в «рупоре»), поэтому мы вначале отрабатывали сочетание с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а]: шу, шо, ши, ша. Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрыва лись длительная, кропотливая, серьезная работа, упор ство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звуча ли правильно, а затем дети «неожиданно» осознавали правильную артикуляцию и начинали употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи об условлено активным включением кинестетического и
слухового анализаторов. Полученные результаты под твердили благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую фор му дизартрии.
Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирова ния и расширения у детей лексического запаса. Осваи вая лексику, дети включались в разные виды практи ческой и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счет практического овладения навыками слово образования. Первый период обучения отличался тем, что дети быстро утомлялись, отвлекались, не умели вслу шиваться в звучание слов, поэтому в течение 3 месяцев занятия были короткими. Более чем у половины детей наблюдалось снижение работоспособности, они продук тивно работали не более 10 мин.
Интеграция взаимодействия была обусловлена харак тером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определялась их функциями. Модель коррекционно-развивающей дея тельности включала создание команды единомышлен ников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организация про филактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребен ка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, по строенного на основе комплексной диагностики.
Педагогический коллектив Центра развития ребен ка № 49 совместно с родителями и медицинским пер соналом осуществлял творческий поиск нетрадицион ных методов в коррекционной и лечебной педагогике; использовал здоровьесберегающие технологии, успеш но апробировал и внедрял их в повседневную жизнь детей. Опыт работы по использованию хромотерапии описан руководителями изостудии С. Н. Шаховой и Л. В. Гаврильченко. При организации предметно-про странственной среды (окраска стен, подбор цветовой гам мы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) учитывались свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или отрицательное воздействие на определенные типы лю дей. Было замечено, что одни цвета ласкают взгляд, ус покаивают, способствуют приливу внутренних сил; дру гие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет оказывал успокаивающее воздей ствие, расслаблял, уменьшал головные боли (спазмати ческого происхождения), понижал аппетит. Красный — активизировал, повышал физическую работоспособность, вызывал ощущение теплоты, стимулировал психичес кие процессы. Зеленый цвет успокаивал, создавал хоро шее настроение, поэтому при утомлении мы инстинк тивно стремимся попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленова то-голубой водой. Зеленые тона наиболее благоприят ны и эффективны в работе с детьми при коррекции зре ния.
Использовались и элементы аромотерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, мы постарались эту информацию довести до сведения педагогов и роди телей. Действительно, запахи способны управлять на строением человека, его работоспособностью. Так, на пример, ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаи вают нервную систему детей, устраняют состояние стрес са. Под руководством врача родители изготовили по душечки с лечебными травами (базилик, майоран, кори андр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаи вающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоци ровать аллергию. Сон у детей, со слов родителей и вос питателей, а также по нашим наблюдениям, стал на много спокойнее, глубже, продолжительнее. Мы восполь зовались рекомендациями детских невропатологов, ко торые советовали для преодоления у детей чувства не уверенности, комплекса неполноценности в процессе
дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, ба зилика, апельсина, корицы и зональной герани. С этих пор окна помещений стали украшать горшки ярко цве тущей зональной герани.
Для снятия стресса использовался аромат шалфея, агрессии — ладана и лаванды, преодоления лени — мож жевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулирова ли работу нервной системы, повышали работоспособность, улучшали вербальную память.
Фитотерапия. В Центре № 49 организован и успеш но работает прекрасный фитобар. Руководят им знаю щие специалисты, увлеченные, высококвалифицированные (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников принимают витаминные чаи с учетом индивидуальных и коррекционных потреб ностей. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зим ний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быс тро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма.
Фармакотерапия (медикаментозный фон) особен но необходима при коррекции речевых нарушений, обус ловленных недостаточной иннервацией органов арти куляции. Она проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством высоко квалифицированных врачей. Формакотерапия направ лена также и на оздоровление детского организма (об щеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирова ние органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность: астенических, нервозоподобных явлений, психомоторной расторможенности. Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннер вации органов артикуляции и максимального исполь зования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной и лечебно-оздоровительной работы имела свою специфику, так как речевые нарушения были нео днородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени пораже ния (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети при активном участии родителей и под руковод ством наших педагогов и медицинского персонала ов ладели элементами самомассажа, который прочно во шел в повседневную жизнь ребенка и охотно выпол нялся в сопровождении специально подобранных чет веростиший, музыкальных произведений.
Музыкотерапия сделала жизнь детей в дошколь ном учреждении более эмоциональной и привлекатель ной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плес ком волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелес том листвы, голосами птиц снимало психическое на пряжение, успокаивало ребенка, способствовало более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствова ла спокойному подъему, положительному заряду на це лый день (Г. В. Беденко, И. А. Ковалева). Мы убеди лись в том, что специально подобранные мелодии сни мают гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Говоря о значении му зыки, следует отметить, что на некоторых детей она вли яет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных де тей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или же, наоборот, вызывать приток энер гии, будоражить, создавать напряжение и даже развя зывать агрессивность (особенно у гиперактивных).
Подбор музыкальных произведений потребовал от педагогов специальных углубленных знаний, высокого профессионализма, личностно-ориентированного диффе ренцированного подхода. Логопед и музыкальный ру ководитель приняли активное участие в международ ной конференции врачей, дефектологов и музыкотера-певтов, которая проводилась совместными усилиями ученых и практиков г. Ростова-на-Дону и Дортмунда на базе медицинского университета (кафедра психиат рии и иностранных языков) при активном участии Ростовской государственной консерватории. Использо вание нетрадиционных методов в нашем учреждении
получило высокую оценку со стороны ученых и прак тиков. Звучащее «лекарство» стало еще шире исполь зоваться нами в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогали детям расслабить ся, отдохнуть, успокаивали нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетхове на). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) — стимули ровали и повышали работоспособность ребенка, способ ствовали созданию бодрого жизнерадостного, оптимис тического настроения. Интересен тот факт, что «звуча щее лекарство» не только нормализовало настроение, но и приводило в норму мышечный тонус. Использова ние нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволило создать бла гоприятную атмосферу, повысить результативность обу чения. С использованием музыкальной терапии дети стали спокойнее, замечания практически исчезли из на шего обихода, доброжелательная атмосфера прочно вош ла в жизнь детского коллектива.
Приобретенные знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалис тами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префик сальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правиль ной, но и способствовали развитию и повышению инте реса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существи тельных с помощью уменьшительно-ласкательных суф фиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул — стуль чик, стол — столик, машина — машинка, спина — спин ка, нога — ножка, нос — носик, рот — ротик, воротник — воротничок, карман — карманчик, чашка — чашечка, Галя — Галочка, Маша — Машенька и др.). Образование прилагательных от имен существитель ных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями овощами, фруктами и ягодами. Например, клен — кле новый, тополь — тополиный, вяз — вязовый; виноград
— виноградный; свекла — свекольный, слива — сливо вый, смородина — смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудно сти дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслитель ную деятельность на занятиях помогли наглядные по собия: «живые картинки» в виде дерева (корень — сад, побеги — однокоренные слова: садик, садовник, садо вые и существительные усадьба, приусадебная; модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, вы садить, пересадить и др.).
Для практического овладения навыками словоизме нения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путем автоматизации постав ленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где осо бенно необходимо согласование слов в роде, числе, паде же, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дош кольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо). Преобра зование единственного числа во множественное отраба тывалось практически при изучении всех лексических тем (стол — столы, груша — груши), а также на заняти ях по развитию элементарных математических пред ставлений, о чем говорилось выше. Предметные кар тинки подбирались с учетом произносительных возмож ностей ребенка. Зрительные опоры (предметные кар тинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитив но влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей.
Основная масса детей логопедических групп (85%), как показали наши исследования и длительные наблю дения, имеет аграмматичную фразу, что без своевремен ной коррекционной работы отражается в школе на ка честве письменной речи. Отсутствие или недостаток про филактической работы способствовал возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняло обучение в школе, наносило моральный ущерб, вызывало дезадап тацию в обществе. С целью предупреждения осложне ний при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, систематически проводились промежуточные срезы, что позволяло своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способство вало определению уровня усвоения содержания про граммного материала.
Благодаря систематической пропаганде дефектоло гических знаний коллектив педагогов и родители ста ли лучше понимать проблемы малышей, имеющих ре чевые нарушения. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжела тельность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье вышли на первый план. Мы старались довести до сознания родителей необходимость избегать категори ческих, репрессивных мер, вызванных ничем не обосно ванными родительскими амбициями. В противном слу чае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавлялись нервно-психические расстрой ства в виде колебаний настроения, повышенной обид чивости, плаксивости, раздражительности, агрессивнос ти. Мы старались донести до родителей, что для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положитель ные черты их характера: доброту, аккуратность, настой чивость, трудолюбие. В результате проведенной работы У детей исчезло чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, сформировалась уверенность
в умении реализовать намеченные цели, появился само контроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строилась на основе теории интеграции образова ния, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компен саторных возможностей каждого ребенка. Правильно орга низованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегри рованных связей, качественной комплексной диагности ки помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем до стигается высокая эффективность и стабильность резуль татов. Своевременность принятых мер, сотрудничество спе циалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились сопоставив результаты стартовой и ито говой диагностики. Речевые показатели по всем пара метрам улучшились (см. рис. 2).
Рис. 2. Динамика речевого развития дошкольников
Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100%; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом.
Фонематический слух у детей контрольной груп пы улучшился. Подавляющее большинство (75%) мог ло выделять слова и звуки, испытывало трудности в де лении слов на слоги, в звуковом анализе. В экспери ментальной группе дети не только без труда делили ре чевой поток на фразы, фразы — на слова, слова — на слоги, но и безошибочно проводили звуковой анализ (80%). 20% детей допускали ошибки в 2-3-сложных словах со стечением согласных. С остальным они справ лялись с помощью взрослых.
Моторика детей-дизартриков (общая, мелкая и ар тикуляционная) улучшилась, но с незначительной ди намикой, что объясняется нарушением иннервации ор ганов артикуляции, и, несмотря на комплексную реа билитацию — массаж, тренировки, — остаточные явле ния поражения нервной системы сохранились. При утомлении и после заболеваний у отдельных детей на блюдалась дизартрическая симптоматика (смазанность речи).
Фонетика практически у всех стала чистой (98%), лишь у 2% детей она осталась смазанной, что объясня лось сложностью дефекта, значительными нарушения ми иннервации органов артикуляции; была завершена дифференциация всех поставленных фонем как на слух, так и в произношении, и это исключило смешение фо нем по сходным акустическим или кинетическим при знакам. Фонематический слух улучшился у 94% детей, они стали свободно отличать дефектную речь от пра вильной, определять голоса по тембру, интонации, силе; аргументированно объяснять, почему тот или иной со гласный мягкий или твердый. 76% детей эксперимен тальной группы успешно проводили звуковой анализ слов разной слоговой структуры.
Просодическая сторона речи у детей после прове денной работы приобрела богатую окраску: они научи лись регулировать тембром, выразительностью, интона ционной окраской и др. В процессе рассказывания сти хотворений, драматизации сказок, в диалоге у них ис чезли скованность, стеснительность, появилась эмоциональность. В контрольной группе этот аспект речи ос тался практически без изменений.
Лексика у детей экспериментальной логопедической группы значительно расширилась, обогатилась как ко личественно, так и качественно. Существенную роль в этом сыграло практическое овладение ими навыками словообразования (суффиксальный способ, префиксаль ный и суффиксально-префиксальный). Помимо номи нативного (существительные) словаря резко возрос про цент прилагательных, причастий, дети стали чаще ис пользовать приставочные глаголы, антонимы, синони мы и др. По своему объему и богатству словарь детей логопедических групп к концу эксперимента по всем показателям намного превышал словарный запас их ро весников из массовых групп.
Грамматика. У всех без исключения исчезли гру бые аграмматизмы, дети овладели навыками согласова ния в роде, числе, падеже. Фраза под влиянием кропот ливой работы из нераспространенной, аграмматичной стала полной, распространенной, (за счет однородных су ществительных, глаголов, прилагательных), появились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Но наиболее уязвимым звеном оставалось согласова ние слов в числе и падеже. Допускались такие ошиб ки: пять стулов, много окнов, деревов. Максимальные трудности вызывали родительный, творительный и пред ложный падежи (47%).
Связная речь относится к той области, где динамика не столь значительна, и по баллам дети эксперимен тальной группы отставали от контрольной: 22% — пре красно развита связная речь, высокий уровень; 40% — средний, 25% — ниже среднего, 13% — низкий. Анализ сложившейся ситуации показал, что планирующая речь, монолог, все виды связной речи (пересказ, составление рассказов и т. д.) остаются наиболее уязвимыми, по скольку в первую очередь корректируются явные де фекты, нарушающие коммуникативную функцию, вы зывающие у детей насмешки.
Грамота. К началу эксперимента никто из детей не
читал, лишь 20% знали отдельные буквы, узнавали их среди других, могли кое-как написать печатные буквы. К концу формирующего эксперимента дети логопеди ческих групп владели элементами грамоты. 42% (вы сокий уровень) читали довольно бегло, печатными бук вами списывали слова, фразу, под диктовку записывали буквы, слоги, слова, короткие предложения; 35% (сред ний уровень) — читали по слогам, делая попытки вна чале прочитать «про себя», а затем выдать эту инфор мацию вслух, сбивались, чтение носило угадывающий характер, смешивали сходные по написанию буквы. Письмо из-за моторных нарушений отличалось небреж ностью, пропусками букв, преимущественно гласных, встречались элементы зеркального письма; 23% (низ кий уровень) детей так и не удалось овладеть слоговым чтением (рис. 3). На графике представлены средние оценки за выполнение предложенных заданий до и после формирующего эксперимента. Дети контрольной груп пы в процессе констатирующего эксперимента получи ли довольно высокие оценки по сравнению с экспери ментальной группой. Разрыв между этими группами был настолько велик, что не допускал никакого сравнения. Так, например, общая моторика (О. м.) у детей экспе риментальной группы (ЭГ) по сравнению с констатирую щим экспериментом возросла с 2 баллов до 4, у детей контрольной группы (КГ) — с 3,5 до 4; ручной праксис (Р. пр.) в ЭГ — с 1,5 до 4, а в КГ — с 3,5 до 4; артикуля ционная моторика (А. м.) ЭГ — с 0,8 до 4,5, а у детей КГ практически осталась без изменений — 3 балла; фоне матический слух (Ф. с.) — у ЭГ динамика очевидна: с 1 увеличилась до 4-х баллов, а в КГ рост незначителен: с 3,5 до 4 баллов. Просодика в ЭГ, включающая темп, тембр, ритм, силу голоса, интонацию и др., претерпела значи тельные позитивные изменения: с 0,5 возросла до 4, а в КГ — с 2 баллов лишь до 2,7; фонетика (Ф.) в ЭГ улуч шилась значительно: с 1,5 до 4,4, а в КГ динамика в фонетическом отношении не столь существенна: с 3,5 до 4; лексика (Л.): в ЭГ словарный запас возрос от 1,5 до 4, а в КГ остался практически без изменений — 4; грамматические категории (Г.), навыки согласования слов в роде, числе, предложно-падежных конструкциях у детей ЭГ значительно улучшились — с 1 до 4 баллов, а в КГ грамматика практически осталась без видимых измене ний — 4 балла; семантика (С.) в ЭГ показала динамику от 1 до 4 баллов, а в КГ — от 3 до 3,5; связная речь в ЭГ — от 0,5 до 2,5 балла, а в КГ — от 3,5 до 4; чтение (Ч.) в ЭГ — от 1 до 4,5 балла, а в КГ — от 2 до 2,5 балла.
Результаты формирующего эксперимента, о чем сви детельствуют итоги контрольной диагностики, эффек тивность коррекционно-развивающего образования пре взошла все ожидания. Динамика была налицо: дети эк-
Рис. 3, Динамика речевого развития
Примечания: О. м. — общая моторика; Р. пр. — ручной праксис, А. м. — артикуляционная моторика; Ф. в. — фонемати ческое восприятия; Пр. — просодика; Ф. — фонетика; Л. — лексика; Г, — грамматика; С. — семантика; Св. р. — связная речь; Ч, — чтение; П. — письмо
спериментальной группы по всем параметрам значи тельно опередили в речевом развитии детей конт рольной группы. Результаты эксперимента убедитель но доказали преимущества коррекционно-развивающе го интегрированного образования на основе личностно-ориентированного подхода.
Таким образом, критический анализ полученных результатов подтвердил эффективность взаимодействия специалистов в процессе интегрированного коррекци онно-развивающего образования. Существенную роль в коррекционной работе играет гибкое сочетание тради ционных и нетрадиционных методов, организация пред метно-развивающей среды, стимулирующей речевое раз витие детей, а также тесное сотрудничество педагогов с родителями, повышение их компетентности, грамотнос ти. К сожалению, отсутствие преемственности между педагогами и врачами, недостаточное использование накопленного веками опыта снижает эффективность диагностики, коррекционной и профилактической ра боты.
Эффективность комплексной работы обеспечивают: гуманизация, личностная ориентация и интеграция об разования, учет структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка, положительный эмоциональный фон, повышение профессионализма педагогов и компе тентности родителей.
Сравнительный анализ результатов констатирующе го и контрольного экспериментов подтвердил плодотвор ность использования при коррекции речи наряду с тра диционными методами нетрадиционных: кинесиологии мозга, кинезотерапии, музыко-, аромо-, хромо-, фито-, физио-, сказкотерапии и др., которые, на наш взгляд, неза менимы в работе с детьми дошкольного возраста даже при минимальных мозговых дисфункциях. Результаты нашего исследования доказывают необходимость рас ширения арсенала методов и форм работы с родителя ми, значимость ранней диагностики и поддержки детей, особенно группы риска. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ребенка позволяют
определить приоритеты в коррекционной работе, повы сить эффективность своевременного логопедического воздействия. Совместное осуществление профилактичес кой работы, а также коррекции речи и личности ребен ка и поддерживающей медикаментозной терапии реаль но возможно только при интегрированном подходе и тесном сотрудничестве всех специалистов и родителей. Модель коррекционно-развивающей деятельности в образовательном учреждении включала: 1) создание команды единомышленников, повышение профессио нального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; 2) организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное раз витие ребенка; 3) разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана» построенного на основе комплексной диагностики; 4) непосредственную коррекцию всех компонентов речи детей; 5) подбор лингвистического материала с учетом этапа работы и компенсаторных возможностей каждо го ребенка в отдельности.
От качества профилактической и коррекционной работы, своевременности и эффективности принятых мер, интегрированного образования, тесного сотрудничества и партнерства педагогов, врачей и родителей довольно часто зависят судьба ребенка, его интеллектуальное, личностное и речевое развитие, одним словом, его буду щее, адаптация в обществе.
В современной педагогической теории в области ди агностики и коррекции речи можно выделить три ос новные тенденции: признание необходимости своевре менного решения проблемы как можно в более ранние сроки, не дожидаясь 5-летнего возраста ребенка, что преобладает в глубинке; ограничение проблемы сферой ДОУ и возрастными периодами (логопед должен быть в каждой поликлинике); вынесение проблемы за рамки педагогики, неполный охват нуждающихся диагности ческими и коррекционно-профилактическими мерами, недостаточно эффективное развитие этой службы при поликлиниках.
Необходимы ранний осмотр новорожденных парал лельно с невропатологом, пропаганда специальных зна ний среди населения, в «школах для молодых матерей» (особенно в период беременности и в первые месяцы и годы жизни ребенка).
Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Однако такой подход не исчерпывает полностью нашей проблемы, так как су ществующие образовательные системы еще недостаточ но совершенны и требуют новых преобразований с уче том современных запросов науки.
При разработке диагностической базы мы исходили из основных принципов педагогической диагностики: системности, конкретности, научной обоснованности, пос ледовательности, преемственности, комплексности, прогностичности, оптимизации форм и методов диагностики, сочетания констатирующей и коррекционно-развиваю щей функций диагностики, доступности методик и про цедур. Комплексная диагностика в ходе нашего иссле дования была представлена тремя основными составля ющими: определением уровня речевого развития ребен ка, изучением характера и способов взаимодействия спе циалистов, обеспечивающих речевое развитие, и анали зом субъект-субъектных отношений в семье как усло вия профилактики речевых нарушений. Изучение лич ности ребенка в ее многообразных проявлениях дает надежный материал для поиска причины нарушений, определения педагогической стратегии и тактики по от ношению к каждому ребенку, речевому нарушению.
Исследование отношений родителей как субъектов образовательного процесса к своему ребенку и его рече вой патологии показало, что ничем не обоснованные родительские амбиции вызывают у детей стресс, прово цируют нервно-психические заболевания, отбивают же лание заниматься коррекцией речи. Результаты диаг ностического этапа исследования уровня речевого раз вития детей определили создание комплексной интег рированной коррекционно-развивающей модели как составляющей образовательного процесса учреждения, обусловливающего полноценное развитие ребенка.
Сравнительный анализ итогов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил эффективность использования в процессе коррекции речевых наруше ний как традиционных, так и нетрадиционных мето дов. Результаты нашего исследования доказывают не обходимость расширения арсенала методов и форм ра боты с родителями, значимость ранней дифференциаль ной диагностики и своевременной педагогической под держки детей дошкольного возраста. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ре бенка позволяют определить приоритеты в коррекционной работе, повысить ее эффективность.
Суммируя вышесказанное, можно сделать выводы:
1) в современном обществе заметно повышается зна чение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека, и в связи с ростом требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выяв ление речевых нарушений и их коррекция;
2) возрастает потребность общества в высококвали фицированных кадрах, владеющих интегрированными знаниями, что вызывает необходимость обновить пара дигмы педагогического образования, наполнить его со держанием, обеспечивающим наличие профессионализ ма у педагогов, способных эффективно осуществлять про филактику, диагностику и коррекцию речи.
Историко-теоретический анализ возникновения и становления педагогической диагностики, развития идей коррекционного образования предполагает создание предметно-развивающей среды, стимулирующей личност ное и речевое развитие ребенка, профессиональный рост педагогов, их тесное взаимодействие с родителями и медиками на основе интегративных связей. Проблемы диагностики, интегрированного подхода к коррекции речевых нарушений у детей актуальны и в настоящее время, о чем свидетельствуют анализ научно-методи ческой литературы и опыт деятельности практических работников образовательных и лечебных учреждений,
Комплексная диагностика и коррекция речи базируют ся на принципах фундаментальности, универсальности, вариативности, интегративности, преемственности, гума низма, природосообразности и др.
Рассогласованность деятельности специалистов обра зовательных и медицинских учреждений приводит к ошибочности в диагностике, что в свою очередь нега тивно отражается на результативности коррекционно-развивающей деятельности, удлиняет сроки, повышает энергетические затраты детей. Успех диагностической и коррекционной деятельности во многом определяет ся уровнем профессионализма специалистов, зависит от их взаимодействия, осуществляемого на основе интег рированного личностно-ориентированного, дифференци рованного подхода.
Результаты педагогической диагностики необходи мо дополнять клиническим обследованием, анализом анамнестических сведений, без чего дифференциальная диагностика речевых нарушений значительно затруд няется. Отдельно взятая методика не позволяет всесто ронне и достоверно оценить уровень речевого развития ребенка, структуру дефекта, наличие речевых и интел лектуальных нарушений. Это возможно лишь на осно ве применения интегрированного комплексного меди ко-психолого-педагогического метода, путем обмена информации.
В теоретическом плане мы считаем перспективной дальнейшую разработку содержательно-диагностической модели с интегрированными связями педагогики, пси хологии, медицины и других смежных наук, что обеспе чит формирование широкого кругозора и глубокой про фессиональной компетентности специалистов в систе ме подготовки кадров и повышения квалификации ра ботников образования и системы здравоохранения.
В практическом плане комплексное медико-психо лого-педагогическое обследование позволило определить критерии, которые нами сведены в диагностические таб лицы и могут быть полезны специалистам-практикам при постановке диагноза, уточнении структуры дефекта, «поля прогноза», отборе наиболее адекватных мето дов и осуществлении коррекционно-профилактической работы в образовательных и лечебных учреждениях в условиях личностно-ориентированного подхода, так как одной из главных особенностей интегрированной коррекционно-развивающей образовательной среды явля ется неоднородность состава детей по структуре дефек та, его этиологии, патогенезу, компенсаторным и потен циальным возможностям.
В настоящее время в связи с реализацией задач оп тимизации воспитательно-образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в системе дифференцированного обучения особую важность при обретают разработка и практическое применение надеж ного эффективного инструментария для педагогической диагностики речевых нарушений. Совершенствование диагностики необходимо для уточнения типологии ин дивидуальных различий в структуре дефекта, что тре бует всестороннего изучения и оценки речевой деятель ности ребенка различными специалистами, обмена ди агностической информацией, отработки приемов профес сионального взаимодействия, так как на практике на блюдается склонность специалистов разного профиля к узкопрофессиональной интерпретации выявленных на рушений.
Считаем, что изложенные нами взгляды на взаимо действие специалистов при коррекции речевых нару шений не претендуют на всеобщность и универсальность. Но разработанная и экспериментально апробированная модель взаимодействия специалистов имеет большие потенциальные возможности и может способствовать эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, профессиональной подготовке педаго гов, росту компетентности родителей в области коррекционной педагогики. В процессе диагностической, коррекционно-развивающей деятельности необходима сво евременная ранняя поддержка ребенка педагогами и врачами, которая позволяет предупредить многие про блемы и вовремя откорректировать их с наименьшими
затратами сил. Особенно большой эффект достигается при интегрированном подходе. В исследовании раскры вается возможность построения диагностической и коррекционно-развивающей деятельности на интегративной основе, обосновывается структура модели, доказы вается необходимость изменения содержания с учетом потребностей современного общества, коррекционно-развивающего образования и личностно-ориентированно го подхода.
М. Л. Поваляева
ЙНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
В 80-е гг. в российской педагогике возникает поня тие «интеграция», явившееся следствием продолжитель ного развития интегративных процессов в образовании. Естественно, этот процесс охватил и коррекционную пе дагогику. Интеграция — это изначальное единство пред метности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к дефектологу и ста вят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело иметь некоторые знания из смежных областей, другое — владеть содержанием и методологией других дисцип лин.
Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Его научная спе циализация и умение качественно работать в русле толь ко одной учебной дисциплины не позволяют ему в дос таточной мере реализовать педагогическую концепцию межпредметных связей. Количественный рост межпред метных связей приводит к невозможности системати ческого и широкого использования их в практике. Про тиворечие между педагогической теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой, чем межпред метные связи, системы.
Количественный рост межпредметных связей при водит их к новому качеству, и они трансформируются в
более приемлемые с практической точки зрения интег рированные учебные курсы. Интегрированный курс — это та же учебная дисциплина, но составленная из со держательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс. Положительно, что интегрированные курсы довольно легко вписываются в предметную сис тему обучения и не нарушают традиционного характе ра деятельности дефектолога, учителя-логопеда, который продолжает вести свой предмет и дополнительно вклю чает 1-2 небольших интегрированных курса, что не толь ко расширяет его предметную область, но и сближает ее с другими учебными дисциплинами. Интегрированные курсы являются воплощением исторического кризиса интеграции образования.
На современном этапе идея интеграции обретает адек ватную форму и превращается в основополагающую ка тегорию дидактики. Она соединяет в себе понятия ком плексности, предметности и признается учеными и прак тиками как принцип организации процесса коррекционно-развивающего образования. Практика организации коррекционной деятельности на интегративной основе получила к концу XX — началу XXI вв. относительную завершенность. С точки зрения многих ученых, которую выразил А. Я. Данилюк (и мы полностью с ней соглас ны), интеграция является самым значительным инно вационным движением в образовании XX в.
По широте воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности интеграция значительно превосходит другие педагогические нововведения. Интеграция — это пик творческого саморазвития традиционного образо вания, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин. На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно-ориентированного образования, что в настоящее время оп ределяет направленность инновационной деятельности многих образовательных и лечебных учреждений Рос сии, особенно коррекционно-развивающего типа.
С точки зрения И. Д. Зверева и В. Н. Максимова, интеграция — это процесс и результат создания нераз рывно связанного, единого, цельного. А. Я. Данилюк счи тает, что вышеприведенное понятие интеграции не вы держивает критики с методологической точки зрения, так как при таком подходе оно не выходит за пределы разнопредметных элементов. В этом случае интеграция представлена как нечто абсолютно противоположное дифференциации, но такое абсолютное противопостав ление, по мнению ученого, неправомерно. Он полагает, что если дифференциация составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть на чалом дифференциации.
Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в собственно педа гогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюда ется последовательное вхождение педагогического мыш ления в проблему интеграции — одну из фундаменталь ных проблем современной культуры и образования. Интеграция образования — это осуществление учени ком под руководством учителя последовательного пе ревода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, форми рование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Для коррекционно-развивающего образова тельного процесса необходимы:
1) сознание ребенка;
2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;
3) интегрированные механизмы, число которых дол жно соответствовать степени семиотической неоднород ности образовательной системы.
Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непос редственно обращена к практике. В теоретической ди дактике принципы — это выводимые из основного за кона наиболее общие положения, определяющие веду щие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилакти ческого и коррекционно-развивающего процесса обуче ния в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельнос ти педагога. Можно сформулировать три принципа, оп ределяющих организацию коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе: 1) диалектическое единство интеграции и дифференци ации; 2) антропоцентризм; 3) культуросообразность.
В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены не дооценкой принципа единства интеграции и дифферен циации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учеб ный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы.
Согласно принципу антропоцентризма, ребенок на ходится в центре образовательной системы. Его созна ние является важным фактором интеграции образова ния. Нет сознания, нет и интеграции. Сотрудничество педагога и ребенка возможно лишь при условии их от носительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования.
Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволя ет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики.
Процедура переноса не происходит автоматически. Она состоит:
1) из выбора идеального объекта, т. е. определения тео ретической модели, которую наиболее целесообразно ис пользовать в коррекционной или лечебной педагогике;
2) видоизменения (модификации) теоретической мо дели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.
В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная Педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образователь ным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований:
1) коррекционно-развивающее содержание необходи мо компоновать так, чтобы придать системе определен ную целостность, обеспечивающую системность, после довательность, доступность материала, что в свою оче редь подготавливает к интеграции;
2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, при этом ведущим фактором явля ется сознание ребенка;
3) смысловым и организационным центром образо вания становится сам ребенок.
Большое значение в коррекционной и лечебной пе дагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методи ческой литературы, неоднозначны: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социаль ного опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); представляя собой целостную социокультурную систему, среда способству ет распространению новых культурных ценностей, сти мулирует групповые интересы, усиливает взаимоотноше ния (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов); среда выступает способом трансформации внешних отношений во внут реннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев).
При изучении механизмов воздействия среды на лич ность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, ко торый считал, что среда по-своему преломляет и направ ляет всякое раздражение, действующее извне на чело века, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что разви тие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ре бенка.
Л. И. Божович определяет среду как сочетание внут ренних процессов развития и внешних условий, обус ловливающих и динамику развития, и новые качествен ные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. А по мнению А. Н. Леонть ева, среда — это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура.
В нашем понимании коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием развития личности ребенка, но и показателем профес сионального творчества специалиста, так как ее моде лирование и конструирование требуют от педагога глу боких знаний, высокого профессионализма, творческого поиска, гибкого сочетания медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадици онных технологий, умения работать с детьми, их роди телями, людьми, обеспечивающими коррекционный про цесс. Среда создается только в результате совместной деятельности всех специалистов.
Осознавая значимость среды в становлении личнос ти, М. С. Каган определяет требования к ее организа ции: она должна быть удобной, слаженной, целесооб разной, гармоничной, информативной и др. При постро ении коррекционно-развивающей образовательной сре ды мы руководствовались не только вышеперечислен ными требованиями, но и гармоническим сочетанием русского и регионального компонента, принципами гу манной направленности, свободы, самостоятельности, интегративности, концентричности, стимулирующими по знавательную деятельность ребенка, его активность.
Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в учреждении представлена нами предметно-прост ранственной средой, стимулирующей речевое и личнос тное развитие ребенка; специально организованными видами деятельности, а также эмоционально-личност ным взаимодействием взрослых и детей. Однако, на наш взгляд, развивающий эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько от степени и характера общения взрослых с ребенком, ситуаций, за даний, способов, стимулирующих общее и социокультур ное развитие ребенка, его мышление, речь и др.
В современной педагогике все более широко исполь зуется понятие «образовательное пространство», кото рое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольного учреждения, школы, города, области, региона, межпредметное образо вательное пространство и т. д. Моделированием обра зовательной системы, чаще всего занятия или урока, педагог занимается постоянно, так как он составляет календарный план, пишет планы и конспекты занятий, мысленно выстраивает их ход. Недостатками таких моделей являются громоздкость, низкий коэффициент полезного действия. Педагог вынужден переконструи ровать большие массивы информации, затрачивая при этом много усилий.
Сторонники теории интеграции образования счита ют, что наиболее целесообразно начинать не с содержа ния, а с принципов, с научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариант ной структуры или количественной модели.
Тогда дефектолог, мысленно просчитав интеграцион ные механизмы, будет в состоянии соединить их и со здать количественную модель занятия, которую можно не только менять, но и экспериментировать с ней, добав ляя интеграционные механизмы или отнимая их, в за висимости от того, на какой из трех уровней образова ния он хотел бы вывести свое занятие на заданном эта пе. Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методоло гической культуры педагога, открывает перед ним ре альную возможность оперативного моделирования коррекционно-развивающего пространства учреждения.
М, А. Поваляева, А. Н. Лещенко
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными ха рактеристиками такого образования являются концент рация внимания на личности ребенка, обеспечение инди видуального подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефек те ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на ру беже XX-XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями. Ис ходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих рече вые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.
Признание педагогической значимости индивидуаль ных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном про цессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особен но актуальным оно стало в условиях перехода к массо вому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к ре зультатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых/всего мира.
Личность — одна из сложнейших научных катего рий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория разви тия личности разрабатывалась ведущими учеными и пе дагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтье вым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинш тейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Ле онтьева, в исследованиях личности обозначились два направления — естественно-научное и гуманитарное, — между представителями которых до настоящего време ни систематически происходят бурные дискуссии. С по зиции естественно-научного подхода человек рассмат ривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склоны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не дос тижимому, — к идеалу совершенного человека.
Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабаты вались свои представления о наиболее значимых направ лениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личнос ти складывается в культуре, зависят действия, нацелен ные на воспитание личности.
Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неод нозначностью ее трактовки. Так, например, В. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущ ности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но це лостного образа личности не составляют. Анализ отдель ных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповто рима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определе ния и раскрытия ее действительной системы заключает-
ся в том, что в данном случае не помогают ни механи ческое объединение духовных свойств и объективных от ношений, ни перечень всей совокупности антропологи ческих, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнитель ные трудности в ее определении, понимании сущности, формировании законов ее развития.
Отсутствие общепринятой теории личности приво дит к тому, что она рассматривается с разных позиций. Так, например, А. В. Петровский, исследуя систему со циальных отношений для характеристики личности и обобщая имеющиеся подходы к ее описанию, выделяет следующие направления:
1) личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
2) личность рассматривается как система черт отно сительно устойчивых внешне проявляемых характери стик индивидуальности, которые запечатлены в сужде ниях других людей;
3) личность раскрывается как деятельное «Я» субъек та: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее пове дения за пределы исходных планов;
4) личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способ ности вызывать изменения в других людях.
В современный период проблема исследования лично сти наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых. Многообразие подходов порождает и разнообразие опре делений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выгот ский подчеркивает, что личность не врожденна, а возни кает в результате культурного развития, поэтому лич ность — понятие историческое. В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеуст ремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внима ния и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое вклю чает в себя представления о себе, самооценку, програм му самосовершенствования, привычки, реакцию на про явление некоторых своих качеств, способности к само наблюдению, самоанализу, саморегуляции. Единое стрем ление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека наиболее ярко просле живается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность вы ступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Анализом структуры личности занимались М. С. Ка ган, Г. А. Ковалев, Н. И. Непомнящая, К. К. Платонов и др. Наиболее полно потенциал структуры личности рас крыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой де ятельности и характеризуется такими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, со циальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и цен ностей, системой ценностных ориентации, приобретен ных личностью в процессе социализации; 3) творчес ким, включающим умения, навыки, способности лично сти к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, оп ределяемым художественными потребностями личнос ти и тем, как они удовлетворяются. Попытка раскрыть совокупную характеристику процесса формирования личности, основываясь на вышеперечисленных опреде лениях, показывает, что человек формируется как «лич ность» только в обществе, коллективе, процессе обще ния (К. К. Платонов), через «коммуникацию» (Б. Г. Ана ньев), в «предметной деятельности» (А. В. Петровский), выступая как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев), «труда, общения и познания» (И. С. Кон).
В настоящее время наблюдается смещение задач обра зования со знаниевой ориентации в сторону развития лич ности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены момен тов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Пет ровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запо рожца, приводят к изменению и реорганизации психичес ких процессов и личностных структур как в количествен ном, так и в качественном плане. В результате, по мне нию Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологичес кую и личностную систему на новый уровень функцио нирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, де терминируется иерархией факторов: природными задат ками как условиями и предпосылками; социальной сре дой как потенциальным источником развития; сотруд ничеством с людьми как ближайшим источником; про тиворечием между образом жизни и возможностями ре бенка, а именно: местом, занимаемым им в мире челове ческих отношений, и стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по пре одолению противоречий как источником саморазвития. Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных движущих сил дальнейшего пол нокровного развития человека.
Взгляды на источники развития личности в психо лого-педагогической науке неоднозначны. Ими счита ют взаимоотношения ребенка с окружающей его дей ствительностью (Л. С. Выготский); организацию жиз недеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и об щение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам лич ности посвящены работы Л. С. Выготского, А. А. Бодалева и др. Мы полностью солидарны с мнением Л. С. Вы готского о том, что сензитивные периоды личности совпа дают с «оптимальными сроками обучения», а обучение ока зывает благоприятное влияние на «зону ближайшего раз вития», вызывает к жизни, запускает и Приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.
Развивающее обучение — это концепция, ставшая свое образным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающе го обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании осо бенностей соотношения обучения и развития. Л- С. Вы готский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Вы готского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.
В науке и практике известны и другие образователь ные системы такого характера. Так, система В. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личност ную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсатор ных возможностей ребенка, создание условий для твор ческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы стараемся в своей работе опираться на эти положения, и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.
В педагогической практике 80-х гг. появились раз личные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личнос ти. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные под ходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.). Переход к личностно-ориентированной модели образо вания предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они высту пают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхожде ния от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми.
Социально-педагогическая защита детства, гуманиза ция и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться доб рыми пожеланиями, не воплотившимися в практике до школьных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономичес кой ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимо го финансирования, политической и экономической не стабильностью, кризисами, непрекращающимися локаль ными войнами, межнациональными конфликтами, раз рушением поликультурной сферы, общей атмосферой без духовной жизни большинства населения страны.
Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях пре подавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглав ляет академик РАО Б. В. Бондаревская. Основное содер жание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Копиманцевой, С. В. Кульневича, С. В. Петериной, В. В. Се рикова, Е. Н. Сорочинской, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, пре доставляющее свободу выбора содержания и путей полу чения образования, а также способов самореализации лич ности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к чело веку и наполнено человеческими смыслами.
В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Основными гума нистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. Концепция личностно-ориентиро ванного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. В. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состоя ния здоровья ребенка. Оно создает условия для удов летворения его доминантных потребностей: в движе нии, игре, познании. Принцип природосообразности пред писывает необходимость учитывать в воспитании поло возрастные особенности детей. Важно, как считают уче ные, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы.
Особую грань принципа природосообразности состав ляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вес ти здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской — на субъективном опыте, у В. В. Серикова — на проблем но-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, которое считает своей главной задачей передачу детям определенных знаний, основ науки, их подготовку к шко ле, а в дальнейшем — к жизни; развитие же они рассмат ривают как дополнительный, побочный результат обуче ния. В знаниево-ориентированном образовании знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой че ловека. Но в то же время полный переход школы в настоя щий момент на личностно-ориентированное образование при всей его гуманности вызовет у ребенка дезадаптацию, так как многие социальные институты, сопряженные со школой, продолжают работать в знаниевой парадигме.
Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном по нимании этого термина В. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяюще гося в практике современного образования и утверждаю щего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотруд ничества, диалога, индивидуализации. Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к дет ской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внут ренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в со страдании, общении, диалоге и поддержке, способен мыс лить и творить, наделен свободой морального выбора, со вершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и воз родиться к лучшему. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, С. В. Петерина, В. В. Сериков, Р. М. Чумичева, В. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо:
1) выработать ценностное отношение к ребенку, куль туре, творчеству;
2) проявлять гуманную педагогическую позицию;
3) заботиться о сохранении духовного и физическо го здоровья детей;
4) создавать и обогащать культурно-информацион ную и предметно-развивающую среду;
5) придавать обучению личностно-смысловую направ ленность;
6) владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;
7) проявлять заботу о развитии ребенка, осуществ лять поддержку его индивидуальности.
Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шли фовать, засверкает неповторимым сиянием человечес кого таланта, а это сияние принесет человеку личное сча стье. Открыть в человеке его неповторимую грань — в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентирован ного образовательного процесса способны предоставить
всю полноту дидактических возможностей для полно ценного речевого и личностного развития ребенка.
Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориен тирована на ее всестороннее изучение как основы по строения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагности ки и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования.
А. И. Кушнер
СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В настоящее время, как показала практика, отсутствует целостная модель развития ОУ, наблюдается консерва тизм педагогического профессионального мышления пе дагогов или инновации отдельных специалистов и т. п., что становится тормозом в проникновении новых тех нологий в процесс становления специалистов, готовых работать в современных социокультурных условиях об щества. Эти и другие проблемы в образовании не позво ляют выстраивать целостную модель новой образователь ной системы, мешают проектированию инновационных профессионально-образовательных систем. В отличии от прогнозирования и социального проектирования, где про гноз — знание (гипотеза), а проект — результат волевого решения, специфика ценностного проектирования состо ит в определении «мировоззренческого ядра», обоснова нии ценностных приоритетов, переходов от ценностей к решениям, обозначенных функций, методов и критериев.
Определив для себя главную цель — создание ДОУ открытого типа, мы искали примеры аналитического опыта в создании таких систем, которые бы включали в себя анализ образовательной ситуации, социального окружения ДОУ, культурно-образовательных потребнос тей населения, особенностей семейного воспитания в регионе, уровня обученности и обучаемости детей, инно вационных процессов в ЦРР и их соответствие соци альным ожиданиям, состава педагогических кадров, го товых к применению образовательного процесса.
Интересной, на наш взгляд, оказалась модель, разрабо танная Е. Ю. Захарченко, по функциям деятельности и по тому, что она перекликалась с концептуальной идеей нашего ДОУ: создание единого духовно-педагогического пространства, способного обеспечить условия для нрав ственного и интеллектуального развития; осуществление социально-терапевтической деятельности, создающей ус ловия для эмоционального благополучия ребенка; разви вающая функция, создающая воспитательную среду и реа лизующая культурную идентификацию — осознание себя человеком культуры, создание определенных ценностных ориентации в мире культуры; социальная адаптация, ока зывающая помощь в жизненном самоопределении, ста новлении, выборе профессий, получении практических уме ний ребенка в коррекции его развития. Данный тип ДОУ интересен нам тем, что он, прежде всего, гармонизирует отношения ребенка и ОУ, общества и семьи.
Проблемы, с которыми столкнулись в процессе про ектирования образовательной сферы:
• как определить те нормы, которые должны быть соблюдены при проектировании ценностей как субъек тивных представлений человека о благе и деятельнос ти, как объектированные правила достижения любых целей и ценностей;
• как научить педагога относиться к проектирова нию как к идеальному промысливанию того, что долж но быть представлено в социальной практике;
• как донести до специалистов, осуществляющих единый образовательный процесс, что в процессе проек тирования изменяется взгляд на такие понятия как «специалист» и «профессионал», т. к. в новых услови ях обществу нужен не исполнитель — специалист, а де ятель — инициатор активности;
• как научить педагога процессу мыслительного проектирования, результатом которого является лич ность ребенка, педагога и социальная значимость про фессиональной деятельности;
• как в проектировании учитывать следующие ус ловия: ориентацию на коммуникацию и взаимодействие с другими профессионалами; наличие системы диагнос тики уровня профессионализма, рефлексию тех или иных форм собственного существования как профессионала на различных уровнях.
Современное проектирование позволяет нам, управ ленцам, смоделировать пространство профессиональной подготовки с новых позиций, используя механизм са моопределения и самостановления, индивидуального построения Я-концепции, изменив схему деятельности: от ориентировки и исполнения — контроля к замыслу — реализации — рефлексии.
Система управления проектированием требует обя зательного учета некоторых принципов:
• работы посредством деятельности, т. е. смещения акцентов с вопроса «Что делает субъект?» на вопрос «Как он это делает?»;
• перехода от парадигмы трансляции знаний к па радигме выращивания способностей через «коммуни кативную трансляцию»;
• разработки программ регионального содержания;
• построения кооперации между представителями различных отраслей кооперации, способной работать посредством деятельности;
• перехода от логики оформления процесса образо вания через структуру к оформлению через «образова тельное место»;
• интеллектуализацию и рафинирование принципов деятельности в логике собственного движения.
Итак, при проектировании образовательной сферы изменяются содержание и отношения, в которых зало жены общественные ценности, цели, способы образова ния, а также факторы, оказывающие влияние на этот процесс. Для того, чтобы новый тип ДОУ функциониро-
вал как инновация, необходимо ее оформлять норма тивно и организационно, придавая ей нормативно-пра вовую и экономическую основу деятельности, утверж денную законодательными актами. В нашем ЦРР раз работана собственная нормативная база, которая при меняется в работе. Она содержит: обновленную органи зационную структуру управляющей системы (органи-грамму); обновленный, соответствующий новому объек ту управления перечень функций всех лиц и субъектов управления; новые механизмы управления, реализую щие функции управления и новые методы управления.
А. Р. Красикова, М. А. Поваляева
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
(НА ПРИМЕРЕ ДИЗАРТРИИ)
Актуальность проблемы «Специфика обучения гра моте детей седьмого года жизни в логопедической груп пе» вызвана тем, что 30% детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скры той речевой патологии до «махровой» яркой, которая не только затрудняет обучение ребенка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Специальными иссле дованиями установлено, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент детей, имею щих нарушение письменной речи (90-95%). Этим и обо сновывается выбор нашей темы.
Анализ научно-методического материала показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых, прак тиков, в результате чего и появилось в печати многооб разие методик, разных точек зрения... Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обуче ния грамоте детей с речевыми нарушениями. Он осве щается фрагментарно, без учета структуры речевого де фекта и компенсаторных возможностей ребенка. Нами
предпринята попытка раскрыть специфику обучения грамоте детей с речевыми нарушениями, с дизартрией путем разработки и апробации новых приемов и мето дов. Мы предположили, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет про ведена профилактика устной и письменной речи (дис лексии и дисграфии), а именно: систематическое прове дение занятий, развивающая среда в группе, индивиду альный эмоционально положительный контакт, разви тие фонематического слуха. Цель определила задачи:
1. Изучить, осмыслить и критически переработать литературу отечественных ученых и опыт педагогов-практиков.
2. Выявить с помощью обследования уровень знаний, состояние фонематического слуха, практических навы ков детей.
3. С учетом новейших достижений науки и практи ки, компенсаторных возможностей детей логопедичес кой группы подобрать наиболее эффективные, оптималь ные методики по обучению грамоте и профилактике нарушений речи.
4. Модифицировать и экспериментально апробиро вать совокупность игровых методов по обучению детей грамоте, стимулирующих их речевое развитие и создаю щих возможность творческой самореализации.
5. Воспитывать у детей речевую саморегуляцию и самоконтроль.
Мы осуществили новый подход к обучению грамоте детей с речевыми нарушениями. Раскрыли зависимость уровня речевого развития ребенка от способов профессиональной деятельности педагога, разработали и апроби ровали систему занятий по обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты метода ис пользуются в практике дошкольного учреждения № 49, работающего в режиме научно-педагогического поиска. Нами были использованы разнообразные методы, соче тающие изучение и анализ теоретических и практичес ких основ обучения грамоте детей с речевыми наруше ниями. Но основной из них — это метод динамического изучения речи детей. Он включал ряд частных мето дик: анализ анамнестических данных с учетом дородо вых и послеродовых вредностей; оценку наследствен ной отягощенности; оценку условий воспитания в ок ружающей среде; оценку общего соматического состоя ния; динамическое обследование психического состоя ния и развития; клинико-психологическое обследова ние с использованием диагностических тестов.
Первый этап работы (1993-1994) — теоретический анализ научных исследований на стыке наук: истории и педагогики, логопедии, анатомии, физиологии. В резуль тате определилась тематика исследуемой проблемы.
Второй этап работы (1994-1995) — поиск адекват ных коррекционно-образовательных методик по обуче нию грамоте, осуществление диагностических срезов и создание предметно-развивающей среды.
Третий этап работы (1995-1996) — диагностические срезы и оформление результатов исследования, которые нашли воплощение в предлагаемой работе, методических пособиях, в творчески разработанных играх, в проведении семинара-практикума для родителей и коллег, в актив ном участии в методическом объединении логопедов и воспитателей логопедических групп Ворошиловского РОО, в открытых занятиях для слушателей областного инсти тута повышения квалификации, студентов педагогичес кого колледжа, Ростовского Государственного педагоги ческого университета и его Туапсинского филиала.
Для обследования уровня речевого развития нами использованы модифицированные традиционные диагнос тические методики (Л. Е. Жуковой, Н. А. Рычковой, В. И. Селиверстова) с учетом специфики логопедических групп.
Высокий уровень — дети дают точный, полный ответ на поставленные вопросы, активны, словарный запас об ширный. Хорошо развит фонематический слух.
Средний уровень — затрудняются с ответом на воп росы. Фонематическое восприятие и мелкая моторика рук развиты недостаточно.
Низкий уровень — дети малоактивны. Речевое раз витие слабое: не дифференцируют звуки по твердости и мягкости, глухости и звонкости, путают гласные и со гласные. Имеют небольшой словарный запас. Мелкая моторика рук совершенно не развита, некоторые даже не умеют правильно держать ручку в руке. При письме делают ошибки. Совершенно не умеют ориентировать ся на бумаге в клетку, не знают схему своего тела.
Результаты обследования показали, что детей с вы соким уровнем речевого развития — 8%, со средним — 25% , большинство имеет низкий уровень — 67% .
Такое соотношение повторялось из года в год, иногда процент детей с высоким уровнем речевого развития составлял — 1-2, а с низким или очень низким дости гал 83%. Вероятнее всего, это объясняется высоким про центом детей с речевыми нарушениями, а также тем, что при комплектации групп в первую очередь зачис ляются дети с наиболее сложной речевой патологией, с осложненными дефектами. Дети, имеющие одну группу дефектных звуков, элементы общего недоразвития речи III уровня и стертые формы псевдобульбарной спастико-паретичной дизартрии, зачастую остаются вне поля зрения специалистов или же направляются к логопеду в поликлиники. Это объясняется экономическими труд ностями страны, невозможностью оказать логопедичес кую помощь всем нуждающимся.
На основании актуального уровня речевого разви тия нами была разработана система занятий по коррек ции речевых нарушений, которая определяла следую щие задачи:
1. Знакомство детей с элементами грамоты — буква ми, сливанием их в слоги, слова.
2. Совершенствование фонематического слуха, обу чение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы.
3. Развивитие мелкой моторики для подготовки руки к письму, совершенствование мускульной памяти.
4. Обучение детей ориентированию в схеме своего тела и товарища, а также на листе бумаги в клетку.
Поставленные задачи решались посредством систе мы учебных занятий, классифицируемых нами по сле дующей тематике (табл. 1).
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Таблица 1
|
№ |
БУКВЫ (ЗНАКОВЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ) |
ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ |
ЧТЕНИЕ |
ПИСЬМО |
КОЛ-ВО ЗАНЯ ТИЙ |
|
1 |
Тема: Звук и буква А |
- отложите столько красных фишек, сколько раз я произнесу этот звук: А-А-А(3 раза) |
печатанье букв А-а с ин тервалом в одну клетку |
1 |
|
|
2 |
Тема: Звук и буква У |
- отложите столько красных фишек, сколько раз я произнесу этот звук у.у.у.у.у(5раз) |
АУ.УА |
печатанье букв У-у с ин тервалом в одну клетку |
1 |
|
3 |
Тема:Звуки и буквы А, У |
АУ - назови первый звук - назови второй звук УА -что изменилось? - сколько всего звуков? - вычерчивание схем под словами: АУ У А СТИХ] |
- составьте слово к картине: 1) плачет грудной ре бенок 2) дети заблудились в лесу |
1) печатанье букв АУ ау 2) печатанье слов АУ, УА с интервалом в две клетки |
1 |
|
4 |
Тема:Звук и буква М |
дифференцируем гласные и согласные |
AM, УМ, МА, МУ гласные - воздух не |
1) печатанье букв М м 2) печатанье слов МА, МУ |
1 |
|
- знакомим с чтением с твердым согласным № Ж - звуковой анализ слов ML УМ |
встречает преграды на своём пути согласные - воздух встречает преграду (М) - плотно сомкнутые губы |
(интервал две клетки) |
|||
|
5 |
Тема: Повторе ние изученных звуков и букв А, У, М |
- вычерчивание схем под сло вами: МАМА МАМУ МУМУ Р^Т4^ i\r^i 1-v.i-^i ■вводим деление на слоги -сколько гласных в слове столь ко слогов МАМУ МАМА •назовите гласные (согласные) в этих словах |
- составьте слово к кар тинке: 1)как мычит корова? МУ 2) кто кормит девочку? /мама/ 3) назовите кличку соба ки /Муму/ МАМА, МАМУ,МУМУ читаем слова |
печатанье слов МАМА МАМУ МУМУ с интервалом в две клетки |
1 |
|
6 |
Тема: Звук и буква К |
вычерчивание схем к словам: 1)КУМ 2) МУКА 3)МАК r--J 1 ГСГО Г^~| |
-как называется цветок, изображенный на кар тинке /МАК/ -чтение слов: КУМ, МУ КА, МАМУ, КУМА |
печатанье слов МАК, КУМ, КУМА, МУКА |
1 |
|
1 |
Тема: Звуки буква П, знако мим с предлогом |
- звуковой анализ слов: ПАУК ПАПУ ПАПА |--ч ' i ■ —*—— ■ г^г-^i У ПАУКА К ПАУКУ |
-прямые и обратные слоги ПА-АП, ПУ-УП - чтение по картинке У ПАУКА К ПАУКУ |
1} буквенный диктант А, У, М, К, П 2) слоговый диктант ПА, АП, ПУ, УП 3) словарный диктант МАК, КУМ, ПАПА, ПАУК |
1 |
|
В |
Тема: Звук и буква Б |
- вычерчивание схем к словам БАК БУМ БУК i^n г=л г=з~1 УБАКА - деление слов на слоги: БАК, БУК, БУМ, БАБА, БУКА |
- прямые и обратные слоги: БА-АБ БУ-УБ - чтение по картинке УБАКА |
1) буквенный диктант У, К, П,А, М,Б 2) слоговый диктант Б А, АБ, БУ, УБ 3) словарный диктант БАК, БУК, БУМ, БАБА |
1 |
|
9 |
Тема: Звуки и буквы П-Б цепь: дифференциация звуков П-Б |
- вычерчивание схем к словам ПАПА-ПАПУ rvj*-J БАБА-БАБУ Г-J-J деление слов на слоги /хлопками/ МАК, БАК, МАМА, ПАПУ, МУКА, ПАУК - чем отличаются /на слух/ ПОЧКА-БОЧКА ПАЛКА - БАЛКА ПЫЛЬ - БЫЛЬ |
- ПАПА, ПАПУ, ПАУК, БАК, БУК что изменилось? /гласную А заменили на У/ - КОМ -БОМ что изменилось? /согласную К заменили на Б / |
1) буквенный диктант А, У, М, К. П. Б 2) слоговый диктант AM, УМ, АК, УК, АП 3) словарный диктант МАК, БАК, БУК, БУМ |
1 |
|
10 |
Тема: Звук и буква О |
- вычерчивание схем к словам: БОК, КОМ, ПОКА r^i"I r>j T PsJVi- - КОМ - КУМ, чем отличаются? -на лугу пасутся КО., (подбери слова) |
- повторение предыдущих слов -чтение новых БОК, КОМ, ПОКА -каких животных вы видите на картинке? КОНИ, КОЗЫ, КОРОВЫ |
1) буквенный диктант А, У, М, К, П, Б 2) слоговый диктант AM, УМ, АК, УК, АП, УП, АБ, УБ 3) словарный диктант БОК, БУК, БАК, КОМ, ПОКА |
1 |
|
11 |
Тема: Звук и буква Т |
- вычерчивание схем к словам КОТ, ТОК, ТОМ ТОМА, ТОМ - правило: имена собственные пишутся с заглавной буквы (реки, горы, океаны улицы, Ф. И. О.). |
- чтение новых слов КОТ, ТОК , ТОМ, ТАМ, ТОМА, ТАК, ТУК-ТУК - прочтите имя мальчика ТОМ - прочтите имя девочки ТОМА |
1) буквенный диктант О, М, А, У, Б, П, Т, К 2) слоговый диктант ОТ, ТО, AT, ТА, УТ, ТУ 3) словарный диктант КОТ, ТАК, ТОК, ТОМ, ТОМА |
1 |
|
12 |
Тема: Звук и буква И |
- знакомим с чтением(с мягкими согласными КОТ - КИТ ТОМА - ТИМА - вводим дифференциацию твердых и мягких согласных: ТО-ТИ, MA-МИ, ПУ-ПИ - деле ние слов на слоги /хлопками/ со зв. [И] МИЛА, КИНО, КИТ, ДЕТИ, МА ЛИНА, ПИСЬМО, ПИТЬ |
- чтение слогов с мягким согласным; МИ, КИ, ПИ,ТИ - прочти имя девочки ТОМА - прочти имя мальчика ТИМА - кто изображен на кар тинке? КИТ прочти ее название |
1) буквенный диктант К, 0, Т, П, А, У, И 2) слоговый диктант ИМ, ИК, ИП, ИТ 3) словарный диктант ТАКТ, ТУК, СТУК, ТАМ, ТИМА |
1 |
|
13 |
Тема: Звук и буква Ы. Преоб разование един ственного числа во множе ственное |
- вычерчеваниесхем к словам КОТ - КОТЫ КИТ - КИТЫ L^*J_I i>J>J *■ f ' ^Г- 1 У МАМЫ У ПАПЫ У ТОМЫ У ТИМЫ |
- чтение слов с пред логом У МАМЫ У ПАПЫ У ТОМЫ У ТИМЫ - чтение новых слов ТЫ, БОТЫ, КИТЫ, БЫТ |
1) буквенный диктант А, Т, Ы, У, П, И, Б 2) слоговый диктант ЫТ. ТЫ, ЫП,ПЫ,ЫБ,БЫ 3) словарный диктант БЫТ, БОТЫ, КОТЫ, КИТ |
1 |
|
14 |
Тема: Звуки Ы-И. Цель: их диф ференциация |
- чем отличаются? /на слух/ МЫЛ-МИЛ, ДИНА-ДЫНЯ, БЫЛ-БИЛ, ПИТЬ-ПЛЫТЬ, ТИР-ТЫЛ, ВЫЛ-ВИЛ - преобразование ед. числа во множественное СТОЛ - СТОЛЫ СЛИВА-СЛИВЫ ВИШНЯ - ВИШНИ КУКЛА - КУКЛЫ ПИЛ ■ ПИЛИ |
-чтение слогов ПИ -ПЫ; ТИ-ТЫ БИ-БЫ; МИ-МЫ - чтение скороговорок МИЛА РУКИ МЫЛОМ МЫЛА |
1) буквенный диктант М, У, А, П, Б, Ы, И 2) слоговый диктант МЫ, МИ, БЫ, БИ, КЫ, КИ 3} словарный диктант КИТ, ТИМА, БЫТ, МАКИ |
|
|
15 |
Тема: Звуки [ Н, К] буква Н |
- вычерчевание схем к словам НОТА - НОТЫ НАТА НИТКА-НИТКИ У НАТЫ У ТИНЫ |
-повторение предыду щих слов - чтение новых слов НОТА, КИНО, НАТА, НИТКА, ОКНО . У НАТЫ У ТИНЫ - прочтите, что говорит мальчик, сидя на лоша ди / НО... / |
1) буквенный диктант М, К, У, Ы, П, О, Б, Н 2) слоговый диктант НУ, НО, НА, НИ, НЫ 3)словарной диктант НОТЫ, НАТА, КИНО, НИТКИ |
1 |
|
16 |
Тема: Звуки Д,Д' и буква Д. Пре образование слов суффик сальным спосо бом |
- вычерчивание схем к словам ДОМ ДОМА ДОМИК ДЫМ ДЫМОК ГСП Г-JVJ 1 У ДОМА У ДИМЫ У ДОНА УДИНЫ |
-чтение слов с пред логом У ДОМА У ДИМЫ У ДИНЫ - чтение новых слов ДОМА, ДОМИК.ДЫМ, ДЫМОК - прочтите слово, напи санное под картинкой /ДЫНИ/ |
1) буквенный диктант Н, Ы, И, Т, К, О, Д. П 2) слоговый диктант ДЫ,ДИ, МЫ, МИ, ТЫ.ТИ 3) словарный диктант ДОМИК, ДЫМОК, ДИНА, ДОН, ДЫНИ |
1 |
|
17 |
Тема: Звуки Т.Д' буквы Т, Д Целыдифферен-циация звуков и букв т,д |
-чем отличаются? ТОМ-ДОМ; ТИМА-ДИМА У ТИМЫ УДИМЫ - знакомим со схемой - чем отличается /на слух/ ТЕНЬ- ДЕНЬ, ТИНА-ДИНА, ТАМ -ДАМ |
- выучить: ДОМА БАБА, ДОМА ДЕД ТОЛЬКО ТОМЫ ДОМА НЕТ. -где ТОМА? -она у дома. У ТОМА У ДОМА - чтение слов с предло гом |
1) буквенный диктант А, 0, Т, Б, Д, Н, И, Ы 2) слоговый диктант ТА, ДА, ТО, ДО, ТИ, ДИ, ТЫ, ДЫ.ТУ.ДУ 3) словарный диктант ДОМА, ТОМА, ДИНА, ТИНА |
1 |
|
18 |
Тема: Звуки X - X1 и буква X. Пре образование слов с помощью префиксов/ при ставок |
- вычертить схемы к словам ХОД - ХОДЫ МОХ поход-походы ЗА-; ОТ-; ПОХОДКА; НАХОДКА |
- чтение слов-воскли цаний: АХ! ОХ! УХ! БАХ! БУХ! ХА-ХА-ХА! - чтение новых слов ХОД, ПОХОД, ХОДИТ, МОХ, ХОМА, МУХА, МУХИ, У МУХИ |
1)буквенный диктант М, А, X, И, Д, Т, Ы, К 2) слоговый диктант ХА, АХ, ХУ, УХ, ХО, ОХ 3) словарный диктант КИВИ, ВАТА, ВОДА, ВИКА |
1 |
|
19 |
Тема: Звук и буква Э |
- ЭХ! ОХ! УХ! АХ! - вычерчивание схем к словам ЭТО ЭХО ЭТОТ rFJ ГГЗ 1 г*и i |
- ЭХ, ОХ, УХ, АХ! ХА-ХА-ХА! ХО-ХО-ХО! -чтение предложений ЭТО - КОТ -КИТ -ЭДИК |
1) буквенный диктант Т. К,А,Д, Н.И 2) слоговый диктант ХА, АХ, ХО, ОХ, ХУ, УХ, ХИ, ИХ, ХЫ, ЫХ 3) словарный диктант это. эхп этот эти эпик; |
1 |
|
20 |
Тема: Звуки В, В' и буква В |
ВТОМ в дом ВОТ ВИКА - знакомим с предложением - звуковой анализ слов ВОДА ВАТА ВИКА |
- чтение слов с предло гом В -ТОМ -ДОМ - прочтите, что написано под картинкой /ВОТ МА МА/ - чтение новых слов ВОДА, ВАТА, ВИКА |
1) буквенный диктант в, т, о, у, х, ы, н, э 2) слоговый диктант ЗА, ВО, ВУ, ВЫ, ВИ 3) словарный диктант КИВИ, ВАТА, ВОДА, ВИКА |
1 |
|
21 |
Тема: Звуки Ф, Ф' и буква Ф |
- чем отличаются? ВОДА - ФАТА - вычертить схемы ФАТА ФИНИК ФОМА р р. ■] f ^ 1 1 Г^1*=П У -ФОМЫ -ФИМЫ - деление слоа на слоги тыльной стороной ладони к подбородку - вводится |
-У -ФОМЫ -ФИМЫ -ФАТА, ФИНИК, ФОМА - прочтите кличку котенка/ФУНТИК/ |
1) буквенный диктант X, А, У, П.Д.В, Т, Н,М 2) слогоаый диктант ФИ, ИФ, ФА, АФ, ФУ, УФ, ФЫ, ЫФ 3) словарный диктант ВАТА, ФАТА, ФИНИК, ФОМА, ФИМА, ФАНТИК |
1 |
|
22 |
Тема: Звуки В, Ф ' Цель: дифференциаци я звуков В ■ Ф { В1 -Ф-} |
- чем отличаются? -ВАТА - ФАТА ВИНТ-ФУНТ ВАНЯ -ФАНЯ (на слух) |
У ВАНИ У ФАНИ -ВАТА. ФАТА, ВИНТИК, ФУНТИК |
1) буквенный диктант О, У, Т,Х, Ы,И, Б, Д 2) слоговый диктант ВИ, ФИ, ВО, ФО, ВА, ФА, ВУ, ФУ, ВЫ, ФЫ 3) словарный диктант ВАТА, ФАТА, ФУНТИК, ВАННА, ВИКА. |
1 |
|
23 |
Тема: Звуки Г-Г и буква Г |
- вычертить схемы к словам ГНОМ -ГНОМИК 1 Г4^ i i~~i^i i год - годик Г--1 11^- ^ 1 1 У ГНОМА [_ 1 ■ |
- повторение пройден ных слов ГНОМИК, ГОД, ГНУТ, МАГНИТ, ГИГАНТ, ГИМН, У ГНОМИКА - прочтите, как кричат rvcn /ГА-ГА-ГА/ |
1) буквенный диктант У, А, Н.Д, Б. У, X, Г, Ф 2) слоговой диктант ГО, ГУ, ГА, ГИ, ГЫ 3) словарный диктант ГОД, ГНОМ, МАГНИТ, ГНУТ, ЛУГА, ГИМН |
1 |
|
Тема: Звуки К - К" Г - Г , X - X1 Цель: диффе ренциация этих звуков |
- чем отличаются? /на слух/ КОЛ - ГОЛ - ХОЛ КОТ - ГОД - ХОД У КОТА У ГНОМА У ХОМЫ |
-повторение пройден ного материала КОТ, ХОДИТ, ГОД, ПОХОД, ГНОМ, МОХ, КИТЫ, КУМ. МУКА, МАГНИТ, ГИМН |
1) буквенный диктант И, О, Н, Г, А, К, X, Ы, В 2) слоговый диктант КЫ, ГО, ХО, АХ, УГ, ИК 3) словарный диктант КОД. ХОД, ГОД, ХОМА, МАГНИТ, КИТЫ |
1 |
|
|
2Ъ |
Тема: Звук и буква И |
-ОЙ, АИ, ЭЙ -чем отличаются? МОЙ-ПОЙ, МАЙ-ДАЙ МАЙКА ЙОД ЭЙ, ТОМА! i.l I ! |
- чтение новых слов МАЙ -МАЙКА МОЙ-МОЙКА ЙОД, ДАЙ ЭЙ, ТОМА! ЭЙ, ПАПА! |
1) буквенный диктант М,А,У, X, П, Б,Д, В, 0, И, Э 2) слоговый диктант ОЙ, АИ ЭЙ 3) словарный диктант МАЙ, ПОЙ, ЙОД, МАЙКА, МОЙКА |
1 |
|
26 |
Тема: Йотированные гласные буквы Е, Ё, Ю, Я |
- покажите, с какой буквы начинается слово? ЕНОТ, ЮНГА, ЯМА, МЁД -звуковой анализ ЕНОТ, ЮНГА, ЯМА БЗН] bJJbJ fcJbJ - вводим обозначения йотированной гласной |
- чтение слов с йоти рованными гласными ЕНОТ, ЕДА, ЯМА, ЯНА, МЁД, ЮБКА, ЮНГА У ЯНЫ, У ЮЛИ |
1) буквенный диктант У, И,Х, Я,Ю, Т, Е, Б, Ё,Д 2) слоговый диктант ДЯ, ТЮ,МЕ, БЕ, ХИ, ПУ 3) словарный диктант ЕДА, ЕНОТ, МЕДИК, ЯМА, ЮБКА, ЮНГА |
2-4 |
|
27 |
Тема: Диффе ренциация Л-Й |
- чем отличаются? ЮБКА - ЛЮБКА ЮБОЧКА-ЛЮБОЧКА ЯМКА-ЛЯМКА -что изменилось? ЮЛЯ - ЮЛА - звуковой анализ ЮЛЯ ЮЛА ЛЮБА ЛЁНЯ |
-чтение новых слов У ЛЮБЫ У ЮЛИ У ЛЁНИ -ЛЮК, ЛИПА, ОЛЕГ, КЛЁН, ЛЮДА, ЛЁД |
1} буквенный диктант X, 0,А, Н,Т, И, Ы,Л, И 2) слоговый диктант ЛЮ, ЛЯ,ЛЕ,ЛЁ,ЛИ 3) словарный диктант ЮЛЯ, ЮЛА, ЛЮК, ЛЁНЯ. ЛИПА |
1 |
|
28 |
Тема: Звуки С -С и буква С |
- слоговый и звуковой анализ слов: СУП СОН СОВА СИМА СЛИВА У СИМЫ У СОНИ У СВЕТЫ У МАКСИМА -что изменилось? СЛИВА - СЛАВА - СЛЕВА |
-кто стоит у дерева, прочтите /СВЕТА/ - как зовут мальчиков, прочтите/СИМА И МАКСИМ/ - новые слова СУП, СОК, СЫН, СВАТ, СЛИВА, СОВА У СОВЫ КТО?/СОВЯТА/ |
1) буквенный диктант Н, К, И, О, У, Ы,Л, С, М, 3 2) слоговый диктант СА, АС, СО, ОС, СУ, УС, СЫ, ЫС 3) словарный диктант СОН, СЫН, СОВА, СИМА, СОНЯ, СВЕТА |
3 |
|
29 |
Тема: Звуки 3-3' и буква 3 |
- слоговый и звуковой анализ слов ЗИМА ЗИНА ЗОНТ ^ f «^ i ^ г- [ Г-J 1 1 ЗЕМЛЯ ЗУБЫ УЗИНЫ У ЗОИ |
ЗУБЫ - ЗУБ ЗОНТЫ - ЗОНТ ЗВЁЗДЫ - ЗВЕЗДА ВАЗЫ - ВАЗА ЗАМКИ-ЗАМОК У ЗИНЫ У ЗОИ |
1) буквенный диктант К, А, У, X, П, Б, В, Ы, И, С, 3 2) слоговый диктант ЗА, 30, ЗУ, ЗИ, ЗЫ, ЗЕ ЗЁ, зю, зя 3) словарный диктант ЗУБЫ, ЗИМА, ЗОНТ, ЗИНА, ЗОЯ, ЗЕМЛЯ. |
2 |
|
30 |
Тема: Звуки 3-С, 3' - С Дифференциа ция этих звуков |
- Чем отличаются? ЗАЙКА-САЙКА ЗИМА - СИМА ВЕЗУ-НЕСУ - на слух БАЗАР - ГУСАР РОЗА - РОСА МАЗОК-ПЕСОК УЗИНЫ У СИМЫ |___| | - деление слов на слоги /тыльная сторона ладони -к подбородку/ |
ЗУБ-ЗУБЫ-ЗУБОК СЫН-СЫНЫ-СЫНОК СОВА-СОВЫ-СОВЯТА У СОНИ У СИМЫ У ЗИНЫ У ЗОИ |
1) буквенный диктант Я, Ю, Г.Д, 3. М, Е, К 2) слоговый диктант СА, ЗА, СО-ЗО, СУ-ЗУ, СЫ- зы, си, зи 3) словарный диктант СУП, ЗУБОК, ЗИМА, СИМА, САЙКА, ЗАЙКА |
2 |
|
Тема; Звук и буква Ш |
-что изменилось? МЫШКА - МИШКА ШЛЮПКА-ШЛЯПКА - звуковой анализ слов ШУБА ШИНА СУШКИ ШУТКИ ШАХТА r^Tfcl r^-TT-J - вводим правило: ЖИ - ШИ пиши только с "И" - на слух ШИРМА, ШИНА, МАШИНА, МАЛЫШИ, ШИТЬ |
- прочтите ГДЕ СТОИТ ШОФЕР? /У МАШИНЫ/ - что лопнуло у машины? /ШИНА/ Посмотри на букву Ш Она очень хороша, Потому что из нее Можно сделать Е и ё У ШКАФА /ширма/ В ШКАФУ /шуба/ НА ШКАФУ/шляпа/ |
1) буквенный диктант Т, У, И,Э, Н,Л, И, Г, Я, Ш 2) слоговый диктант ША, ШУ, ШИ, ШЭ.ШО 3) словарный диктант УШИ, ШУБА, МАШИНА, ШИНА, ШУТКА, ШАХТА |
3 |
|
|
32 |
Тема: Звуки и буквы С-Ш Цель: диффе ренциация ЭТИХ звуков |
- чем отличаются? ШПАЛА - СПАЛА МЫШКА-МИСКА УШИ - СУШИ, ВАС - ВАШ ШАЛИЛ - СОЛИЛ, НАШ - НАС - деление слов на слоги МАШИНА, СУШКА, ШАЛЬ, ШАР, СОР, ШЕРСТЬ, САША, ШМЕЛЬ |
- прочтите, что написано под картинкой -У КОШКИ МИСКА. - как зовут мальчика? прочтите /САША/ -что он ест?/СУШКИ/ |
1) буквенный диктант Ш, С, О, А, Ы, X, И, Ю, К 2) слоговой диктант ША, СА, ШУ, СУ, ШО, СО, ШЭ, сэ 3) словарный диктат СУШКА, ШЕСТ, МАШИНА ТИШИНА, САМА |
2 |
|
33 |
Тема: Звук и буква Ж |
У ЖУКА У ЖЕНИ У ЖАННЫ - повторение правила на ЖИ-ШИ - звуковой анализ слов ЖУК - ЖУКИ; УЖ - УЖИ НОЖ - НОЖИ ЁЖ - ЕЖИ ZbJJ i-^>j fthi-J ifcr--! |
Жук летает над луж ком, Он устал ходить пеш ком - читаем предложение У ЕЖА - ЕЖАТА У УЖА-УЖАТА -ЖЕНИ НОЖ -ЖАННЫ СНЕЖИН КА |
1) буквенный диктант Ш, И, Н, П,У,Э, Я.Е.Ж, 3 2) слоговый диктант ЖУКИ, ЕЖИ, НОЖИ, ДОЖДИ, ЖЕНЯ, ЖАННА 3} словарный диктант ЖИЛИ, ШИЛИ, УЖИ, ЖИВОТ, ШЛЯ ПА, ШУБА |
2 |
|
34 |
Тема: Звуки и буквы Ж-Ш Цепь: диффе ренциация этих звуков |
- чем отличаются? ЖИЛИ-ШИЛИ САЖА-САША - на слух ШАР - ЖАР ШАЛЬ-ЖАЛЬ НОШУ - ХОЖУ РЕШАТЬ - БЕЖАТЬ У ЖЕНИ МАШИНА. |
- песенка жука ж-ж-ж-ж... - как шипит гусь Ш-Ш-Ш-Ш... - прочтите, что лежит на столе/НОЖИК/ У НАТАШИ - ЖАСМИН УЖАННЫ-ШИШКИ |
1) буквенный диктант Т, 0, Ш, Ж, С, 3, Б, Ё, Ю 2) слоговый диктант ЖА, ША, ЖУ, ШУ, ШЁ, ЖЕ, ШИ,ЖИ 3) словарный диктант ЖИЛИ. ШИЛИ, УЖИ, ЖИВОТ. ШЛЯПА, ШУБА |
1 |
|
35 |
Тема: Звуки и буквы Ж-3 Цель: диффе ренциация этих звуков |
- Чем отличаются? /на слух ЖАЛ - ЗАЛ ЖАРА - ЗАРЯ ЖУК - ЗУБ КОЖИ - КОЗЫ У ЗИНЫ У ЗОИ (_|_.___. УЖАННЫ |
У ЗИНЫ-ЖУК У ЗОИ-ЖАСМИН У ЖАННЫ-ЗОНТ -чтение слов КОЖА - КОЗА ЛУЖА-ЛОЗА ВЯЖЕТ-ВЕЗЁТ |
1) буквенный диктант М, Ы, И,Ё, Т.Л, И, В, Ф, 3 2) слоговый диктант ЖА, ЗА, ЖО, 30, ЖУ, ЗУ, ЖЭ, зэ 3) словарный диктант ЖУКИ, ЗУБЫ, ЗМЕЯ, ЖИВОТ, ЗОЯ, ЖЕНЯ |
1 |
|
36 |
Тема: Звук и буква Л |
- звуковой анализ слов ЛАК ЛОЖКА ЛАНА - что изменилось? ЛАК - ЛУК - деление слов на слоги по ко личеству гласных букв, вводим новое ЛОВИТ, МОЛВА, ЛУГОВОЙ, МАЛ, КОЛ |
ЛУГ-ЛУГОВОЙ ЛАК - ЛАКОВЫЙ МЕЛ-МЕЛОВОЙ - чтение предложений У ЛАДЫ-ЛАНДЫШ У ЛОЛЫ-ПЛАТОК НА ПОЛУ-СТОЛ | |
1) буквенный диктант Б, К, Г, Э, X, Л, Ю, Я, С 2) слоговый диктант ЛА, ЛЫ, ЛУ, ЛО, ЛЭ 3) словарный диктант ЛУНА, МЕЛ, ЛАПА, ПОЛ, САЛФЕТКА |
2 |
|
Тема: Звуки Л-Л' Цель: диффе ренциация этих звуков |
- чем отличаются? /на слух / ЛЕНЬ-ЛАНЬ ЛОСЬ-ЛЕС МЕЛКИ-МЕЛЬЧЕ ЛАНА- ЛИНА ПОЛЫ - ПОЛИТЬ УЛАНЫ У ЛИНЫ У ЛАДЫ У ЛИДЫ |
ЛУК-ЛЮК ЛАНА-ЛЕНА ЛОЛА-ЛИНА - повторение пройден ного материала НА ЛИЗЕ ШЛЯПА У В ЛАДА ВЕЛОСИПЕД |
1) буквенный диктант П,А,0,Д,Ж, И,Л,Т, Ш. 2) слоговый диктант ЛА, ЛЯ, ЛУ, ЛЮ, ЛЭ, ЛЁ, ЛО, ЛЁ.ЛЫ.ЛИ 3) словарный диктант ЛУК, ЛЮК, ЛАНА, ЛИНА, ЛУ НАТИК, ЛЁША |
1 |
|
|
за |
Тема: Звук И буква Ч |
- вводим правило: ЧА - ША пиши с буквой А - звуковой анализ слов ЧАЩА КАЧАН ЧАЙ ЧАШКА ЧАИНИК КПЗЗ Н ■ 1 1 - деление слов на слоги ЧАЙ, ЧАЙНИК, ЧУДЕСА, МАЧ ТА, МЕЧ, МЕЧТА |
- чтение новых слое КУЧА, ЧАСЫ, ЧАЙКА МЕЧТА, МАЧТА. ЛИСТ - ЛИСТОЧЕК, МЯЧ - МЯЧИК СВЕЧА-СВЕЧКИ ЧУДО - ЧУДЕСНЫЙ |
1) буквенный диктант Б, В, 0, Я,Ч, X, 3, Ш, К, Ы 2) слоговый диктант ЧА, 40, ЧУ, ЧЕ, ЧЁ ,ЧИ 3) словарный диктант ЧАЙ. ЧАШКА. ЧАЙНИК, ЧАСЫ, КУЧА, ЧАЙКА |
2 |
|
39 |
Тема: Звуки Ч-Т' Цель: диффе ренциация звуков |
- звуковой анализ слов ■ МЯЧ КАЛАЧ НОЧКА КЭШ *"-'^™ !'-■»■ :aJ ЖУЧКА КЛЮЧ - что изменилось? МЫЧАТ-МОСТЯТ, ЧАШКА-ТЯЖКИЙ ЧИЖИК-ТИШЕ МЫЧИТ-ЛЕТИТ |
- обратные слоги АЧ, 04, УЧ, АТЬ, ОТЬ, УТЬ - прочтите ЗАЧЕМ-ЗАТЕМ БОЧОНОК-УТЁНОК ПЛЕЧИ-ПЛЕТИ ОВЧИНА-ПАУТИНА ГОРЯЧИЙ УТЮГ |
1) буквенный диктант К, У, Ы, Э, Т, Ч, Н, П, Г, Д 2} слоговый диктант ЧЕ, ТЕ, ЧЕ, ТЕ,ЧУ,ТЮ 3) словарный диктант МЯЧИК, ПЕЧКА, ЛЕТЯТ, ТИ ШИНА, ЧИЖИКИ, БОЧКА , |
2 |
|
40 |
Тема: Звук И буква Щ |
- звуковой анализ слов ЩИТ ЩУКА ВЕЩИ КО KES3 ККЗ ящик овощи - деление слов на слоги ЯМЩИК, МЕШАНИН, ВЕЩЬ... - вводим понятие ПРЕДЛОГ /пишется — раздельно со слова ми /в ЯЩИКЕ, у ЯЩИКА, НА ЯЩИКЕ, ПОД ЯЩИКОМ |
- слова с предлогами У ЯЩИКА В ЯЩИКЕ НА ЯЩИКЕ ПОД ЯЩИКОМ ЗА ЯЩИКОМ ИЗ-ПОД ЯЩИКА - слоги ЩА, ЩО, ЩУ, ЩЁ, ЩЕ, ЩИ, АЩ, ОЩ, УЩ, ЁЩ, ЕЩ, ИЩ. |
1) буквенный диктант Ё, С, 0, Э, Ж, М, Ю, И 2) слоговый диктант ША. ШО. ЩУ.ЩИ.ЩЕ.ЩЁ 3) фразовый диктант В ЯЩИКЕ ЛЕЖИТ ЩЕТКА |
1 |
|
41 |
Тема: Звуки Щ, Ч Цель: диффе ренциация звуков |
КЛЮЧ - ПЛЮЩ ТАЩУ-ТОЧУ ЛЕЩИ-ЛЕЧИ ПЛАЩ - ПЛАЧ ЩИТ - ЧИЖ ЯЩИК-МЯЧИК ЩЕГОЛ-ЧЕХОЛ УЩУКИ-ЧЕШУЯ | i | | ■ У ЩЕНКА-ЧЕРНЫЙ НОС 1 - правило: ЧА-ЩА пиши с буквой А ЧУ-ЩУ пиши с буквой У |
- прямые и обратные слоги АЩ - АЧ ЩУ - ЧУ УЩ - УЧ ЩО - ЧО ЕЩ-ЕЧЩИГ-ЧИ ОЩ-ОЧЩЕ-ЧЕ - прочтите ЧАЩА, ЩЕЧКА. ЩЕНОЧЕК, ВОЛЧИЩЕ, ДОЩЕЧКА, ЯЩИЧЕК словосочетание СОЧНЫЕ ОВОЩИ 1 МОЛОЧНАЯ ПИЩА 1 |
1) буквенный диктант Л,Ё,Е, X, Щ, Ш,3,Л,Ч 2) слоговый диктант ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧО, ЩО, ЧИ ЩИ, ЧЁ, ЩЁ 3) словарный диктант 4) фразовый диктант ЩЕГОЛ МЕЧТАЕТ 0 СВОБО ДЕ |
1 |
|
42 |
Тема: Звуки щ-ч-т Цель: диффе ренциация звуков |
-чем отличается? ВЕТЕР - ВЕЧЕР ЧИТА - ЩИТЫ ЩЕКИ - ТЮКИ ЩЕГОЛ-ЧЕХОЛ ПОД ЩИТОМ - НА ЩИТЕ -В ЧИТЕ | Lj___. |
- прямые и обратные слоги ТЬ-АЧ-АЩ УТЬ-УЧ-УЩ ОТЬ - ОЧ - ОЩ ИТЬ-ИЧ-ИЩ ТА -ЧА - ЩА ТУ - ЧУ - ЩУ ТО -ЧО - ЩО ти-чи - щи В РЕЧКЕ ПЛАВАЕТ ЩУЧКА. У ПЕТИ ЩЕГОЛ. У ТИМЫ ЧИЖИК. |
1) буквенный диктант X, Ж, К, У, И, И, Л, М, Н 2) слоговый диктант ЧА, ЩА, ТА, ЧО, ЩО, ТО, ЧУ, ЩУ, ТУ 3) словарный диктант ЩЕНОК, ЩУЧКА, ЩЕГОЛ ЧИЖИК, ПЕЧКА, ПЕТЬКА |
2 |
|
43 |
Тема: Звук и буква Ц |
- звуковой анализ слов БОЕЦ ОТЕЦ ПЕВЕЦ IbJbJJ 1 ^1 1 Hfcfcl 1 ЗАЯЦ ЦАПЛЯ *-^а ' ГЧ1 КЗ - деление слов на слоги /на слух/ ЦАРЬ, ЗАЙЦЫ.ЦЕПЬ, ЦЕЛЬ, ОТЦЫ, МОЛОДЕЦ, ПЕРЕЦ |
- прямые и обратные СЛОГИ АД - ОЦ - УЦ - ИЦ ЦА - ЦО - ЦУ - ЦИ - чтение ОВЦА, ЦЕМЕНТ, МЕСЯЦ, ЗАЙЦЫ, БОЙЦЫ МЕСЯЦ СВЕТИТ НА НЕБЕ. ПЕВЕЦ ПОЕТ НА СЦЕНЕ. |
1) буквенный диктант Ч, Ц, П, Ш, Я, У, Ы, Щ 2) слоговый диктант АЦ, ОЦ.УЦ, ЭЦ, ИЦ.ЫЦ 3) словарный диктант ЦЕНА, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ЗАЙЦЫ |
1 |
|
44 |
Тема: Звуки Ц-С Цепь: диффе ренциация |
-что изменилось? ЦАПЛЯ - САБЛЯ ЛИСА-ЛИЦА ОВЦА-ОВСА ЦЕНА - СЕНО У ЦАПЛИ У САБЛИ |
- читаем открытые слеги ЦА - СА ЦО - СО ЦУ - СУ ЦЫ - СЫ - чтение СПИЦА, СИНИЦА, ЛИСИЦА, МЕСЯЦ. СИНИЦА СХВАТИЛА ГУСЕНИЦУ |
1) буквенный диктант Е.Д.Е.Ж, И, Ц, С, 3 2) слоговый диктант ЦА. СА, ЦО, СО, ЦУ, СУ 3} словарный диктант ЛИСА, ЦЕНА, ЦЕПИ 4)фраэовый диктант ЦАПЛЯ СТОИТ В БОЛОТЕ |
1 |
|
45 |
Тема- Звук и буква Р |
- звуковой аналиэ слов: ТРАВА ТРАП ТРОС 1 ГО^1 I Г-.1 I 1 ГЧ^| 1 ТРУБКА ПЁТР РАЯ 1 ГО I4J КГП rs»d -чем отличаются? ПАР-ДАР, СОР-СЫР СОРТ - ТОРТ В ТРАВЕ НА ТРАВЕ ПО ТРАВЕ |
- чтение прямых и обратных слогов ОР-АР-ЭР-ЫР РО - РА - РЭ - РЫ - новые слова СЫР, ГЕРБ, ЮРТА, ВЕТЕР, КОРАБЛИ НА КОРАБЛЕ У КОРАБЛЯ ПО КОРАБЛЮ |
1) буквенный диктант В, П.К.Л, Н, М.0,4, Р, Ф 2) слоговый диктант РА, РО, РУ, РЭ, РЫ 3) словарный диктант СЕВЕР, КОВЁР, РОСТОВ 4) фразовый диктант КОРАБЛИ ПРИЧАЛИЛИ В ПОРТ |
2 |
|
46 |
Тема: Звуки Р-Р1 |
- чем отличаются? РЫСЬ-РИС РУТА-РИТА РЯД - РАД НЮРА - ВАРЯ РЫБКИ - ГРИБКИ КУРЫ - КУРИЦА У РЫСИ-У КУРИЦЫ О РЫСИ - О КУРИЦЕ |
- слоги РА-РЯ РО-РЁ РУ-РЮ РЫ-РИ РЭ-РЕ - слова РИМ - КРЫМ РОВ-РЁВ ПОРА-БОРЯ БЕЗ РУК, БЕЗ ТОПО-РЁНКА ПОСТРОЕНА ИЗБЁНКА /ГНЕЗДО/ |
1) буквенный диктант У, К, Э, Ы, Я, Р, В 2) слоговый диктант РА, РЯ, РО, РЁ, РЭ. РЕ, РУ, РЮ, РЫ, РИ 3) словарный диктант КРАН, КРЕМ, РЕВЁТ, КРАБ |
1 |
|
47 |
Тема; Звуки Р-Л Цель: диффе ренциация этих звуков |
- чем отличаются? РАК- ЛАК РОВ-ЛОВ МЕРА - МЕЛА РОТ - ФЛОТ КРОТ - ПЛОТ У ЛУКИ РУЧКА. |
- прямые и обратные слоги АР - АЛ, РА - ЛА ОР-ОЛ, РО-ЛО УР-УЛ, РУ-ЛУ ЫР-ЫЛ, РЫ-ЛЫ -ЛАМПА, АРБУЗЫ ЛОЛА КРАСИТ ЗАБОР ИГОРЬ ИГРАЕТ НА БАРАБАНЕ |
1) буквенный диктант Ч,Л, Р, М,А,Т,Я, Ю,Х 2) слоговый диктант РА.ЛА, РО.ЛО, РЫ.ЛЫ, РЭ, ЛЭ, РУ, Л У 3) словарный диктант ЛОВИТ, МЕЛОДИЯ 4) фразовый диктант РАК ПОЛЗЁТ ПО БЕРЕГУ. |
2 |
|
48 |
Тема: Звуки Р-Р' Л-Л' Цель: диффе ренциация этих звуков |
- чем отличаются? /на слух/ ЖАР - ЖАРЬ УДАР - УДАРЬ ГОРКА - ГОРЬКО ПАПА - ШЛЯПА ЛОМ -ЛЁН ЛУК-ЛЮК, КЛЫК - КЛИН - деление слов на слоги: ХОР, ДВЕРИ, КЛУМБА, КЛЮВ, РОСЛИ, МЕТЛА. |
- прямые слоги РА-РЯ, ЛА-ЛЯ.РУ-РЮ ЛУ-ЛЮ,РО-РЁ,ЛО-ЛЁ РЭ-РЕ.ЛЭ-ЛЁ РЫ-РИ.ЛЫ-ЛИ - РАМА - РИММА, ШАРЫ-ШАРИКИ ЛОЛА СИДИТ НА КРЕСЛЕ. АНДРЕЙ СМОТРИТ ТЕЛЕ ВИЗОР. |
1} буквенный диктант Б.Е.Ж, К, Ш, П. Н,Ч, Ц 2} слоговый диктант РА, ЛА, РО, ЛО, РЮ, ЛЮ, РЯ, ЛЯ. 3) словарный диктант ИГРАЕТ, МЕЛЕТ, ПЛАВАЕТ 4) фразовый диктант РАК ПОЛЗЁТ ПО БЕРЕГУ. |
3 |
|
49 |
Тема: Буква Ь; повторение пройденного |
- как меняется смысл слов? КОН - КОНЬ, ХОР - ХОРЬ БРАТ-БРАТЬ, ЕЛ-ЕЛЬ СТАЛ - СТАЛЬ, ЕСТ - ЕСТЬ - спрячь"Ь в середине слова: ХОРЬ - ХОРЬКИ КОНЬ - КОНЬКИ УГОЛЬ-УГОЛЬКИ ПЕНЬ-ПЕНЬКИ огонь - огоньки |
-МАЛЬЧИК, КОЛЬЦО, БОРЬБА, ПИСЬМО, ПАЛЬТО,ВАСИЛЬКИ - скажи ласково НАДЯ - НАДЕНЬКА, ОЛЯ - ОЛЕНЬКА - разделительный Ь ПЬЮ, ЛЬЮ, ВЬЮ ШЬЮ, ПЛАТЬЕ, СКАМЬЯ, ЗУБЬЯ |
1) буквенный диктант В, Ь, Ф, 0, Б, Я, Ю, Ы, X, Э 2) слоговый диктант ЛИ, РИ, КЕ, МЯ,ТЮ,ШЕ 3) словарный диктант КОНЬ, ПЕНЬ, ЛОСЬ, ДЕНЬКИ, ПИСЬМО, МЕНЬШЕ, ВЬЮТ |
2 |
|
50 |
Тема: Разде лительный Ъ |
- знакомство с буквой Ъ. ЕХАЛ - СЪЕХАЛ ВЪЕХАЛ - ОТЪЕХАЛ, ПОДЪЕХАЛ - ОБЪЕХАЛ -отработка префиксальных глаголов ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД |
- приставочные глаголы ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД, ОБЪ ЕЗД - чем отличаются? ОБЪЁМ -ПОДЪЁМ, ПОДЪЕЗД - ОТЪЕЗД, ОТЪЕХАТЬ-ОБЪЕХАТЬ. |
1) буквенный диктант Ь, Ъ, Р, Л, П, Д, С, 3, Щ, У, И, Б, К, М 2) слоговый диктант ВЫ, ДУ, КО, ГА. ХА, ПО 3) словарный диктант ВЪЕЗД, ОТЪЕЗД, ПОДЪЕЗД, ОБЪЕХАТЬ, ОТЪЕХАТЬ, ПОДЪЁМ |
2 |
Проведенная работа помогла достигнуть намеченные цели, решить поставленные задачи. Вся работа велась с учетом компенсаторных возможностей детей на трех типах занятий: профилактических, коррекционных и контрольных; в результате речевое развитие поднялось на более высокую ступень; к концу года высокий уро вень развития имели — 68 % детей, средний — 22 %, низкий — 10 %. Изменились не только качественные показатели устной и письменной речи, но и личностные характеристики ребят. Они стали легче вступать в кон такт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой.
Мы убедились в том, что нарушение речи, в том чис ле и письменной, ее профилактика в дошкольном воз расте является одной из актуальных проблем в педаго гике, поэтому раннее выявление предрасполагающих факторов, их диагностика и своевременная коррекция необходимы и актуальны.
С учетом анализа изученной литературы и собствен ного опыта профилактики нарушений письменной речи в подготовительной логопедической группе, мы пришли к выводу, что дети с речевой патологией особенно нуж даются в воспитании фонематического слуха, в форми ровании звуко-буквенного анализа и синтеза; в подго товке руки к письму, так как у детей-дизартриков на рушена не только общая моторика, но и мелкая (рука устает, плохой почерк и т.д.). Обучение чтению и печа танию букв необходимо проводить параллельно и толь ко на базе правильно произносимых звуков, в чем и заключается специфика обучения детей логопедических групп грамоте. Выработанная нами методика оказалась наиболее оптимальной, адекватной, эффективной, о чем свидетельствуют результаты многолетней исследователь ской работы.
М. А. Поваляева
РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ
Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) ак туальна и дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, обнищание основной массы насе ления, низкие доходы, политическая нестабильность и другие социально-психологические факторы оказыва ют существенное влияние на рост негативных проявле ний в области образования. Дети остаются без присмот ра. Возникает педагогическая запущенность. В особо сложных экономических условиях находятся дети бе женцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д. Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко возрос процент семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума, но ставить проблему помощи в зависимость от экономических условий, целесообразности, окупаемос ти финансовых затрат — просто аморально!
Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и против ников даже сейчас, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу раннего обучения и прак тически не вызывают ни у кого сомнения. На наш взгляд, система раннего развития ребенка, в том числе и обуче ния чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращи вания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком, профилактики и коррекции речевых наруше ний. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как лучше, эффективнее это сделать.
Если использовать в решении этой задачи импера тивный подход, то цель теряет смысл, а гуманный под ход выстроит обучение с учетом того, что дети больше всего любят учиться, «даже больше, чем есть конфеты», но учение — это игра, которую нужно прекращать преж де, чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был
«недокормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощу щением постоянного «голода», чтобы у него не иссяка ла жажда познания. Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним, что мы понимаем под чте нием.
Чтение — это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознание буквы, ее связи с фонемой, слия ние букв в слоги, слогов в слова. Качество чтения ха рактеризуется способом чтения, его скоростью (беглое или послоговое), осмысленностью.
Причинами затруднений являются:
1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), выз ванная:
а) форсированностью темпов обучения, когда темп подачи материала превышает индивидуальные возмож ности ребенка но его усвоению;
б) многочисленными пропусками занятий;
в) недостаточным контролем за усвоением знаний ребенком;
г) пассивностью педагогов в оказании индивидуаль ной помощи;
д) низкой квалификацией специалистов или их не добросовестностью;
е) равнодушием семьи, ее низким культурным уров нем и др.;
2) предрасположенность, которая может долго нахо диться в скрытой форме, но при неблагоприятных усло виях буйно «расцветать».
Наш многолетний успешный опыт работы с детьми показывает, что чем раньше ребенок овладевает грамо той, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положитель ных эмоций, реже возникают трудности. И даже в рабо те с детьми, имеющими речевые нарушения, раннее обу чение чтению дает возможность более продуктивно ис пользовать потенциальные возможности ребенка в коррекционной педагогике. Рассмотрим позитивные аргу менты в пользу вышесказанного:
• буква, в отличие от звука, имеет постоянный об раз (легче автоматизировать поставленные фонемы в слогах, словах, фразе);
• развивается аналитико-синтетическая деятель ность, звуко-буквенный анализ;
• уточняется, обогащается словарь (ребенок легче овладевает практическими навыками словообразования и словоизменения);
• появляется уверенность в себе, исчезает негатив ное отношение к школе, страх неудачи, опасение полу чить плохие оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты;
• совершенствуются коммуникативные связи.
Для обучения чтению чрезвычайно важно сформи ровать психологическую готовность. У детей логопеди ческих групп следует развивать те качества, которые будут необходимы при обучении чтению. Существен ное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной са мооценки, повышению уверенности, нормализации от ношений со сверстниками и др.
Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность в короткие сроки мобилизоваться, возможность произвольно сосредоточиться и расслабить ся, преодолеть логофобию (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии наиболее простыми, доступными и эффективными являются психотерапев тические беседы, методикой которых должен владеть каждый педагог, и логоритмические занятия.
При выборе адекватной методики обучения чтению для детей, имеющих речевые нарушения, мы сталкива лись с трудностями в общении (в контакт вступали с трудом, очень осторожно), для большинства были харак терны эмоциональная незрелость, внушаемость, недоста точная способность к осознанию собственных проблем. Поэтому прежде чем предпочесть какой-то метод, мы уточняли доминирущий тип восприятия у ребенка (ана литический или синтетический) и затем строили коррекционно-развивающую работу на основе личностно-
ориентированного подхода. Мы убедились, что одни дети быстрее усваивают материал поэлементно с последую щим синтезом, другие легче овладевают новым мате риалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой по ток на фразы, предложения — на слова, слова — на сло ги, слоги — на звуки, то есть итогом является звуко-буквенный анализ.
Таким образом, при обучении грамоте детей, имею щих речевые нарушения, ведущим является аналити-ко-синтетический метод. Помимо уточнения домини рующего типа восприятия мы выясняем, какой из ана лизаторов у ребенка функционально сильнее: зритель ный, слуховой, кинестетический или тактильный. Учет компенсаторных, произносительных возможностей по могает выстроить личностно-ориентированный подход, грамотно спланировать и осуществить коррекционно-профилактическую работу в целом. Мы пришли к вы воду, что индивидуализировать нужно не только мето ды, но и темп обучения, так как несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тор мозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность. О трудностях, с которыми встречались наши дети и спо собах их устранения, мы неоднократно рассказывали в своих публикациях.
Помимо традиционных методов в своей работе по автоматизации поставленных фонем мы широко исполь зуем многократное проговаривание, чтение, включая региональный компонент (одна из логопедических групп применяет самостоятельно разработанную технологию. Не закончится род казачий?). Региональный компо нент, кукло- и сказкотерапия компенсируют неполно ценность слуховых фонематических образов за счет со хранности кинестетической дифференциации, столь не обходимой при быстрой смене артикуляционных укла дов в спонтанной речи.
Чтобы сформировать у детей стабильный графичес-
кий образ буквы, мы предлагаем не только выклады вать буквы из палочек, но и преобразовывать их, ис пользуя наиболее целесообразный способ. Для разви тия зрительно-пространственной ориентировки про водим сравнение сходных по написанию букв, выде ляем общие элементы, разницу в их расположении, что позволяет избежать смешения букв, резко снижа ет количество оптических ошибок. Эффективны при емы, развивающие мускульную память, обведения кон тура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидак тические игры типа «Чудесный мешочек») и целый ряд других.
Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией значительно быстрее пре одолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возмож ности каждого ребенка. Наши дети легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых. Не задер живаясь на чтении слогов, переходим к чтению одно сложных слов с закрытым слогом, что окрыляет де тей и вселяет уверенность в своих силах. Затем вво дится чтение 2-3-сложных слов с прямым слогом и, наконец, со стечением согласных. На начальных эта пах широко используются дидактические игры: «Бук вы ходят в гости», «Окошечки», затем слоговые таб лицы Н. Зайцева и т. д.
Определенные трудности у детей вызывает деление слов на слоги. Для их преодоления мы используем цве товую маркировку слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Не знайке», преобразование слов путем смены одного сло га. Широко используем «чтение с окошечком» (несколь ко модификаций окошечек помогают детям избежать многих ошибок, поверить в свои силы).
Пока дети находятся на слогово-аналитическом эта пе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанно го еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает,
понимает смысл короткого задания. Наиболее эффек тивны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ре бенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. По мере того, как он овладевает качеством чтения, текст усложняет ся: появляется двухступенчатая инструкция. Правиль но прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются. В процессе обучения чтению, на первона чальных этапах, используем книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст, тексты придуман ные детьми.
Наиболее слабым звеном в устной и письменной речи (при чтении) у детей логопедических групп является просодическая сторона речи, ее выразительность. Чте ние отличается монотонностью, отсутствием пунктуа ционной интонации, логического ударения. Для коррек ции просодической стороны речи мы использовали ку кольный театр, игры-драматизации (кукло-, сказкотерапию и др.), разработали серию дидактических игр,, раз личные виды карточек, которые позволяют скорректи ровать вышеназванные недочеты в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми.
Подводя итоги вышесказанному, мы хотим подчерк нуть, что в дошкольном возрасте при обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собствен ных силах, успешность, желание использовать приобре тенные навыки в повседневной жизни (нахождение зна комых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.). Любое занятие важно заканчивать теми упражнения ми, которые доступны ребенку, что стимулирует обуче ние, способствует его успешности. При обучении чте нию важно дозировать объем материала, индивидуали зировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности ребенка.
А, Р. Красикова
ЧИТАТЬ РАНЬШЕ, ЧЕМ ГОВОРИТЬ
Проблемами обучения чтению детей старшего дош кольного возраста мы занимаемся уже не первый год и достигли стабильных результатов: все дети логопеди ческой группы уходят в школу читающими. Одни чи тают бегло, другие — по слогам, но, главное, наши дети успешно обучаются в школе, и никто не имеет наруше ний письменной речи. Как это нам удается, мы нео днократно освещали в публикациях, делились опытом на педсоветах, методических объединениях, научно-прак тических конференциях.
Полезным для нас оказалось знакомство с трудами зарубежных авторов — ученых Глена Домана («Как на учить ребенка читать») и Масару Ибука («После трех уже поздно»), которые считают, что ребенок до трех лет, играя, усваивает процесс чтения без особых энергетичес ких затрат. В отличие от нашего традиционного метода (звуковой, слоговой), эти ученые предлагают глобальное чтение — чтение словами с самого раннего возраста.
С элементами глобального чтения мы знакомы из сурдопедагогики и успешно используем его в работе с детьми, обозначая предметы таблицами-надписями: СТОЛ, СТУЛ. Особенно они помогают в обозначении предметов, которые представляют для детей определен ные трудности при усвоении названия этих предметов: ПОДОКОННИК, НАЛИЧНИК и др.
Анализ научно-методических работ и коллективный опыт подтверждает, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — это его личный опыт. Ни один ребенок не рождается гением. Все зависит от стимуля ции и степени развития головного мозга. Если раньше сензитивный период определяли возрастом с 5-ти лет, то сейчас ( и это вы найдете у упомянутых выше авто ров) — это годы с рождения и до 3-х лет. В это время связи между клетками формируются наиболее актив но. Фундаментальная способность мозга принимать сигнал извне, создавать его образ и запоминать его и есть та основа, на которой держится все дальнейшее интел лектуальное развитие ребенка. И если не заложить с самого начала прочный фундамент, то бесполезно даже пытаться построить «прочное здание».
Проверить на практике исследования зарубежных авторов долго не представлялось возможным, так как работали мы постоянно со старшим дошкольным воз растом в логопедических группах. Апробацию заинте ресовавшего нас метода работы с малышами начали в семье на своем сыне Саше.
Демонстрационный материал мы изготавливали, учтя все требования и рекомендации. Это были карточки из белого картона размером 10x50 см, на которых писали красной краской слова (высота букв 7,5 см, толщина 1,5 см). Буквы использовались только печатные. Слово размещали так, чтобы оно было окаймлено полями в 1,5 см. Поля — это место для пальцев. При написании слов мы использовали один и тот же шрифт. На обрат ной стороне карточки в левом углу писали это же сло во для себя. Занимались в комнате, где никакие посто ронние шумы и предметы не мешали малышу. На пер вом этапе давали существительные и глаголы. Начина ли со слов, хорошо ему знакомых: папа, мама, дед, баба, книга. Мы показывали ребенку карточку со словом «мама» и отчетливо произносили: «Это означает ма — ма». Саша в течение 1-2 секунд смотрел на нее, затем мы ставили другую карточку и т. д., до 5 карточек. При этом не просили мальчика повторять слова за нами. По скончании занятия мы ласкали Сашу, проявляя свое удовольствие. В течение первого дня все это повторя лось еще 3 раза с перерывом не менее получаса. Так мы сделали первый шаг в процессе обучения ребенка чтению. В общей сложности это занимало 3 минуты каждый раз. Далее мы показывали карточки 3 раза в день, понимая, что главное сейчас — закрепить навык.
Для мозга не имеет значения, слышит ребенок слово или видит. Во всех случаях он понимает его одинаково хорошо. Главное, чтобы слово звучало громко и отчетливо и было изображено большими яркими буквами. Ре зультат был поразителен: уже на четвертый день мы пред ложили Саше прочитать слова самому. С этим заданием он справился, перепутав только слова «папа» и «мама». И тут же попросил, чтобы ему прочитали другие слова.
Итак, ребенок выполнил самую трудную задачу в процессе обучения: он справился с самой важной аб стракцией, с которой впервые встретился в своей жиз ни — сумел прочитать слова! Очень важно, что на пер вом этапе он научился читать зрительно, различать зна ки: читать слова легче, чем буквы.
Далее мы перешли к словам, обозначающим части тела: рот, язык, глаз, ухо, зубы. Так же, как и в прошлый раз, Саша на четвертый день смог сам прочитать слова, но перепутал «рот» и «ухо». Попутно мы повторяли и уже известные ему слова. Когда он выучил новый на бор слов, мы подобрали существительные, которые обо значают предметы домашнего обихода: стул, кровать, диван, ковер, стол (лучше, если подряд не повторяются слова на одну букву). На следующем этапе предлагали малышу слова, обозначающие игрушки: трактор, маши на, конструктор, велосипед, мышка; одежду: шапка, са поги, шуба, колготки, шорты; продукты питания: моло ко, сыр, хлеб, масло, суп. В среднем за неделю Саша смог прочитать 10 слов. Занятия чтением для нас и ребенка проходили в атмосфере радости и физической раскре пощенности.
Следующая группа слов состояла из глаголов, обо значающих действие: пить, есть, прыгать, гулять, пол зать... Для оживления процесса обучения мы каждое новое слово сопровождали действием, которое оно озна чает. К примеру, прыгали. Затем мы показывали кар точку со словом «прыгать» и говорили: «Это слово оз начает прыгать». Так изучили все глаголы. Они боль ше всего нравятся детям, так как сопровождаются со вместными действиями.
Проанализировав наши «уроки» с ребенком, опреде лили основные принципы обучения чтению: 1. Начинать надо с самого раннего возраста.
2. Процесс обучения чтению должен сопровождать ся хорошим настроением ребенка, которое надо сохра нять на протяжении всего занятия.
3. Демонстрировать наглядный материал нужно бы стро.
4. Необходимо остановиться прежде, чем ребенок сам захочет этого.
5. Программа должна выполняться в системе и пос ледовательно.
6. Относиться к ребенку надо с уважением. После того, как ребенок усвоит основной словарный
запас, он готов соединить слова вместе, чтобы получить из них различные комбинации. Словосочетания — это второй этап обучения чтению. К этому этапу мы только планируем приступить.
Таким образом, как показал опыт зарубежных уче ных и теперь уже наш опыт, этот материал вполне дос тупен детям раннего возраста. Мы поделились своими наблюдениями с воспитателями ясельных групп, наде емся заинтересовать и родителей. Хотим продолжить эту интересную работу, так как убедились, что способ ность усваивать информацию у ребенка велика. Детс кий мозг, как губка, быстро впитывает знания. Взрос лых должно беспокоить то, что мы мало даем ребенку информации в раннем возрасте и тем самым тормо зим его развитие. Главное — развивать в нем потенци альные возможности.
М, Л. Поваляева., Т. Я. Голубцова
ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Обратиться к этой теме нас побудило то, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имели речевые пробле мы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух и т. д.
Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношению, уже в дошкольном возрасте, на наш взгляд, можно успешно, предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к кон цу первого года обучения в школе, поэтому мы решили, изучая звуки, параллельно проводить профилактику.
Изучая гласные звуки, мы предлагаем нашим де тям подбирать родственные (проверочные) слова, что позволяет избежать ошибок на безударную гласную: дома — дом, нога — ноги, полы — пол, столы — стол, поля — поле, голова — головка — головы и другие.
Естественно, это проводится в виде игр, таких как «Разведчики», «Следопыты».
Важно не только находить проверочное слово, но и аргументировать свои ответы: «Слышу — А, пишу — О, проверочное слово «дом», «поле».
Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река — реки, стена — стены, леса — лес, несёт — нёс, везёт — вёз, гребёт — гребля, застегнул — застёжка.
И только после овладения этим материалом, мы ус ложняем задание: предлагаем слова без дифференцировки по безударным гласным: «Покажи букву, кото рую нужно написать в слове» (дается ряд слов, а ребе нок выбирает и показывает нужную букву для этих слов из числа четырех гласных А, О, И, Е, лежащих перед ним).
В подготовительной группе это задание усложняет ся тем, что дети вставляют пропущенную букву в напе чатанные слова. Этот вид работы позволяет сэкономить время, проработать большее количество слов, а когда дети научатся печатать буквы, то они вписывают их каран дашом в предложенные слова.
Результативность значительно возрастает, когда дети овладевают стихотворным правилом: «Если гласная вызвала сомнение, ты ее скорее ставь под ударение».
Предложенные задания по профилактике нарушений письменной речи вполне доступны старшим дошкольникам, не вызывают у них особых трудностей, способ ствуют более успешному овладению этим материалом, что практически сводит на нет возможные ошибки при дальнейшем обучении в школе.
Анализ письменных работ выпускников логопедичес ких групп за последние пять лет показал, что второе место занимают ошибки на оглушение согласных в кон це и в середине слова. Чтобы избежать их, мы при изу чении парных согласных по звонкости — глухости не только рассматриваем их артикуляцию, разницу, сход ство в произношении, что особенно необходимо в лого педической группе, но и предлагаем выполнение про филактических заданий, а именно: «Подбери или изме ни слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук, или найди проверочное слово». Например:
таз — тазы дров — дрова флаг — флаги
глаз — глаза сова — совы сапог — сапоги
мороз — морозы сад — сады рукав — рукава
берез — березы уж — ужи нож — ножи
дуб — дубы луж — лужи зуб — зубы
листопад — листопады снегопад — снегопады
Естественно, все эти упражнения проводим в виде игр, привлекая к этому старших братьев, сестер, родите лей, бабушек и дедушек. Эти игры развивают у детей смекалку, сосредоточенность, быстроту реакции и, конеч но, способствуют успешному обучению в школе.
Таким образом, у детей расширяются не только зна ния, но приобретаются учебные навыки, воспитывается уверенность в своих силах, желание учиться.
Существенные трудности у детей вызывает право писание слов с разделительными Ъ и Ь знаками, кото рые чаще всего пропускаются ими, что искажает смысл слова: пю — вместо пью, лю — лью, шю — шью, вю — вью, сел — съел, везд — въезд, обявление — объявле ние и т. д.
Работая над этим разделом, мы использовали куклу Незнайку, что значительно оживило занятия, сделав их более интересными, эмоциональными, так как ребята
сосредоточенно, охотно ищут ошибки, исправляют их, получая при этом огромное удовольствие, т. к. делают это для любимой куклы.
Этой профилактической работе предшествовало зна комство с буквами Ъ и Ь, разучивание стихотворений из «Веселой азбуки»:
Мягкий знак — хитрый знак,
Не назвать его никак.
Он не произносится,
Но в слово часто просится.
Понимая, что в одиночку невозможно избежать ре цидивов (утрата знаний и навыков), достигнуть высо ких, прочных результатов, мы работали над этой про блемой в тесном контакте с семьей, которая не только закрепляла дома полученные детьми знания, но и помо гала в изготовлении наглядных пособий.
Большой процент ошибок у младших школьников наблюдался и в правописании гласных после шипящих. Поэтому, изучая шипящие, не только знакомили детей с этими буквами, но и отрабатывали правила:
жи — ши — пиши только с буквой И;
ча — ща — пиши только с буквой А;
чу — щу — пиши только с буквой У.
Но это не значит, что наши дети автоматически запо минали эти правила. Знакомя с каждым звуком, мы уточняли их характеристики, а именно: ш, ж всегда толь ко твердые, поэтому мы слышим «ы», но пишем «и»; ч, щ — всегда только мягкие, поэтому они смягчают на слух последующую гласную, но пишем «а» или «у». Для практического овладения этими правилами хоро шо зарекомендовали себя упражнения «Покажи бук ву» и «Вставь пропущенную букву в слово». Повысить интенсивность занятия позволяли все те же разрабо танные нами карты, состоящие из подбора слов по за данной теме с пропущенной буквой.
Подводя итоги вышесказанному, мы понимаем, что в одной статье невозможно полно раскрыть все направ ления профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников, но в то же время надеемся, что наш опыт будет полезен и интересен не только педагогам ДОУ, учителям начальных классов, студентам, но и ро дителям, бабушкам, дедушкам, которые могут и должны, используя рекомендации педагогов, осуществлять эту работу в повседневной жизни.
М. Н. Иванова, М. А. Поваляева
ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ ЛОГОПЕДИИ С ЗАНЯТИЯМИ ПО МАТЕМАТИКЕ
Многолетний опыт работы с детьми, имеющими ре чевые нарушения, показал, что автоматизировать постав ленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально орга низованных логопедических занятиях, но и на других: развитие речи, изодеятельность, математика.
Мы хотим поделиться опытом, как лучше осущест вить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) пра вильное звукопроизношение на занятиях по матема тике.
К сожалению, анализ научно-методической литера туры, практического опыта педагогов, работающих в ло гопедической группе, показал, что данная проблема прак тически не освещена или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные труд ности.
Планируя коррекционную работу, мы придержива лись следующих правил:
1. Программное содержание по математики брали из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком;
2. Параллельно с развитием математических пред ставлений существенное внимание на этих занятиях уделяли речевому развитию: фонетике, лексике, грам матике (согласование в роде, числе, падеже);
3. Подбор речевого материала осуществлялся с уче том произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода.
Количество л счел. Отрабатывая этот раздел, мы под бирали раздаточный материал не только с учетом се зонных изменений в природе, но и значимый для дан ного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его про износительные возможности.
Так, например, Андрею В., Ларисе К., Жене С. для пересчета предлагались предметы или картинки на звук «Р», так как в тот момент шла автоматизация этого звука в словосочетаниях.
Женя С: «Один рубанок, два рубанка, три рубанка, четыре рубанка, пять рубанков, шесть рубанков, семь рубанков, восемь рубанков, девять рубанков, десять ру банков — всего десять рубанков». Мальчик увлеченно работает в кружке «Умелые руки».
Лариса К. : «Одна роза, две розы, три розы, четыре розы, пять роз, шесть роз, семь роз, восемь роз, девять роз, десять роз — всего десять роз». Девочка любит цветы.
На этом же занятии для детей, отрабатывающих про изношение шипящих, предлагается нагл яд но-иллюстра тивный материал, содержащий эти фонемы: Ш-Ж, Ч-Ш. Это позволяет, решая одну и ту же задачу (счет, согласова ние числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (под бор значимого, интересного для ребенка материала) с уче том произносительной возможности каждого ребенка.
Величина. Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для нашего контингента детей характерна бедность сло варя: в основном преобладает обиходно-бытовой. Дети практически не владеют навыками словообразования. Занятия по математике предоставляют для отработки этих навыков большие возможности. Например, отраба тывая величинные понятия, мы предлагаем не только сравнить эти предметы, но и выразить это словами: стул
— стульчик; нос — носик — носище; кулак — кулачок
— кулачище; сапог — сапожок — сапожище и т. д.
Отрабатывая величинные понятия, мы учим детей пра вильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практи ческого усвоения детьми структуры предложения. Напри мер, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало — маленькое зеркальце; тоненькая книжка — толстая книга. Эта книга тоньше, а эта — толще.
Профессионализм педагога, работающего в логопе дической группе, проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных возмож ностей детей.
Таким образом, математика предоставляет вдумчи вому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления сло варя, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи.
Наиболее успешно связную речь на занятиях по ма тематике мы развиваем при составлении и решении задач. Важно не только выделять рассказ, уметь поста вить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), а аргумен тировано доказать, как решалась задача. Для составле ния задач используем наглядность: предметные кар тинки на заданную фонему и примеры (запись с помо щью цифр); например, 4 + 1 = , а дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с уче том произносительных возможностей каждого ребен ка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автоматизи руем звук «Л» в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. — картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каж дый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». — Педагог: «Что нужно узнать?» — Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять». Нас, педагогов логопедической груп пы, такие ответы не должны устраивать, потому что ре чевая задача смазана: однословный ответ исключает
фразовую речь, согласование числительного с существи тельным в роде и числе. Мы учим детей не торопиться с ответом и предлагаем: «Подумайте, что нужно сде лать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка». Поощряются полные ответы:.«Для того, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения ребенок находит соответ ствующую цифру и выставляет ее на полотно или допи сывает мелом на доске.
Поощрение аргументированных полных ответов спо собствует не только закреплению математических на выков, но и развитию связной, грамматически правиль ной речи, автоматизации поставленных фонем, введе ние их в самостоятельную речь, что столь необходимо детям дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детям, имеющим те или иные нарушения речи.
В отличие от общеобразовательных групп, мы поощ ряем, когда ребенок решает задачи, используя пальцы, так как это параллельно совершенствует ручной праксис, развивает мелкую моторику, подготавливает почву для речевого развития. Иногда мы предлагаем детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ре бята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца.
Дифференцированные движения пальцами как пра вой, так и левой руки, детям с речевыми нарушениями даются с трудом, занимают в нашей работе много време ни, энергетических затрат, но эти усилия не проходят даром. Опыт показывает, что все это способствует ус пешной речевой работе, счетным операциям, а также подготавливает руку к письму.
Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика), широко используем цифры. Так, детям вначале предлагается найти и показать цифры, соот ветствующие ответу задачи, позже составить задачу по рассказу. Нас радует желание детей самостоятельно за писать ее.
При овладении количественным счетом большую помощь оказывает числовая линейка, которую мы «изоб рели» из-за трудности в подборе большого количества наглядно-демонстрационного материала на заданные звуки. Числовая линейка представляет собой пособие, состоящее из кармана, в который вставляется картинка для счета, что уже позволяет сократить количество кар тинок от десяти до одной и ряда цифр от 1 до 10.
Цифра «1» обведена кругом, что позволяет сконцен трировать внимание детей при отработке согласования числительного с существительным в роде: один, одна, одно. Осуществляя смену картинок, педагог спрашива ет: «Сколько?» Дети отвечают: «Одна рыбка, одна лод ка, одна шуба; один рак, один шар, один жук; одно зер кало, одно весло, одно блюдце» и т. д.
Цифру «5» мы тоже обвели, но уже красным цветом (Внимание!). Мы объясняем детям: «Будь внимателен — окончания меняются»: пять лодок, пять рыб, пять шапок, пять шуб, пять стульев, пять столов, пять деревь ев, пять окон и т. д.
Числовую линейку мы усовершенствовали тем, что после «4» и «5» цифры молено спрятать, согнув линей ку. Это позволяет более тщательно отрабатывать согла сование числительных с существительными в начале от одного до четырех, затем до пяти и, наконец, до десяти. Это пособие очень эффективно, так как оно позволяет при небольшом количестве счетного материала отрабо тать с детьми согласование числительных с существи тельными на автоматизируемую фонему в роде, числе.
Естественно, есть и другие виды работы, позволяю щие на занятиях по математике закреплять произноси тельные, лексические и грамматические возможности детей логопедической группы.
В осуществлении интегративных связей логопедии с математикой необходима преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только это позволит достигнуть устойчивых результатов, как в ре чевом развитии ребенка, так и в овладении математи ческими знаниями.
Т. В. Буденная
ПСИХОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Психотерапия — это планомерное использование пси хического воздействия с лечебными целями. Наша за дача — показать необходимость ее применения как ме тода лечения и воспитания в коррекционной работе. Методы психотерапии пригодны для коррекционной работы с детьми, имеющими не только функциональ ные расстройства, но и органические поражения цент ральной нервной системы, так как у большинства боль ных детей наряду с органическими поражениями име ются и функциональные наслоения. Основным сред ством психотерапевтического воздействия является слово. Устная речь представляет собой могучий услов ный раздражитель второй сигнальной системы. Она должна быть краткой, правильной, доступной понима нию детей. Учитель-логопед должен иметь мягкую ма неру общения, быть уравновешенным, жизнерадостным, терпеливым; надо, чтобы ребенок чувствовал его искрен нее, теплое отношение к себе. Особенно важно быть спра ведливым по отношению к детям и не допускать ника ких конфликтов.
Педагог проводит беседы, дает разъяснения, убежда ет, внушает. Внушением приходится пользоваться по чти всем педагогам. Так, например, мы знаем, что астенизированный ребенок, не верящий в свои силы, всегда нуждается в поощрении, поэтому с ним следует разби рать только хорошие его поступки и поведение, что бла готворно действует на ребенка, укрепляет его волю и характер. Этими методами должны владеть и целена правленно пользоваться педагоги-дефектологи, логопе ды, психологи, учителя, врачи.
Врожденные расщелины губ и неба вызывают тяже лые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окру жающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую оче редь психотравма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдаются подав ленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетель ствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.
Заметные изменения психики появляются и у ребен ка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недо статки его речи и внешности. Осознание этих недостат ков, неудачные попытки замаскировать их обычно вы зывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноцен ности, что, естественно, отражается на психике. Осозна ние своей неполноценности у большинства детей с ре чевыми нарушениями наблюдается на 6-7-м году жиз ни.
Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее — сниже ние речевой активности, своеобразные речевые и мими ческие сопутствующие движения. Во время речи, стре мясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие речевыми нарушениями, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.
Степень фиксации внимания на своем дефекте с воз растом увеличивается. Неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию. Это способствует формированию своеобразных патоло гических черт характера. Поэтому в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, возникает необ ходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственно ре чевых недостатков, но и ряд психотерапевтических ме роприятий.
Основным принципом логопедической работы с та кими детьми является комплексный подход к процессу
нормализации речи, который заключается в примене нии ортофонического метода на фоне медикаментозно го лечения и психотерапии. Чтобы сделать психотера пию эффективной, сообщаемая информация должна быть полезной и давать ответы на жизненно важные для ре бенка вопросы.
В коррекционно-педагогической работе с детьми, стра дающими речевыми нарушениями, широко использует ся как прямая, так и косвенная психотерапия. В основе прямой психотерапии лежат методы разъяснения, убеж дения и обучения. Она проводится в форме увлекатель ных, образных, доступных для понимания индивидуаль ных бесед с ребенком и матерью. У детей воспитывают ся желание и стремление работать над своей речью, вера в свои силы и возможность преодоления дефекта, что положительно влияет на результат логопедических за нятий и активизирует самостоятельную работу над ре чью. Косвенная психотерапия также широко применя ется в работе с такими детьми. Нередко родители, обе регая своего малыша от возможных насмешек, изоли руют его от детского коллектива, прячут от друзей и знакомых, не понимая, что только в коллективе, в про цессе совместной деятельности, игры у детей развива ются их способности, правильно формируется характер, весь внутренний мир. Задача логопеда состоит в том, чтобы разъяснить родителям, какое влияние оказывает хороший коллектив на преодоление ребенком чувства неполноценности, ущемленности.
В работе с такими детьми в основном используется рациональная психотерапия, направленная на разумное воспитание или перевоспитание мышления, изменение оценки своего болезненного состояния, стимуляцию ра боты над речью. Эффективность от рациональной пси хотерапии достигается систематическими собеседования ми логопеда с ребенком и его родителями, разъяснени ем структуры дефекта, сущности логотерапии и т. д. Логопед активно вовлекает в процесс обучения самого ребенка (в зависимости от возраста) и его родных, убеж дает их в возможности нормализации речи.
Цели всех видов психотерапевтического воздействия:
1) стимуляция работы над речью, активизация в этом плане, как самого ребенка, так и его родных.
В процессе достижения этой цели необходимо реше ние следующих задач:
• создание положительного эмоционального фона;
• выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе и на формирование новых речевых навыков и умений (в зависимости от этапов и содержания логопедической работы);
2) перевоспитание личности ребенка в целом реали зует задачи:
• устранение психогенных наслоений;
• перестройку социального контакта с окружающи ми, нередко нарушенного в силу имеющегося дефекта речи и внешности;
• формирование правильного отношения родствен ников и окружающих к ребенку с небной патологией.
Психотерапия может быть двух видов: пассивная — реализуемая в процессе логопедического обучения в до-и послеоперационные периоды; поддерживающая — осу ществляемая после курса логопедического обучения до полной социальной адаптации.
Уже во время первой психотерапевтической беседы необходимо установить тесный контакт с матерью, за воевать ее доверие, вселить уверенность в хорошие ре зультаты лечения и дальнейшего обучения. Нужно объяснить матери причины, вызывающие нарушение речи и голоса, остановиться на результатах хирургичес кого лечения и последующего восстановления речи. В психотерапевтических целях можно показать матери фотографии детей после хейло- и уранопластики, дать прослушать магнитофонные записи речи ранее лечив шихся детей (до и после логопедических занятий).
Мать должна знать о всех трудностях, которые будут встречаться. Путем рационального убеждения логопед должен доказать матери необходимость применения фи зических упражнений, дыхательной гимнастики, обще ния со сверстниками, взрослыми.
Ребенок и его родственники должны встретить со стороны логопеда активный интерес к себе, участие и, безусловно, обнадеживающий, оптимистический тон. Во время беседы нужно выяснить наличие травмирующих ситуаций, степень осознания ребенком дефекта своей речи и внешности, отношения с окружающими. Эти дан ные очень важны для индивидуальной психотерапии. Если у больного во время обследования выявляются мнительность, психическая истощаемость, неспособность к волевым усилиям, неуверенность в успехе обучения, в коррекционно-педагогическую работу необходимо сра зу ввести рациональную психотерапию.
Задача логопеда — разъяснить матери, что хирурги ческое лечение только лишь создает нормальные ана томические условия для формирования речевой функ ции и предполагает дальнейшее развитие функциональ ной способности речевого аппарата и самой речи.
Во время обследования логопед должен объективно оценить не только результаты оперативного лечения, но и вскрыть потенциальные возможности артикуляцион ного аппарата ребенка. Однако, если при обследовании у него выявлено короткое, малоподвижное, стянутое рубцами мягкое небо, не следует уверять, что при актив ной работе над речью последняя нормализуется полнос тью. Лучше прямо сказать, что анатомо-физиологические данные, полученные после операции, не удовлетво ряют требованиям, предъявляемым к строению и функ ции речевого аппарата в норме, но несмотря на это надо провести пробное логопедическое обучение, так как при упорной работе речь может восстанавливаться за счет компенсаторных возможностей глоточной мускулатуры. При этом логопед обращает внимание на необходимость длительной и упорной работы над речью.
Психотерапевтическая работа тесно связана с зада чами логопедического обучения и осуществляется в процессе его реализации. Она должна быть дифферен цирована в зависимости от возраста больного. Если у ребенка не получается какое-либо упражнение, то нуж но поддержать его в этот момент, дать совет, как добиться успеха, и обязательно выразить уверенность, что в дальнейшем он сумеет преодолеть эти трудности.
При общении с детьми, страдающими речевыми нару шениями, логопед должен быть терпелив, ровен, спокоен, уверен в хороших результатах. Необходимо добиваться, чтобы ребенок по мере освоения речевых навыков и про ведения рациональной психотерапии также приобретал уверенность в скорой и полной нормализации речевой функции. Поэтому каждый раз, когда появляются даже самые незначительные достижения, нужно обратить на них внимание самого ребенка и его родных, похвалить их.
Очень важен при реализации психотерапии и эмо циональный фактор, причем большое значение имеет не только смысловое содержание психотерапии, но и та эмоциональность, с которой она проводится, сонастроенность с больным, вера в свои возможности — словом, все то, что принято считать мастерством и творчеством логопеда. Доверие ребенка и его родных логопед завое вывает знанием своего дела, профессиональным мас терством. Однако недостаточно, чтобы логопед был толь ко хорошим специалистом в своей области, важно, что бы ребенок видел и чувствовал, что он хочет сделать для него все возможное, работает с полной отдачей сво их душевных сил и возможностей. Психотерапевтичес кое воздействие на ребенка, тесный контакт с логопе дом должны сохраняться до полного излечения.
Наиболее правильным будет постепенный переход от активной психотерапии к поддерживающей, так как возможность рецидива и необходимость отдельных кон сультаций логопеда сохраняются иногда в течение не скольких лет. Поддерживающая психотерапия после курса логопедических занятий очень важна, так как больному в это время предоставляется большая само стоятельность, он должен пользоваться новыми речевы ми навыками в повседневной жизни, что нередко вызы вает затруднения.
Пути проведения поддерживающей психотерапии и частота бесед различны: иногда одна беседа в неделю, месяц, квартал, полугодие.
Основные принципы поддерживающей психотерапии:
• принцип преемственности означает, что по содер жанию и направленности поддерживающая психотера пия должна логически продолжать основную линию активной психотерапии;
• принцип индивидуального подхода выражается в том, что содержание, методы и частота психотерапевти ческих бесед определяются в зависимости от индивиду альных особенностей каждого ребенка;
• принцип дифференцированной направленности пси хотерапевтических бесед в зависимости от социальной адаптации также определяет характер психотерапевти ческого воздействия.
Вся поддерживающая психотерапия проводится мето дом убеждения и имеет позитивный, утверждающий ха рактер- Она должна способствовать «речевому контакту» ребенка с окружающими, помогать его самоутверждению в жизни, регулировать его деятельность и поведение.
Таким образом, психотерапия должна являться неотъемлемой частью коррекционно-педагогического воздействия на детей с речевыми нарушениями на поч ве врожденных небных расщелин. Систематически про водимая и правильно построенная психотерапевтичес кая работа помогает повысить эффективность логопе дической помощи данной категории детей и содейству ет их социальной адаптации.
Г. В. Беденко, М. А. Поваляева
ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СТАРШИХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
В комплексной работе до коррекции речевых нару шений с детьми-дизартриками среди различных форм медико-педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музы кально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.
Отечественные ученые В. А. Гиляровский, Ю. А. Фло ренская, В. А. Гринер, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Н. А. Рычкова и другие занимались проблемами исполь зования логоритмики в дошкольных учреждениях, иссле довали теоретические, методические и практические аспек ты этого вопроса. Исследовав научную литературу, мы вы яснили, что проблеме дизартрии уделяется мало внимания.
Ниже мы даем описание содержания и методики про ведения логоритмических занятий для детей-дизартриков старшего возраста в массовом детском саду.
Основными и наиболее стойкими признаками дизарт рии являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка. Особенности психики детей-дизартриков (по ниженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А. В. Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только выс шая форма психической деятельности, но и высший мо торный акт, то, развивая двигательную систему, мы раз виваем и речь.
Анализ недостатков произвольных движений и речи у дошкольников-дизартриков показал, что обследуемую нами группу детей необходимо условно разделить на две основные подгруппы:
1) дети с паретической формой дизартрического на рушения;
2) дети со спастической формой дизартрического нарушения.
Этот вывод подтверждает необходимость дифферен цированных приемов логоритмической работы. Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводим поэтапно.
Задачи подготовительного этапа:
1) воспитание статики движений;
2) развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
3) совершенствование различных видов внимания — слухового, зрительного, и памяти;
4) нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;
5) развитие мелкой моторики пальцев рук, мимичес ких мышц лица;
6) постепенное формирование нормального двигатель ного навыка.
На первом этапе работы мы обращаем внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сна чала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ дви жения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педа гога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Посте пенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением музыкального руководителя, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, пред назначаемы для развития движений строго определен ных частей тела.
Поскольку при дизартрии наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в за нятия вводим специальные упражнения для восстанов ления и развития мимических движений. Развитие ми мических мышц проводим во время создания опреде ленных ситуаций, таких как: «Мы удивились» (удив ляемся), «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся», «Мама пришла» и т. д. Эти ситуа ции готовим с детьми постепенно.
На подготовительном этапе большое значение при даем развитию у детей внимания и памяти. Из логоритмических средств в первую очередь использовали слушание музыки. Мы старались, как могли ярче, рас крыть перед детьми содержание каждой песни или ин струментальной пьесы, помочь им осмыслить ее и запечатлеть в памяти. Так, дети слушали музыкальные от рывки разнообразного содержания, темпа и характера.
На занятиях по слушанию широко применяем на глядный материал: игрушки, иллюстрации, литератур ные цитаты, дидактические карточки.
Для развития внимания во время слушания музыки мы используем и мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого характера, дети весело хлопа ют в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера — закрывают глаза.
В первом периоде немалое внимание уделяли и зна комству детей с детскими музыкальными инструмента ми. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Первые навыки игры на инструменте прививали детям, занимаясь с ними ин дивидуально. Такое обучение помогло ребенку побороть чувство робости.
Поначалу в качестве ударного инструмента мы ис пользовали обычные кубики. Игра «Назови свое имя», имеющая целью развитие чувства ритма, доставила де тям немало радости. Она состоит в следующем. На воп рос: «Как тебя зовут?»— ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок своего име ни: Ка-тя (2 удара), А-ле-на (3 удара) и т. д. Просим простучать ласкательный вариант имени — Катенька, Алёнушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый, даже тот, кто почти не го ворит. Для этой игры мы используем и такие музы кальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогает развить у детей ощущение рит ма и некоторые движения.
Музыкальные игры мы подбираем с таким расче том, чтобы в них участвовали все дети. Музыка помога ет детям преодолевать скованность, движения становят ся более ритмичны, четки, координированы. Движе ния разучиваем простые, в замедленном темпе, исклю чаем подскоки. Чтобы вызвать у детей желание при слушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку даем на руки, при этом используем различные атрибуты. Так, участвуя в «Рус ском танце», мальчики надевают кепки, девочки — ко сынки, в руках у мальчиков балалайки, у девочек — платочки. «Осенний хоровод» дети исполняют с лис точками клена, «Танец снежинок» — со снежинками, гномов изображают с фонариками в руках. Дети при выкают правильно брать предметы, удерживать их, учат ся перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполне нии танцевальных движений обязательно обращаем внимание на осанку, положение головы, на улыбку.
Мы видели, как кто-то из детей зажимает платочек и движения получаются скованные; другой — не пере ключается с одного движения на другое; третий — от влекается и совсем не слышит музыки. Это значит, что данное движение следует неоднократно повторить, и, если мы замечали хотя бы небольшое изменение в лучшую сторону, одобряли ребенка, старались поощрить его за малейший успех, а иногда и просто за проявление же лания.
Поддерживая стремление ребенка овладеть каким-либо движением, незаметно выправляя его, воспитатель помогает добиться успеха. Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к об щению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь даже в одиночку.
На логоритмических занятиях подготовительного этапа мы стремимся создать, для детей психологичес кий комфорт и эмоциональный подъем. Известно, что в таких условиях успешнее будут решаться коррекционные задачи.
Задачи коррекционного (основного) периода:
1) развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков;
2) совершенствование тонких дифференцировок;
3) развитие голоса как главного компонента просо дии речи.
Трехлетний опыт работы с детьми, имеющими рече вые нарушения при дизартрии, помог нам выявить специфику коррекционной работы, которая заключается в следующем:
1. Увеличивается индивидуализация заданий.
2. Применяется подетально расчлененная подача материала с демонстрацией отдельных элементов упраж нений.
3. В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с посте пенным усложнением заданий, переход к новым уп ражнениям только при четком выполнении ранее ра зученных.
4. Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статические и динамические упражнения, ма териал преподносить в расчлененном виде.
5. Показ упражнений всегда сочетается со словес ным объяснением педагога.
6. Проводится работа по развитию мелкой моторики и мимических мышц.
7. На каждом занятии проводится работа по общему развитию речи, а также развитию слухового внимания и восприятия.
8. Объем заданий по разделам постепенно расширя ется на протяжении всего курса логоритмических за нятий.
В наиболее трудных случаях нарушений моторики при дизартрии коррекционную работу проводим по упрощенной программе.
Логоритмические занятия ведет музыкальный руко водитель с помощью воспитателя со всей группой 2 раза в неделю по 30 минут.
Занятие по логопедической ритмике для детей с дизартрической симптоматикой включает:
• элементы музыкального занятия;
• фрагменты логоритмического занятия для заикаю щихся;
• элементы физкультурного занятия;
• элементы занятия по ритмике. Оптимальные результаты, как показала практика,
достигаются при равномерном распределении психофи зической нагрузки по следующей примерной схеме.
I ЧАСТЬ —ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 ми нут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды уп ражнений:
1.1. Ходьба, различные ее виды — на носках, на пят ках, со сменой темпа и направления, — настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия;
1.2. Некоторые из видов общеразвивающих упраж нений, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки.
1.3. Музыкально-ритмические упражнения:
а) развивающие слуховое и речевое внимание, а так же такие свойства внимания, как переключаемость, ус тойчивость, умение его распределять;
б) регулирующие мышечный тонус;
в) направленные на развитие координации движе ний и речи.
II ЧАСТЬ — ОСНОВНАЯ. Занимает 20 минут и со держит упражнения на развитие основных двигатель ных и речевых умений.
2.1. Упражнения на развитие дыхания:
а) дифференцированное дыхание (вдох и выдох но сом, вдох и выдох ртом, вдох ртом — выдох носом, вдох носом — выдох ртом);
б) развитие длительной, направленной воздушной струи — «Упрямая свеча», «Погреем руки», «Цветоч ный магазин», «Дует ветер по дорожке»;
в) диафрагмальное дыхание — «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны), «Лесорубы», «Локоть-колено».
2.2. Упражнения на развитие голоса:
а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы);
б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различ ных движений;
в) распевание слогов в различной последовательности.
2.3. Игры на координацию речи и движений под музыку:
а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»;
б) речевки — короткие четверостишия, направлен ные на развитие координации между движением и сло вом под музыку.
2.4. Слушание музыки (I произведение).
2.5. Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики.
2.6. Пение, музыкальная игра или хоровод.
III ЧАСТЬ — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 ми нут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель — успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности.
Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные мето дики, так как они являются наиболее результативны ми. При работе с детьми-дизартриками необходимо до биться их устойчивого внимания и поддержания инте реса на протяжении всего занятия. Достигается это реа лизацией комплексного метода с применением нагляд ных и игровых приемов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: по вышение умственной и речевой активности детей; со здание творческой атмосферы, психологического ком форта и эмоционального подъема. Их решение облегча ется использованием разных организационных типов логоритмических занятий.
На занятиях ПЕРВОГО ТИПА мы используем уп ражнения по релаксации, психогимнастику, игры на раз витие мелкой, артикуляционной и общей моторики, го лосовые и дыхательные упражнения, задания на разви тие познавательных процессов, пространственного и зри тельного восприятия. Все задания связываем между собой единой темой и направляем на речевое, эмоцио нальное и интеллектуальное развитие детей.
Логоритмические занятия ВТОРОГО ТИПА наце лены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Структура этих занятий та кова: дети выполняют специальные упражнения, од новременно происходит накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящено одной теме или сюжету, все части его взаимосвязаны и дополняют друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук — слог — слово — музыкальное предложение — сама песня», мы включаем задания на звуко-слоговый ана лиз и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети при думывают попевки-небылицы, всевозможные нелепи цы с заданными словами). Варьирование заданий зас тавляет действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображают, мимикой и жестами выражают свое отношение, выполняют раз ные действия (хлопают, топают, шагают), напрягаются и расслабляются, поднимают нужное количество паль цев, загибают их, считают.
Занятия разнообразны по сюжету и жанру: это и игра, и филармония (дети исполняют роли музыкантов и слу шателей), и урок (становятся учителями танца и учат «инопланетянку» и других гостей).
При планировании логоритмических занятий мы оставляем место для импровизации, когда музыкаль ный руководитель подчиняется желаниям и выдумкам детей (например, часто дети выражают желание спеть полюбившуюся им песню, предлагают прочитать сти хотворение, задают вопросы гостям и др.) Это способ ствует созданию атмосферы эмоционального и творчес кого подъема, и дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосред ственными.
Подобранный нами песенный и музыкально-ритми ческий материал включает знания о предметах и явле ниях не только ближайщего окружения, но и малоизвест ных и совсем неизвестных детям (например, понятие «состояние невесомости» — в игре-занятии «Полет на
Марс»; слова «порт», «причал», «степь», названия рек и городов в занятии-путешествии «По родному краю» и т. д,). На логоритмических занятиях, как и на логопе дических, дети также постигают смысл слов, чему спо собствует неоднократное использование на протяжении учебного года наглядного материала по разным лекси ческим темам: («Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Ме бель», «Одежда» и др.) В результате образы-представле ния постепенно переходят в образы-понятия, увеличи вается словарный запас за счет образования связей меж ду образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.
В своей работе с детьми, страдающими дизартрией, мы соблюдаем требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера речедвигательного и общедвигательного нарушений.
Так, для неловких детей, дискоординированных (с явлениями паретичности) стараемся подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это — марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами.
Для детей со спастическими явлениями дизартрии музыку подбираем мелодичную, спокойную, способ ствующую расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы — журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.
Особенно важным коррекционным средством явля ется пение хором. Поэтому в своей работе мы стремим ся подобрать такие песни, которые способствовали бы стимуляции интереса, возбуждению поющих, делали бы богаче их эмоциональные переживания.
Практика доказала, что в таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруд нения. Такой подбор музыкального репертуара помога ет ребенку раскрывать свои способности и развивать их.
ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Тема: «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ОСЕННЕМУ ЛЕСУ»
Цель: Развитие у детей слухового внимания, общей моторики, мимики, артикуляционных движений, фоне матического восприятия.
Ход занятия:
1. Организационный момент: сообщение темы за нятия, создание у детей установки, готовности к деятель ности. Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети сво бодно входят в зал.
Педагог: Сегодня мы отправимся в путешествие по осеннему лесу. В лес поплывем по реке Дон на пароходе.
Нас на реке ждет пароход,
Гудит, зовет с собой.
Мы на прогулку поплывем,
Кто хочет — все за мной!
Дети садятся на пароход, построенный из стульчи ков. Капитан дает сигнал: улыбнулись, подняли кон чик языка за верхние, зубки(резцы), прижали, даем сиг нал к отплытию. — Л — л — л — л..............
2. Дифференциация носового и ротового дыхания. Плывем под музыку «Лодочка» Т. Хренникова.
На 1 такт — глубокий вдох через нос, слегка прогибаясь назад, руки вытянуть вперед; на 2 такт — наклон вперед, полный выдох через рот, руки прижимаем к груди и т. д.
3. Развитие мелкой моторики.
На металлофоне педагог имитирует редкие капли дождя. Дети пальчиками медленно постукивают по сво им коленям. Но редкие капли все учащаются ( дети все быстрее начинают перебирать пальцами под звуки металлофона).
На пароходе нам с тобой
Не страшен дождик проливной,
Здесь очень сухо и тепло
И от улыбок всем светло. Дети улыбаются.
Вот и дождь перестал. — «Кап-кап-кап» — с замед лением.
Плыли — плыли, к берегу приплыли.
4. Развитие слухового внимания. Педагог: Чем богат осенний лес? Дети: Ягодами, грибами, шишками.
Педагог: Мы вышли на большую поляну. Под гром кую музыку вы ходите по поляне в разных направле ниях, под тихую — собираете грибы: присматриваетесь, наклоняетесь, срезаете гриб и кладете его в лукошко (согнутую левую руку перед собой).
Звучит музыка А. Александрова «Осенняя песенка».
5. Фиксирование внимания ребенка на длительный ротовой выдох.
Дальше в лес пешком пойдем,
Листья сыплются дождем,
Под ногами шелестят
И летят, летят, летят...
Воспитатель раздает детям листья на веточках, по казывает, как дуть: спокойно, медленно, продолжитель но. Под музыку (размер 4/4) дети поднимают правую руку с листочком вверх (вдох), на акцент в музыке на чинают дуть на листок, постепенно опуская руку. Повторяют 3-4 раза. Аналогично с левой рукой.
6. Слушание музыки.
Педагог: Ребята, в лесу осенью очень красиво. По смотрите на осенние пейзажи (наглядный иллюстрирую щий материал).
Звучит музыка П. И. Чайковского «Осень» из цикла «Времена года»).
7. Развитие артикуляционных движений.
Педагог: Смотрите — белочка. О! Как она высоко за бралась на дерево! (воспитатель и дети выражают удив ление). Прислушайтесь, она щелкает орехи (Педагог иг рает на брусочках). Наш язычок тоже может изобразить щелканье орехов.
Дети цокают языком: присасывают язык к твердому небу и расслабленно опускают на дно ротовой полости. Музыка «Белочки» 3. Левиной.
8. Развитие речевого слуха.
Педагог: Осенью в лесу все звери и птицы готовятся к зиме. Я назову их, а вы пойдете по залу и, если услы шите в названии звук «Р», остановитесь.
Дети под спокойную музыку идут друг за другом и слушают.
Педагог: Волк, заяц, сорока (дети останавливаются), дятел, белка, лось, бурундук, олень, медведь, лиса, ворон.
Педагог: Вы правильно услышали звук «Р>. Как кри чит ворон?
Дети: Кар, кар, кар......
9. Развитие общей координации движений под му зыку.
Педагог положительно оценивает звукоизвлечение де тей и выбирает главного Ворона.
Дети становятся по кругу. Главный Ворон стоит в общем кругу. Проводится игра «Ворон» (русская на родная прибаутка, обработка Е. Тиличеевой). Ой, ребята, та-ра-ра! На горе стоит гора,
(Все дробным шагом идут к центру, сужая круг.) А на той горе дубок, А на дубе воронок.
(Тем же шагом идут назад, расширяя круг. Ворон остается в центре круга, кружится, раскрыв руки в сто роны.)
Ворон в красных сапогах.
(Мягким движением правой руки все показывают на «сапоги».)
В позолоченных серьгах!
(Круговыми движениями кистей рук показывают «серьги».)
Черный ворон на дубу, Он играет во трубу.
(Все дети изображают игру на трубе, вытянув губы вперед трубочкой, перебирая пальцами перед губами.) Труба точеная, позолоченная. Труба ладная, песня складная, (Все хлопают. Ворон свободно пляшет.)
С окончанием музыки Ворон выбегает из круга и, оббегая его, незаметно дотрагивается до кого-нибудь, после чего встает в общий круг. Кто стал Вороном — будет известно лишь в тот момент, когда все, сойдясь в круг, начнут из него снова расходиться: новый Ворон останется в центре. Игра продолжается.
10. Организация окончания занятия.
Педагог: Нам пора уже возвращаться в детский сад. А вернемся мы из леса на лошадках. Натянули вожжи(-руки впереди).
Дети проходят под музыку Р.Шумана «Смелый на ездник» по залу, высоко поднимая колени и цокая язы ком. По окончании музыки дети останавливаются и произносят губами кучерское «тпру». Педагог, подзы вая к себе детей, спрашивает:
— Подумайте, где мы сегодня были?
— В осеннем лесу.
— На чем мы ехали в лес?
— На пароходе.
— Какого зверька мы встретили в лесу?
— Белочку.
— Что белка делала?
— Готовилась к зиме: запасала орехи, грибы, листья. Педагог дает положительную оценку деятельности
каждого ребенка.
Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети спокойно выходят из зала.
Следующее занятие проводится незадолго до Ново годнего утренника как итоговое.
Тема: «В ПУТИ ЗА СИНЕЙ ПТИЦЕЙ»
Цель: Развитие координации общих движений, слухо вого внимания, памяти, произвольного поведения. Опре деление характера музыки, согласовывание с ней движе ний. Развитие вокально-интонационной выразительнос ти.
Ход занятия:
1. Организационный момент.
Педагог поет, приветствуя детей: Здравствуйте, ребя та! Дети утвердительно пропевают:
Здрав-ствуй-те!
Педагог: Ребята, мне сорока на хвосте принесла вес точку от Дедушки Мороза. Рассказала, что живет на свете Синяя птица, которая исполняет самые заветные желания. Дед Мороз очень просит нас помочь ему най ти Синюю птицу. Поможем, ребята! (Да!) Но только в путь за Синей птицей надо отправиться, хорошо подготовив шись. Итак, задание на внимание.
Дети слушают музыку и самостоятельно выполняют образные движения, связанные с характером музыки;
а) «Барабанщики» музыка Д. Кабалевского. Дети имитируют игру на барабане, произнося четко «да-да-да...» (Улыбнулись, язычок «барабанит» за верхними резцами).
б) «Дудочка» А. Лепина. Дети имитируют игру на ду дочке, произнося в такт музыке «ду-ду-ду» (Губы вытя нуты вперед трубочкой).
в) «Кошечка» Т. Ломовой. Дети мягким шагом идут по кругу, произнося широко «мяу, мяу».
2. Воспитание динамической координации движений.
За окошком, за окном
Белый снег летит кругом.
Я кликну ребят —
Будем мы в снежки играть!
Под «Польку» И. Саца дети выполняют следующие движения: сначала катят снежок, выпрямляются, легко бегут за ним, поднимают, лепят снежок, перекладывают его из руки в руку, при этом напрягают мышцы рук, за тем бросают снежок, расслабляя мышцы правой (или левой) руки.
3. Развитие координации между движением и словом.
В белом поле, чистом поле, (Руки идут вверх, разводятся в стороны и опускаются.)
Все бело, белым-бело,
(Дети поднимаются на носки, руки идут вверх и опус каются на пояс.)
Потому что это поле (Наклоны туловища вправо-влево.)
Белым снегом замело.
(Наклон вперед, ладонями выполняются разглаживающие движения.)
4. Развитие музыкального слуха.
Слушание фортепианной пьесы Роберта Шумана «Дед Мороз». Дети высказывают свои впечатления о музыке, представляют, как Дед-Мороз спешит на детский праздник.
5. Развитие мимических движений.
Педагог: Дед-Мороз всегда приносит большой мешок : подарками. Покажите какой? (Дети выразительно по казывают, какой большой мешок: приподнимают брови разводят руками перед собой вверх, в стороны, вниз.)
— А что в подарках лежит?
— Вкусные конфеты.
Под музыку Т. Кассерна «Медовые конфетки» дети выполняют жевательные движения на улыбке.
6. Развитие вокально-интонационной выразительности.
а) Имитируем завывание вьюги (далеко — близко):
б) Распевка (на одном звуке): «Снегири» слова Л. Дымовой, музыка Е. Тиличеевой.
Поскорее посмотри — За окошком снегири, Видно их и сквозь пургу, Словно яблоки в саду.
Пение сопровождаем игрой на металлофоне.
в) Упражнение на восприятие переходного акцента.
Мы длинной вереницей
Идем за Синей птицей,
Идем за Синей птицей,
Идем за Синей птицей.
Музыка И. Сац «Шествие». Дети идут по залу змей кой, взявшись за руки и произнося многократно под музыку слова с соблюдением переходного акцента.
г) Педагог: Попали мы в лес, тишина, боимся нару шить зимний покой. Сразу вспоминается наша «Тихая песенка» (слова М. Лаписовой, музыка Е. Жарковского).
Звучит музыкальное вступление.
Какие музыкальные инструменты могут лучше под черкнуть характер этой музыки? (Колокольчики, треу гольники.) Дети берут музыкальные инструменты. Иг раем вместе. Когда поем — колокольчики и треуголь ники молчат.
Светятся березы,
Тихо кругом...
К Дедушке Морозу
В гости идем...
По лесной тропинке
Дети идут,
Белые снежинки
Пляшут, поют...
Мы идем на елку
В сказочный лес
К Дедушке Морозу,
В царство чудес!
7. Развитие темпа и ритма движений, простран ственной ориентировки.
Педагог: На пути нам встретилось странное дерево.
Что за дерево такое —
Вся макушка в серебре —
Расцвело у нас зимою
В день морозный в декабре? Дети: Ёлка!!!
Исполняется хоровод «Что за дерево такое?»Слова Л. Некрасовой, музыка М. Старокадомского.
1 КУПЛЕТ:
Что за дерево такое — Вся макушка в серебре — Расцвело у нас зимою В день морозный в декабре? (Дети идут по кругу вправо, взявшись за руки.)
ПРИПЕВ:
Вот так, так! (Пружинка с поворотом вправо,)
Вот так, так! (Пружинка с поворотом влево.)
Это наша елка!
(Поворот вокруг себя; мальчики — руки на пояс, де вочки за юбочку.)
МУЗЫКАЛЬНЫЙ ПРОИГРЫШ:
1-4такты: Ритмичные хлопки (по 3 хлопка на каж дый такт).
5-6такты: Ковырялочка с правой ноги, три притопа. 7-8такты: Ковырялочка с левой ноги, три притопа.
2 КУПЛЕТ:
Созревают фрукты летом,
Летом яблок полон сад.
А на дереве на этом
В зимний день они висят. (Хороводом идут влево.) ПРИПЕВ И ПРОИГРЫШ: Движения те же.
3 КУПЛЕТ:
И орехи, и конфеты,
И шары на нем висят.
Есть на дереве на этом
Все для радости ребят! (Идут в хороводе вправо.) ПРИПЕВ И ПРОИГРЫШ: движения те же. 8. Организация окончания занятия.
Педагог положительно оценивает деятельность каж дого ребенка.
Дети выходят змейкой из зала под музыку И. Сац «Шествие»:
Мы длинной вереницей Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей.
ТЕМА: «СОРОК СОРОКОВ»
Цель: Развитие чувства ритма, слухового внимания, координации движений, фонематического восприятия, закрепление дыхательных навыков.
Ход занятия:
1. Организационный момент.
Под пение птиц (в грамзаписи) дети свободно входят в зал.
Педагог: По полям бегут ручьи, На дорогах лужи, Просыпается медведь После зимней стужи.
Когда это бывает? (Дети: весной.) Приметы весны повсюду видны: лисица из старой норы в новую пере бирается, ворона в первой луже купается, а медведь-ду мец встал и вышел из берлоги.
2. Психогимнастика.
Дети под музыку («Колыбельная» С. Левидова) изоб ражают спящего медведя; вдруг медведь просыпается, по тягивается (напряжение — расслабление). В берлоге вода, она намочила медведю бок. Дети мимикой выражают удив ление, испуг, огорчение, недовольство, ярость (рычание).
3. Развитие мелкой моторики.
Педагог: Вышел медведь из берлоги, увидел: подснеж ник расцвел. Вырос подснежник весной на поляне, ут ром весенним раскрыл лепестки.
Дети согласовывают свою речь с движениями: пока зывают пальцами, как подснежник раскрывает и за крывает лепестки (4 раза).
4. Развитие просодических компонентов речи.
Диалог А. Лойко «Зима и Весна».
Дети разделены на две группы. Первая группа — Весна, вторая группа — Зима. Группы стоят друг про тив друга. Поочередное быстрое вставание и приседа ние то одной группы, то другой — суть игры.
Педагог: Говорит Весна:
1-я группа: Сестра,уходить тебе пора! (Быстро при седают на корточки.)
Педагог: А Зима Весне в ответ:
2-я группа: Нет! Нет! Нет! (Грозно, по окончании бы стро приседают.)
Педагог: Говорит Весна тогда: (Дети 1 группы встают.)
1-я группа: С крыши капает вода! (Приседают.)
2-я группа: Да! Да! Да! (Грустно, голос умеренно гром кий, садятся и т. д.)
1-я группа: Тают горки во дворах!
2-я группа: Ах! Ах! Ах! Ах! (Тихо.)
1-я группа: А на речке треснул лед!
2-я группа: Ох! Ох! Ох! Ох! (Тихо и печально.)
Для повторного проведения игры группы меняются ролями.
5. Развитие музыкального слуха.
Педагог: Сегодня 22 марта — Сорок сороков. День с ночью меряются, зима кончается, весна начинается. Се годня из теплых стран прилетают сорок разных птиц, и первая из них — жаворонок. Жаворонок так звонко поет, что его голос сравнивают с колокольчиком, бубен чиком. Услышав пение жаворонка, никто не останется равнодушным. Так, великий русский композитор Петр Ильич Чайковский, услышав звонкое пение жаворонка, сочинил музыкальную пьесу, которую так и назвал «Пес ня жаворонка.
Дети слушают.
После прослушивания музыки дети делятся впечат лениями. Слушаем еще раз.
6. Тренировка дыхательного навыка.
Педагог: И зарянка прилетела, и овсянка, и грачи (показывает иллюстрации). И все птицы поют по-свое му красиво. И мы тоже можем изобразить голоса птиц на музыкальных инструментах:
разные дудочки — утки, глухари, коростели;
свистки — скворцы, синицы, воробьи;
окарины — соловьи.
Дети берут духовые инструменты и под «Вальс» В. Костенко играют на них, развивая силу выдоха.
7. Развитие модуляции голоса.
По просьбе педагога дети показывают руками, как птицы летят на землю и взлетают в небо.
«Вниз на землю прилетели, Снова в небо поднялись» (без музыкального сопровождения, дети поют с пониже нием и повышением голоса).
8. Закрепление произношения звуков «д», «т».
Артикуляция гласных звуков «О», «У», «А», Т».
Педагог: На Сороки прилетает кулик из-за моря, при носит воду из неволья. (Все поют: Кулик-самород, идет в огород, Поет-поет, весну несет.)
На Сорок сороков люди зазывают птиц, закликают, аукают. (Поем: Жаворонушки, прилетите-ка, Весну-крас-ну принесите-ка! Нам зима-то надоела, Весь овес пере ела. Говорком: Хлеб да капустка — лучшая закуска!)
9- Развитие пространственной ориентации движений.
Педагог: Сегодня в праздник Сорок сороков
Мы справим птичье Новоселье.
Дети берут игрушки — самоделки разных птиц; скворцов, куликов, жаворонков, ласточек... Каждая «пти ца» выбирает себе домик: обруч, стульчик, место у окна, у стены и т. д.
Музыка Л. Бетховена, контрданс № 1.
Первая часть музыки — дети легко бегут в произволь ных направлениях, держа птичку в высоко поднятой пра вой руке. В конце звучания первой части ставят птиц на пол и продолжают бег вокруг своей птички до конца второй части музыки. С последним аккордом поднимают птичек и занимают свои домики. Игра повторяется 3-4 раза.
10. Организация окончания занятия.
Педагог: Подумайте и вспомните:
Когда медведь выходит из берлоги? Как называется первый весенний цветок? Каковы признаки марта? Ка кую музыку вы сейчас слушали? Назовите фамилию, имя, отчество композитора. Какие птицы прилетают весной?
Педагоги положительно оценивают деятельность каждого ребенка. Дети под пение птиц (в грамзаписи) спокойно выходят из зала.
Г. В. Беденко, М. А. Поваляева
КОРРЕКЦИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
Расстройства голоса при дизартрии, заикании и ринолалии довольно многообразны, но чаще всего отмеча ется изменение его тембра (открытая назализация). Не приятный носовой оттенок делает речь смазанной, при дает ей глухое звучание. Голос при этом становится монотонным, неполетным, слабым.
Ученые доказали, что степень активизации мягкого неба вызывает изменения положения голосовых скла док, поэтому нарушение целостности, анатомическая и функциональная асимметрия мышц мягкого неба и глот ки приводят с возрастом к функциональной асиммет рии голосовых складок, что, в свою очередь, снижает силу голоса, делает его сдавленным, немодулированным, ис тощаемым (И. И. Ермакова, 1996).
Согласно концепции современного образования, между педагогами должны быть налажены интегративные связи, т.е. все специалисты, в том числе логопед, музыкаль ные руководители и воспитатели, должны работать в тес ном контакте. Поэтому, проведя диагностику и выявив недостатки голоса, мы наметили перспективный план, ко торый включал целую серию занятий, дидактических игр, способствующих устранению данной патологии. Вся коррекционная работа музыкального руководителя проводи лась совместно с логопедом и включала 4 этапа.
На первом (подготовительном) этапе основное вни мание уделяется дифференцированному выдоху и уточ нению артикуляции гласных звуков. На этом этапе ос новная нагрузка ложится на логопеда и воспитателей, которые привлекают к этому также родителей и близ ких детей (бабушек, дедушек, старших сестер и братьев).
На втором этапе занятия дыхательной гимнастикой, дифференциацией носового и ротового выдоха продол жаются, но они направлены уже на нормализацию соот ношения вдоха и выдоха. На этом этапе с помощью вокальных упражнений мы развиваем подвижность небной занавески. Это возможно благодаря тесной фи логенетической и функциональной связи мягкого неба и гортани. В норме мышечный тонус небной занавески при пении резко повышается с возрастанием мышеч ного тонуса в гортани и глотке. А так как мягкое небо рефлекторно поднимается и примыкает к задней стен ке глотки, то использование вокальных упражнений в коррекционной работе с детьми, имеющими небно-глоточную недостаточность и расщелины неба, довольно результативно. Вокальные упражнения растягивают небную занавеску, активизируют всю речедвигательную мускулатуру, увеличивают силу звука и т. д.
Методика проведения вокальных упражнений по постановке голоса многим знакома, но при речевых нарушениях имеет свои особенности. Так, вначале во кальные упражнения сводятся к пению гласных зву ков а, э. Через три занятия прибавляется о, через неде лю — и и последним — звук у (сроки указаны при 2-3-разовых занятиях в неделю; при ежедневных занятиях сроки сокращаются). К вокальным упражнениям мы
приступаем после повторения гласных. Подвижность мягкого неба тренируем пением гласных в диапазоне терции первой октавы. Если небная занавеска паретична, то начинаем с пения а или э на одной ноте и только потом переходим к пению терции. Желательно прово дить пропевание гласных в течение дня как можно чаще. Этим занимаются и музыкальный руководитель, и ло гопед, и воспитатели, и, конечно, родители. Начинаем пение с низкого тона. Переход к более высокому тону резко активизирует мышцы гортани и глотки и помо гает удерживать мягкое небо в высокой позиции. Поем эти терции не менее трех недель, что позволяет удли нить выдох и увеличить продолжительность смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки. Все вокальные упражнения дети выполняют стоя.
Подбор упражнений строго дифференцируется с уче том компенсаторных возможностей каждого ребенка. Важно, чтобы все отделы голосового аппарата работали без напряжения, так как детский голос требует макси мально щадящего отношения (петь в соответствующем возрасту среднем диапазоне: 3-4 года — ми1-соль1, 5-6 лет — ми1-си1, петь на коротких певческих фразах, не громко, без напряжения, не рекомендуется использовать крайние ноты, доступные диапазону данного возраста). Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, раз вить интонацию, мы модифицируем упражнения: меня ем тональность, предлагаем петь то тихо, то громко.
В результате проделанной работы носовой резонанс в пении и в обиходно-бытовой речи значительно умень шается и постепенно исчезает. Пение мы проводим не только под аккомпанемент фортепиано, но и под магни тофон. При нении стараемся обратить внимание детей на звонкость, чистоту звука, поощряем каждую удач ную попытку.
По мере постановки и автоматизации звуков услож няем материал: подбираем словосочетания (из двух слов), состоящие из звонких фрикативных и сонорных согласных: «Умная Оля», «Умная Аня» и т. д. Словосо четания поются плавно, напевно, с утрированно открытой артикуляцией гласных звуков и расслабленной ар тикуляцией согласных. Фраза постепенно усложняется до 4-5 слов с учетом произносительных возможностей ребенка. В ней должно быть достаточное количество соноров м, н и звонких фрикативных согласных.
На третьем этапе наша коррекционная работа в ос новном направлена на увеличение силы голоса, расши рение его диапазона. Каждое занятие начинается с распевания терций на гласные звуки или протяжное про изнесение звука м в «маску». При этом меняем то нальность, учим управлять силой голоса от пиано к форте и наоборот. Для реализации этих задач исполь зуем дидактические игры «Заблудились в лесу», «Эхо», «Лесенка», «Весело-грустно», «Кто поет?» и др.
При подборе музыкального материала мы стремимся отбирать легко запоминающиеся простые фразы с неслож ным ритмическим рисунком, мелодии которых построе ны на интервалах не меньше терции, в речевом диапазо не. Такой подход не вызывает перенапряжения голосо вых связок. Чтобы выучить мелодию, научиться брать дыхание в нужные моменты, мы вначале поем мелодию песни только на гласные звуки и лишь потом перехо дим к пению со словами, что позволяет ребенку сосредо точиться на их правильном произношении. Поэтому так важен принцип отбора речевого материала с учетом про износительных возможностей детей. Чтобы избежать рецидивов, вначале предлагаем петь медленно, плавно переключаясь со звука на звук. Затем приближаемся к темпу разговорной речи. Таким образом, пение дает воз можность отключить внимание ребенка от послогового, утрированного произнесения, задать необходимый темп. Практика показала, что не стоит одновременно изучать несколько песен, так как это рассеивает внимание ребен ка, затрудняет образование произносительных и певчес ких навыков. На одном занятии дети не должны зани маться пением более 15 минут, так как они еще нагру жены постановкой и автоматизацией звуков.
На четвертом этапе вокальной работы подбирает песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду, т. е. интервалы между ними не превышают од ного тона. Такое построение мелодии способствует бо лее длительному удерживанию небной занавески в смы кании. Мелодии песен и музыкальных фраз в этот пе риод уже выходят за пределы речевого диапазона. Это помогает сделать речь мелодичной и интонационной, из бежать монотонности. Вокальные упражнения закан чиваются пением народных прибауток на одном тоне. Такое пение наиболее трудное и доступно только при хорошей активизации неба.
Таким образом, музыкальный руководитель прини мает самое активное участие в коррекционнои работе: он помогает логопеду поставить правильное диафрагмально-речевое дыхание, развивает силу, высоту, тембр голоса, его выразительность, что особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения, особенно дизарт рию, заикание и ринолалию, при которых страдает про содическая сторона речи, в том числе и тембр голоса.
И. И. Болдырева, Н. Л. Каранда
ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Работая много лет с дошкольниками и используя театр кукол, мы не раз убеждались, что театр может все. Он и учит, и лечит, и всесторонне развивает ребен ка. Театр также служит целям сбора психодиагности ческого материала, развития творческого мышления и воображения, т. е. умения находить оригинальные ре шения различных задач, достигать результата с наи меньшими затратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий поступ ков и действий. Для этого используем решение ска зочных задач «открытого» типа. Они формируются таким образом, чтобы ребенок смог спроецировать, пе ренести на них свой жизненный опыт. И самое глав ное они не имеют единственно правильного решения.
Цель сказочной задачи — найти как можно больше потенциальных решений. Например: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был Царь. И была у него дочь царевна-красавица. Всем хороша, да вот беда — ни разу в жизни она не улыбнулась и не рассмеялась. За это прозвали ее Несмеяной. Что толь ко ни делал Царь, чтобы развеселить дочь. И артистов приглашал, и фокусников заморских — ничего не по могало. Как вы думаете, почему не смеялась царевна?» Мы получали самые разнообразные ответы на этот воп рос: «У нее не было друзей», «Она была тяжело боль на», «Ей было грустно оттого, что ее папа с мамой все время ссорились». Эти ответы были для нас диагнос тической информацией, с помощью которой мы выст раивали не только диагностику, но и коррекцию, ибо следующий наш вопрос мог быть таким: «А что можно сделать, чтобы царевна рассмеялась или хотя бы улыб нулась?» И дети наперебой рассказывали о том, что поднимает их настроение, и это уникальная информа ция облегчала психолого-педагогический процесс.
Мы стремимся к тому, чтобы сказочные задачи, пред лагаемые детям, отвечали следующим требованиям:
1. Задачу задает какое-либо сказочное существо (Баба-Яга, Волшебник, Фея и пр.) — одна из многочис ленных кукол нашего театра.
2. Сказочные задачи служат испытаниями, а дети оказываются в ситуации выбора, в котором важны: опыт ребенка, его мировосприятие, наиболее понятные для него способы взаимодействия с миром. Обычно дети не теря ются и выдвигают совершенно неожиданные критерии выбора, тем самым помогая нам и психологу выстраи вать психолого-педагогический процесс.
3. Образы, герои и события задачи должны заинтри говать ребенка, быть ему близкими.
4. Ситуация может содержать актуальную для ре бенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказ ки. Например, преодоление препятствий (для детей не решительных); взаимопомощи и взаимодействия (если ребенку свойственен эгоцентризм); самореализация и
прогнозирование своих действий (если ребенок не дос таточно внимателен и организован).
5. Ситуацию и вопрос лучше построить так, чтобы побудить ребенка самостоятельно предложить и просле дить причинно-следственные связи (откуда и почему это происходит, зачем это нужно; что будет, если произой дет то-то и то-то).
Решение сказочных задач мы проводим не только в психолого-педагогической работе, но и предлагаем ро дителям использовать их в семейном общении, домаш них праздниках.
Процесс придумывания сказочных задач несложен и интересен и источником для их создания служат сказ ки. Вот некоторые из них.
1. Один раз задумался Иван-Царевич: правду ли го ворят, что Баба-Яга такая злая и коварная? А как вы думаете? Почему Баба-Яга иногда бывает злой и ковар ной?
2. За лесами, за горами, за морями и полями течет Молочная река Кисельные берега. Как вы думаете, что будет с тем, кто в ней искупается?
3. Долго ехал Иван-Царевич и, наконец, приехал к замку Кощея Бессмертного. В том замке, в плену Ко щеевом, жила невеста Ивана — Василиса Прекрасная. Но не просто войти в замок — ведь охраняет его злой бессмертный Дракон. Как Ивану-Царевичу войти в за мок?
4. Выехал Иван-Царевич из родного дома, чтобы бе лый свет посмотреть. Ехал, ехал, да почти всю еду, что из дома прихватил, и съел. Осталась только одна гор бушка хлеба. Вдруг видит — навстречу ему идет Старичок-Лесовичок, от голода шатается. Что делать Ивану-Царевичу? Что будет с ним, если он отдаст последний хлеб?
5. В одной сказочной стране есть река. Но течет в ней не вода, а огонь. Как переправиться через эту реку?
Процесс группового решения-обсуждения существен но обогащает жизненный опыт ребенка: ведь чем боль ше у него будет вариантов реагирования и поведения в той или иной ситуации, тем более адаптированным к жизни он будет.
Таким образом, работа в рамках аналитического на правления сказкотерапии способствует:
1. Развитию творческого мышления ребенка.
2. Совершенствованию вербального языка (ребенок учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли).
3. Развитию фантазии, воображения.
4. Развитию способности к глубокому образному мыш лению, установлению причинно-следственных связей.
5. Развитию эмпатии и умению слушать. Игры-драматизации чрезвычайно многоплановы. С
их помощью решаются психодиагностические, коррекционно-развивающие, терапевтические задачи. Каждый может выбрать по душе свою форму работы со сказкой.
М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян
ЭФФЕКТИВНОСТЬ СКАЗКОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения со знания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром. Основной принцип сказкотера пии — целостное развитие личности, забота о душе (в переводе с греческого забота о душе и есть терапия).
Сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь. Наблюдая за судьбами героев, воспринимая их язык, ре бенок учится решать актуальные для него в данный возрастной период проблемы. Сказка несет в себе куль туру, мировоззрение своего народа.
Сказки Тихого Дона близки нам, так как многие годы мы используем в работе региональный компонент, но мера использования этих сказок была разной. На ка ком-то отрезке времени это было, в основном, чтение, рассказывание, и далеко не в полной мере они использовались нами для развития у детей воображения, рече вого творчества и воспитания добрых чувств.
Ведь не секрет, что доброта стала наиболее дефицит ным явлением среди людей, в том числе и детей. А ведь только доброта, по мнению многих выдающихся педагогов, есть корень всех благородных качеств. По мнению Ш. А. Амонашвили, например, «... добрый че ловек не может не проявить щедрость души, не может не уважать людей, не может не быть порядочным, забот ливым, храбрым, самоотверженным...»
В системе методов и средств воспитания добрых чувств сказка играет не последнюю роль по многим причинам: дети любят героев, они становятся им близ кими, а значит, могут и должны стать примерами для подражания. Только важно тактично направить мысли и чувства детей в нужное русло.
Судьба героини донской сказки «Доброе сердце до роже красоты» Груня трогает души детей своей добро той. Еще маленькой упала Грунюшка с крыльца, удари лась спиной о ступеньку, и с тех пор появился у нее горбик. Зато сердце у Груни было — сто лет ищи по всему Дону, не сыщешь такого! Каждого путника на кормит, напоит, спать уложит да еще в дорожную сумку лепешек положит: пригодятся в дороге!
Когда мы заметили, что дети в свободной деятельности неоднократно пытаются «играть» эту сказку, мы пред ложили им свою помощь и родился сценарий, куда вош ло содержание не только этой сказки, но и все, что к этому времени они узнали о жизни и быте донских ка заков. Гостеприимство, умение приветить, напоить и накормить путника, свойственное казачке, они пытались изобразить, исполняя роль полюбившейся им Грунюшки. А «путник» непременно приезжал на коне, как в сказке «Игнатка», привязывал, гладил коня, приговари вая; «Казаку конь — себя дороже», «Без коня казак — кругом сирота», «Казак сам не поест, а коня накормит». Демонстрируя перед всеми свою любовь к коню, кор мил его, а затем сам принимал угощение и дарил Грунюшке тряпишную куклу.
По предложению ребят включили в сказку и такую сцену, когда всем миром провожали казака на войну со словами: «Едешь ты, казак, Тихий Дон от ворогов защищать, и быть тебе большим воином. Никто тебя не одолеет, никто не осилит. А сила в тебе — от сердца девицы перешла, от доброты ее». Грунюшка подавала казаку сумку с продуктами, и все желали воину вер нуться домой живым и здоровым.
Не было в нашем сценарии только Улиты — краса вицы из этой сказки. Хоть и написано в ней: «...ищи такую красоту по всему свету — не сыщешь!», сыграть ее никто из девочек не хотел, так как было, по сказке, одно лихо у нее — сердце злое, лютое.
А вот добрых героев вспоминали и включали в по становку и из других сказок. Например, из сказки «Кудла», которая рассказывает об уважении к старшим: «Увидит, как старушка воду с трудом несет, подбежит, подхватит, поможет. Несет старичок связку дров — шагу лишнего не даст ступить: возьмет дрова и сама отнесет, куда надо».
Дети, как профессиональные режиссеры, находили, как связать и куда вставить эти сцены, запомнившиеся из разных сказок Тихого Дока. Так, провожая казака на войну, в последний момент казачка вдела в его ухо серь гу. Тем самым вспомнили сказку «Петрусь», где описан казачий обычай носить такую серьгу единственному или самому младшему сыну в семье, это был знак для коман дира Донского войска. И он, как мог, берёг единственно го сына для родителей, для продолжения рода.
Такой нетрадиционный подход к сказке дает возмож ность воспитателю и ребенку уяснить, что в ней или герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея — все можно улучшить, изменить во благо — должна стать творческим деви зом для ребенка. Такова наша главная установка.
Достоинство сказок неоспоримо и в коррекционной работе: это психотерапия и психокоррекция, образность языка, его метафоричность, психологическая защищен ность. Во время работы над сказкой, дети обогатили свой словарь, шла работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяли словарный запас, помогали верно строить диалоги, влияли на развитие связной, логичной речи. Но не менее важно сделать речь детей эмоцио нальной, образной, красивой. И этому, как ничто другое, способствует работа над постановкой сказок. Драмати зация сказки способствует и развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интона ции, выразительности. И даже такое «скучное» занятие, как конструирование слов, словосочетаний и предложе ний станет намного интересней для детей, если исполь зовать для этого словесный материал из сказок и об лечь занятие в игру «От каждого по словечку».
Итак, подводя итог вышесказанному, отмечаем, что сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь, и это делает ее эффективным психотерапевтическим и развивающим средством. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.
Г. Г. Чебанян, А. Р. Красикова
КУКЛОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Работая в логопедической группе более 4-х лет, мы заметили, что, как правило, в эти группы поступают дети с повышенной двигательной активностью, с неустойчи вым вниманием, повышенной отвлекаемостью, дети аг рессивные или неуверенные в себе. Эти дети чаще всего не умеют играть по правилам и удерживать взятую на себя роль, не умеют пересказывать, четко излагать свои мысли. У одних слишком развита боязливость и склон ность к страхам; у других — конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооцен ка, слабость самоконтроля. Как помочь таким детям?
В системе психокоррекционной работы используют ся разные средства, но какие бы средства ни подбира лись, главное, чтобы они были насыщены положитель ными эмоциями, предусматривали самостоятельное ис пользование игровой методики и насыщение ее элемен тами других приемов с целью усиления их воздействия. А что, как ни игра, несет в себе большой заряд таких эмоций?
В практике дошкольных образовательных учрежде ний знакомы всем понятия — игра, игрушка, музыка — все чаще употребляются в непривычных словосоче таниях со словом «терапия». Специальной литературы в этой области очень мало, и в этой работе будет больше материала из собственного опыта и совсем немного ссы лок на науку и чужой опыт.
Так, Г. А. Лендрет («Игровая терапия: искусство от ношений») раскрывает свой взгляд на игру, проводя па раллель с чувственным миром взрослого. Трудно не согласиться с ним в том, что в игре физические, ум ственные, эмоциональные качества ребенка включают ся в творческий процесс, и ему могут потребоваться со циальные взаимодействия. Когда ребенок играет, мож но сказать, что он присутствует в этом целиком.
Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого. Это средство для выражения чувства, иссле дования отношений и самореализации. Когда им пре доставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства об щения у детей несколько иные, но чувства (страх, гнев, счастье, удовольствие и т. п.) сходны с чувствами взрос лых.
Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут исполь зовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, кото рые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра — символический язык для самовыражения, и она может
открыть нам, что пережил ребенок, как он на это реаги рует, какие желания, мечты и потребности возникают у него, особенности его Я-концепции. Ребенок непрерыв но открывает себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. В игре ребенок пытается разре шить свои проблемы и конфликты, манипулируя игро выми материалами.
Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебе динский опираются на тот факт, что, познавая реаль ный мир, ребенок активно проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию. Основным объектом, обеспе чивающим ребенку возможность самовыражения, на копления опыта и его коррекции в процессе самостоя тельной игры, длительное время являются куклы, а ку кольный театр является источником эстетического воз действия на людей любого возраста.
Куклотерапия — это раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежу точный объект взаимодействия ребенка и взрослого.
Цель куклотерапии — помочь ликвидировать болез ненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной твор ческой деятельности.
Поскольку мир ребенка — это мир действия и деятель ности, куклотерапия дает возможность войти в этот мир. Если мы подберем соответсвующие игрушки, то облегчим ребенку выражение чувств. Игрушки и материалы, необ ходимые для куклотерапии, мы разделили на 3 группы.
1. Игрушки из реальной жизни. Кукольное семей ство, кукольный домик с мебелью могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом дела ют возможным непосредственное выражение чувства. Когда дети разыгрывают сценки с человеческими фи гурками, можно пронаблюдать отношения между чле нами семьи: соперничество между братьями и сестра ми, забота близких друг о друге и т. д.
Машины, лодки важны для упрямых, застенчивых, замкнутых детей, так как этими игрушками можно иг рать, не выражая никаких чувств.
2. Игрушки, помогающие снять агрессию. В игре дети часто испытывают сильные эмоции, для описания и выра жения которых у них нет словесных обозначений. Такие игрушки, как «би-ба-бо» (кукла, которая надевается на руку), солдатики, ружья, а также игрушки изображающие диких животных, могут использоваться для выражения гнева, враждебности (если такие дети в группе есть).
3. Игрушки для творческого самовыражения и ос лабления эмоций. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, пирамиды и так далее. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застен чивых или замкнутых детей.
Приведем некоторые приемы техники, используемой нами в куклотерапии (по методике Ю. С. Шевченко, В. П. Добридень, О. Н. Усановой).
1. Техника психодрамы. Нами она используется сле дующим образом: каждый ребенок вместе с родителя ми мастерит из двух перчаток любимое животное, дает ему имя, придумывает историю о том, как оно (живот ное) у него появилось. Затем происходит знакомство со всеми животными (как правило, в качестве любимо го животного выступает собака). Знакомство разыгры вается за ширмой в виде кукольного представления. По ходу развития сюжета злая ведьма околдовывает лю бимцев и у них портится характер: одна собака стано вится злой и агрессивной, другая — обидчивой и слез ливой, третья — упрямой, четвертая — все время хочет быть первой, пятая — таскает чужие вещи и т. д. Про блемы происходят в зависимости от конкретных труд ностей детей. Эта техника дает возможность ребенку быть другим, перенося свои проблемы, вредные привыч ки на куклу (собаку, кошку). Анализ ситуации с пози ций хозяина собаки облегчает собственное поведение и
способствует углублению процесса самопознания и са морегуляции. Разыгрывая значимые для ребенка ситуа ции общения из своей жизни в психодраме, ребенок отделяет свое «Я» от ситуаций и образов. Этот прием способствует ослаблению переживаний. Происходит угашение неприятности, в которой ребенок испытывал страдание. Важна вербализация внутренней проблемы ребенка. Этому помогает доверительное обсуждение в группе причин возникновения конфликтов в общении, природы обидчивости.
Уже на первых занятиях куклотерапии ребенок «трижды» психологически защищен. Во-первых, он за щищен ширмой, за которой можно спрятать свое сму щение, неуверенность и как бы остаться наедине с со бой. Второе — ребенок защищен и перчаточной куклой на руке, которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, а это как раз и дает возможность самовыра жения и самопознания. Третье — сама специфика ку кольного театра облегчает детям перенос внутренних переживаний на символический объект.
2. Прием неигрового типа — «Дед Щукарь». Он оп ределен так исходя из того, что группа работает по ка зачьей тематике. Этот прием позволяет через реализа цию игрового задания выявить самые актуальные проб лемы ребенка. Воспитатель передает ребенку куклу и говорит: «К нам пришел дед Щукарь, держи его так, чтобы он смотрел на тебя. Посмотри, какой у него взгляд, он все видит, все понимает. Что он говорит тебе?» Ребе нок должен ответить прямой речью. Созданная уста новка на мудрость и проницательность «деда» способ ствует тому, что ребенок вкладывает в уста фразу, свя занную с актуальной для него проблемой, или что-то очень важное для себя. Дети с готовностью принимают эту игру. В группе две куклы — дед Щукарь и бабушка Аксинья. В разных ситуациях дети используют и раз ных кукол. Так, Настя Т., которая долго не может рас статься утром со своим дедушкой, берет деда Щукаря, и тот говорит ей: «Пора тебе перестать плакать, Настя,
ты надрываешь мне душу, а мне целый день работать. Разве тебе плохо в группе?» — и сама отвечает «деду»: «Да нет, мне хорошо, но тебе без меня плохо, вот я и плачу». Или драчун Артем А. — он первое время часто беседовал с «бабушкой», которая говорила ему, что пора перестать обижать детей, а то... и следовали примеры, как дети перестанут с ним дружить, как одному будет грустно, как друг Витек от него отвернется...
3. Методика «воспитание артистизма». Эти же куклы использовались нами и в пении песен на музы кальных занятиях, когда дети стеснялись петь сами. А когда у ребенка на руке плоская кукла, да еще величи ной в его рост, то поет уже не он, а именно кукла, да и танцует тоже она. (Это большие плоские куклы, кото рые пристегиваются на пуговку рубашки или платья, а руки ребенка продеваются в мягкие руки-рукавички куклы. Эта методика служит созданию запаса прочнос ти в персональных отношениях, обеспечивающих соци альную устойчивость.
4. Техника косвенного внушения. Есть в группе кук ла, которая используется только как объект, через кото рый осуществляется косвенное внушение. Это кукла — казак Старец. Появилась она в группе после постановки спектакля «Доброе сердце дороже красоты». Роли писа лись по мотивам старинной казачьей сказки с одноимен ным названием. Распределялись роли с учетом индиви дуальных особенностей детей. Речь в этой сказке шла о спасении горбатенькой, но доброй Дуняши и наказании злой Улиты. Превращение горбатой Дуняши в красави цу происходит при условии совершения подвига всеми детьми, которым помогает Старец — мудрый, старый казак. Подвиг — это преодоление себя, это способность оказать поддержку другому, помочь вызволить из беды. Подвиг подбирается для каждого ребенка индивидуаль но, в зависимости от его проблемы. Например, ребенок, который теряется при вопросе взрослого, демонстрирует в сказке речевую произвольность в ответах на вопросы Старца. Ребенок, скованный в движениях, танцует танец. Тот, кто боится темноты, смело входит в темную комнату
и через минуту выходит под аплодисменты всех присут ствующих. Совершение подвига кульминационная точ ка куклотерапии, эмоционально-стрессовый заряд всего психокоррекционного процесса. Сам факт помощи дру гому и преодоление себя имеет важное значение, приво дящее к росту самоуважения, веры в свои силы. Это мо жет быть любая другая кукла (например, Айболит, Буратино). Она, как и наш Старец, вовремя разбудит ребенка, страдающего энурезом; она поведет ребенка на привив ку; вылечит рану и так далее. Обязательным требовани ем при использовании этой куклы является сохранение ее магического значения, а также поддержание воспита телем и родителями убежденности ребенка в реальнос ти кукольного героя.
5. Использование дидактической куклы в логопеди ческой работе. Постановка правильного произнесения звуков предполагает отработку соответствующих артикуляторных позиций с помощью показа и объяснения. Учитывая склонность дошкольников к подражанию, наглядным формам мышления, игре, мы, применив опыт С-Петербургского ДОУ, изготовили и апробировали ди дактическую куклу Чи-чи (обезьянка), которую исполь зуем в работе по коррекции артикуляционных рас стройств и развитию мелкой моторики рук. Это мягкая игрушка высотой один метр с раскрывающимся ртом. Головка обезьянки сшита таким образом, что можно вложить руку в язык обезьянки, сделанный в виде крас ного мешка. Вместо кисти пришиты коричневые пер чатки, которые можно надеть и манипулировать ими. Работа с этой занимательной игрушкой позволяет де тям расслабиться, раскрепоститься. Перевоплотившись в Чи-чи, ребята легче вступают в контакт друг с другом, не стесняясь ошибок в звукопроизношении.
Психокоррекционную работу с детьми необходимо проводить совместно с родителями. Нормализация ро дительских установок, представлений, сензитивности по отношению к ребенку входят в одну из коррекционных задач куклотерапии и осуществляется в совместной дея тельности в группе.
Специфические особенности куклотерапии дают бо гатый диагностический материал и помогают родителю увидеть новое в ребенке, получить обратную связь о стиле своего воспитания и взаимодействия с ним. На протя жении всех этих лет мы старались раскрыть, донести до родителей нужность, важность и результативность этой работы, и родители платили и платят нам своим учас тием в системе комплексного лечебно-воспитательного воздействия на ребенка. В группе у каждого ребенка имеется любимая игрушка (кукла), с которой он не рас стается даже во время сна, и приобрели их, конечно же, родители.
Всю работу с родителями стараемся строить так, что бы в общем с нами психокоррекционном процессе факт помощи ребенку и его преодоление себя рассматривал ся как необходимый терапевтический акт, ведущий к росту самоуважения, веры в свои силы и формирования более позитивного отношения к себе.
Итак, возможности куклотерапии позволяют решить такие важные коррекционные задачи, как расширение репертуара самовыражения дошкольника, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррек цию в системе «родитель — ребенок».
А, М. Мащиц
ОБУЧЕНИ ДЕТЕЙ ПЛАВАНИЮ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ
Впервые проводя входную диагностику детей логопе дических групп, которым предстояло заниматься плава нием в детском саду, мы обратили внимание на то, что все они имеют специфические особенности, а именно:
• поверхностное (ключичное) дыхание, показания жизненной емкости легких — незначительны, что дела ет фразу отрывистой, несколько скандированной;
• нарушена координация движений, затруднено со гласование движений различных частей тела (рук и ног, ног и головы и т. д.);
• понимание речевых инструкции недостаточное, за труднены коммуникативные функции, а это приводит к тому, что отдельные инструкции необходимо повторять несколько раз.
Совместное обсуждение результатов первичной диаг ностики с логопедом и педагогами, работающими в лого педических группах, позволило нам наметить перспек тивный план коррекционно-образовательной работы на занятиях по плаванию как на суше, так и в воде. Всю свою работу мы осуществляли в трех направлениях.
Первое включало серию упражнений и заданий по постановке диафрагмально-речевого дыхания. Непра вильное или слабое участие дыхательных мышц нано сит вред процессу звукообразования, и поэтому основ ной задачей данного этапа была постановка правильно го дыхания и увеличения жизненной емкости легких. Для этого на занятиях применялись следующие прие мы:
1. Разделение ротового и носового дыхания: вдох но сом — выдох ртом; вдох ртом —- выдох носом; вдох но сом — выдох носом; вдох ртом — выдох ртом; раздель ное продувание: вдох левой ноздрей, выдох — правой.
2. Отработка нижнего, диафрагмального, дыхания, или дыхания животом, в исходном положении лежа на спи не, сидя и стоя; и среднего, или грудного, дыхания, кото рое осуществляется за счет движения ребер и расшире ния грудной клетки.
3. Использование упражнений на развитие длитель ной, направленной воздушной струи.
Применялись и такие игровые упражнения, как «Ос туди чай», «Дует ветер на кораблик», «Чей фонтан боль ше», «Сделай воронку», «Рубка дров» (со словом «ха» на выдохе) «Обними плечи» и другие.
Второе направление включало упражнения на раз витие моторики: общей (координация движений) и мел кой (укрепление мускулатуры лица), особенно круговой мышцы рта и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии (жевательные мышцы). Послед нее наиболее успешно решалось при обучении детей плаванию кролем на груди и брассом, т. к. эти виды плавания предполагают резкое напряжение круговой мышцы рта (губы вытянуты трубочкой) при выдохе в воду, и произвольной задержке дыхания при выполне нии таких упражнений как «Поплавок», «Медуза», «Звез дочка» (рот плотно закрыт, язык лежит за зубами, лицо опущено в воду).
Упражнения на развитие координации движений давались с постепенным усложнением заданий. Снача ла использовались упражнения, в которых как бы изо лированно тренируются ноги, руки, туловище или отра батывается дыхание, а затем постепенно вводятся уп ражнения, объединяющие движения рук, ног и дыхание. Вначале дается сочетание из двух звеньев. Например, согласование работы ног (при плавании кролем на гру ди) с дыханием или согласование работы ног и сколь жения и другие; затем из трех и более звеньев. Пере ход к новым упражнениям допустим только при чет ком выполнении ранее разученных.
Третье направление работы заключалось в расшире нии, уточнении и обогащении лексического запаса. Для этого не нужно было забирать драгоценные минуты у самого процесса обучения плаванию, а просто, входя в воду, спросить: «Вода какая?». И услышать ответы: «Вода прохладная, теплая, чистая, прозрачная, голубая и т. д.», а также услышать подбор прилагательных, ха рактеризующих личностные качества, необходимые при обучении плаванию: храбрый, смелый, ловкий, уверен ный, настойчивый, сильный.
Параллельно со словарной работой развивалась пла нирующая функция речи, для чего мы предлагали ма лышам уточнить программу их действий. Например, «чтобы выполнить упражнение «Звездочка», надо раз вести ноги и руки в стороны, сделать глубокий вдох, задержать дыхание и лечь на воду»; или: «чтобы вы полнить скольжение натруди, надо поднять руки вверх, сделать вдох, задержать дыхание, немного присесть и, слегка оттолкнувшись ногами от дна, лечь на воду и скользить по ее поверхности».
Таким образом, в ходе повседневной работы по обу чению детей логопедических групп плаванию, выпол нялись не только профессиональные функции, но и осу ществлялись интегративные связи, тесный контакт со специалистами других направлений. И вместе мы не только выстраиваем единый образовательный процесс, но и помогаем друг другу раскрыть индивидуальные особенности каждого малыша, использовать их на его благо. И когда дети, посещающие логопедические груп пы, достигают определенных успехов, испытываем чув ство удовлетворения от того, что в этом есть и доля нашего труда.
Л. В. Гаврильченко, М. А. Поваляева
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ
Детские рисунки предоставляют богатый диагности ческий материал не только для выявления состояния изобразительных, сенсомоторных способностей и навы ков детей, уровня их знаний и представлений об окру жающем мире, но и для диагностики речевых наруше ний. По содержанию рисунка можно судить об уровне речевого развития ребенка, по качеству изобразитель ных навыков — штриховке, силе нажима и др, крите риям — о наличии дизартрической симптоматики. Спастичность характеризуется тем, что ребенок при штри ховке не в состоянии регулировать силу нажима и рвет бумагу. При паретичности от карандаша практически не остается следа или он еле заметен; цветовая гамма рисунка бледная, он как бы размыт, не имеет четких границ.
Однако анализ научно-методической литературы не дает достаточно четких и полных сведений об особен ностях изобразительной деятельности детей, имеющих речевые нарушения (Р. Линднер, 1925; Ф. Гудинаф, 1926; В. И. Кириенко, 1961; Г. В. Лабунская, 1965; X. Зурвайер, 1966; Т. Н. Головина, 1971; Т. С. Комарова, 1994; Л. В. Компанцева, 1999).
Ежегодно свою работу мы начинаем со стартовой диагностики, которая помогает выявить актуальный уровень знаний и навыков наших детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. При проведении в нача ле года анализа рисунков детей с нарушениями речи были отмечены низкие качественные показатели. Так, детские рисунки отличались схематичностью, наруше нием пропорциональной соотнесенности частей пред мета, пропуском существенных деталей. Лицо челове ка дети могли обозначить только овалом и двумя точ ками вместо глаз; в фигуре человека изображали лишь наиболее крупные части тела: голову, туловище, конеч ности, а более мелкие (глаза, волосы, пальцы) нередко отсутствовали.
При изображении дерева отсутствовали сучья, лис тья; при рисовании дома стены, крыша намечались толь ко контуром. В большинстве случаев рисунки детей, имеющих речевые проблемы, отличались бедностью ком позиции, фризовым расположением предметов и фи гур, статичностью и недостаточной реалистичностью. Самой яркой отличительной особенностью детских ри сунков являлось нарушение пропорций: фигура чело века могла по высоте превышать дом, ствол дерева по толщине приближался к размерам дома.
Довольно часто рисунки этого контингента детей не пропорционально малы по сравнению с размером лис та. Из основных цветов дети пользуются двумя-тремя, не говоря об оттенках. Так, когда спросили одного маль чика, почему он выбрал при рисовании дерева красный цвет, он ответил: «Чтобы было красиво». У детей отсут ствует мотивация выбора.
Совместно с логопедом мы решили понаблюдать за детьми и провести анализ их рисунков, что позволило выявить слабое звено этих детей в речевом поведении — уровень планирующей функции речи. А это немаловаж ный фактор, влияющий в свою очередь на качественный показатель рисунков. Ведь при создании образа у большинства детей снижены умения действовать по сло весной инструкции, поэтому изображения носят фраг ментарный характер, а человеческая фигура напомина ет головонога. Они часто изображают лишь отдельные элементы сюжета, допуская ошибки при размещении рисунка на плоскости листа. Дети не умеют предвари тельно обговаривать детали рисунка, планировать его содержание, поэтому у них не развит сюжет. С учетом выявленных изобразительных особенностей дошколь ников, имеющих нарушения речи, было намечено пост роить совместную коррекционную работу так, чтобы по высить качество детского рисунка. На консилиумах спе циалисты обговаривали тему, над изучением которой работали одновременно, что усиливало у детей впечат ления от образа и повышало качество рисунка.
Известно, что наиболее полному восприятию прекрас ного способствуют наблюдения. Они содействуют появ лению выразительных пейзажных описаний в детском словесном творчестве. Дети, наблюдая, сопоставляют разноудаленные предметы по величине, сравнивают их. В результате у ребят появляется желание изобразить увиденное. Дети накапливают свой жизненный опыт в предметной деятельности, играх, которые организуют совместно с педагогом, расширяют свои знания об окру жающих предметах, явлениях, жизни и труде взрослых.
Благодаря комплексному подходу всех специалистов Центра развития ребенка была намечена речевая рабо та в разных жизненных ситуациях. Каждый специа лист создает благоприятные условия для поддержания интереса к занятиям и обогащения выразительной сто роны детских рисунков. Нами был разработан цикл ком бинированных занятий в изобразительной студии, в каж дом из которых сочетались элементы разных видов изоб разительной деятельности: лепка, аппликация, рисова ние. Включались разнообразные материалы, нетрадици онные техники (монотипия, граттаж, «набрызг», «кляксография», тампонирование, «печать от руки» и др.), что создавало условия, при которых на протяжении всей
изобразительной деятельности поддерживался высокий уровень активности и работоспособности. Комплексный, интегрированный подход значительно повысил детское внимание, качество занятий, что, естественно, отразилось на конечном результате.
Детские работы систематически выставлялись в гале рее на обозрение сверстников, родителей, педагогов, гос тей, что повысило у детей самооценку и уверенность в своих силах. Наряду с вышеназванными методами де тям с низким уровнем изобразительной деятельности предлагалась работа с трафаретами, что позволяло нам закреплять представления о строении изображений.
Для формирования у детей сюжетного рисунка за креплялись умения изображать деревья, птиц, живот ных в разное время года. Они учились рисовать и ле пить от простого к сложному. Нам с педагогами при шлось подходить к программным требованиям изби рательно, с учетом личностно-ориентированного подхо да и компенсаторных возможностей каждого ребенка, потому что у таких детей нарушена моторика мелких мышц и им особенно необходима лепка. Лепить мы начинали с простейших форм — шара и цилиндра. За тем постепенно проделывали существенные преобразо вания этих форм: «различные овощи и фрукты», «блюд це с чашкой», «животные» и даже «человечек». На пер вых порах предметы, которые лепят дети, должны быть отображением предметов и вещей, которые они видят в повседневной жизни.
При изостудии создан великолепный музей народ ной игрушки, который дети часто посещают на заняти ях и в свободное время. Народная игрушка явилась хорошим материалом и стимулом к работе. Своей плас тичностью, простотой и доступностью она способствова ла развитию у детей наблюдательности, умения изобра зить и соотнести результат с увиденным. А главное — они, как настоящие художники-декораторы, расписыва ют собственную игрушку красочным узором.
Конечно, навыки лепки приходят не сразу, но уже после нескольких занятий качество изделия значительно улучшается. Педагогов радовало желание детей решить с помощью вопросов возникшие в процессе деятельно сти затруднения. Главное, что дети не безразличны к работе, их радует успех, они ищут одобрения и поддерж ки у окружающих. Очень приятно, когда в процессе работы у ребенка возникает вопрос и ему отвечает свер стник. Это развивает товарищество, взаимопомощь. Если кто-то допустил неточность при передаче формы предмета, то это не вызывает насмешки. Дети понима ют, что в следующий раз у товарища ошибок будет меньше, а пока они учатся быть скульпторами и ху дожниками.
Очень большая работа проводится по овладению ком позиционным построением сюжетного рисунка. В этом помогает тонированная бумага, что усиливает у детей ответственность за создание изображения, интерес и эмоциональный настрой. Помогают игры с экраном, с составляющими накладными полями — изображаемы ми предметами. Так дети постепенно учатся изображать на картине многоплановые композиции, наблюдаемые ими в жизни.
Уже к середине учебного года заметны позитивные изменения в планирующей речи детей. Индивидуальные беседы, вопросы, наблюдения за окружающей действи тельностью, игры, чтение художественных произведений, рассматривание картин способствовали расширению пас сивного и активного словаря, так как дети самостоятель но проговаривали процесс изодеятельности.
Таким образом, в результате целенаправленной сис темы обучения детей с различными нарушениями речи можно улучшить качественные характеристики процес са изображения и сами графические образы. В ходе обу чения изобразительной деятельности также создаются условия для развития и коррекции речевого, психичес кого, интеллектуального развития, мелкой моторики, пополнения активного словарного запаса и др.
Многолетние наблюдения ученых и опыт Центра раз вития ребенка подтвердили то, что практически все дети, слабо владеющие изобразительными навыками, в гаке
ле имеют проблемы с письмом, так как у них наруша ется зрительно-моторная координация, ориентировка в пространстве, что является предрасполагающими фак торами для дизартричного почерка, оптической, мотор ной и акустической дисграфий (нарушению письмен ной речи). Следовательно, необходимо умелое коррекционное воздействие на познавательные и личностные качества детей, что не только совершенствует изобра зительные навыки, но и способствует профилактике и коррекции речевых недостатков. Изобразительная дея тельность повышает эмоционально-положительный фон, создает благоприятные условия для успешного развития ребенка. Известный писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский отмечал, что воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. В. А. Сухомлинский говорил о том, что иногда прихо дится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при стечении каких-то обстоятельств и настрое ний сердце ребенка дрогнет, переполнится счастьем. И нам, педагогам, нужно создавать все условия для этого мгновения, чтобы оно настало как можно быстрее.
Л. В. Гаврильченко
КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРИРОДОЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В нашем Центре развития ребенка ведется плано мерная коррекционная работа с детьми всеми специа листами в разных жизненных ситуациях.
Например, работа изостудии показала, что предложен ный детям художественный материал более доходчив во взаимосвязи музыкального и изобразительного ис кусства, точнее народной музыки и декоративно-приклад ного народного искусства, художественного слова и изоб разительной деятельности. Предлагая детям на выбор различные материалы, свободу действий с ними, мы не
ограничивали самостоятельность действии, а лишь по могали и поддерживали интерес к творчеству, показыва ли разнообразные возможности применения знаний.
Интегрированный подход к развитию художествен но-творческих способностей обусловлен еще и тем, что дети переводили образ одного вида искусства в другой. Они охотно включали пословицы и поговорки в свою речь, использовали их в играх-драматизациях, приду мывая сказки. Рисунки детей стали яркими, вырази тельными, композиционно законченными. На опреде ленном этапе в процессе создания изображения, улуч шили качественные характеристики графические обра зы. Дети охотно откликались на предложение выпол нить рисунок к потешке, сказке, с удовольствием со ставляли рассказы об игрушках, рисунках.
В результате проделанной работы увеличился запас эмоциональных переживаний детей, пополнился детский опыт эстетической оценки произведений народного ис кусства.
В ходе обучения изобразительной деятельности так же создавались условия для коррекции речевого и пси хического развития, моторики, пополнения активного словаря детей всеми специалистами, а это и есть глав ное условие улучшения речи детей.
Предлагаем вам конспект интегрированного занятия с детьми подготовительной логопедической группы, явившегося как бы итогом показателей развития детей на интеллектуальном, речевом и художественном уровне.
Конспект интегрированного занятия с детьми подготовительной группы
Тема: «ШИРОКА, ПРИВОЛЬНА И БОГАТА НАША ЗЕМЛЯ».
Цель: Освоение действия преобразования простран ственных моделей.
Задачи: 1. Закреплять умения в составлении ком позиции из знакомых элементов на объемной фигуре соответственно данному промыслу.
2. Закреплять умения детей «читать» узоры — со лярные знаки, веточки ели, ромбы, вертикальные и го ризонтальные линии, — понимая смысл, содержание ор наментов.
3. Развивать творческую инициативу, фантазию, уме ние общаться и взаимодействовать друг с другом, ува жая чувства и мысли товарища.
4. Прививать интерес к жизни русского человека и истории своей Родины.
Творческое задание: назвать свою игрушку, приду мать имя в зависимости от образа или рассказ, историю о ее жизни, семье и т. д.
Оборудование (материал) : заранее вылепленные деть ми игрушки, краски, кисти, подставки, макеты улиц, го родской площади с изгородями, постройками; земной покров с расписными символами.
Звуковой ряд: русские народные наигрыши.
Ход занятия: Руководитель ИЗО:
— Сегодня вы увидите необычный город. Этот город не простой, называется он городом загадок. В нем не просто улицы и дома. Улицы здесь носят необычные названия. Например, эта улица называется Улицей Сим волов. Сегодня мы будем гулять по этой улице. В каж дом доме на этой улице живут игрушки определенного вида промысла. Если захотите узнать, какие игрушки живут в этом доме, то посмотрите на земной покров возле него на дворе. Угадайте, какие игрушки живут в этом доме? (Звучит ответ,)
— Теперь зайдем в соседний двор. Какие игрушки живут здесь?
— Какие в последнем доме улицы?
— Дети, а как вы догадались, какому виду промыс лов принадлежит каждый двор? (По символам, которые используют мастера в узорах.)
— Назовите мне символические знаки. (Волнистая линия, кольца, круги, линии, точки.)
— А можно в этих символических знаках найти средства жизнедеятельности? (Вода, солнце, свет, семя, поля, земля и т. д.)
— Дети, а как используют знаки древних славян ху дожники-декораторы, мастера, мы с вами? (Украшаем свои изделия.)
— А давайте «оживим» этот сказочный город собы тиями, которые могут происходить с его жителями. (Зву чит лирическая народная музыка. Дети берут лепные фигурки и расписывают их по-своему вкусу, соответ ственно виду данного промысла.)
В конце занятия дети обыгрывают сюжеты сцен, рас сказывают о своей игрушке стихотворение или историю. Руководитель ИЗО:
— Собирались жители города загадок на площади и похвалялись друг перед другом... (Игрушки-«жители» рассказывают о себе стихи, загадки, истории.)
— Ну, вот и разгадали мы все загадки, которые встре тили на пути.
Вот и в сказке побывали. Кем мы только не бывали! Сказочниками и мастерами, Все загадки разгадали, А сейчас пора из сказки Возвращаться в детский сад, Чтобы вновь свои открытья В стране знаний совершать! (Звучит песня о сказках.)
О. А. Коваленко
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ
Культура речи является важнейшим условием вос питания общей и внутренней культуры человека. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мыс ли грамматически правильно, в соответствии с назначением и целью высказывания, логично, точно, вырази тельно и образно.
Наблюдения последних лет показывают, что речь де тей как дома, так и в дошкольных учреждениях страда ет шаблонными словами и выражениями. В речи детей встречается много слов-«сорняков». Дети, как губка, впи тывают в себя речь окружающих людей, рекламных роликов, мультфильмов агрессивного содержания. На сыщение штампами и казенными словами — «канце ляритами», как говорил К.И. Чуковский — ведет к по тере индивидуальности, эмоциональности, непосредствен ности, грамматической неупорядоченности. Ребенок, вла деющий основами культуры речи, быстрее наладит кон такты в незнакомом обществе. Развитие образной речи является важной составной частью воспитания культу ры речи в широком смысле этого слова.
Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного и того же слова, синонимами, анто нимами, крылатыми выражениями. «Мама, ты говоришь, что мне «хоть кол на голове теши» или, что «все как об стенку горох» — как это понять? А что, правда можно «умереть со смеху»? А где «раки зимуют»? А кому «мед ведь на ухо наступил»? Эти вопросы часто задают дети, когда сталкиваются с таким явлением языка, как фра зеологические обороты, — одним из самых интересных и увлекательных пластов лексики русского языка. Наш язык очень богат фразеологическими оборотами. Одни из них возникли на основе наблюдений человека за общественными и природными явлениями («много сне га — много хлеба»); другие связаны с мифологией и реальными историческими событиями («пусто, словно Мамай прошел»); третьи вышли из песенок, сказок, за гадок, литературных произведений.
В работе с детьми мы стремимся помочь им овладеть не просто лексикой, а лексикой, эмоционально окрашен ной фразеологическими оборотами. Работа начиналась с изучения уровня развития образной речи с помощью простых фразеологизмов: «одет как капуста», «летит
как угорелый», «как Федул губы надул», «как в воду опущенный», «считать ворон», «бить баклуши». Значи тельная часть детей испытывала трудность в восприя тии и понимании образного содержания фразеологиз мов, но дошкольники обладают достаточным уровнем логического мышления, помогающим осмыслить их пе реносный смысл. Важно только организовать практи ческий опыт работы. Для этого мы придумывали конк ретные практические ситуации, цель которых помочь детям понять переносный смысл фразеологизмов в про цессе обогащения их жизненного опыта. И первая за дача в осуществлении этой цели: выявить наиболее эф фективные средства в формировании переносного смыс ла фразеологизмов. Вот некоторые из ситуаций.
• Дети на занятии по ИЗО лепили сказочную Жар-птицу. Все трудились с увлечением. По окончании за нятия каждый ребенок с радостью показывал свое из делие. И только Рома сидел на своем месте. Педагог обращается к детям: «Ребята, посмотрите — наш Рома сидит как "в воду опущенный". Что случилось?» Рома ответил, что у его птицы отвалился хвост. Дети стали успокаивать мальчика.
Чуть позже педагог спрашивает: «Ребята, а что озна чает "как в воду опущенный"?» Дети объяснили: груст ный, расстроенный, угрюмый, мрачный.
В игре «Джунгли зовут» ребята соревновались. «Пан тера» стала отставать от соперника «Коалы». Чтобы под бодрить «Пантеру», преподаватель произнесла фразу: «Пантера, "прибавь ходу"1». По завершении игры у де тей спросили: «Что значит "прибавь ходу"?». И они ответили: «Это значит быстрее бежать, чтобы победить».
• Сережа А. часто бывает виновником конфликт ных ситуаций. Однажды дети потребовали от Сережи «дать слово» больше не обижать девочек. На вопрос, что значит «дать слово», дети ответили: «Это значит дать обещание и сдержать его до конца».
В этой работе с детьми мы широко используем игры и игровые упражнения, чтение художественных произ ведений и малых фольклорных форм.
1. Игра «Первый снег» (лексическое упражнение по стихотворению Е. Трутневой). Цель: обогащать словарь образной лексикой.
2. Игра «Подбери сравнения» (по стихотворению Е. Трутневой «Осень»).
3. Игра «Объясни и покажи». Цель: знакомство с фразеологизмами.
4. Игра «Скажи по-другому». Цель: осваивать пере носное значение слов и словосочетаний, подбирать к ним близкие по смыслу слова.
5. Игра «Ошибка». Цель: знакомиться с образными выражениями, находить смысловые неточности, ошибки.
6. Игра «Почему так говорят». Цель: знакомство с фразеологизмами. (Игры из книги О.С. Ушаковой «При думай слово».)
7. Игра «Скажи наоборот». Цель: познакомить с антонимичными фразеологизмами, научить сравнивать и противопоставлять.
8. Игра «Фразеологизмы-синонимы». Цель: позна комить с синонимическими фразеологическими оборо тами, развивать внимание, учить сравнивать и делать выводы.
9. Игра «Общее слово». Цель: учить чувствовать кра сивое слово, фантазировать, сочинять, познакомить с ча стями речи и закрепить знания о них, развивать па мять, слуховое внимание. (Игры из книги Е. Синициной «Умные слова».)
10. Занятие-игра «Жила-была Баклуша». Цель: зна комство с фразеологизмом «бить баклуши», развивать творческое воображение, логику и образное мышление.
Мы считаем, что большая часть детей нашей группы смогла осмыслить сущность фразеологизмов, подтверж дением чему служит использование их в разных видах деятельности: в игровой, учебной, трудовой, бытовой. На наш взгляд, наиболее эффективным средством по внед рению фразеологизмов в каждодневную жизнь детей являются игры и игровые упражнения, а также процесс общения детей друг с другом и педагогом. Сформиро ванное понимание особенностей фразеологизмов, умение самостоятельно выбирать средства художественной выразительности для собственного связного высказы вания оказало положительное влияние на индивидуаль ность речи каждого ребенка.
М. А. Поваляева
НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Фитотерапия
Фитотерапия — лечение с помощью лекарственных растений. Она имеет глубокие корни как в нашей стра не, так и за рубежом. Еще в XI в. до н. э. вавилоняне широко использовали растения в лечебных целях. Часть глиняных табличек, обнаруженных в библиотеке асси рийского царя (XII в. до н. э.), содержит описание ле карственных трав, а в столице Ассирии, Ниневии, был найден сад лекарственных растений. Египтяне еще за четыре тысячи лет до н. э. составили некоторое подо бие фармакологии с описанием применявшихся тогда лекарственных растений.
Важно привлечь внимание врачей, педагогов, дефектологов и родителей к необходимости использования лекарственных растений как эффективного лечебного и профилактического средства при различных речевых аномалиях, для восстановления умственной и физичес кой работоспособности, устранения усталости, вялости, астенического синдрома, профилактики нарушений моз гового кровообращения, расстройств памяти, устранения бессонницы, нервозности, восстановления мышечного то нуса.
При спастической форме дизартрии фитотерапевты рекомендуют использовать настои из скорлупы кедро вых орешков, из цветков календулы, семян укропа, от вары донника лекарственного. Хороши ванны из на стоя чабреца, отвара свежих пихтовых веток.
При паретичной форме дизартрии хороший эффект дают настои из женьшеня обыкновенного, марьина корня, гречихи посевной, мордовника обыкновенного; ванны из отвара трав: пшеницы, донника, лапчатки серебристой. Для беспокойных детей — отвары смеси трав чертополоха и подмаренника мягкого. Для по вышения работоспособности, улучшения памяти, кон центрации внимания рекомендуют отвары зверобоя, ландыша, настойки женьшеня, а также сырые овощи, особенно сок капусты. Эффективно втирание масла из плодов можжевельника в сочетании с точечным массажем по методике К. А. Семеновой (1979). Все это следует делать под строгим наблюдением врача. К сожалению, сведений по использованию нетрадици онных методов в коррекции речевых нарушений в лечебной педагогике недостаточно. Этот вопрос тре бует дальнейшего, более глубокого, изучения и внед рения в практику.
«В невежестве нашем разумнее доверять природе, не жели цивилизации», — писал известный всему миру ав стралийский врач-натуропат Поль Брэгг. И действитель но, лекарственные растения нередко предпочтительны и при заболеваниях глаз. Многовековой опыт народной медицины, как подчеркивает В. Т. Запорожцев, во всем, что касается лечения заболеваний глаз и улучшения остроты зрения, первое место отводит чернике. Стакан сухих ягод нужно залить с вечера холодной водой на два пальца выше уровня черники. Утром съесть размо ченные ягоды за 30 мин до завтрака. В зимнее время курс лечения — два месяца. В сезон рекомендуют есть свежие ягоды по стакану в день. Повышает остроту зре ния, снижает усталость глаз, улучшает функцию сетчат ки отвар из свежих или высушенных листьев черники, собранных до ее цветения. 4-5 столовых ложек листь ев нужно заварить литром кипятка, подержать в теп лом месте около часа. Пить вместо чая по два стакана в день зимой и весной.
Способностью повышать остроту зрения обладает на стой плодов шиповника. Стакан сухих плодов заливается литром кипятка и в закрытой посуде кипятится 10—15 мин на медленном огне. Настояв 3 часа, проце дить и пить ежедневно по половине стакана за 1 час до еды.
Сушеные и свежие плоды китайского лимонника, произрастающего на Дальнем Востоке, а также сок и варенье из них помогут усилить чувствительность пе риферического и центрального зрения, ускорить при выкание глаз к темноте, что важно для летчиков, моря ков, железнодорожников, шоферов, охотников.
Ягоды рябины содержат значительное количество ви тамина А. Из-за этого они положительно влияют на сетчатку глаза. Ягоды облепихи способствуют восста новлению нарушенного сумеречного зрения при кури ной слепоте (гемералопии). Стакан морковного сока, выпиваемый ежедневно натощак в течение 3 месяцев, также улучшает зрение.
Разумеется, все рецепты хорошо в каждом конкрет ном случае согласовать с врачом. Возможно, какое-то лекарственное растение вам противопоказано из-за со путствующего заболевания. Возможны и иные ситуа ции, которые вам надо обговорить с лечащим врачом. А может так случиться, что вам жизненно необходимы медикаменты, а фитотерапия — лишь подспорье. Об этом вам тоже скажет врач.
Эффект от лекарственных растений значительно выше, если параллельно с фитотерапевтическими про цедурами проводятся массаж глаз, их промывание, а также специальные упражнения, стимулирующие нерв ные окончания, улучшающие кровообращение, снимаю щие усталость.
Укрепление мускулатуры глазных мышц, своевремен ная коррекция зрения — основа профилактики мотор ных и оптических дизрафий, для которых характерны потеря строки, сужение полей зрения, смешение сход ных по написанию букв, зеркальное письмо.
При неврозоподобном заикании используются сбо ры лекарственных растений, обладающих противосудорожным и успокаивающим действием.
Сбор № 1:
Вереск обыкновенный, трава, 40 г; сушеница топяная, трава, 40 г; пустырник пятилопастный, трава, 40 г; яз венник многолистный, трава, 40 г; валериана лекарствен ная, корни, 40 г.
1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 8 часов, процедить и выпить за день в 4-5 приемов перед едой и перед сном.
Сбор № 2
Шиповник коричневый, плоды, 60 г; чернобыльник, трава, 60 г; вереск обыкновенный, трава, 40 г; подмарен ник настоящий, трава, 40 г; пшеница широколистная, трава, 40 г.
1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 30 минут, процедить и выпить за день в 4-5 приемов, за 10-15 минут до еды и перед сном.
Сбор № 3
Клевер горный, трава, 20 г; душица обыкновенная, трава, 20 г; буквица лекарственная, трава, 20 г; одуван чик лекарственный, трава, 20 г; череда трехраздельная, трава, 20 г; мята перечная, лист, 20 г.
1 с.л. смеси заварить 0,5 л кипятка, настаивать 30 минут, процедить и выпить за день в 4-5 приемов, за 10—15 минут до еды и перед сном.
Сбор № 4
Чернобыльник, корни, 20 г; мать-и-мачеха, лист, 20 г; синюха лазурная, корни, 10 г; донник лекарственный, трава, 10 г; сирень обыкновенная, цвет, 10 г.
1 с.л. смеси на 0,5 л воды, кипятить 5 минут, насто ять 30 минут, процедить и выпить за день в 4 приема, за 15-30 минут до еды и перед сном.
В результате комплексной коррекционнои работы уда ется с помощью лекарственных трав не только нормали зовать сон детей, снять усталость, раздражительность, по высить работоспособность, память, внимание, но и улуч шить общее состояние детей с речевой патологией.
Продуманное использование фитотерапии с учетом многовекового опыта народа, индивидуальных компен саторных возможностей каждого ребенка, структуры речевого дефекта, его этиологии и патогенеза дает воз можность создать благоприятную почву для работы по коррекции речевых нарушений или личностно-эмоциональных отклонений в поведении.
При паретической форме дизартрии рекомендуют ся следующие сборы.
Сбор № 1
Душица обыкновенная, трава, 40 г; зоря лекарствен ная, трава, 20 г; зверобой продырявленный, трава, 10 г; василек луговой, розовый, соцветия, 20 г.
1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 10 минут, за тем настаивать 20 минут, процедить, выпить за день в 3-4 приема, до еды.
Сбор № 2
Синюха лазурная, трава или корни, 10 г; чернобыль ник, трава, 20 г; первоцвет весенний, цветы, 20 г; мята перечная, лист, 20 г; прострел раскрытый, трава, 10 г; донник лекарственный, трава, 10 г; чернокорень, кор ни, 10 г.
1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 10 минут, за тем настаивать 20 минут, процедить, выпить за день в 3-4 приема, до еды.
При спастичнои форме дизартрии эффективны сле дующие сборы.
Сбор № 1
Брусника, лист, 50 г; зверобой продырявленный, тра ва, 50 г; клевер шуршащий, трава, 50 г; тысячелистник обыкновенный, трава, 50 г.
1 с.л. смеси на стакан воды, кипятить 5 минут, затем настоять 30 минут, процедить, выпить за два раза в день — через час после еды (в обед) и перед сном.
Сбор № 2
Тмин обыкновенный, плоды, 100 г; ромашка аптеч ная, соцветия, 60 г; валериана лекарственная, корни, 40 г; пустырник пятилопастный, трава, 100 г; толок нянка обыкновенная, лист, 100 г. ___._~.—-
_ с.л. смеси на стакан воды, кипятить 5 минут, насто ять 30 минут, процедить и выпить в два приема за день, через час после еды (обеда) и перед сном.
АроматотерапИЯ
Народный опыт и исследования ученых доказали, что запахи способны управлять настроением и работоспо собностью. Физиолог Д. И. Шатенштейн в 1939 г. впер вые научно обосновал и экспериментально доказал, что некоторые обонятельные раздражители влияют на мно гие функции и особенно на работоспособность.
В Японии проблему повышения производительности труда и снижения уровня утомляемости предложили решать с помощью различных запахов. Фирмой «Сумицу» разработано более 20 вариантов фитокомпозиций ароматов цветов и растений. Так, например, число оши бок у программистов и машинисток снижается: при вдыхании запаха лаванды — на 20%, жасмина — на 30%, лимона — на 54%. Ароматы лаванды и розмарина действуют успокаивающе и устраняют состояние стрес са, запахи лимона и эвкалипта возбуждают нервную систему и повышают работоспособность. Эфирное мас ло садового чабреца прекрасно действует на нервную систему. Мигрень и тошнота отступают при вдыхании аромата мяты. Длительное вдыхание лаванды обеспе чивает снотворный эффект, так же, как ромашки, вале-рияны, тимьяна, фенхеля и мелиссы.
Эфирные масла базилика, кориандра, дягиля, цедры лимона, майорана, петрушки, эвкалипта тонизируют, а фитокомпозиций из базилика, майорана, кориандра, роз марина, мяты, лаванды, тимьяна и вербены создают аро маты, прекрасно успокаивающие перевозбужденную не рвную систему. Это наблюдение должно занять достой ное место в лечебной педагогике, особенно в работе с гиперактивными детьми.
Английский врач Р. Бах создал в 30-х гг. целую се рию лечебных цветочных эссенций (около 40 разновид ностей), которые оказывают воздействие на централь ную нервную систему. Р. Бах был глубоко убежден, что результаты реабилитации в первую очередь зависят от состояния психики пациента. Он рекомендовал настой ку ивы, которая снимает напряжение, приводит человека в состояние равновесия. Она снимает раздражитель ность, плаксивость, жалость к себе. Настойка остроли ста уменьшает злобность, раздражительность, снижает ся чувство ревности. Для того чтобы проверить, подхо дит ли настойка ребенку, достаточно втереть несколько капель в виски и в область щитовидной железы. При положительной реакции наступает приятное чувство расслабления мышц.
Ароматотерапию применяют в сочетании с музыкотерапией. Сеанс продолжается 20-30 мин. Курс лечения — от 10 до 20 сеансов. Он показан для ослабленных, угне тенных или, наоборот, перевозбужденных детей.
Муз ыкотерапия
Музыкотерапия — это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физи ческое состояние человека, знали еще в Древней Гре ции и в других странах. Мирный и ласковый плеск волны, например, снимает психическое напряжение, ус покаивает. Наиболее чувствительны к плеску волны, шуму дождя люди, родившиеся под знаком Рыбы, Рака, Скорпиона, чья стихия — вода.
Однако врачуют не только естественные, но и искус ственно созданные, упорядоченные звуки. Специально подобранные мелодии снимают гнев и досаду, улучша ют настроение. В конце прошлого века И. Р. Тарханов своими исследованиями доказал, что мелодии, достав ляющие человеку радость, благотворно влияют на его организм: замедляют пульс, увеличивают силу сердеч ных сокращений, способствуют расширению сосудов, нор мализуют артериальное давление, стимулируют пище варение, повышают аппетит. Раздражающая музыка дает прямо противоположный эффект. Известно, что с помо щью музыки облегчается установление контакта с че ловеком. Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение. Положительное эмоциональное воз буждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему.
Ученые заметили, что музыка действует избиратель но — в зависимости от характера произведения, от ин струмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровооб ращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему; а флейта оказывает расслабляющее воздей ствие.
Самый большой эффект от музыки — это профилак тика и лечение нервно-психических заболеваний. Она снимает меланхолию, а если верить библейской легенде, то царя Саула уберегли от приступов безумия игрой на арфе. По признанию известной французской писатель ницы Ж. Санд, музыка лечила ее значительно эффек тивнее, чем доктора.
Говоря о значимости музыки, психотерапевт С. Мамулов свидетельствует, что на некоторых людей она вли яет даже острее, чем слово. Музыка может умиротво рять, расслаблять и активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; может усыплять и вызывать приток энергии, а то и будоражить, создавать напряжение, раз вязывать агрессивность. Излишне громкая музыка с под черкнутыми ритмами ударных инструментов вредна не только для слуха, но и для нервной системы. Те совре менные ритмы, которые, как горный обвал, обрушива ются на человека, подавляют нервную систему, увели чивают содержание адреналина в крови, чем могут вы звать стресс. Интересно, что музыка Баха, Моцарта, Бет ховена оказывает удивительное антистрессовое воздей ствие.
В развитых странах (Японии, Германии, Дании, Шве ции) музыкотерапия заняла достойное место. Созданы даже научные общества музыкотерапевтов, готовятся специалисты этого профиля. Интересными были док лады психотерапевтов из Германии, которые приезжа ли в Ростов-на-Дону в мае 1995 г. Их лекции вызвали интерес среди ученых и студентов консерватории, педагогического и медицинского университетов. Врачи уни верситетской клиники Мюнхена успешно используют музыкотерапию при лечении детских церебральных параличей. А в последние годы к обычному лечению больных врачи добавили слушание произведений Бет ховена и Моцарта, так как хорошее настроение, поло жительный фон помогают избавиться даже от язвы же лудка.
В Японии музыкотерапия широко используется для нормализации физического и психического состояния человека на производстве, в школе, вузе и т. д., а в на стоящее время музыка стала одним из элементов ро довспоможения. Беременные женщины по совету вра ча предоставляют неродившемуся ребенку возможность слушать определенные мелодии. То, что плод восприни мает звуки, ни у кого не вызывает сомнения. Установ лено, что при использовании музыкотерапии число ос ложнений в родах резко уменьшается, а малыши появ ляются на свет более спокойными.
В шведских городках в палатах для рожениц также часто звучит музыка. Предпочтение отдается концер там Моцарта. Ученые считают, что именно этой музы ке акушеры обязаны необычайно низким показателем ранней детской смертности.
В нашей стране до недавнего времени лечебные воз можности слышимого звука медиками практически не использовались и не изучались. А. Р. Гуськов впервые использовал звуковую стимуляцию, т. е. передачу зву ковых сигналов через кожу в нужном направлении. Он получил данные, что звуковая частота 3 кГц обладает наиболее выраженным физиологическим воздействи ем. Опыты показали, что даже если работоспособность, к примеру, почек снизилась на 1/3, с помощью звуковой стимуляции, опираясь на резервные возможности чело века, точнее, на функции внутренних органов, можно практически полностью их восстановить. Эффект стой кий, восстановленная функция сохранялась годами. Несколько позже этот метод усилиями А. Р. Гуськова и его сотрудников прекрасно зарекомендовал себя и в лечении желудочно-кишечных заболеваний, патологий печени с нарушением функций желчевыводящих пу тей.
Специальные исследования показали, что наиболь шим возбуждающим действием обладают музыка Ваг нера, оперетты Оффенбаха, «Болеро» Равеля, «Весна свя щенная» Стравинского с их нарастающим ритмом. Эти произведения оказывают наибольший эффект в работе с вялыми, паретичными детьми. Правда, восприятие музыки очень индивидуально и требует много сил и знаний для грамотного подбора мелодий.
Нами было замечено, что легкая спокойная музыка датского композитора и музыканта Франсиса Гойи ус покаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения. Слу шая эту музыку, никто не позволял себе громко кри чать и шалить. «Каприз № 24» Никколо Паганини в современной обработке, наоборот, повышает тонус орга низма, настроение. Музыка, отвлекая внимание от не приятных образов, способствует концентрации внима ния. Уравновешиванию нервной системы способствова ли фонограмма леса, пение птиц, пьесы из цикла «Вре мена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Бетхо вена.
Наукой установлено, что бесшумная обстановка от рицательно влияет на психику человека, поскольку аб солютная тишина не является для него привычным окружающим фоном, что следует учитывать в повсе дневной практике. И пока учреждения здравоохране ния и образования не повернулись в должной степени лицом к проблеме музыкотерапии, энтузиастам-педаго гам, врачам, родителям приходится подбирать «звуча щее лекарство» самостоятельно. Таким образом, нетра диционные методы лечебной педагогики действитель но помогают человеку. Если вы подавлены, грустны, тре вожны и хотите выйти из этого состояния, не ищите сразу же мажорную музыку. Вначале, как советуют пси хотерапевты, музыкотерапевты, послушайте что-нибудь мелодичное, задумчивое, «сочувствующее» вам, а затем жизнерадостное, бодрящее. Постепенно этот музыкаль ный поток как бы захватит вас и унесет все ваши про блемы.
Многими исследователями подчеркивается необхо димость дифференцированного подхода к выбору му зыкальных произведений для создания расслабления, отдыха или, наоборот, для повышения тонуса и работо способности. Приводятся характеристики музыкальных произведений, отражающих определенные эмоциональ ные состояния человека.
Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В. М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспо могательных средств общения, пожалуй, самым дей ственным и организующим является музыка.
Восприятие музыки не требует предварительной под готовки и доступно детям, которым нет еще и года. Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкаль ный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерять слишком возбужденные темпераменты и ше велить заторможенных детей, регулировать координа цию движений.
Цель занятий с использованием музыкотерапии — создание положительного эмоционального фона реаби литации (снятие фактора тревожности, возникающего у данного контингента детей вследствие резкого измене ния социального и личностного статуса); стимуляция двигательных функций; развитие и коррекция сенсор ных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и сенсорных способностей; растормаживание речевой функции.
Так как в последнее время музыкотерапию выделяют как целое направление в психотерапии, она выполняет ряд психокоррекционных задач, которые тесно перепле таются с психотерапевтическими, включают ряд основ ных пунктов тренировочной программы (Г. Гельниц, Г. Шульц-Вульф, 1985). Наиболее важными для детей-ло гопатов являются тренировка наблюдательности, разви тие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных спо собностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики.
Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достига ется музыкальным оформлением различных игр, спе циальной коррекционной ориентацией традиционных занятий с детьми.
Музыкальная ритмика широко используется при ле чении двигательных и речевых расстройств (тиков, заи кания, нарушений координации, расторможенности, мо торных стереотипов), коррекции недостаточного психо моторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С детьми дошкольного возраста она осуществлялась в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхатель ной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе.
Музыка может быть использована преимущественно во время выполнения самостоятельной работы, когда ис ключается речевое общение. Исключение составляет мелочтение с заикающимися детьми.
Громкость звучания должна быть строго дозирован ной. Звук не должен быть громким и в то же время чрезмерно тихим.
Разработка и проведение музыкотералии в детском и подростковом возрасте требует творческого сотруд ничества с врачами, психологами, музыкальными педа гогами. Использование музыкотерапии при речевых патологиях органического происхождения оказалось весьма оправданным и перспективным за счет мощно го воздействия музыки на эмоциональную сферу чело века. Анализ литературных источников доказывает благотворное влияние определенных музыкальных про изведений на интеллектуальную деятельность. Так, оп ределены механизмы положительного влияния музы ки на учебную деятельность, повышение мотивации уче бы, возрастание удовлетворенности учением.
Из работ ряда ученых-дефектологов мы узнаем, что музыкотерапия содержит систему разнообразных диф ференцированных методов, одни из которых являются, безусловно, традиционными, другие определенным об разом модифицированы в соответствии со спецификой речевого нарушения. Музыкотерапия включает: прослу шивание музыкальных произведений; пение песен; рит мические движения под музыку; сочетание музыки и изодеятельности.
Как показывает опыт, музыкотерапевтическое направ ление работы способствует: улучшению общего эмо ционального состояния детей; улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность, рит мичность, координация, плавность, серийная организа ция движений); коррекции и развитию ощущений, вос приятий, представлений; стимуляции речевой функции; нормализации просодической стороны речи (темп, тембр, ритм, выразительность интонации).
Таким образом, опыт работы по использованию му зыкотерапии в коррекционной работе с детьми, имею щими речевую патологию, подводит к следующим вы водам:
1) использовать для прослушивания можно только то произведение, которое нравится абсолютно всем де тям;
2) лучше использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они не должны привлекать их внима ния своей новизной, отвлекать от главного;
3) продолжительность прослушивания должна состав лять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.
Хромотерапия
Хромотерапия — наука, изучающая свойства цвета. Цвету издавна приписывалось мистическое значение, благотворное или отрицательное действие на человека, ведь для человека зрение является самым важным из всех видов чувств. Наши далекие предки заметили, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил, бодрят; другие — раздража ют, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. При чем воздействие их на людей не однозначно, а сугубо индивидуально, носит избирательный характер, и пе дагогам необходимо это знать и учитывать в своей работе.
Помимо зрительных образов глаз выполняет важней шую функцию восприятия световой энергии и цвето вых эффектов. Через рецепторы зрительного нерва осу ществляется проведение энергии цвета и цветовых ощу щений из внешнего мира к различным отделам цент ральной нервной системы. Ученые доказали, что, изме няя световой и цветовой режимы, можно воздейство вать на функции вегетативной нервной системы, эн докринных желез и другие жизненно важные органы и процессы в организме.
Даже вода, налитая в бутылки разного цвета, под воз действием лучей солнца приобретает определенные хи мические свойства и может быть использована в меди цине. Красный, стимулирующий, цвет тонизирует, си ний успокаивает нервы, пурпурный очищает кровь, уст раняет болезни печени.
Педагогам, психологам, врачам и родителям необхо димо владеть элементарной информацией о цветотерапии и использовать эти знания в учебно-образователь ном процессе, коррекционной и лечебной педагогике.
Синий цвет оказывает успокаивающее воздействие, расслабляет, снимает спазмы, уменьшает головные боли спазматического происхождения, понижает аппетит. Людям умственного труда легче работать в комнате с синей лампой или синими шторами на окнах. В обыч ной практике отмечено, что голубой цвет оказывает тор мозящее действие при состоянии психического возбуж дения.
Фиолетовый цвет оказывает угнетающее действие на психические и физиологические процессы, снижает настроение людей.
Красный цвет активизирует, повышает физическую работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стиму лирует психические процессы.
Зеленый цвет успокаивает, создает хорошее настрое ние. Поэтому, когда человек утомлен, он инстинктивно стремится попасть в оптимальную для него геоцвето вую среду — к зеленому лесу, лугу, зеленовато-голубой воде. Зеленый цвет оказывает благотворное влияние на соматически ослабленных детей, при лечении воспале ний, при ослабленном зрении.
Крупнейший русский невропатолог В. М. Бехтерев исследовал влияние цветовых ощущений на скорость психических процессов. Опыты показали, что близкие к тепловой части спектра красные цвета производят тонизирующее действие, розовый тонизирует при по давленном состоянии, а желтый цвет, цвет радости и покоя, нейтрализует негативные действия.
По данным французского ученого Фере, при облуче нии кисти человека различными лучами меняется сила сжатия кисти: под действием оранжевого цвета она увеличивалась в 1,5 раза, а красного — в 2 раза по срав нению с обычными условиями. Немецкий психоневро лог Гольштейн установил, что если человека с завязан ными глазами облучить красным светом, он стремится развести руки; при освещении синим — свести. Объяс нение этому факту найти трудно. Возможно, что этот феномен связан с различной степенью активации крас ным и синим цветом особых двигательных структур мозга, относящихся к экстрапирамидно-церебральному комплексу.
Ученые заметили, что любой предмет, приковываю щий к себе внимание, помогает мысленно сконцентри роваться. Длительное рассматривание цветного камушка придает мыслям стройное течение, в результате чего может прийти оптимальное решение волнующей проб лемы.
Камни бывают полезны не только при лечении забо леваний, но и при соматической ослабленности челове ка, когда требуется пополнение энергии. Установив, что
ослаблено, хромо- или литотерапевт советует носить камень, цвет которого соответствует ослабленной чак ре. Даже употребление овощей и фруктов нужного цве та, а также ношение одежды определенных цветов тоже могут дать положительный терапевтический эффект, особенно чувствительным людям. Целительная сила природы, минералов, многовековой опыт наших пред ков должны широко использоваться для сохранения и укрепления здоровья.
С. В. Васильцова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КИНЕСИОЛОГИЯ («ГИМНАСТИКА МОЗГА»)
Определение адекватной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим нарушения здоровья, пробле мы в эмоционально-личностном и речевом развитии, требует от специалистов творческой кооперации и на хождения единства взаимодействия.
Дети с речевыми проблемами в будущем имеют слож ности в овладении письменной речью — чтением, пись мом. Для построения наиболее оптимальной психоло го-педагогической коррекционной программы психологу, педагогу, логопеду важно ориентироваться на типоло гию трудностей при обучении письму и чтению и на психологические причины их возникновения. Так, при диагностике речевых нарушений у детей логопедичес ких групп были выявлены наиболее часто встречающие ся трудности при обучении чтению, письму:
• трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
• затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
• замена близких по акустическим или артикуля ционным признакам букв;
• трудности в написании букв, дрожание букв;
• неправильное чтение похожих по начертанию букв.
Анализ психологических причин, лежащих в их ос нове, позволяет выделить группы нарушений письма и чтения. Несформированность зрительно-двигательных координации и пространственных представлений состав ляет первую группу нарушений.
У детей с нарушением пространственного представ ления часто встречается зеркальное письмо. Эта же при чина лежит и в основе звукового анализа и синтеза слов (путают предлоги и приставки, в замене букв по про странственному сходству (се, б-д). Нарушение это про является и в том, что дети с трудом осваивают конфи гурацию букв, не могут понять соотношение ее частей, расположение на строке, при чтении — теряют строку, повторно ее считывают.
Нарушение моторики сопровождается медленным темпом письма с тремором. Дети пишут, рисуют с боль шим напряжением. Причина замедленного темпа пись ма — недостаточное развитие мелких движений, труд ности в произвольном управлении ими.
Важно отметить, что при формировании логопедичес ких групп, у многих детей доминирующим эмоциональ ным состоянием, его проявлениями могут быть: неурав новешенность, раздражительность, плаксивость, состоя ние беспокойства и тревоги, расторможенность, повы шенная двигательная активность или малая подвиж ность, проблемы в общении с детьми и взрослыми, что может сопровождаться агрессивностью, конфликтнос тью.
Перед нами возникла задача найти нетрадиционные формы работы, направленные на профилактику и кор рекцию речевых и личностных нарушений с опорой на компенсаторные возможности ребенка. Поэтому в свою коррекционную работу мы включили образовательную кинесиологию («гимнастику мозга» по методике Пау ля Дениссона). Гимнастика для мозга представляет со бой серию быстрых, приятных, наполненных энергией действий. Эти действия эффективны при подготовке лю бого ребенка к специфическим координированным на выкам, бросают вызов любой блокировке в обучении и
являются частью всеобъемлющей программы развития личности.
Развитие мозга — это увлекательнейший детектив, написанный природой и не до конца разгаданный. Дей ствительно, как из крошечной пластинки формируется орган невероятной сложности, исследующий и космос, и себя самого и продолжающий во многом оставаться за гадкой! И все же, многие ключевые моменты развития мозга ребенка нам понятны. Каковы причины, приво дящие к отклонениям развития и функционирования мозга ребенка, что впоследствии вызывает школьные трудности? Мышление, сознание, а значит, и обучение — функция мозга как целого, однако ведущая роль в осу ществлении высших психических функций принадле жит коре головного мозга. Симметричные области пра вого и левого полушарий выполняют различные функ ции. Правое полушарие мозга контролирует левую по ловину тела и ощущения, получаемые через левый глаз и ухо. Подобным же образом левое полушарие голов ного мозга контролирует правую сторону тела. Когда одна сторона мозга регулирует деятельность, другая сто рона может находиться либо в состоянии взаимодей ствия и координации, либо «отключаться» и блокиро вать интеграцию. Следовательно, для функционирова ния мозга как единого целого, необходимо сотрудни чество полушарий, «диалог» между ними. Этот «диа лог» становится возможным далеко не сразу после рож дения ребенка. Первые три года полушария почти ра зобщены. В ходе нормального, неосложненного разви тия постепенно созревают первые волокна, связываю щие кору полушарий и позволяющие передавать ин формацию в обоих направлениях — от правого к лево му и от левого и правому. Этот процесс продолжается первую декаду жизни ребенка, а возможно, и дольше, особенно интенсивен в первые 6-7 лет жизни. Различ ные факторы, в том числе родовые травмы и асфиксия, могут вызвать отклонения и замедление развития межполушарных связей, а значит, затруднение «общения» полушарий мозга. Как правило, эти нарушения ослабевают или даже исчезают с возрастом. Однако в млад шем школьном возрасте они еще значительны и влия ют на работу мозга как целого, что проявляется в нару шении двуруких координации, в трудностях обучения чтению и математике. И хотя это не является един ственной, а во многих случаях и главной причиной, ряд исследователей отмечает, что дети, испытывающие школьные трудности, часто обладают признаками межполушарной дисфункции, то есть недостаточной взаи мосвязью правого и левого полушарий мозга, а значит, и дефицитом их взаимодействия.
Можно ли определить, имеются ли у ребенка призна ки межполушарной дисфункции. Некоторые тестовые задания не требуют специальной аппаратуры. Вам по надобятся только часы с секундной стрелкой. Итак, пред ложите ребенку выполнить следующие задания.
1. Усадите ребенка за стол, сами сядьте напротив. Локти ребенка должны опираться на стол, ладони — свободно в воздухе, причем одна рука вверх ладонью, а другая — тыльной стороной. Попросите ребенка одно временно переворачивать ладони — одну вверх тыль ной стороной, другую — вниз, причем делать это как можно быстрее.
2. Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки вверху тыльной стороной) вверх — вниз как можно быстрее. При этой пробе руки ребенка совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зер кальных и 20 противоположно направленных движе ний. Предварительно не только объясните и покажите ребенку, как надо выполнять пробы, но и потренируйте его. Затем дайте ему отдохнуть — отвлеките его от за нятия. И лишь после отдыха, удостоверившись, что ре бенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каж дой из проб. Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы быть уверенным в надежности по лученного результата. Обычно ребенок 5-7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 сек, 20 противопо ложных движений — за 17 сек.
3. Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (пра вую — у правши, левую — у левши). Задание заключа ется в непрерывном постукивании указательным паль цем ведущей руки в максимально возможном темпе. Взрослый показывает ребенку, как выполняется зада ние и добавляет, что постукивать надо как можно быс трее. Е среднем дети 5-7 лет пробу № 3 (20 постукива ний) выполняют за 4-6 сек. Время определяем по се кундной стрелке.
4, Этот тест требует исходного положения сидя, с кис тями рук, лежащими перед ребенком. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»... по переменно указательным пальцем правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими рука ми или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5-7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выпол няют за 9-10 сек. При плохих результатах важна кон сультация у специалиста.
Итак, информация из внешнего мира анализируется височными, теменными, затылочными и центральными областями обоих полушарий при непременном диалоге между ними. Картина внешнего мира затем передается лобной коре. Именно там она эмоционально окрашива ется. Добавляется и информация из «кладовых» памя ти. В результате лобная кора принимает решение, что делать в конкретной ситуации. При различных откло нениях в формировании лобных отделов коры наблю даются различные нарушения поведения, среди кото рых трудности переключения с одного вида деятельности на другой. Часто дети с дисфункцией лобных долей не умеют планировать свое поведение, не способны ожи дать отсроченный результат каких-либо целенаправлен ных действий, хотят все получить «здесь и сейчас». В
результате поведение таких детей хаотично, они не мо гут довести до конца ни одного задания или собствен ного начинания. Нарушение восприятия интонации речи, а также собственная монотонная речь возникает у детей при поражениях правой лобной области. Иногда ребенок с трудом воспринимает эмоциональную сторо ну речи, и это приводит к затруднению общения с ребен ком. Излишняя агрессивность, подавленность или, на против, избыточные положительные эмоции, то есть признаки плохой приспосабливаемости ребенка к об становке, также могут быть следствием поражения ви сочных областей, например при асфиксии.
Профилактика этих нарушений зависит и от нас, спе циалистов, работающих с детьми, и от родителей и за ключается в нахождении разных форм коррекционной помощи детям. В «гимнастике мозга» простые движе ния интегрируют и усиливают связи между двумя полу шариями мозга, в частности — передними долями мозга, а дети логопедических групп, в основном, имеют дисфунк цию работы передних долей. Движения, исходящие из передних долей, активизируют миелин нервных волокон по всему головному мозгу. Миелин — образование из жировых прослоек нервных тканей, позволяющее уско рить нервные трансмиссии. Чем чаще активизируется работа нервных волокон, тем более образуется миелина. Этот процесс устанавливает базовые связи (паттерны) — информации, на основе которых формируется будущее учение. Человек прибегает к движениям рано, и это об легчает учебный процесс. Чем больше движений и ин тенсивнее деятельность в то время, когда ребенок растет, тем больше устанавливается паттернов, на которых со стоятся будущее учение и языковые умения. «Гимна стика мозга», стимулируя активность в передних долях, может реально помочь активизировать, развивать и миелинизировать эти зоны мозга, что позволит контролиро вать внимание, саморегуляцию поведения.
Апробирование «гимнастики мозга» по методике Пау ля Дениссона и обучение через движение по методике Джоана Сполдинга в течение 2-х лет в логопедических и других группах детского сада подтверждает то, что дети сильно продвигаются в овладении движениями дву рукой координации, глазодвигательными реакциями, овладевают навыками, способствующими успешному обу чению письму, чтению, регуляции эмоций, поведения. Движения, которым дети были обучены в «гимнастике мозга», педагог использует в подвижных играх, в релак сационных минутах для снятия мышечного напряже ния. Помогая ребенку познать себя как человека («Как я могу помочь себе и что для этого надо сделать?»), мы тем самым «включаем» личность ребенка, его энерге тику и активность в развитие мотивационно-волевых процессов, стимулирующих движения.
Так, овладевая упражнением «Слон», ребенок прого варивает слова: «Я люблю рисовать, писать буквы в воз духе своим хоботом. Это помогает мне никогда ничего не забывать! Это движение готовит мою руку к письму, рисованию, расслабляет шею, глаза». «Я вместе с деть ми рисую "ленивую восьмерку". Это помогает мне не терять место при чтении книги». «Упражнения "Алфа витная восьмерка", "Буквы на ладошке" помогают мне писать буквы». «Когда я пишу кое-как буквы, я зани маюсь "алфавитной восьмеркой"».
Занятия по «Образовательной кинесиологии» прово дятся в тренинговом зале и в групповой комнате 2 раза в неделю подгруппами. «Меню учения» составляем на каждый день занятий. Ищем новые формы организа ции этих занятий. Так, включение ритуала приветствия, прощания, «веселых переменок», использование музы ки для выполнения некоторых движений показывает, что «гимнастика мозга» — одна из изысканных, мяг ких форм адекватной помощи детям, имеющим рече вые проблемы, направлена на перестройку неблагопо лучно сложившихся форм эмоционального реагирова ния и стереотипов поведения, хорошую социальную адап тацию, развитие речевых коммуникативных навыков. Обратную связь мы получаем от коллег, работающих в школе, где дети легко преодолевают языковый барьер, они открыты для общения с другими.
М. А. Поваляееа
ТОЧЕЧНЫЙ МАССАЖ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Точечный массаж зародился около пяти тысяч лет назад на Дальнем Востоке. Древние врачеватели, жив шие на территории нынешних Китая, Кореи, Монго лии, Японии, создали учение об организме как целос тной системе, в которой каждый орган находится в тесном единстве со всеми остальными. Были обнару жены локальные области, биологически активные точ ки — БАТ. Всего таких точек описано около 700, но наиболее часто используют около 150. Точечный мас саж БАТ, дошедший до наших дней из глубокой древ ности, с честью выдержал проверку временем, доказав свою эффективность. Этот метод выгодно отличается относительной простотой и доступностью. В основу точечного массажа положен тот же принцип, что и при проведении метода иглоукалывания, с той лишь разницей, что на БАТ воздействуют пальцем или ки стью (рис. 1).
При углубленном изучении БАТ было установлено, что воздействие на точку стимулирует или успокаивает нервную систему, что зависит от способа, техники воз действия; усиливает кровоснабжение, регулирует тро фику тканей, желез внутренней секреции, уменьшает бо лезненность, снижает нервное и мышечное напряжение. Применять массаж можно лишь при отсутствии абсо лютных противопоказаний.
Противопоказания: наличие злокачественных и до брокачественных новообразований любой локализации, высокая температура тела, активные формы туберкуле за, язвенной болезни желудка, резкое истощение, забо левания крови, состояние острого психического возбуж дения, беременность и старческий возраст. Не следует делать точечный массаж натощак, а также при резких перепадах атмосферного давления. Следует отказаться от крепкого кофе, острой и соленой пищи.
Рис. 1. Положение пальцев и кистей рук
Методика. Важно максимально точно найти БАТ. В Китае для более точного определения точек исполь зуется индивидуальный цунь — расстояние, образовав шееся между складками средней фаланги при сгиба нии третьего пальца (у мужчин на левой кисти, у жен щин — на правой). Абсолютный цунь как единица из мерения равен 2,5 см. Перед массажем нужно рассла биться, постараться по возможности отвлечься от все го постороннего, разогреть руки и осторожно нащупать точку кончиком пальца. При надавливании БАТ воз никает ощущение боли или ломоты. Давление необхо димо производить подушечкой пальца. Надавливание не должно быть грубым, резким, вызывать сильную боль или оставлять синяки. Оно должно напоминать каса ние или легкое безостановочное поглаживание, при ко тором используется тяжесть пальца или кисти. Если малыш жалуется на боль — массировать осторожнее, если возникает головокружение — массаж необходи мо прекратить.
Движение пальца — горизонтально-вращательное, на правленное по часовой стрелке, или вибрирующее, но всегда безостановочное. Вращение или вибрацию про изводят в определенном темпе (замедляющемся или ускоряющемся и сочетают с некоторым давлением.
Древневосточные каноны успокаивающий массаж ре комендовали делать только после захода солнца, во вре мя полнолуния. Этот вид массажа характеризуется не прерывным воздействием плавными медленными вра щательными движениями без смещения кожи или на давливанием подушечкой пальца с постепенным нарас танием силы давления (без заметной ямки) и задерж кой пальца на глубине. Прием повторяют 3-4 раза с возвращением каждый раз к исходному положению, не отрывая пальца от точки. Длительность массажа каж дой точки 3-5 минут. Этот метод также эффективен при острой боли, бессоннице, тревоге, нервном возбуж дении.
Тонизирующий массаж наиболее эффективен во вре мя новолуния. Он характеризуется коротким сильным надавливанием и быстрым резким удалением пальца от точки. К тонизирующему методу относится и преры вистая вибрация. Длительность воздействия 0,5—1 ми нута. Этот прием также эффективен при судорогах и физическом утомлении. В коррекционной педагогике мы используем точечный массаж биологически актив ных точек в работе с детьми, состояние и поведение ко торых обусловлено остаточными явлениями органичес кого поражения головного мозга (патологическая бере менность, инфекции, родовые и черепно-мозговые трав мы). Этот контингент детей довольно широко представ лен в каждом детском учреждении. Их характеризует повышенная утомляемость, истощаемость нервной сис темы, плохая переключаемость, неравномерная работо способность, рассеянность, неусидчивость, расторможен-ность, драчливость или же пассивность, депрессивное со стояние, плаксивость.
Мы убедились, что, воздействуя на БАТ, удается рас слабить гипертонус, стимулировать функцию паретич-
ных мышц, снизить вегетативные и трофические рас стройства, улучшить общее состояние ребенка, его рабо тоспособность, снять повышенную возбудимость рече вых центров, восстановить нарушенную нервную регу ляцию речи.
В связи с тем, что точечный массаж прост и доступен широкому кругу населения, не имеет возрастных огра ничений, мы постарались обучить родителей навыкам его проведения в домашних условиях. Чем раньше на чата коррекция, тем выше эффект.
Мы в своей работе точечный массаж используем толь ко на первых этапах. Затем постепенно обучаем детей элементам самомассажа. Взрослый человек, страдающий тем или иным недугом, тоже может прибегнуть к то чечному самомассажу.
Необходимо настроиться на длительные занятия, ко торые проводятся ежедневно в такой последовательнос ти: между первым и вторым курсами —интервал семь дней; между вторым и третьим — три месяца. В даль нейшем курсы повторяют в течение двух-трех лет че рез каждые полгода. Курс включает 15 процедур. То чечный массаж проводится не более 30 минут. В зави симости от степени нарушения речи, поведения, от ком пенсаторных возможностей, ребенка эффект точечного массажа может быть различным. Иногда уже после пер вого курса наступает некоторое улучшение, но это не означает, что массаж надо прекращать. Если улучше ние происходит не так быстро, не следует отчаиваться, необходимы настойчивость и время. Недаром говорят: «Терпенье и труд — все перетрут». В перерыве между курсами возможен рецидив. В этом случае массаж не обходимо начинать без промедления. Главное в коррек-ционной работе — не упустить время.
Точечный массаж при дизартрии
В последние годы резко возрос процент детей с рече вой патологией, обусловленной нарушениями иннерва-
ции органов артикуляции. Существенную помощь в кор рекции дизартрии оказывает точечный массаж, кото рый мы включаем в комплексное логопедическое воз действие.
Рис. 2. Точечный массаж при дизартрии
Каждый курс и процедуру рекомендуется начинать с массажа точек 1 и 2, что повышает защитные силы ор ганизма. Точку 1 массируют поочередно на левой и правой руке, а точку 2 — одновременно на обеих ногах. Ребенок при этом сидит, вытянув ноги. В первые два дня массируются точки 1 и 2. Во время третьей и чет вертой процедур одновременно массируют симметрич ные точки 3 и 4 шейно-воротниковой области. Проводя пятую и шестую процедуры, массируют точки 5 и б од новременно с обеих сторон. С седьмой процедуры при ступают к массажу БАТ на лице и голове — по две точки в день. На точки 7 и 8 воздействуют одновремен но. При массаже точек 9, расположенных на расстоя нии одного сантиметра от угла рта, рот должен быть слегка приоткрыт. Последовательно массируют и дру гие точки (рис. 2).
Если у ребенка нарушена не только артикуляция, но и дыхание (при дизартрии, заикании, ринолалии), то вра чи-рефлексотерапевты советуют воздействовать на точ ки 14, 15, 16 и 17, ответственные за дыхательный акт в процессе речи.
Точки 16 и 17, которые массируют одновременно, под ключают в следующей процедуре.
При воздействии на точки 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 13, 16, 17 ребенок должен сидеть; во время массажа точки 6 — лежать на животе, а точек 9, 10, 11, 12, 14, 15 — сидеть или лежать на спине, последнее предпочтительнее.
При дизартрии нарушается не только общая, но и мел кая моторика, в результате чего возникает писчий спазм.
Точечный массаж при писчем спазме
Писчий спазм — это изменение моторики руки, при водящее к нарушению акта письма при сохранения воз можности выполнять рукой другие действия. Впервые описал Bruck (1891). Этиология неясна, но преимуще ственно писчий спазм возникает вследствие дисфунк ции экстрапирамидной системы при легких органичес-
ких церебральных нарушениях в результате неправиль ного распределения тонуса мышц, принимающих учас тие в письме. Судороги могут возникнуть в предплечье, плече, плечевом поясе, даже в шее и мускулатуре лица. Писчему спазму часто предшествуют эмоциональная неустойчивость, мнительность, повышенная возбудимость, длительное напряжение пишущей руки.
Для детей с речевыми нарушениями особенно харак терны дисграфии, Дисграфия — частичное специфичес кое нарушение процесса письма. С учетом нарушен ных анализаторов выделяют три вида дисграфии: аку стическую, оптическую, моторную. Для моторной харак терны трудности движения руки во время письма. Эта
Рис. 3. Точечный массаж при писчем спазме
форма дисграфии может сопровождаться и неречевой симптоматикой — неврологическими нарушениями. Од ним из таких проявлений является писчий сназм. Для него характерны нарушения координации движений рук и глаз, что у здоровых детей наблюдается только в пер вые месяцы жизни. У дизартриков отсутствует плавное переключение взора, в результате чего при письме и чте нии они недостаточно фиксируют его на строке, соскаль зывают, теряют ее. Иногда отмечается выпадение полей зрения.
При целенаправленном коррекционном воздействии симптоматика писчего спазма постепенно сглаживает ся. Результативность значительно выше при использо вании комплексного метода, включающего фармакоте рапию, физиотерапию, специальный комплекс лечебной гимнастики, пальчиковую гимнастику, иногда психоте рапевтическую помощь. Существенный вклад в коррек-ционную работу вносят и нетрадиционные методы ле чебной, коррекционной педагогики, в том числе и то чечный массаж биологически активных точек, который оказывает неоценимую помощь в избавлении от писче го спазма.
Массаж необходимо проводить длительно, повторны ми курсами. Воздействовать на точки следует успокаи вающим методом — приемом легкого касательного вра щения по часовой стрелке в замедляющемся ритме в течение 3-5 минут на каждую точку.
Первые три точки массируются ежедневно, с них на чинается каждый сеанс. К ним, чередуя по 2-3 в сеанс, добавляют остальные (рис. 3).
Точка 1 — несимметричная, находится на голове на серединной линии на пять цуней выше передней грани цы волосистой части головы. Массировать в положе нии сидя, наклонив голову вперед.
Точка 2 — симметричная. Массировать в положе нии сидя поочередно справа и слева, рука лежит на столе.
Точка 3 — «точка лечения ста болезней» — симмет ричная, находится на голени на три цуня ниже нижне-
го края надколенника и на один цунь кнаружи от перед него края болыпеберцовой кости. Массировать одновре менно в положении сидя с вытянутыми ногами.
Точка 4 — симметричная, находится на кисти на гра нице тыльной и ладонной поверхностей кожи над V пястной кистью. Массируется поочередно в положении сидя, рука лежит на столе.
Точка 5 — «точка у большого холма» — симметрич ная, находится на передней поверхности запястья, меж ду сухожилиями. Массировать поочередно в положе нии сидя, рука — на столе ладонью вверх.
Точка 6 — «точка у достаточного промежутка» — симметричная, находится на тыле стопы между голов ками I и II плюсневых костей. Массировать одновре менно, сидя, согнув ноги в коленях.
Точка 7 — «точка у извилистого прудика» — сим метричная, находится в области локтевого сустава в конце складки, образующейся при сгибании руки в локте на стороне большого пальца. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, полусогнутая в локте рука лежит на столе ладонью вниз.
Точка 8 — «точка у небесного источника» — сим метричная, находится на задней поверхности плеча,'на один цунь выше локтевой складки, образующейся на опущенной вниз руке. Массировать поочередно, в поло жении сидя, рука вытянута и опущена вниз.
Точка 9 — «точка у трех промежутков на руке» — симметричная, находится на передней поверхности пред плечья на два цуня ниже конца складки, образующейся при согнутой в локте руке. Массировать поочередно, по лусогнутая в локте рука — на столе ладонью вниз.
При целенаправленном коррекционном логопедичес ком воздействии писчий спазм постепенно сглажива ется. Письменная речь значительно улучшается: исче зает тремор, выравнивается строка, нормализуется на жим и энергетические затраты ребенка сводятся к ми нимуму. Опыт работы свидетельствует, что нетрадици онные методы лечебной педагогики должны стать до стоянием широкого круга населения, особенно самых
близких для ребенка людей: воспитателей, учителей и особенно родителей. В связи с этим необходимо шире пропагандировать эти знания, проводить семинары-прак тикумы, обучать элементам самомассажа.
Точечный массаж при заикании
Заикание встречается чаще всего в детском и юно шеском возрасте. Наиболее распространенная причина — испуг или психическая травма. Точечный массаж мо жет оказаться хорошим дополнением к логопедичес ким занятиям и медикаментозному фону, назначенно му врачом. При этом рекомендуется избегать психи ческих травм. Воздействие на точки следует проводить успокаивающим методом, приемом легкого надавлива ния в течение 3-5 минут. На курс приходиться 12 ежед невных сеансов, повторные курсы проводят с переры вом в 7-10 дней (рис. 4).
Точка 1 — симметричная, находится на передней поверхности запястья между сухожилиями. Массиро вать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.
Точка 2 — симметричная, находится на передней поверхности предплечья выше средней складки запяс тья, между сухожилиями. .
Точка 3 — симметричная, находится на задней по верхности плеча выше локтевой складки вытянутой руки. Массировать поочередно, сидя, массируемая рука опущена вдоль туловища.
Точка 4 — симметричная, находится на голени ниже подколенника. Массировать одновременно, в положении сидя с вытянутыми ногами.
Точка 5 — симметричная, находится в углублении над скуловой дугой у основания ушной раковины. Мас сировать одновременно, сидя.
Точка 6 — симметричная, находится на голени выше внутренней лодыжки. Массировать одновременно справа и слева в положении сидя.
Точка 7 — симметричная, находится на предплечье выше средней складки запястья, в углублении у шило-
видного отростка лучевой кости. Массировать пооче редно, сидя, рука лежит на столе.
Точка 8 — несимметричная, находится на границе волосистой части головы по задней срединной линии. Массировать в положении сидя, слегка наклонив голо ву вперед.
Точка 9 — симметричная, находится на границе тыль ной и ладонной поверхностей кисти над головкой V пяс тной кости. Массировать поочередно в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз, пальцы полусобра ны в кулак. Воздействовать на точку тонизирующим
Рис. 4. Точечный массаж при заикании
методом, приемом глубокого надавливания в течение 0,5-1 минуты.
При заикании точечный массаж рекомендуют про водить ежедневно в течение 12 дней. После семиднев ного отдыха курс повторить. Последовательно провести 3-4 курса. Ребенок во время массажа должен быть спо койным, расслабленным. Избегать острой пищи, креп ких напитков чай, кофе, — что возбуждает нервную си стему, снижает эффект воздействия. Натощак или сра зу после еды массаж проводить не рекомендуется.
А. Н. Асыкина
КОРРЕКЦИЯ АПРАКСИЧЕСКИХ
РАССТРОЙСТВ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ
У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
У детей с речевой патологией при органических по ражениях центральной нервной системы резко наруша ется вся моторика, поэтому мы, воспитатели логопеди ческой группы, разработали и апробировали на детях-дизартриках с нарушениями движений, комплекс мето дических приемов по устранению недостатков в разви тии речевого и орального праксиса.
Основные цели и задачи нашей работы сводятся к следующему:
1. Уточнение поз рук и переключение с одной позы на другую.
2. Овладение на этой основе различными видами предметно-практической деятельности.
3. Подготовка артикуляционного уклада для пра вильного звукопроизношения.
4. Система работы строится по принципу постепен ного усложнения, тренировочных приемов, от простого предметного действия к отвлеченному жесту и сложно му предметному действию.
Данная программа работы предусматривает воздей ствие на праксический уровень реализации движений,
способствует увеличению объема движений паретичес-кой руки, а также нормализации мышечного тонуса. Обращение к жесту обусловлено взаимосвязью жеста и речи. Кроме того, оно способствует включению в ком пенсаторный процесс двух взаимодействующих между собой полушарий мозга. Именно жест является наибо лее важной, обобщенной схемой движения или действия (левое полушарие) и одновременно невербальным язы ком (правое полушарие).
Опыт работы с детьми, имеющими речевую патоло гию, позволил нам определить основные направления программы специальной работы по преодолению ману альной апраксии. Программа построена с учетом спе цифики апраксических расстройств двигательной функ ции у детей с дизартрической симптоматикой. Цель программы — совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально по добранных игр, заданий, творческое развитие детей, об разование и воспитание с максимальным сохранением их физического и психического здоровья.
Не менее значимыми и интересными для развития ручного праксиса были используемые нами задания с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглажива ние смятой газетной бумаги; различные задания по ори гами: изготовление игрушек из бумаги (кошельков, цве тов, птиц, пароходов и лодочек, пилоток и др.)
У наших детей часто наблюдалась вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. Это было характерно для детей с паретической формой дизарт рии. При спастической же форме наблюдалось чрезмер ное напряжение и малая подвижность. Поэтому, учи тывая специфику речевой патологии, развитие мотори ки, а также своеобразие психических процессов, ком пенсаторные резервные возможности детей логопеди ческой группы, мы разработали программу по коррек ции и развитию мелкой моторики у детей старшего до школьного возраста с нарушениями речи.
Она состоит из трех блоков.
I блок включает выработку обобщенного зрительно го образа предмета:
• обводка плоских фигур, изображающих различные предметы;
• рисование по опорным точкам;
• дорисовывание второй половины рисунка, что осо бенно эффективно с точки зрения кинесиологии мозга;
• рисунок по образцу, без отрыва карандаша от бу маги.
II блок включает выработку обобщенного тактиль ного образа предмета:
• выкладывание мелкими предметами (фасолью, го рохом, рисом и т. д.) или спичками, палочками различ ных узоров по пластилину, нанесенному на фанеру, или по бумаге, покрытой клеем;
• мозаика из пластилина, выкладывание заданного ри сунка шариками или колбасками на фанере или картоне;
• обклеивание пластилином стеклянной бутылки и придание ей формы вазы для цветов, чайника, самовара и т. п.;
• лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов.
III блок включает выработку обобщенного двигатель ного образа предмета:
• показ конкретных предметов жестом, например: ключ, очки, телефон;
• имитация жестом различных действий; пить, есть, шить, забивать гвозди молотком и т. п.;
• пантомимы, с помощью которых показываются ряд предметов или действий;
• отдельные виды восстановительно-коррекционной работы направлены на преодоление апраксии (пиману-альная координация).
Сюда вошли следующие виды работ:
^ плетение косичек, вышивание шнурком; завязыва ние бантиков, галстуков, распашонок, фартуков и т. д.;
=> зашнуровывание ботинок, сапожка, рубашки;
=> вязание на спицах, вышивание шнурком по кон туру предмета.
Имеющиеся к настоящему времени положительные результаты позволяют судить об эффективности дан ной системы и необходимости дифференцированного подхода к мышечно-двигательным расстройствам и на рушениям праксиса.
А. В. Епифанцев РЕФЛЕКСОТЕРАПИЯ ПРИ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ
Задержка психофизического развития ребенка, вы зываемая поражением центральной нервной системы, обязательно отражается на состоянии речевого аппара та, нарушения которого в свою очередь еще больше уве личивают отставание интеллектуального развития ре бенка от его здоровых сверстников. Реабилитация этой категории детей невозможна без активной логопедичес кой помощи на фоне фармакотерапии.
Успешному устранению дизартрических явлений мо жет способствовать рефлексотерапия. В частности, воз действие на биологически активные точки лица, нахо дящиеся в пределах мимической и жевательной муску латуры, приводит к снижению спастичности, что повы шает подвижность и делает логопедические занятия более эффективными с точки зрения формирования нор мального динамического стереотипа артикуляционно го мышечного комплекса.
Рефлексотерапевт использует следующие точки на лице: Е-4 — ди-цан; Е-6 — цзя-чэ; VG-6 — жэнь-чжун; VC-24 — чэн-цзянь. Вторая группа мускулатуры, участ вующая в формировании речи, представлена мышцами языка и мягкого неба и управляется биологически ак тивными точками (БАТ): VC-22 — тянь-ту; VC-23 — лянь-цюань; Е-9 — жэнь-ин. Третья группа мышц — дыхательная мускулатура — нормализуется при воз действии на БАТ: VB-20 — фэн-чи; VB-21 — цзянь-цзинь; VC-16 — чжун-тин; VC-17 — тань-чжун. Кроме названных местных точек, необходимо использовать от даленные точки, расположенные на верхних конечное-
тях: GI-4 — хэ-гу; GI-10 — шоу-сан-ли; GI-11 — цюй-чи. Эффективны также две точки, расположенные на волосистой части головы: VG-20 — бай-хуэй; VB-4 — хань-янь.
На перечисленные точки можно воздействовать раз ными способами в зависимости от отношения ребенка к процедуре, состояния его здоровья, реакции организ ма и т. д. Это могут быть акупунктура, акупрессура, при жигание, лазеропунктура, микроиглотерапия. Во всех случаях воздействие на точки должно осуществляться по тормозному типу, так как оно направлено на сниже ние мышечного тонуса, ригидности. В заключение сле дует подчеркнуть, что рефлексотерапия при дизартри-ческих нарушениях речи имеет вспомогательный ха рактер и для достижения хорошего результата, стойко го эффекта должна обязательно сочетаться с логопеди ческими занятиями.
Более подробную информацию можно получить в сле дующей литературе:
1. Гаваа Луфсан. Очерки методов восточной рефлек сотерапии. Новосибирск, 1991.
2. Поваляева М. А. Точечный массаж в лечебной пе дагогике // Педагогическая диагностика и коррекция речи. / Под ред. М. А. Повал.яевой, Ростов н/Д.: 1997.
3. Стояновский Д. Н. Частная рефлексология: Спра вочник. Кишинев, 1991.
4. Табеева Д. М. Руководство по иглорефлексотера-пии. М., 1982.
О. Г. Борзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева
ПРЕДРАСПОЛАГАЮЩИЕ ФАКТОРЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Методика обследования новорожденного представле на в литературе рядом авторов (Л. Т. Журба, 1968; Е. М. Мастюкова,1983, 1991, 1996; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Давидова, 1975 и др.). Они считают, что пластич-
ность нервной системы у ребенка не беспредельна и с воз растом значительно снижается, поэтому работа по диаг ностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на компенсаторные возможности мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте (В. К. Орфинская, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова).
Ученые отмечают, что в последнее десятилетие за метно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к логопеду такие дети попадают преиму щественно только перед школой, в лучшем случае — после пяти лет. В результате упускается самый значи мый и эффективный для речевого развития ребенка возраст, который длится, как считают японские ученые до трех лет. Русские ученые сензитивный период рас тягивают до четырех-пяти лет.
На наш взгляд, чем больше срок патологической речи, тем больше сил и времени потребуется для коррекции. Ни в коем случае не ждите до пяти лет. Многие речевые дефекты необходимо исправлять с двух лет (заикание, искажения в виде межзубного произношения звуков и др.). Главное не откладывайте свой первый визит к лого педу. Грамотный специалист даст вам необходимый со вет. Если своевременно не исправить речевые нарушения, то с поступлением в школу у ребенка число проблем зна чительно возрастает, так как к нарушениям устной речи присоединяются проблемы с письменной — в виде дисг-рафий (нарушения письма), дислексии (чтения).
Тот минимум знаний, которые предлагает эта рабо та, любовь и внимательное отношение к ребенку помо гут вам, дорогие читатели, своевременно заметить пред располагающие факторы, провести первичную раннюю диагностику и обратиться за советом и помощью к спе циалисту.
Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат с полуторамесячного возраста, издавая различные звуки и звукосочетания. В предречевых голосовых реакциях можно различить те звуки, которые позже смогут стать элементами членораздельной речи. У всех нормально развивающихся детей наблюдается определенная после-
довательность в развитии предречевых реакций. Хоро шо если родители будут знать о них, что позволит свое временно прореагировать на те или иные отклонения.
Таблица 1
ГОЛОСОВЫЕ ФУНКЦИИ В ДОРЕЧЕВОЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ
|
Возраст де тей в ме сяцах |
Голосовые реакции |
|
1,5 |
Гуление: а-а-а и т. д. |
|
2-3 |
Гу-гу, бу-бу, эы и др. |
|
4 |
Свирель: апь-ле-е-лы-агы -аы и т. д. |
|
7-8,5 |
Лепет: произносят слоги (ба-ба, да-да и т. д.) |
|
8,5-9,5 |
Модулированный лепет: повторяют слоги с разно образными интонациями |
Обучение артикуляции звуков речи — очень слож ная задача. Несмотря на то, что в произнесении звуков ребенок начинает упражняться с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свиристель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и доставляют ребенку удовольствие. Малыш на протяже ние нескольких минут повторяет один и тот же звук и тренируется в артикуляции звуков речи.
При первых проявлениях гуления матери или кому-то из близких необходимо как можно больше «разгова ривать» с младенцем, повторяя за ним: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Ребенок будет оживленно подхватывать эти звуки и повторять их за вами. Это, естественно, будет способ ствовать более быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок начинает произносить целые монологи.
Если с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно быстро прекращаются. И еще нужно, что-
бы малыш всегда был сухим, сытым и теплым, а глав ное — имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции ста новятся выразительными и стойкими. Длятся они до 15 минут. В шумной обстановке голосовые реакции тормозятся, развиваются плохо. Если в комнате зву чит громкая музыка или разговаривают между собой взрослые, шумят другие дети, ребенок очень скоро умол кает.
Таким образом, все голосовые реакции ребенка, по стоянно находящегося в шумной обстановке, развива ются с большим опозданием, бедны не только по коли честву звуков, но и по оттенкам, интонационно.
Таблица 2
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
|
1 год 6 мес. -1 год 8 мес. |
Все существительные употребляются в единственном числе, в именительном падеже. Появляются попытки связать два слова во фразу: «Мама, дай!». Усваивается повелительное наклонение глаголов, так как оно выражает желание ребёнка и имеет для него важное значение: «Иди-иди!», «Дай-дай'» |
|
1 год 8 мес. -1 год 10 мес. |
Появляются формы множественного числа, так как разни ца между одним предметом и несколькими очень наглядна |
|
1 год Ю мес-- 2 года |
Словарь увеличивается до 300 слов. Имена существи тельные - 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзы отсутствуют. Преобладание первого вопроса: «Что это?» (первый период вопросов) |
|
3-й год |
Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться по отношению к предметам и пространству (падежи) и во времени (времена глаголов). Сначала появляется родительный падеж, затем датель ный, творительный и предложный. Полное овладение па дежными формами происходит значительно позже. Появ ляются многословные фразы, придаточные предложения; к концу года - соединительные союзы и местоимения |
|
4-5 лет |
Условная форма придаточных предложений. Длинные фразы. Монологи. Заключительная фаза в раз витии языка. Второй период вопросов: «Почему?» |
Ранняя диагностика — залог успеха профилактичес ких и коррекционных мероприятий.
Первый крик ребенка при родовой деятельности уже говорит о сохранности центральной нервной сие те-
мы, что чрезвычайно важно в психомоторном и рече вом развитии ребенка. Если крик у него слабый, моно тонный, смодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у здорового ребенка должен быть сильным, громким, модулированным.
По его окраске, интонированию родители смогут определить причину плача. Прислушайтесь к своему ребенку: всегда ли вам удается по его плачу опреде лить, чего он хочет? У нормально развивающегося ре бенка имеются свои оттенки плача, которые специфич ны при голоде, дефиците общения, болях, дискомфорте от мокрых пеленок и т. д.
Ранний отказ от грудного вскармливания — дру гой настораживающий фактор. Возможно, что у ребен ка ослаблена (паретична) круговая мышца рта, прини мающая активное участие в сосательном акте. В этом случае у детей часто при кормлении грудью подтекает молоко. Причина заключается в одно- или двусторон нем парезе губ. В покое рот у них приоткрыт из-за слабости круговой мышцы рта, жевательной мускула туры, а так же мышц удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии. Нельзя равнодушно относить ся к тому, что многие дети в грудном возрасте захлебы ваются пищепу при этом для них характерны постоян ные отрыжки. Причиной отрыжек может стать слабость нёбно-глоточного затвора в результате пареза каудаль-ной группы черепно-мозговых нервов. Эта же причина может вызвать у ребенка назальный оттенок голоса (не значительную гнусавость, говорит в нос).
Затрудняет грудное вскармливание и укороченная подъязычная связка (уздечка), поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, капризничает, покажи те его хирургу. Но не спешить вводить прикорм или давать воду из бутылочки. Это может спровоцировать ранний отказ ребенка от грудного вскармливания, так как оно требует со стороны малыша определенных мускульных усилий. Важно найти причину нежела ния ребенка сосать, помочь устранить ее, используя
массаж круговой мышцы рта, язычка, мягкого нёба. Приступая к осмотру новорожденного, следует учиты вать, что некоторые безусловные рефлексы очень быстро исчезают, поэтому важно своевременно их зафиксиро вать.
Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург. Не расстраивайтесь, операция эта безболезненная, длится одну-две минуты, проводят ее амбулаторно, в поликли нике, а через час-два ребенку уже можно есть. Отлич ным заживляющим средством является мед, который кладут под язычок.
Признаки неврологической, симптоматики: сглажен ность носогубных складок, спастичность (напряжен ность) верхних конечностей (рук), слабость глазодвига тельных нервов, неумение следить за яркой движущей ся игрушкой. Любящие родители уделяют своему ре бенку как можно больше внимания. Они общаются с ним, играют, ежедневно проводят массаж, делают с ним гимнастику, подбирая в комплекс упражнения для рук, ножек, мышц спины и живота.
Особое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, от ветственные за речь, движения руки, губ, языка, нижней челюсти, находятся в коре головного мозга в ближай шем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для качественных арти-куляторных движений. Опыт народной педагогики под тверждает это. Наши предки интуитивно чувствовали это и проводили всевозможные игры с пальчиками: «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит».
Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно масси руя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону. Необходимо массировать каждый пальчик в отдельности до десяти раз. В зимнее время года прекрасно оправдали себя растирания рук
снегом — искусственная локальная гипотермия ^ИЛГ), которые улучшают кровообращение, нормализуют мы шечный тонус.
Родители должны как можно больше общаться с ре бенком, особенно в доречевой период, много с ним раз говаривать, играть. Хорошо, если ребенок узнает близ ких, проявляет комплекс оживления, различает их по голосу, поворачивает головку на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему. Любовь к ребен ку, внимательное отношение, полноценное общение с ним — все это способствует полноценному речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становле нию и развитию фонематического слуха.
Задержка гуления, отсутствие интонированности, за паздывание фазы лепета (в норме он появляется к че-тырем-шести месяцам), его необращенность к взросло му — все эти признаки должны насторожить взрослых, так как они являются симптомами будущих речевых проблем. Лепет у таких детей обычно характеризуется фрагментарностью, бедностью звуковых комплексов. Согласные не дифференцируются по признакам: звон кие-глухие, твердые-мягкие. Бедность интонации иног да компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться лишь к двум-трем годам. Фраза формирует ся еще позже, для нее характерны невнятность, ском-канность, свернутость. В фонетическом плане речь у ребенка неразборчивая, говорит «будто каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи (сила голоса, его выразительность, темп, тембр, интонация и т. д.). Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойными. Нельзя ждать пока ребенок «выговорит ся». Только ранняя диагностика, своевременная профи лактика и коррекция речевых проблем помогут вам совместно с ребенком успешно преодолеть речевые кри зисы и достигнуть высоких, устойчивых результатов во всестороннем развитии малыша.
О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЦИТОМЕГАЛОВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИЕЙ И ИХ ИНТЕГРАЦИЯ В СОЦИУМЕ
Предупреждение инвалидизации детей с ограничен ными возможностями на современном этапе представ ляет собой важнейшую социальную проблему, от реше ния которой зависит будущее любой страны. Тем от раднее заметить, что интеграция детей с ограниченны ми возможностями является в настоящее время веду щей тенденцией, основу которой составляют полное со блюдение их гражданских прав и новая философия об щества, прошедшего путь от ненависти и агрессии по отношению к лицам с отклонениями в развитии до тен денций партнерства, сотрудничества и интеграции.
На современном этапе развития общества предстоит решить ряд значимых проблем для создания полноцен ной стратегии развития и интеграции детей с отклоне ниями в общество. За последние годы при общем уров не падения рождаемости количество детей-инвалидов уве личилось в 2 раза, а по данным ВОЗ, число детей с огра ниченными возможностями к 2000 г. достигло 175 млн.
Значительную роль стали играть нервно-психичес кие заболевания. Четко определилось нарастание час тоты рождения детей с тяжелыми хроническими забо леваниями центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата и дефектами интеллекта, кото рая составляет в настоящее время 6-9% среди ново рожденных. Эксперты ВОЗ прогнозируют в новом ты сячелетии увеличение числа детей с ограниченными воз можностями на десятки миллионов человек.
Нервные заболевания относятся к «болезням циви лизации», рост которых большинство ученых связыва ет с отрицательным воздействием на человека ряда про явлений научно-технического прогресса в условиях эко номического кризиса. Это *цена адаптации» современ ной популяции людей к быстроизменяющимся эколо гическим условиям и образу жизни.
На фоне таких угрожающих цифр большое значение приобретает не столько своевременная реабилитация нуждающихся, сколько профилактика этих нарушений, решение проблем психомоторного, эмоционального, со циального и когнитивного развития детей с ограничен ными возможностями. Особое место занимает педаго гическая реабилитация таких детей, направленная на устранение проблем социализации личности, на восста новление единства со средой, обеспечение возможности развития и воспитания детей с отставанием в разви тии. Для решения вышеобозначенных проблем на базе Областной детской больницы создан реабилитационный центр восстановительного лечения для детей с патоло гией ЦНС, умственной отсталостью, нарушениями слу ха и речи.
Одной из наиболее частых причин поражения ЦНС у детей, сопровождающегося нарушением высших пси хических функций, является цитомегаловирусная ин фекция (ЦМВИ). Цитомегалия — самое непредсказуе мое и коварное из всех перинатальных заболеваний, распространенное повсеместно. Так, например, Европей ским региональным бюро Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) цитомегалия включена в груп пу «новых и таинственных» инфекций. Неблагоприят ные факторы, воздействуя на плод, нарушают синхрон ность развития отдельных элементов нервной системы. В зависимости от времени воздействия повреждающего агента нарушения эмбрионального развития могут быть подразделены следующим образом. При внутриутроб ном инфицировании плода на ранних этапах беремен ности формируются инфекционные эмбриопатии, кото рые проявляются во врожденных пороках развития. При этом образуются дефекты смыкания нервной трубки, нарушения роста и дифференциации мозговых гемис-фер, а также желудочковой системы мозга. Инфициро вание в более поздние сроки беременности вызывает задержку внутриутробного развития, локальное или ге нерализованное инфицирование плода. Если на момент родов заболевание находится в начальной стадии, то
инфекция проявляется в первые 3 суток жизни ребен ка; если роды приходятся на конечную стадию болезни, то чаще наблюдается синдром дезадаптации, возможны хронизация процесса, персистирующая латентная инфек ция, пролонгированная желтуха, перинатальное пораже ние ЦНС, т.е. появляются маркеры резидуальных форм внутриутробной инфекции. Обычно поражается более трех органов. В патологический процесс могут вовле каться слюнные железы, легкие, печень, почки, голов ной мозг.
Норвежские исследователи считают, что примерно 0,5-1% всех новорожденных инфицированы ЦМВИ, но только 1 из 10 (0,05-0,1%) новорожденных имеет симп томы цитомегаловирусной инфекции при рождении, выраженные в нарушениях ЦНС. У остальных 9% ин фицированных позже могут развиться потеря слуха, отставание в психическом развитии.
В реабилитационном центре восстановительного ле чения эта категория детей представлена довольно ши роко. Реабилитационная и коррекционно-восстанови-тельная работа врачей и педагогов с детьми строится в соответствии с принципами лечебной педагогики и но сит компенсирующий характер. Она осуществляется в следующих направлениях: активизация и развитие дви гательной сферы; коррекция эмоционально-психичес ких процессов; развитие познавательной деятельности; компенсирующее воспитание и обучение; адаптация детей к жизни. Коррекционно-развивающая работа про водится в тесном контакте, во взаимосвязи со следую щими специалистами: учителями-дефектологами и ло гопедами, психологами, врачами-психоневрологами, ин структором ЛФК, массажистами, иглорефлексотерапев-том, физиотерапевтом, ортопедом и др.
Нами разработана реабилитационная программа с учетом психического развития детей, которая рассчи тана на несколько курсов.
I уровень — «Социальная адаптация, частичное ос воение дидактического материала через игровую дея тельность».
ИНТЕРГИРОВАННЫЙ КОРРЕКЦИОИНЫЙ ПЛАН РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЦИТОМЕГАЛОВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИЕЙ
|
Направления Фа р макотера п ия |
Содержание Противовирусные препараты И м му но ко ректоры Сосудистые препараты Ноотропы Раасасывающие препараты |
Ответственный Врач психоневролог |
|
Кинезотерапия |
Местная Общая Массаж (классический, сегментар ный, точечный) Иглорефлексотерапия |
Инструктор ЛФК, орто пед, травматолог Массажист Врач иглорефлексоте- |
|
Бал ьн еогид роте-рапия |
Сауна Водяные процедуры Шерстя н ые укутыва н ия |
Физиотерапевт |
|
Психолого-педагогическая коррекция |
Элементы психотерапии Иглотерапия Расширение объема понимания |
Психолог Дефектолог Дефекта лог |
|
Активизация ВПФ (восприятия, внимания, памяти, мышления и речи) Развитие сенсото моторной функ- |
Психолог, дефектолог Дефектолог |
|
|
Развигие мелкой моторики паль- |
Дефекголог |
|
|
Овладение элементарными навы ками самообслуживания Коррекция отклонений поведения |
Дефектолог |
|
|
Коррекционно-логопедическое обучение |
Развитие моторики речевого ап парата Развитие фонематического слуха Обогащение лексичеекого запаса Реабилитация нарушенной слого вой структуры и звуконаполняе мости слов Нормализация грамматического строя речи Дифференциация звуков.речи Постановка и корррекция звуков речи, автоматизация, введение их |
Логопед |
II уровень — «Социальная адаптация на уровне эле ментарного самообслуживания, формирования навыков действия с предметами, культуры поведения с детьми и взрослыми».
Одной из форм нашей работы является взаимодей ствие специалистов, что помогает успешно решать мно гие задачи. Если одновременно занимаются дети разно го возраста, то создаются условия для воспитания со-
чувствия и взаимопонимания, предупреждается агрес сивное поведение детей, они учатся друг у друга обще нию, слабые тянутся за сильными, подражают им в ра боте, развивают речь, обогащают знания друг о друге, тем самым готовятся к дальнейшей жизни в обществе. Чем в более раннем возрасте малыш попадает в наши усло вия, тем лучше бывают результаты. Желательно, чтобы каждый ребенок прошел необходимые этапы от начала до конца, так как сензитивные периоды наиболее бла гоприятны в его речевом, интеллектуальном и личност ном развитии. Все результаты работы фиксируются в индивидуальных картах развития ребенка, которые по зволяют проследить динамику речевого развития ребен ка, скорректировать содержание дальнейшей работы.
Таким образом, интегрированые связи между специа листами, работающими с категорией детей, имеющих ре чевые нарушения, учет структуры дефекта, его этиологии, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдель ности, позволяет оказывать детям своевременную, качес твенную педагогическую и медицинскую поддержку.
М. А. Поваляева
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ,
ИМЕЮЩИМИ ПОРАЖЕНИЕ ЦЕНТРАЛЬНОЙ
НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Проблема личностно-ориентированного подхода при диагностике и коррекции речи особенно актуальна в ра боте с детьми раннего возраста, потому что, как показыва ет практика, с каждым годом число практически негово рящих малышей не сокращается, а возрастает. Причины этого явления неоднозначны: это и перинатальные пора жения центральной нервной системы (ППЦНС), и мини мальная мозговая дисфункция (ММД), и различные внут риутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возникают в процессе родов — асфиксия (обвитие плода
пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преж девременный отход околоплодных вод, затяжные или стре мительные роды; целый ряд причин в постнатальный период (заболевания ребенка, травмы и пр.).
Но цель этой статьи — не рассмотреть причины воз никновения речевых нарушений, а обратить внимание педагогов, медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушений речи и личностно-ори-ентированного подхода при их коррекции.
В последние годы в практике Центра развития ребен ка № 49 появилась такая форма работы, когда логопед вместе с другими специалистами (психологом, медработ ником, методистом) участвует в диагностике детей раз ного возраста (от 2 до 6 лет) при приеме их в детский сад. Общаясь с ребенком, мы выясняем, легко ли он всту пает в контакт со сверстниками, чужими взрослыми, спо собен ли поддерживать общение, отвечает ли на постав ленные вопросы, понимает ли инструкции и др.
Если личностные особенности ребенка (стеснитель ность, боязнь незнакомых людей, излишняя привязан ность к матери) не позволяют установить контакт, уточ нить его речевое развитие, то мы призываем на помощь родителей, которые, подключаясь к игре, пытаются раз говорить малыша, продемонстрировать его речевые спо собности, коммуникативные возможности, понимание ре чевых инструкций. Изучение медицинских карт, кото рые по договоренности родители приносят на встречу, индивидуальная беседа с мамой позволяют собрать под робный анамнез, что способствует уточнению диагноза, дает возможность отдифференцировать функциональные причины нарушения речи от органических и с учетом компенсаторных возможностей ребенка сориентировать родителей на оказание посильной, а главное — своевре менной помощи нуждающимся детям.
Наши наблюдения охватывали 4 основные сферы ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-соци-ал;ьное поведение. Данные, полученные нами в основ ном посредством прямого наблюдения за реагировани ем детей на игрушки и другие стимулирующие объек-
ты, дополнялись результатами исследований (адаптив ное тестирование), а также информацией, сообщаемой матерью ребенка и полученной из медицинской доку ментации. Для того, чтобы наблюдения были высокока чественными и давали информацию о развитии ребен ка, мы использовали метод повременных проб и ввели особый методический прием — создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития, предложенных психологом Д. Лешли. Цель заполне ния такой карточки — создание четкого представления о ребенке в определенный отрезок времени. Наблюдая месяцами по заданной схеме за ребенком, можно судить о ходе его развития. Для правильной оценки получен ной информации можно сравнивать:
1) показатели развития ребенка со средними данны ми детей этого возраста, чтобы увидеть, отстает ребенок, находится на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста;
2) полученную информацию с результатами, которые были у ребенка в более раннем возрасте.
Конечно, эти два способа сравнения не исключают друг друга и успешно используются логопедами, психо логами, неврологами, психиатрами, педиатрами и други ми специалистами.
Главным принципом диагностики речи является ее изучение в естественных условиях, что предусматрива ет минимальное вмешательство взрослого в повседнев ные, привычные формы поведения, речевого общения. Е. В. Бондаревская также подчеркивает важность до зирования педагогической помощи, основанной на зна нии и понимании природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной деятельности.
Однако речь на раннем этапе развития ребенка еще находится в стадии становления, что ограничивает наши возможности в применении вербальных тестов. Поэто му мы отдаем предпочтение невербальному тестирова нию. При проведении диагностики, коррекции речевых нарушений и оценки результатов необходимо учиты-
вать не только компенсаторные возможности малыша, но и осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет» На это указывали многие ученые и практики. Конечно же, эти особенности следует учитывать не толь ко при диагностике и интерпретации полученных ре зультатов, но и в процессе коррекционно-образователь-ной работы. Только своевременность принятых мер по зволяет сгладить дефект согласно компенсаторным воз можностям ребенка, что даст малышу возможность ус пешно развиваться, обучаться, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни.
А. В. Епифанцев
ЛЕЧЕНИЕ ГИПОГАЛАКТИИ КАК
ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
У новорожденных самым мощным и важным явля ется сосательный рефлекс. Акт сосания представляет со бой сложный комплекс дифференцированных целенаправ ленных движений мышц лица, языка, мягкого неба и глот ки. В период новорожденности, когда движения конечно стей имеют хаотичный характер, у ребенка сразу форми руется динамический стереотип акта сосания и глотания, что является мощным источником афферентной инфор мации для развития центральной нервной системы.
С другой стороны, мышцы, участвующие в акте соса ния, являются одновременно определяющими в развитии и формировании речи ребенка. Замечено, что у детей, на ходящихся на искусственном вскармливании, в большин стве случаев наблюдаются дизартрические расстройства из-за недостаточного развития именно этой группы мышц. Таким образом, естественное вскармливание, при котором
с младенческого возраста активно работает комплекс со сательных мышц, благоприятно сказывается на развитии артикуляционной моторики детей, что сыграет впослед ствии большую роль в их речевом развитии.
В последние годы гипогалактия1 привела к резкому увеличению количества детей, находящихся на искус ственном вскармливании. Различают первичную и вто ричную гипогалактию. Первичная развивается у жен щин сразу после рождения ребенка, и в результате не происходит естественного увеличения молока при корм лении грудью. Вторичная развивается после нормаль ной лактации, как правило, после стрессовых ситуаций. В анамнезе у женщин со вторичной гипогалактией в подавляющем числе случаев отмечается стресс, кото рый всегда сопровождается выбросом катехоламинов в кровь, что, в свою очередь, приводит к спазму преканил-лярных сфинктеров в железистой ткани. В результате чего открываются артериоло-венулярные анастамозы, кровь сбрасывается по шунту и не проходит положен ный путь по капиллярам, конечным итогом которого должно быть проникновение плазмы в млечные клетки и образование молока. Применение традиционных средств не дает должного результата.
Акупунктура же позволяет за 3-4 дня нормализовать секрецию молока. В то же время необходимо иметь в виду, что легче поддается лечению вторичная гипогалактия сроком до 2 недель, через 4-5 недель положительный эф фект сомнителен и не превышает 30% случаев. Очевидно, акупунктура снимает спазм прекапилляров, способствует нормальному кровотоку и восстанавливает секрецию мо лока. Подтверждением патогенеза гипогалактии являет ся почти мгновенный результат акупунктуры, когда бы вает достаточно одного сеанса для восстановления лакта ции и увеличения кровоснабжения молочных желез, о чем свидетельствуют исследования ряда ученых.
В большинстве случаев эффект акупунктуры наблю дается после 2-го и достигает максимума после 3-4-го
Гипогалактия — снижение секреции молока у кормящих женщин.
сеанса, после чего иглоукалывание можно прекратить с гарантией, что лактация уже не угаснет. К сожалению, в небольшом проценте случаев, если после 4-5 сеансов улучшения не происходит, то добиться нормализации лак тации не удается. Такие же затруднения могут возни кать и в случаях первичной, длительной гипогалактии.
Методические рекомендации
Для коррекции гипогалактии применяется возбуж дающий тип воздействия с экспозицией игл 5-10 минут. Применяются следующие биологически активные точки: АТ-22 железы внутренней секреции — ухо; IG-1 — шао-цзе — на пересечении латерального и нижне го края ногтевого ложа мизинца руки; IG-3 — хоу-си — в углублении кзади от пятого пястно-фалангового сус тава с локтевой стороны кисти; Е-36 — цзу-сан-ли — ниже верхнего края латерального мыщелка большебер-цовой кости у переднего края болыпеберцовой мышцы; Е-18 — жу-гэнь — в пятом межреберье по среднеклю-чичной линии; VC-17 — тань-чжун — по средней ли нии груди на уровне четвертого межреберья.
Более подробную информацию и помощь можно по лучить в Областной детской больнице в реабилитаци онном центре у рефлексотерапевта, автора данной ста тьи, Александра Вячеславовича Епифанцева.
А. П. Лаур
ВРОЖДЕННЫЕ ЭТИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРИ РИНОЛАЛИИ
К врожденным порокам развития относятся: 1) рас щелины неба; 2) подслизистые расщелины; 3) недораз витие неба; 4) асимметрия неба.
Врожденные расщелины неба
Дети могут рождаться только с расщелинами неба или же одновременно с расщелиной неба и губы. Обычно эти пороки сопровождаются деформацией зубочелюстной сис-
темы. При расщелинах губы хейлопластика (оператив ное вмешательство) рекомендуется как можно раньше — на 10-й день после родов, до выписки из роддома, так как при этом пороке кормление ребенка связано с большими трудностями. Было бы большой ошибкой, характеризуя клиническую картину расщелин неба, ограничиться лишь описанием местных изменений в ротовой полости, пото му что могут быть патологические деформации во мно гих органах, что позволяет относить врожденные расще лины неба к многосистемным заболеваниям.
Костная система. В костной системе в некоторых случаях обнаруживались расщелины в различных учас тках позвоночника, чаще всего — в поясничной и крес тцовой областях, реже — в грудном и шейном отделах. При этом встречаются случаи спиномозговых грыж, чаще всего — в пояснично-крестцовой области, но эти грыжи остаются незамеченными в первые годы жизни ребенка, так как симптомы появляются позже — в 10-летнем возрасте, когда прогрессирует деформация стоп. Если одновременно появляются боли в икрах, то необ ходимо произвести рентгенографическое обследование, которое в большинстве случаев показывает причину этих явлений. Иногда наблюдается непроизвольное мочеис пускание ночью, иногда днем, реже — недержание кала, что обусловлено ослаблением сфинктеров мочеиспус кательного канала и прямой кишки.
Пороки развития челюстей и деформации зубных рядов представляют особый раздел патологии расщелин. Сравнительно часто встречаются различные виды пато логического прикуса — прогения и прогнатия. Задерж ка в развитии верхней и нижней челюстей у детей с расщелинами неба обусловливается нарушением функ ции мышц, участвующих в акте сосания, жевания, гло тания, лепетания, а позднее и речи. Описанные патоло гические изменения являются предметом изучения ор тодонтов, и поэтому мы не будем подробно останавли ваться на этом вопросе.
Зубные деформации чаще отмечаются в области верх них резцов и клыков. Резцы могут быть двойными, на-
поминая зачаточные образования, иногда коронки их имеют конусовидную форму. Положение их также ано мально, лежат они выше, а корни врастают в носовые ходы. В ряде случаев наблюдаются гипоплазия эмали и нарушение кровоснабжения пульпы. Положение и фор ма клыков также часто неправильная (иногда они не похожи ни на молочные, ни на постоянные человечес кие зубы.
Мышечная система. Нарушения функции мышеч ной системы касаются прежде всего двигательного ап парата громкой речи, а именно: дыхательных, фонаци онных и артикуляционных мышц. При врожденных расщелинах нарушается функция мышц замыкающего глоточного кольца. С течением времени при неопери-рованных расщелинах может возникнуть асимметрия между право- и левосторонними мышцами. Глубоким изменениям подвергается верхний сжиматель глотки. В первые месяцы и годы до 4 лет у ребенка в мышцах мягкого неба и задней стенки глотки не имеется ника ких отклонений от нормы. Патологические изменения обычно начинают возникать в 4-5-летнем возрасте.
Во время голосообразования на задней стенке глот ки не возникает утолщения, называемого валиком passavant. Слизистая оболочка, покрывающая заднюю стенку глотки становится бледной, атрофичной, не реа гирующей на прикосновение. Глоточный рефлекс, как правило, отсутствует. При этом нарушается и функция дыхательных мышц, они ослабевают, сокращения ста новятся вялыми, замедленными.
Слуховой аппарат. В слуховом аппарате отмечают ся патологические изменения, которые обусловливают нарушение слуха, что в свою очередь делает невозмож ным правильное артикулирование звуков, так как слу ховой аппарат, несомненно, является самым важным рецептором, от которого зависит формирование речи. Нарушение слуха в случаях врожденных расщелин неба возникают вследствие болезненных процессов в звуко проводящем и звуковоспринимающем отделах слухо вого аппарата. Причиной патологических изменений в
звукопроизводящем отделе слухового аппарата чаще всего является попадание в евстахиевы трубы жидкой пищи, а также их инфицирование. Начало болезненных процессов может относиться к периоду внутриутробно го развития, когда плодные воды во время их заглаты вания попадают в евстахиевы трубы, так как мягкое небо не изолирует носоглотку от ротоглотки. В случаях расщелин неба иногда приходится наблюдать наруше ния слуха, связанные с поражением звуковоспринимаю-щего отдела слухового аппарата. При врожденных рас щелинах неба дети испытывают трудности при произ ношении согласных (с, з, ц, ш, ж, ч, щ). Слуховой контроль нарушен.
Подслизистые расщелины неба
Согласно статистическим данным, а также данным иностранных авторов, на 1000 рождающихся детей при ходится 1 ребенок с расщелиной неба. Порок развития подслизистых расщелин неба в специальной литерату ре до сих пор подробно не изучен, и поэтому он часто бывает причиной диагностических ошибок. Подслизис-тая расщелина может находиться только в области твер дого неба, или лишь мягкого неба, или же, наконец, про ходить через всю длину неба. При подслизистых рас щелинах твердого неба обычно отмечается отсутствие заднего участка носовой перегородки, что в значитель ной степени изменяет условия носового резонатора. В ряде случаев при врожденных расщелинах неба имеют место гипертрофические процессы в носу (полипы, ис кривления носовой перегородки).
Врожденное недоразвитие неба
Врожденное недоразвитие речи характеризуется уко рочением мягкого неба и его функциональной непол ноценностью. Длина твердого неба обычно бывает нор мальной. Соотношение между длиной твердого и мяг кого неба, которое в нормальных условиях выражается цифрами 2:1, при недоразвитии мягкого неба составля ет 3:1 и даже 4:1. Слабость мышц мягкого неба, а так же значительное расстояние между краем мягкого неба и задней стенкой глотки обусловливают невозможность
полной изоляции носоглотки при сокращении замыкаю щего глоточного кольца. При этом пороке развития может иметь место расщелина языка, однако гораздо чаще наблюдается подслизистая расщелина неба.
Врожденные асимметрии и деформации неба
При врожденных асимметриях неба в большинстве случаев отличаются также и деформации неба, односто роннее укорочение мягкого неба, а также сращение язы ка с небом с одной из сторон. Врожденные асимметрии могут быть причинами нарушений речи в тех случаях, когда они обусловливают нарушение фонации замыкаю щего глоточного кольца.
Расщелина небного язычка (uvula bifida) часто оши бочно принимается за причину небных дисглоссий. Рас щелины язычка не оказывают влияния на речь и чаете случайно обнаруживаются у людей, которые обращают ся к врачу по поводу совершенно иных заболеваний. На рушения речи имеют другую этиологию, чаще всего — сопутствующую подслизистую расщелину неба или же врожденное недоразвитие неба. Точно так же варианты в развитии небного валика не отражаются на речи и не вызывают нарушений в функции мышц мягкого неба.
Таким образом, для того чтобы приступить к логопе дическим занятиям, необходимо серьезно изучить этио логические факторы, причины и подобрать необходи мую методику в коррекционной работе с детьми, стра дающими врожденными расщелинами неба.
М. А. Поваляева
КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С УЧЕТОМ КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
В отечественной и зарубежной литературе среди ре чевой патологии выделяют ринолалию, при которой нарушения тембра голоса и звукопроизношения обус ловлены целостностью анатомо-физиологическими ре чевого аппарата.
В коррекционной педагогике разработкой методичес ких приемов по ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1963; С. Л. Таптапова, 1963; Т. Н. Воронцова, 1966; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермако ва, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Т. В. Волосовец, 1995 и др.
Несмотря на комплексный подход, своевременное ис пользование массажа, пассивных и активных упраж нений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности уве личения подвижности артикуляционного аппарата до вольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные воз можности ребенка, но и знать нюансы, специфику ло гопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой, которая впервые предложила начинать занятия в доопераци-онный период.
Система занятий включала гибкое сочетание дыха тельных и артикуляционных упражнений, последователь ность постановки звуков, с учетом степени активизации мягкого неба, использование базовых, «опорных» фонем. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что первоначально внимание ребенка направлено на ар тикуляционный уклад. В занятие входит: формирова ние речевого дыхания, дифференциация вдоха и выдоха, воспитание длительного ротового выдоха при произно шении гласных фонем (без включения голоса), а также фрикативных глухих согласных, дифференциация корот кого и длительного ротового и носового выдоха при по становке сонорных, аффрикат и мягких звуков.
Существенное влияние на совершенствование мето дов оказал рентгенографический метод, результаты ко торого позволили прогнозировать возможность восста новления функции неба логопедическими приемами (Н. И. Сереброва, 1969). Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедического воздей ствия от подвижности мягкого неба и задней стенки глотки, расстояния между ними, ширины средней части
глотки. Сопоставление полученных данных еще до на чала логопедической работы позволяет спрогнозировать степень компенсации речевой патологии общеприняты ми средствами.
Значительный вклад в развитие логопедии внесла и И. И. Ермакова, которая не только установила возраст ные особенности функциональных расстройств голосо-образования у детей с врожденными расщелинами, но и применительно к ним модифицировала ортофоничес-кие упражнения. Она разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса и считает, что рано начатое логопедическое воздействие снижает про цент дегенеративных изменений в мышцах глотки.
С. Л. Таптапова разработала коррекционно-развива-ющую методику для взрослых ринолаликов. Она пред лагает своеобразный режим молчания (произношение гласных про себя), что способствует устранению наза лизации, снимает гримасы, характерные для данной па тологии. Г. В. Чиркина в процессе индивидуальной ра боты рекомендует параллельно с нормализацией звуко вой и просодической сторон речи устранять ее лексико-грамматическое недоразвитие.
Коррекционная работа включает:
1) работу над звуками (постановку, коррекцию, уточ нение их артикуляции или дифференциацию, при этом внимание ребенка обращается на нарушение артикуля ции, степень назализации);
2) ритмико-слоговую структуру (отрабатывается про изношение звуков при стечении согласных, в многослож ных словах);
3) фонематическое восприятие и слуховой контроль за речью, рекомендуются вокальные упражнения.
В 1-й период ученые предлагают уточнить произно шение гласных звуков а, э, о, у, ы, согласных п, ф,в,тп их мягких вариантов; провести постановку и закрепление к, х, с, г, л, б, их мягких пар; во 2-й — постановку и авто матизацию и, д, з, ш, р; в 3-й — отработать ж, аффрикаты, уточнить артикуляцию пройденных ранее звуков, уст ранить назальный оттенок, дифференцировать ротовые
и носовые звуки м —■ п,н — д, н — т, м — б'иих мягкие варианты.
Основные принципы коррекции речи при ринолалии:
• учет механизмов расстройства и особенностей сим птоматики (состояние небно-глоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого ап парата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения арти куляционного уклада языка в переднюю и передне-сред нюю части ротового резонатора;
• опора на сохранные функции и анализаторы, осо бенно на кинестетический, зрительный и слуховой;
• единство речевой системы, что предполагает одно временную активизацию небно-глоточных отделов ар тикуляционного аппарата и дыхания путем увеличе ния функциональной нагрузки на эти системы;
• воспитание естественного функционирования ме ханизмов речи с опорой на закономерности фонетичес кого строя русского языка: использование мягкой го-лосоподачи, отбор, построение и использование речево го материала как средства коррекции фонетических нарушений;
• учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, что мобилизует его силы, тонус, сосредоточен ность и терпение на преодоление неправильных навы ков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использова ние).
Диагностика показывает, что назализация охватыва ет практически все фонемы, звучание многих прибли жено, они взаимозаменяются внутри групп, сходных по акустическим признакам или же по способу образова ния. Помимо этого коррекционная работа с данным контингентом осложняется длительным стажем пато логической артикуляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесооб разно начинать с коррекции а и э, потому что их арти куляция, в отличие от традиционной методики, начина-
ется с перевода артикуляции в передние и передне-сред ние отделы ротового резонатора. Эти гласные позволя ют сфокусировать выдыхаемую струю в передний отдел и направить язык к нижним резцам.
Изучив с ребенком все виды вдоха и выдоха, присту паем к закреплению навыка ротового выдоха и одно временно к созданию артикуляционных укладов глас ных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зу бов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко от крытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам, он "спит"». (Проверяем ротовой выдох с помо щью ватки. При таком положении губ и языка во вре мя выдоха должен получаться шепотный звук а. При необходимости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.) Затем нужно показать, как еще можно дышать ртом: рассмотреть артикуляцию звука э.
Воспроизводя артикуляцию, прослеживаем, чтобы ре бенок не изменял правильность положения языка. Вы дох через рот не должен менять заданное положение губ и языка. При неточности логопед исправляет, но если после 2-3 попыток артикуляция не получается, нужн». переходить к новому материалу, оставляя доработку на последующие занятия. Постановка гласных звуков а, э, о, ы, у позволяет перейти к выработке звука и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.
Сформированный уклад фонемы и создает переход к работе над сочетанием гласных, столь необходимых для постановки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем делать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, кото рые тебе уже известны: иа = я, ио ~ ё, иу = ю, иэ = е». Йотированные гласные ставятся также от базовых слогов путем поэтапного задвижения языка в глубину рта ука зательным пальцем ребенка: за —» зя —> я; зо —» зе —> с; зу —» зю ~> ю; зэ —> зе —> е. ■
Произношение гласных на твердой атаке активизи рует мышцы задней стенки глотки, язычно-небных дуг,
что чрезвычайно важно для нормализации тембра го лоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выра ботке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широ кое открывание рта, продвижение кончика языка впе ред к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь или листом бумаги, поднесенным ко рту ребен ка так, чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеи валась, а строго попадала на него.
С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет. Для за крепления нормативного произношения каждого звука необходимо, чтобы ребенок осознал основные элементы его артикуляции. При этом эффективны такие упраж нения, как узнавание звука по беззвучной артикуляции пиктограмме (рисунку), профилю артикуляции. Ребенок учится выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на звук картинки, предметы, придумы вать слова. Работа над гласными развивает фонемати ческий слух, ребенок овладевает правильной артикуля цией ранее дефектных фонем, нормализуется речевое дыхание.
В коррекционной работе существенную роль играет воспитание у детей кинестетических ощущений органов артикуляции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направлен ность выдоха. Четкость кинестетического чувства при продвижении языка вперед обусловлена осязательными ощущениями. Это особенно важно на первом этапе, ког да у ребенка еще не сформирована слуховая дифферен циация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует знакомству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции. В работе с ринолаликом большое значение придается восприятию
потока воздуха через тактильные и оптические ощуще ния: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зеркала и др. Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правиль ный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактильный и кинесте тический анализаторы. Так как тактильный и зритель ный контроль не в состояние постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, то в дальнейшем единственным видом контроля остаются кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой не сколько позже.
Формирование кинестетических (артикуляционных) представлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактиль ного ощущения (касаясь зондом или шпателем), а ребе нок называет и показывает на муляже, профиле, рисун ке. Затем важным моментом является знакомство де тей со способом и местом образования, так как они в русском языке представляют собой дифференциальные признаки фонем. Важно научить детей ощущать харак тер выдыхаемой струи, вибрацию голосовых связок, ис пользуя тактильно-вибрационный контроль; воспроиз водить смычку или щель на основе словесной инструк ции (например, сомкнуть кончик языка с верхними зу бами), описывать положение органов артикуляции на основе возникших ощущений, ориентироваться в схе мах, профилях артикуляций, проводить сравнительный анализ нормы с патологией, характеризовать согласные звуки по участию голосовых связок — звонкий или глу хой; по наличию или отсутствию палатализации (допол нительному подъему спинки языка к твердому небу) — твердый или мягкий; по подъему (активизации) неб ной занавески — носовые или ротовые? по месту и спо собу образования преграды в полости рта.
Детям со сниженными кинестезиями и расстройства ми фонематического слуха приходится на первых по рах пользоваться звуками-аналогами (задерживаться на
промежуточных, более грубых артикуляциях: межзуб ной, одноударной и др.). Приступая к коррекции, необ ходимо провести проверку на возможность воспроизве дения звуков путем подражания, что способствует вы явлению наиболее доступных для данного ребенка зву ков и сокращает сроки логопедического воздействия и энергетические затраты. Подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут занимать до вольно длительный период, пока у детей не выработает ся кинестетический стереотип. Последовательность по становки звуков зависит от степени активизации мяг кого неба. Ученые расположили фонемы русского язы ка в следующем порядке: м, н, ф, в, п, б, т, д, с, з, ц, к, г, х, ш, ж, ч, щ, р. Традиционная методика постановки соглас ных звуков довольно широко описана в специальной литературе.
Однако при ринолалии общепризнанная методика не всегда эффективна. Объяснение этому находим в сни жении кинестезии, несформированности слуховых диф-ференцировок, органических изменений в артикуляци онном аппарате (рубцовые изменения губы, ограничи вающие ее подвижность, открытый прикус, прогения, про-гнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе вер хней челюсти, что значительно искажает произношение звуков). Учитывая степень активизации мягкого неба, в первую очередь ставятся фрикативные глухие соглас ные в последовательности: ф, с, ш, щ, х. Начинаем со звука ф, так как он наиболее легкий, доступный по ар тикуляции: язык лежит спокойно, нижняя губа слегка подтянута, прикасается к верхним зубам, необходим сильный выдох через середину ротовой полости. Вна чале объясняем устно схему артикуляции звука ф: «Давай подставим нижнюю губу к верхним зубам, как заборчик, и выдохнем через него». Включив голос, по лучаем звук в. А дальнейшем переходим к постановке взрывных звуков п, б. Для этого ребенку предлагают плотно сжать губы, выдохнуть, нижнюю челюсть слегка опустить. Слышится звук п, а при включении голоса — звук б. Взрывные звуки в работе более сложны из-за их
кратковременности, поэтому их постановка проводится позже. Можно предложить ребенку дуть, а в это время указательным пальцем попеременно смыкать и размы кать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Слы шится многократно звук п. Но механическая помощь затрудняет введение звука в самостоятельную речь. Необходимо отметить, что звук п, вызванный похлопы ванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «по плевывания» и надувания щек — в обратные.
Наименее разборчив при ринолалии звук т. При его произнесении кончик языка прижимается к верхним резцам с внутренней стороны. Под напором выдыхае мого воздуха язык резко отталкивается от зубов. От «поплевывания» легко получить межзубный т. Для это го нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и «плю нуть» , слегка высунув кончик языка. Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. За тем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, что отклю чает от артикуляции губы. Этим способом возможно и изолированное вызывание звука, но послоговое произ несение облегчает введение нового звука в слова. Меж зубная фонема с также дозволяет перейти к т при рит мичном смыкании и размыкании резцов, закусываю щих язык. Вызывание фонемы от базовых звуков по ощряется, поскольку произношение становится менее напряженным и звуки легче вводятся в слоги, слова. Поставленные фонемы автоматизируются с учетом сте пени активизации мягкого неба, поэтому вначале их вводят в обратные слоги, затем — в прямые, так как при этом степень активизации мягкого неба в 2-3 раза ниже. Мягкие фонемы в отличие от твердых требуют более низкой активизации мягкого неба.
После автоматизации звуков т, д переходим к по становке небных звуков: к, г, х. Эти звуки ставим от базовых слогов, в 4 этапа путем задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка до второй фаланги. С помощью этого метода переносим смычку с
кончика языка при звуке т на спинку языка, выгибаю щуюся к твердому небу: (та —> тя —> кя —> ка). Исправ ление задне-небных звуков невозможно при узком, вы соком готическом твердом небе или при выраженном укорочении мягкого неба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях не следует тор мозить глоточную артикуляцию звука, так как акусти чески она незначительно отличается от нормального звучания. Звук г ставим от базового слога да: дя-гя-га или путем озвончения к. При постановке звука х пред лагаем ребенку «погреть» озябшие ручки при откры том рте: х-х-х в отдельных случаях ставим от базового слога са — ся — кя — ка.
Свистящие с, з, ц и шипящие ш, ж, щ, ч требуют дли тельной, кропотливой работы, больших энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых — педагогов и родителей. Звук с чаще исправляют традиционным спо собом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губа ми широким языком, дуть на язык между зубами, а за тем придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным. Для постановки звука с ребен ку предлагается сделать ротовой выдох через оскален ные зубы. Если артикуляция звука с при фиксации на оскале зубов не создается, необходимо уточнить положе ние кончика языка. Он должен быть у нижних резцов. У ребенка обычно есть тенденция к межзубной артику ляции, но использовать ее нужно осторожно.
Опыт убедительно показывает, что постановка звука через дефектную межзубную артикуляцию не ускоряет, а затягивает темп работы. Лучше подсказать ребенку, что при этом выдохе зубы почти смыкаются и язычок «спит за зубами». Можно предложить ребенку сомк нуть зубы так, как будто он их чистит. К механической помощи обращаться желательно в крайнем случае, если ни массаж, ни дифференцированная гимнастика не дают ожидаемого результата.
Особенность коррекции звука с при небно-глоточной недостаточности состоит в невозможности использова ния упражнений с утрированным дутьем. Важно учи-
тывать, что, когда дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, возможен переход на выдох глот кой. Чтобы предупредить это явление и заранее подго товить образование желобка на языке, рекомендуют дутье через соломинку, которую кладут на середину высунутого языка (она задвинута на 2-2,5 см за зубы вдоль языка между резцами). Учим дуть через нее на руку, вату или пух, придерживая их сначала губами, за тем только зубами и языком. Постепенно соломинку убирают изо рта, и ребенок самостоятельно/воспроизво дит правильный звук. Звук с можно использовать в качестве теста с целью прогноза эффективности поста новки согласных. Это объясняется плотностью смыка ния неба и глотки при его артикуляции. Звук з вызы вают путем озвончения с.
Трудности коррекции шипящих звуков в основном связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю, поэтому все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздуш ной струи на язык). При постановке звука ш особенно много времени уходит на формирование ковшеобразно-го язычка. Обучающимся также трудно направлять вверх воздушную струю, одновременно удерживая язык в фор ме «ковшика» в полости рта. Вместо целенаправленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому подготовку к дутью начинают задолго до уп ражнений в поднимании языка. Для постановки звука ш можно ввести игровое объяснение. Логопед: «Давай сделаем во рту парусную лодку. Язык поднимем, как парус, вверх и подышим на него, чтобы лодочка могла плыть. Зубы закроем». При постановке звука ш глав ным образом обращаем внимание на положение языка; губы самостоятельно располагаются в соответствии с по ложением языка в силу их мышечной взаимосвязанно сти. От логопеда требуются своевременная подсказка и закрепление артикуляции.
В тетради для индивидуальных занятий рисуем па русную лодочку, а рядом с ней поднятый вверх язык;
это напомнит ребенку о том, что парус «делается» во рту поднятием кончика языка к твердому небу. При нали чии проторного звука р ставим ш от шепотной фонемы р при сближенных зубах и округленных губах. Если ре бенку легче дается по подражанию нижняя артикуля ция звука ш, то вводим в речь ее. Показаниями к поста новке шипящих нижнего варианта обычно считают де фекты переднего отдела твердого неба, массивную подъя зычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок. Чтобы вызвать звук ж, предлагаем, используя тактиль но-вибрационный контроль, дополнительно включить голос. Напоминаем, что воздушная струя должна быть сильной, целенаправленной, а не рассеиваться во рту. Поставленные звуки автоматизируются по общеприня той схеме — в слогах, словах, словосочетаниях.
Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттянув назад кончик языка. Исполь зуя этот прием, можно сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик языка слегка отодвинут назад, то слышатся соответственно: ща, ще, щоу щу, щи. Можно получить щ от ш. Предлагаем протяжно произ нести звук ш-ш, опустив широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение поло жения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать и; как мягкий вариант ш, предварительно объяс нив, что согласный звук можно произнести по-разному: строго, твердо или ласково, мягко. Легче проследить на пряженность органов артикуляции на таких фонемах, как п, б, м, н, т,д,ли их мягких вариантах. Иногда для поста новки щ предлагаем произносить длительное смягчен ное шь-шъ и в это время шпателем поднимаем кончик языка к верхним резцам, язык напряжен и образует щель у альвеол. При нижнем варианте рекомендуем прижать кончик языка за нижние резцы. Для произнесения ши пящих звуков требуется большая тренированность кон чика языка, его боковых краев, спинки, а также губ, че люстей, мягкого неба. Важно объяснить, что язык подни мается к верхним резцам или прижимается к нижним
при нижнем варианте произношения, при ротовом вы дохе слышится звук, похожий на шипение масла на ско вородке, когда жарят котлету.
Таким образом, содержание подготовительного пери ода работы обеспечивает формирование правильного ро тового выдоха и усвоение ряда звуков — гласных в ше потном произнесении и фрикативных глухих согласных. Артикуляционный уклад глухих согласных звуков мож но создать у ребенка по зрительному подражанию арти куляции логопеда и по устному описанию, при котором мы рассказываем о положении губ, языка и степени от крывания рта. Основными особенностями коррекцион-ной работы в этот период являются параллельность в работе над речевым дыханием и артикуляцией, макси мальное отвлечение ребенка от слухового контроля во время произнесения звуков и повторение комплекса уп ражнений перед подачей нового материала.
Основной период содержит включение голоса при длительном ротовом выдохе, формирование короткого ротового выдоха при взрывных согласных звуках, диф ференциацию короткого и длительного, ротового и но сового выдоха при формировании сонорных звуков, аф фрикат и мягких фонем. При укороченном небе, когда при разжимании носа давление падает и звучание рез ко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу, но не к носовой перегород ке. (Иногда этот прием дает положительные результа ты даже до операции, а можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос, что ограничит утечку воздуха). Коррекцию звукал осуществляем в дидактической игре «Чей пароход гу дит лучше» или от межзубных гласных — от ы или а. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным кончиком языка позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного языка во вре мя фонации а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.
Коррекция вибранта проводится традиционными способами. Наиболее часто исходными фонемами слу-
жат д, ж и з. Вибрирующий звук р довольно редко уда ется поставить при недостаточности небно-глоточного смыкания, так как воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизации небной занавески. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибра цию кончика языка только при зажимании пальцами крыльев носа. В некоторых случаях обучают одноудар-ному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых диф-ференцировок особенно при обучении грамоте.
Смычно-проходные носовые звуки м, н могут нару шаться при закрытой ринолалии. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предла гают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно про износить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слы шится межзубный к.
В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких [21; 26; 27]. Тем не менее начинают коррек цию с глухих звуков, так как отсутствие вокализации облегчает реализацию задач, уменьшает носовой резо нанс. Работа без голоса позволяет также при необходи мости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявление действия фик сированной патологической установки. При ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, вы дох и удлиняется время смычки. В работе можно при менять два приема озвончения. Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голо са гласный звук. Во время фонации он должен спокой но, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая го-
лосообразования. Вызывание звонких согласных звуков
б, в, г, д, ж начинается с гласного а, так как широко откры тый рот позволяет ребенку наблюдать себя, а расслаб ленные губы не мешают артикуляции. Словесная инст рукция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни звук а-а а, но в середине звука легонько «хлопни губа ми », получается б; или # пой: а-а-а, но в середине песенки дотронься нижней губой до верхних зубов, слышится звук
в. Таким образом, воспроизводятся звуки б и в в интер вокальной позиции (между гласными). Логопед одновре менно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не останавливаться на смыч ках. Для получения звука д предлагаем тянуть а-а-а и коснуться зубами высунутого языка. Работая над зву ком ж, останавливаются на следующих моментах: обу чающийся тянет звук а-а-а, одновременно поднимает язык «ковшиком», сближает зубы и округляет губы. Разуме ется, вызывание звука ж or p проще.
Дозировка материала на логопедических занятиях может быть различной. На первом занятии можно ог раничиться тренировкой ротового выдоха, можно перей ти и к формированию нескольких гласных звуков. Стар шим детям можно предложить большее количество упражнений, но не следует спешить с выполнением всех типов упражнений на одном занятии. Нужно обязатель но соблюдать описанную выше последовательность ра боты над артикуляционными укладами, учитывая сте пень активизации мягкого неба.
Многие ученые считают, что первоначально нецеле сообразно задерживаться на тщательной отработке выз ванных звуков, так как в речевом потоке каждый звук изменяет свою артикуляцию в зависимости от предше ствующего и последующего звуков, поэтому отрабаты ваемые артикулемы приобретут окончательную четкость несколько позже в автоматизированной, а затем в спон танной речи. Каждое занятие начинается с обязатель ного повторения всего изученного. На первых заняти ях необходимо многократное повторение упражнений, на последующих занятиях достаточно беглого. Важно
учитывать не только компенсаторные возможности ре бенка, но и главный принцип — ставить и автоматизиро вать звуки с учетом степени активизации мягкого неба. Несмотря на разнообразие применяемых методов, устранение назализации голоса при ринолалии пред ставляет трудности, которые определяются тяжестью дефекта, характером оперативного вмешательства. Вос становление тембра осложняется тем, что страдает ме ханизм голосообразования, так как иннервация мягко го неба влияет на функцию голосовых складок. Кор-рекционная работа при ринолалии требует комплекс ного подхода — воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования расширяют наши преставления об этиологии, патогене зе, структуре дефекта; особенности дыхания, фонации, артикуляции позволяют выбрать наиболее обоснован ные, целенаправленные, адекватные и эффективные ме тоды логопедической работы.
О. Е. Калашникова
РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДЫХАНИЯ У ДЕТЕЙ
Проблема постановки дыхания у детей с нарушения ми речи, особенно с расщелинами губы и неба, продол жает интересовать логопедов, воспитателей и родителей, потому что у этих детей наблюдаются значительные изменения в функции дыхания. Как известно, само ды хание, его частота, ритм и глубина имеют большое зна чение в речевом акте. Так, одним из важнейших усло вий нормального формирования звуков речи является образование воздушной струи. Мы знаем, что непосред ственной причиной нарушения речевого дыхания при ринолалии является отсутствие небно-глоточного замы кания. Дыхательная струя, одновременно выходя через рот и нос, быстро ослабевает, и артикуляционные смыч ки не образуются, что является одной из причин тяже лого нарушения фонетической стороны речи.
По данным А. Б. Коваль, жизненная емкость легких у ринолаликов на 1/3 меньше, чем у обычных детей. При этом значительная часть воздуха (30%) при выдохе через рот утекает через нос, не участвуя в фонации. А так как фонация и артикуляция зависят от продолжи тельности выдоха, то нарушение фонетики объясняется не только анатомической неполноценностью неба, но и уменьшением резервного объема выдоха. При врожден ных расщелинах губы и неба до оперативного вмеша тельства (уранопластики) функция внешнего дыхания существенно изменена: сокращен резервный объем вдо ха и особенно выдоха, уменьшена сила струи выдыхае мого воздуха, снижается скорость прохождения воздуха, что происходит из-за ослабленности дыхательных мышц у детей-ринолаликов. Эффективности вентиляции лег ких у детей зависит от состояния носового дыхания. Может быть расщелина неба оказывает негативное вли яние на функцию внешнего дыхания, затрудняет носо вое дыхание. Это вызвано аденоидами, деформацией носа, искривлением носовой перегородки, гипертрофическим ринитом, гипертрофированными миндалинами. Операция, лечение восстанавливают анатомическую целостность неба, но не устраняют утечку воздуха через нос, так как во многих случаях наблюдаются остаточный инфильт рат в мягком небе и окологлоточных тканях, отек мышц неба и глотки, отсутствие координации между дыхатель ными движениями и замыкательной функцией небной занавески. Так как функция внешнего дыхания у рино лаликов снижена, то работу следует начинать с воспита ния нижнего диафрагмального дыхания, удлинения фазы выдоха, координирования выдоха с фонацией и артику ляцией.
Понимая смысл народной мудрости, что «один в поле — не воин», мы в своей работе уделяли большое внимание организации предметно-пространственной среды, стиму лирующей речевое развитие, оказывающей влияние на воспитание (совместно с родителями) целенаправлен ной воздушной струи, дифференцированного ротового и носового выдоха. Большую помощь в этом оказали иг-
рушки на поддувание. Мы подвесили обручи с легкими игрушками (птички, осенние листья, снежинки, бабоч ки, рыбки), которые были изготовлены из тонкой бума ги совместно с детьми, что сделало эти пособия еще бо лее ценными. В соответствии с сезоном своевременно обеспечивается сменяемость материала, что постоянно поддерживает интерес, эмоциональный настрой среди детей и взрослых, украшает групповую комнату. Зимой дети охотно играют в метелицу, дуют на рой снежинок или сдувают их с разноцветной варежки, сопровождая выработку целенаправленной воздушной струи строч ками из стихотворения-загадки:
Что за звездочка такая на пальто и на платке, Вся сквозная, вырезная, а возьмешь — вода в руке. Или:
Белый снег пушистый по ветру кружится И на землю тихо падает, ложится. Весной и осенью к обручам прикрепляются «стай ка» птиц, хоровод листочков и т. д. Летом появляются одуванчики, бабочки, жуки и другие насекомые. Парал лельно с постановкой дыхания уточняется и расширя ется словарь: летят, парят, кружат, порхают. Особенно популярны среди наших детей игры с водой: «Буря в стакане*, «Капитаны», «Пушки с пристани палят, ко раблю пристать велят». Для этого мы приобрели тази ки и мелкие легкие пластмассовые игрушки: лодочки, уточек, рыбок. В постройке флотилии принимали ак тивное участие все без исключения. Использовали оре ховую и яичную скорлупу, бумагу, щепки, спички для мачт и плота. С помощью детей вызывается попутный «ветер», изготовленные детьми фрегаты под напором воздушной струи отправляются в плаванье:
Как провожают пароходы? Совсем не так, как поезда. Большие медленные воды не то, что рельсы в два ряда. Вода, вода. Кругом вода.
У мальчиков неизменным успехом пользуется ди дактическая игра «Футбол», в которой дети с помощью целенаправленной воздушной струи и ватного шарика «забивают» гол в обозначенные кубиками ворота. Пред варительно на стол расстилается скатерть, расчерчен ная под футбольное поле. Звучит соответствующая му зыка, что создает определенный положительный психо логический настрой. Параллельно со специально орга низованными играми мы использовали природный ма териал: игры «Понюхай цветок», «Аромат чая (духов)», «Остуди пищу», «Подуй на одуванчик». Игру «Подуй на одуванчик» хорошо сочетать с работой по воспита нию бережного отношения к природе, так как сдувать семена одуванчика необходимо не на асфальт, где их затопчут, а на землю. При этом целесообразно исполь зовать художественное слово: Шел слоненок по дорожке,
Встретил белый шар на ножке, -^
А потом, как на картинке, В небо понеслись снежинки. Не слоненок и не мальчик — Кто подул на одуванчик?
На музыкальных занятиях для максимальной акти визации мягкого неба используются колыбельные пес ни на гласные звуки для убаюкивания игрушек, что особенно активизирует мягкое небо, делает его подвиж ным. На посиделках мы совместно с детьми мастерим для поддувания всевозможные плоскостные и конус ные игрушки (снеговиков, медведей, матрешек).
На родительских собраниях объясняем, что рекомен дованные игры не только развивают правильное дыха ние, но и способствуют предупреждению инфекционных заболеваний.
Таким образом, воспитание правильного дыхания у детей с речевой патологией занимает существенное место в коррекционно-развивающей и профилактической ра боте. Взаимодействие специалистов позволяет сократить сроки и энергетические затраты со стороны детей и взрослых, достигнуть высоких и устойчивых результа-
тов. Достигается это следующими приемами: дутьем на бумажку, ватку, в трубку на воду до образования брызг, на легкие целлулоидные игрушки, задуванием зажжен ной спички, свечи, пусканием мыльных пузырей, наду ванием шаров, мелких резиновых игрушек. Длительность выдоха контролируется счетом, отклонением ватки.
А. П. Лаур
ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ
Заикание — один из наиболее тяжелых дефектов речи. Внешне оно проявляется в непроизвольных оста новках в моменты высказывания, а также в вынужден ных повторениях отдельных звуков и слогов. Эти явле ния вызываются судорогами мышц органов речи в мо мент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Таким образом, заикание — это нарушение темпа, ритма, плав ности речи судорожного характера.
В большинстве случаев заикание возникает в дет ском возрасте (от 2 до 5 лет), когда ребенок начинает употреблять в своей речи целые фразы. Обычно ребе нок сам чувствует затруднение в речи и часто жалует ся на это. Он боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иног да предпочитает молчать. Изменяется и поведение ре бенка. Он становится раздражительным, капризным, пугливым, сторонится детей и предпочитает одиночест во. Чаще всего заикание возникает у нервно-ослаблен ных детей. Оно может появиться после перенесенного испуга. По данным как российских, так и зарубежных ученых, заикается примерно 2% детей от общего числа, причем заикание у мальчиков встречается в 44 раза чаще, чем у девочек.
Клиника заикания
Основной симптом при заикании — судорога (избы точное напряжение) в дыхательном, голосовом или ар-
т и куля ци он ном аппарате, которая возникает внезапно» может быть молниеносной или длиться до 1 минуты и более. Сила и степень ее разные: от средней до силь ной. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее за икание. Стимулом, вызывающим судорогу, является речевое движение. Иногда в тяжелых случаях судорога возникает еще до начала речи в одном из отделов рече вого аппарата.
Судороги в дыхательном аппарате
Различают 3 вида судорог в дыхательном аппарате:
1) вдыхательная (инспираторная). В этом случае воз никает внезапное порывистое вдыхание перед речью или в середине слова между звуками отмечаются 2-3 респи раторных движения. Гласные звуки носят придыхатель ный характер, вместо/? слышен простой шум. У ребенка отмечается переполнение груди воздухом, которое сни мается длительным выдохом, сухость в горле и во рту;
2) выдыхательная (экспираторная). Возникает в мо мент речи, внезапно наступает экспирация (излишне напряженный выдох), ребенок как бы наклоняется или делает несколько шагов вперед. Он ощущает сдавление и сжатие грудной клетки, иногда доходящее до тупой боли. Эта судорога разрывает слово на части и подавля ет деятельность голосового и артикуляционного аппа рата (слышится глухой промежуток);
3) ритмическая (респираторная). Наблюдается силь ный порывистый вдох при сильном расширении груд ной клетки, затем следует порывистый выдох. Частые смены вдоха и выдоха заглушают звуки.
Судороги вокального аппарата
Встречаются 3 разновидности судорог вокального аппарата:
1) смыкательный голосовой спазм, при котором сре ди плавной речи возникает пауза, беззвучный промежу ток. Наступает полное закрытие голосовой щели во всех отделах, судорога прерывает речь. Грудная и шейная мускулатура оцепеневают. Лицо краснеет, веки набуха ют. Ощущения: чувство препятствия в гортани, при сильных судорогах — звон в ушах, давление в глазах;
2) вокальный спазм, при котором наблюдается не нормальное продолжение звуков (неестественный звук);
3) дрожаще-голосовой спазм, или толчкообразная гор танная судорога. Речь внезапно прерывается звуками гортанного происхождения, напоминающими блеяние овцы, судорожное покашливание. Судорога координиру ет с подъязычной судорогой, и наступает отвисание или опускание нижней челюсти (основной симптом).
Артикуляционные судороги
Выделяются 4 типа артикуляционных судорог.
1) Лицевые, а) Верхне-губная. Редкая, чаще тони ческая. Наступает спазм мышцы, поднимающей верх нюю губу, который вызывает обнажение клыка слева или справа, б) Нижне-губная. Поражает одну или обе мышцы, поднимающие нижнюю губу или подбородок. в) Угловая судорога. Вызывает оттягивание угла рта, часто распространяется на мышцы век, лба, носа (симп том Флешерса), бывает справа и слева, чаще всего она клоническая. г) Сложно-лицевая. Все лицевые судоро ги могут координировать друг с другом;
2) Язычные, а) Судорожный подъем кончика языка, который с силой упирается в твердое небо или в верх ние зубы и вызывает полное смыкание, останавливаю щее речь, б) Судорожный подъем корня языка — вне запный сильный подъем корня языка кзади и кверху, в) Изгоняющая судорога языка. Встречается крайне ред ко. Язык вытягивается горизонтально книзу и оцепе-невает до нескольких секунд. При сильной степени язык выходит изо рта. г) Подъязычная судорога — напряже ние мускулатуры передней поверхности шеи. В тяже лых случаях наблюдается опускание нижней челюсти.
3) Жевательной мускулатуры.
4) Небно-глоточные.
Судороги жевательной и нижые-челюстной мускула туры встречаются редко. Внезапно отмечаются щелка нье, скрежет зубов, так как челюсти резко сходятся.
По типу судорог различают 3 формы (или вида) за икания: клоническую, тоническую и смешанную. Наи более ранняя и легкая форма заикания — клоническая,
при которой повторяются звуки или слоги (б...б...б...ба бушка, па-па-па-папа). Со временем эта форма перехо дит в более тяжелую — тоническую, при которой в речи появляются длительные остановки в начале или в сере дине слова (к,..нижки). Встречается и смешанный вид заикания: клоно-тоническое или тоно-клоническое (по преобладающему характеру судорог).
Различают 3 степени заикания: умеренную (слабую), среднюю и сильную (тяжелую). Четких критериев опре деления степеней заикания нет. В практике слабой степе нью обычно считают такую, при которой заикание прояв ляется едва заметно и не мешает речевому общению. Силь ной считается такая степень, при которой в результате сильных судорог речевое общение становится невозмож ным. Кроме того, при сильной степени проявляются так же эмболофразия (добавление в речи дополнительных слов или звуков) и разнообразные сопутствующие движения в различных группах мышц внеречевой мускулатуры лица, шеи, туловища, конечностей, например, раздувание крыль-ев носа, притоптывание ногами и т. д. Еще одним из ха рактерных симптомов заикания является боязнь речи, отдельных звуков или слов — логофобия.
Речевое расстройство тесно переплетается с наруше нием центральной нервной.системы. Поэтому различа ют 2 вида заикания: невротическое и неврозоподобное.
Невротическое заикание — это расстройство психо генного происхождения не обязательно после испуга, например, смена условий воспитания может вызвать у ребенка невротические расстройства: раздражительность, плаксивость, а затем на этом фоне — энурез или тики. Невротическое заикание возникает именно после шо ковой реакции — ступор, мутизм, затем наблюдается двигательное возбуждение, нарушается дыхание, дыха тельный компонент закрепляется, автоматизируется и провоцирует заикание с вокальными и дыхательными нарушениями с преобладанием тонических судорог, к которым присоединяются артикуляционные клоничес-кие и т. д. У детей нарушается сон, они плаксивы, боят ся говорить. Лечение таких детей нужно начинать с пси-
хотерапии, а не с логопедии, так как она будет усили вать дезактивацию речи.
Неврозоподобное заикание возникает в возрасте 2-3 лет на фоне резидуально-органического поражения (внут риутробная, предродовая, родовая травмы, соматические заболевания). Возникает оно постепенно, преимуществен но с клонических судорог артикуляционного аппарата и постоянно увеличивается во всех случаях. Страх речи долго отсутствует полностью, логофобии нет, но в пубер татный период у части больных присоединяются допол нительные невротические расстройства. При неврозопо-добном заикании начинать лечение надо именно с лого педии, попутно используя медикаментозные Средства (рас сасывающая терапия и гидротерапия, физиотерапевти ческое лечение, логопедическая ритмика и т. д.).
Знание форм и степеней судорог в речевом аппарате позволяет поставить правильный диагноз и начать кор-рекционную работу.
Основные принципы коррекционной работы В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же после его возник новения. Задача логопедической работы состоит в том, чтобы путем систематических плановых занятий осво бодить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить недостатки произношения и вырабо тать четкую, правильную артикуляцию. Чем больше времени проходит с момента возникновения заикания, тем чаще оно переходит в тяжелый стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка. Значи тельного эффекта в борьбе с заиканием можно достичь только при условии применения комплексного метода, который складывается из следующих направлений:
1) медицинское воздействие;
2) психотерапевтическое воздействие;
3) логопедическое воздействие, осуществляемое на протяжении длительного (8-9 месяцев) регулярного сис тематического курса занятий. Основной целью занятий является воспитание навыков правильной, свободной от
заикания речи, начиная с самых легких ее форм и кон чая сложными, в любых жизненных условиях;
4) логопедическая ритмика;
5) правильная речь окружающих, имеющая большое значение для успешного преодоления заикания. Дети должны слышать только негромкую, спокойную, нето ропливую речь. Тогда они начинают подражать этой манере говорить. Отношение к детям тоже должно быть ровным, ласковым, без порицаний. Малейшие успехи должны тут же поощряться.
Основная цель логопедической работы — коррекция неправильной речи. Конкретные задачи логопеда выра жаются в том, чтобы привить заикающемуся ребенку навыки правильной речи: неторопливый темп, доста точную громкость и выразительность, правильное рече вое дыхание, опору на гласные звуки. При воспитании свободной речи прежде всего необходимо выработать у ребенка неторопливый темп, т, е. умение говорить не спеша, чуть замедленно. Только путем постепенного усложнения детской речи от занятия к занятию можно воспитать навыки здоровой речи. Малейшее усложне ние высказываний детей без учета их возможностей приведет к появлению заикания.
Итак,, для успешного прердоления заикания необхо димо, чтобы все занятия подчинялись основному дидак тическому принципу систематичности и последователь ности.
Т. Юв Мелихова
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С АЛАЛИКАМИ (НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ)
Мировая статистика свидетельствует, что число ре чевых расстройств увеличивается из года в год, поэтому профилактика речевых нарушений детей имеет важное значение. В нашей стране уделяется особое внимание коррекционно-воспитательной и педагогической рабо те с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Пу-
тем специальных воздействий на детей во многих слу чаях удается предотвратить или затормозить появле ние у них различных отклонений от нормы, в частнос ти, речевой патологии.
Развитие речи детей в норме проходит ряд этапов, имеющих свои особенности и протекающих благопри ятно только при известных условиях (здоровый ребе нок, его своевременное физическое и психическое раз витие, правильная речь окружающих).
1-й год жизни играет большую роль в развитии речи ребенка. На 3-м месяце у младенца появляются пер вые короткие звуки. При молчаливом уходе за ребен ком появление первых звуков запаздывает и речь на чинает развиваться позднее. С 4-5 месяцев у ребенка наступает период лепета, отмечается повторение отдель ных звуков и слогов. Вскоре ребенок начинает повто рять за взрослым отдельные звуки, слоги и к 1-му году говорит 10-20 слов. В период от 1 года до 2 лет идет процесс накопления словаря. К концу 2-го года словарь ребенка достигает 200-400 слов. В период от 2 до 3 лет происходят активное накопление словаря и усвоение грамматического строя речи. На 4>м году жизни у де тей идет непрерывный процесс увеличения как актив ного, так и пассивного словаря. Если в 2 года словар ный запас ребенка составляет 200-400 слов, то к 3 го дам запас слов увеличивается до 800-1000, а к 4 — до 1900-2000 слов. Речь становится более связной и пос ледовательной. В 5 лет словарь расширяется до 2500-3000 слов. К 6-7 годам словарь ребенка увеличивается до 3000-3500 слов. В условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостат ков ребенок к 6 годам овладевает всеми звуками род ного языка и правильно употребляет их в речи.
Если у вашего ребенка отклонения от нормы — бед ный словарный запас или совсем отсутствует речь, — необходимо обратиться за помощью к логопеду. Ран няя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни ребенка. Задача логопеда — помочь родителям правильно организовать эту работу. Если ро-
дители страдают заиканием или какими-либо другими нарушениями речи, то они обязательно должны прокон сультироваться у логопеда, как правильно осуществлять общение с ребенком, потому что именно речь родителей становится образцом для речевого развития детей. Иног да следует ограничить речевое общение с ребенком ро дителей, страдающих речевыми нарушениями. Для того чтобы речь своевременно развивалась, все окружающие ребенка лица должны постоянно общаться с ним и стре миться вызвать ответную реакцию. Особое значение имеет развитие понимания речи. Родители не должны разрешать ребенку пользоваться мимикой, жестами, по тому что в таких случаях отсутствуют голосовые реак ции и произношение звуков и слов.
Начинать следует в 3-4 года с простейших звуко подражаний: у-у-у — летит самолет, а-а-а — девочка качает куклу, му-му — мычит корова, мяу-мяу — мяу кает кошка, пи-пи — пищит цыпленок, ко-коко — ку дахчет курица. Нужно учить детей произносить два гласных звука: ау (заблудились в лесу), уа (плачет кук ла); называть членов семьи: мама, папа, баба и т. д.; отвечать на вопросы: Кто это? (мама, папа), где мама? (Вот мама. Тут мама. Там мама).
Большое внимание в возрасте 3 лет, если речевое раз витие ребенка идет с задержкой, нужно уделять артику ляционной моторике. Занятия следует проводить в фор ме игры ежедневно, причем обязательно перед зерка лом, чтобы ребенок мог контролировать свою артикуля цию. Артикуляционную гимнастику следует всегда на чинать с отработки основных движений и положений губ, языка, необходимых для четкого, правильного про изношения всех звуков:
1) спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки («окошко»);
2) удержание губ в улыбке, передние верхние и ниж ние зубы обнажены («заборчик»);
3) вытягивание губ трубочкой («дудочка»);
4) чередование положений губ: улыбка — трубочка;
5) высунуть язык, спрятать;
6) язык широкий («лопатка», «блинчик»);
7) язык узкий («иголочка»);
8) чередование положений языка: широкий — узкий;
9) подъем кончика языка за верхние зубы;
10) чередование движений языка: вверх — вниз («ка чели»);
11) чередование следующих движений языка (при опущенном кончике); отодвигать язык в глубь рта, при ближать к передним нижним резцам;
12) цокать языком («поехали на лошадке»);
13) облизывать верхние и нижние губы («оближи варенье»).
Развитию общей моторики следует уделять в этот пе риод особое внимание, так как дети с речевой задержкой недостаточно четко координируют движения и с боль шим трудом овладевают сложными двигательными на выками. Можно стать «зайчиками» — попрыгать на «носках», а затем «медвежатами» — топать, как мишка косолапый, ходить вразвалочку. Потом превратиться в «кузнечика», «стрекозу» «самолетик». Вспомнить стихи, чтобы ребенку было интересно выполнять эти упражне ния: «Три медведя шли домой.,.», «Зайка, зайка, поска чи...», «Поднимайте плечики, прыгайте, кузнечики...», «Вот какая стрекоза...», «Летели самолетики......
Чем лучше развиты кончики пальцев ребенка, тем лучше его речь. Логопед советует родителям начинать пальчиковую гимнастику с младенческого возраста.
1) массировать большим и указательным пальца ми подушечку каждого пальца ребенка ввинчивающи ми движениями по часовой и против часовой стрелки. Каждый раз, выполняя массаж, называть пальчики: большой, указательный, средний, безымянный, мизин чик.
2) «колечки», или «пальчики здороваются». Прикос новение большого пальца к каждому из пальцев пра вой и левой руки. На одной руке пальчики — «белоч ки», на другой — «зайчики». «Белочки» здороваются друг с другом, «зайчики» тоже здороваются друг с дру гом.
3) Можно показать ребенку картинку: мама-птица принесла птенцам в гнездо червячков. Кисть руки пре вращаем в гнездо, большой палец — мама-птица, а ос тавшиеся пальцы — птенчики. Мама дает каждому птен цу в клюв червячка (большой палец прикасается к каж дому из 4-х «птенцов»),
4) пальчики «играют на пианино» или «дождь идет»: капельки капают «кап-кап» (одновременно стучат по столу подушечками пальцев).
Начиная работу с пальчиками с самых легких уп ражнений, постепенно переходят к более сложным. Осо бое внимание следует уделять развитию познаватель ной деятельности, чтобы научить ребенка воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, количество, положение в пространстве). Для закрепления основных цветов можно сделать из картона цветные домики. Сначала дети учатся опреде лять цвет домика, а позже соотносят предмет (игрушку) и цвет домика. Синий мяч живет в синем домике, крас ная кукла — в красном. На примере домиков можно закрепить у детей понятия «большой» и «маленький». А когда ребенок научится различать домики по вели чине, можно большую куклу поселить в большой домик а маленькую — в маленький.. Постепенно следует под водить ребенка к понятию геометрической формы пред метов. Что похоже на круг, а что — на квадрат? Конеч но, это мяч, кубик. Игрушки должны быть такого раз мера, чтобы ребенок мог легко взять их в ладошки.
Для развития мелкой моторики хорошо использо вать различные виды мозаик, горох, фасоль. Сначал. берется материал более крупного размера, а затем мень шего. Дети любят нанизывать бусинки на леску. Сна чала можно чередовать большие и маленькие бусинки, затем — красные и синие и т. д. Задания по развитию мелкой мускулатуры рук — это шнуровка ботинок, за стегивание и расстегивание пуговиц, резание ножни цами бумаги, лепка из пластилина, конструирование пирамидок. Для развития конструктивного праксиса можно предложить детям «построить» из счетных
палочек или кубиков домик для зайчиков, а рядом с домиком «посадить» елочку, «построить» лесенку, ис пользуя деревянные палочки. Необходимо научить ребенка определять правую и левую руки, ноги. За крепляются эти знания в игровой форме с использова нием стихов «Правая и левая строят города...», «Руч ки вверх, в кулачок...». Мы учим ребенка поднимать руки вверх, в стороны, вперед, опускать вниз. Когда ребенок усвоит эти понятия, можно научить его ориен тироваться на листе бумаги, находить правый, левый, верхний, нижний углы, середину. Таким образом, для отслеживания динамики развития ребенка и оказания ему помощи в нужный момент большое значение име ет работа родителей с ребенком в домашних условиях, направляемая логопедом.
М. А. Повапяева
ФИЗИОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ
ПРИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЯХ
(ДИЗАРТРИЯ, ЗАИКАНИЕ)
Большую помощь при коррекции речевых наруше ний оказывают физиотерапевтические процедуры, нор мализующие функциональное состояние центральной нервной системы. Комплексный метод улучшает регу ляцию жизненно важных функций, нормализует возбу димость и проводимость нервно-мышечного аппарата, центральной и вегетативной нервной системы.
В результате у детей, имеющих дизартрию, нормали зуется трофика тканей, снижается мышечный спазм, ригидность мышц. Комплексное сочетание нетрадици онных форм повышает эффективность коррекционно-образовательного процесса. Раннее применение масса жа, фито- и физиотерапевтических процедур способству ет восстановлению компенсаторных возможностей ре бенка, поддержанию и дальнейшему закреплению по лученных результатов. В начальных стадиях физиоте-
рапия направлена не только на профилактику ослож нений, но и на купирование их проявлений.
Спастическая форма дизартрии Синусоидальные модулированные токи При спастичной форме дизартрии рекомендуются синусоидальные модулированные токи (СМТ). Они сни жают спастичность артикуляционных мышц, улучша ют речь. Устранение спазма в речевой мускулатуре по могает более легкому и быстрому овладению речью, осо бенно звукопроизносительной стороной. Звукопроизно-шение становится более четким, увеличивается сила голоса. Используется методика В. А. Квиташа. СМТ воздействуют на мышцы гортани и дна ротовой полос ти, частота 80-100 Гц, глубина модуляций 50-75%, сила тока регулируется до ощущения легкой вибрации — 3-5 мА, длительность процедуры 6-10 мин, курс 15-20 процедур. Процедуру проводят непосредственно пе ред занятием с логопедом. Инду к то терапия
Хороший эффект при спастической форме псевдо-бульбарной дизартрии дает индуктотерапия, которая уменьшает спазм мышц, улучшает трофику тканей, кро-во- и лимфообращение. Применяют аппараты ДВК^Зг, ДВК-2, ИНВ-4, ЭВТ-1, длительность процедур 8-10 мин, проводятся они ежедневно. При легкой степени спас-тичности — курс 10 дней, при более тяжелой — до 20 процедур. Через 30 мин после процедуры проводится занятие. Эффективность сохраняется в течение 2-3 ме сяцев. При тяжелой форме спастической дизартрии через 3-4 месяца необходимо повторить курс. При спас тической форме дизартрии также рекомендуется на шейно-воротниковую зону гальванический воротник по методике Щербака (новокаин, магний, кальций), грязе вые, парафиновые или озокеритовые аппликации, элек-тросон, электрофорез. Электрофорез
У детей с речевыми нарушениями довольно часто наблюдается выраженная асимметрия мимических
мышц. В этих случаях назначают электрофорез (каль ция хлорида, натрия салицилата, магния сульфата, про-зерина, галантамина). Электрофорез проводят методом полумаски на пораженную половину лица. Сила тока от 1 до 3 мА, продолжительность 10-20 мин, курс лече ния 10-15 процедур, ежедневно. При парезе лицевого, VII пары черепно-мозговых нервов, при нарушении моз гового кровообращения назначают электрофорез сосу дорасширяющих веществ (платифиллин, эуфиллин, суль фат магния); электростимуляцию краевой ветви лице вого нерва; дарсонвализацию шейно-воротниковой зоны; ванны (хлоридные, натриевые, йодобромные, родоновые) и точечный массаж.
С целью повышения эффективности мероприятий по коррекции дизартрии, обусловленных спастикой и ги-перкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, апробируется разработанная научно-исследовательским институтом общей и судебной психиатрии им. В. И. Сербского ме тодика искусственной локальной гипотермии, воздей ствующей на мышцы речедвигательного аппарата. Дан ная методика весьма доступна и эффективна. Искусственная локальная гипотермия Искусственная локальная гипотермия (ИЛГ) осущест вляется следующим образом: ледяную крошку в хлоп чатобумажной (марля, бинт) упаковке, соответствующей размерам лицевого черепа ребенка, накладывают пооче редно на мышцы речедвигательного аппарата, круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха, ментальную мышцу, буцинаторы в области подбородка и пероральной зоны. Продолжительность экспозиции ле дяной аппликации во время одного сеанса суммарно со ставляет от 2 до 7 мин, одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон кривоздействия от 5 до 30 сек. Курс лечения включает 15-20 ежедневных сеансов. Сразу после сеанса ИЛГ проводятся логопеди ческие занятия с ребенком по выработке новых речед-вигательных навыков, постепенно переходящих в рече вые. У всех детей после проведенного курса ИЛГ возни-
кает значительное снижение тонуса и уменьшение на пряжения мышц речевого аппарата, а также регресс ги перкинетических проявлений в мимико-артикуляцион ной мускулатуре, что создает основу для новых возмож ностей в формировании нужных движений губ, языка, мягкого неба, в оформлении голосовой активности, а так же в выполнении детьми правильной траектории дви жений. Увеличивается работоспособность включаемых мышечных групп речевого аппарата, что в целом было практически неосуществимо до применения ИЛГ.
У детей увеличиваются амплитуда и объем активных движений при раскрывании рта, смыкании губ, переме щении языка внутри и вне полости рта. Полностью или частично редуцируются асимметрия мимических и ар тикуляционных мышц во время речевой деятельности. Сокращается латентный период при переключении с од ного вида движений на другой. Возникает позитивная динамика и произносительной стороны речи: возраста ют сила голоса, продолжительность непрерывного про изношения, более естественным становится нарушенный ранее темп речи, даже в очень тяжелых случаях появля ются элементы ее правильного ритма и интонационной модулированности, улучшается общая разборчивость речи, реже отмечаются пропуски, замена и искажение звуков, отчетливей становится произношение смычных и гделе-вых согласных. На фоне заметного регресса гиперкине-зов мимической и артикуляционной мускулатуры, в том числе гиперкинезов языка, -уменьшаются синергические проявления, снижаются синкинезии, патологическое учас тие мимических мышц, вегетативная гиперактивность, редуцируются клонические движения нижней челюсти, прежде всего наблюдается значительное уменьшение са ливации и потоотделения. Эффект от производимой ис кусственной локальной гипотермии в первые дни дер жится от 3 до 8 часов.
Выводы: результаты динамического наблюдения по казывают, что приобретенные во время курсового лече ния речедвигательные навыки у детей стабильно сохра няются, а это в свою очередь еще раз подтверждает не-
обходимость использования ИЛГ в коррекционвой ра боте с детьми, страдающими дизартрией.
Лобно-шейная методика наложения электродов Наряду с ИЛГ в последнее время специалистами широко используется лобно-шейная методика наложе ния электродов аппарата «ЛЕНАР». Режим работы ап парата: частота 800-900 Гц, сила тока от 0,5 до 0,8 мА, длительность процедуры 45-60 мин. Курс составляет 10-12 сеансов.
После снятия электродов отмечается снижение мы шечной напряженности. Анализ динамики клиничес кой симптоматики показывает улучшение коррекции. В процессе физиотерапевтических процедур снимаются раздражительность, расстройство сна, улучшается настрое ние, повышается работоспособность, исчезают головные боли, столь частые у детей с минимальной мозговой дис функцией (ММД), значительно уменьшаются утомляе мость, слабость, стабилизируется артериальное давление (АД). Какие-либо осложнения не наблюдаются. Таким образом, апробированная методика является весьма пер спективной, она расширяет возможности реабилитации детей с неврозоподобной и невротической симптомати кой, и немаловажно то, что ее можно широко приме нять не только в стационаре, но и в поликлинике.
Помимо вышеназванных методик, к детям со спас тической формой дизартрии применяют и ряд других физиотерапевтических методик. Ультразвуковая терапия
Ультразвуковая терапия особенно показана при сме шанной форме псевдобульбарной дизартрии (спастичес ких параличах). Для лечения контрактур используется аппарат «1 ТП-1», «1 ТП-5», интенсивность слабая 0,2-0,4 Вт/см2, режим непрерывный, продолжительность процедуры 4-5 мин, проводится через день или еже дневно, в зависимости от индивидуальных особеннос тей речевого дефекта. Курс включает 8-10 процедур. Индуктотермия
Индуктотермию (лечение переменным электромаг нитным током высокой частоты) назначают в основ-
ном детям со спастической формой псевдобульбарной дизартрии с целью улучшения крово- и лимфообраще ния, трофики тканей, уменьшения спазма мышц.
Методика. Используются аппараты ДВК-1, ДКВ-2 или ИКВ-4 вместе с ЭВТ-1, При легкой степени речедвига-тельных нарушений применяется один этап лечения: про должительность процедуры 8-10 мин, ежедневно, 10 дней. При более тяжелых спастических явлениях проводится повторный курс, состоящий из 20 ежедневных процедур.
Клинические наблюдения показывают, что положи тельная динамика остается достаточно стойкой в тече ние 2-3 месяцев. Детям с тяжелой степенью дизартрии необходимо проведение повторного курса через 3-4 ме сяца. Однако нужно заметить, что закреплению благо приятных сдвигов способствуют также проводимые пос ле индуктотерапии занятия лечебной гимнастикой (че рез 30 мин—1 час).
Теплолечение
Теплолечение назначают детям со спастической фор мой дизартрии для усиления крово- и лимфообраще ния, эластичности мышц, снижения мышечного тонуса, уменьшения контрактур, а также рефлекторного изме нения состояния сердечно-сосудистой и нервной систем, дыхания, обмена веществ. Из различных теплоносите лей в основном используется грязь, так как она воздей ствует на компенсаторные механизмы, а также предот вращает развитие грубых послеоперационных рубцов, особенно при ринолалии.
Рекомендуются следующие методики грязелечения, которые своим терапевтическим воздействием созда ют благоприятные условия для повышения результа тивности логопедических занятий.
1. Грязевые аппликации на шейно-воротниковую зону (по Щербакову).
Цель данной процедуры — стимуляция кровообра щения в сосудах мозга путем активизации функций симпатических шейных узлов.
Методика. Температура грязи 38-40,5 °С. Продол жительность первой процедуры 8-10 мин, с увеличени-
ем до 12-15 мин. Грязевой воротник накладывается на заднебоковые поверхности шеи. Курс лечения состав-ляет 7-10 процедур.
2. Грязевые аппликации (по методике Н. Я. Анаш-
кина).
Цель — улучшение кровоснабжения, трофики тка-ней, снижение тонуса спастичных мышц.
Методика. На слой марли от носа до подбородка и нa 3-5 см от углов рта накладывают грязевую лепеш-ку. Температура грязи 38-40 °С, время воздействия 10-.5 мин в зависимости от возраста и тяжести состояния. Курс рассчитан на 10-15 процедур;
3. Гальваногрязь.
Цель — снижение возбуждения нервной системы, улучшение трофики тканей.
Используется шейно-воротниковая методика: темпе-ратура 36 °С, сила воздействия 0,05 мА/см2, продолжи тельность 10 мин, курс лечения 8-10 процедур в комп-лексе с лечебной физической культурой (ЛФК).
Данные методы грязелечения рекомендуется чередо вать с приемом минеральных или родоновых ванн, что повышает их эффективность.
Противопоказания при использовании теплолечения: 1) купание в море; 2) пребывание на солнце; 3) адено-мия, глубокая церебростения, психомоторное возбужде-ние. В противном случае возможны осложнения: ухуд-шение общего состояния, увеличение интенсивности неврологических симптомов; усиление ригидности, спас-тичности, гиперкинезов, атаксии.
Ряд авторов Л. М. Бабина, В. В. Котляров, В, А. Цвет ков экспериментально доказали, что при спастичной форме дизартрии, чем ниже температура накладывае мых грязевых аппликаций, тем ниже мышечный то нус. Они рекомендуют наложить на шейно-воротнико вую зону холодную грязевую аппликацию при темпе ратуре от 28 до 38 °С, что в детской практике использо валось впервые, однако, для окончательной оценки эф фективности холодных грязей при спастической форме дизартрии исследования продолжаются.
Электроанестезия
Электроанестезия рекомендуется при различных формах дизартрии, однако наиболее эффективные ре зультаты (снижение спастичности, уменьшение гипер-кинезов и др.) наблюдаются у детей с гиперкинетичес кой формой дизартрии.
Методика. Электроанестезия проводится по методи ке К. А. Семеновой. Воздействие импульсивным током проводится в тех случаях, когда у ребенка отсутствует или слабо развита речь.
Электрод накладывается на кисть руки так, чтобы захватывать им большой палец (для этого используют ся аппараты АСМ-2, АСМ-3 и *Электросон>). Сила тока постепенно увеличивается с 2 до 10-12 мА очень мед ленными и плавными движениями потенциометра, так как быстрое доведение силы тока до 10 мА может выз вать у ребенка неприятные болезненные ощущения, что недопустимо при проведении процедуры. Процедура проводится ежедневно в течение 25-30 дней. Иногда появляются осложнения при лечении импульсивным током в виде ухудшения аппетита и сна (в этот период время действия и сила тока снижаются), однако в тече ние нескольких дней побочные действия исчезают. Дру гие осложнения не наблюдаются.
Противопоказаниями для лечения являются: массив ные контрактуры, тяжелая эндокринная недостаточность. При слабо выраженной спастичности длительность процедуры составляет 10-15 мин для каждой пары ко нечностей. Если тонус мышц повышен значительно или наряду со спастичностью наблюдаются гиперкинезы, мозжечковая симптоматика, воздействие тока продол жается до 20 мин на каждую пару конечностей. Иногда с целью сокращения времени процедуры электроды на кладываются сразу на четыре конечности. Водолечение
Комплексный метод коррекции речевых аномалий включает использование минеральных ванн различно го состава: пресные, хвойные, родоновые, сульфидные, углекислые и т. д. Методика приготовления сульфид-
ной ванны: температура воды 36 °С,концентрация 25-50 мг/л, продолжительность ванны от 5 до 8 мин. Курс доставляет 9-10 процедур через день. Во избежание перегрузки рекомендуется следующая схема примене-ния: 1-й день — массаж плюс сульфидные ванны; 2-й день — ЛФК плюс гальваногрязь и т. д. с последую-щим применением процедур. Курс лечебного щадяще-го массажа составляет 8-10 процедур по 15-20 мин че-рез день, а ЛФК подбирается индивидуально в зависи-мости от тяжести речевого дефекта. Таким образом, комплекс лечения, состоящий из сульфидных ванн, галь-ваногрязи, массажа и ЛФК, применяемых по указанной схеме, оказывает благотворное влияние в виде умень-шения гиперкинетических явлений, снижения спазмов мышц конечностей, мимической мускулатуры и вегета тивных реакций (слюнотечение, потоотделение).
Паретичная форма дизартрии
В настоящее время наряду со спастичной формой дизартрии большой процент детей страдает и ее паре-тичной формой. Для этих детей характерны ослабле-ние мышц, повышенная утомляемость, что приводит к иx низкой двигательной активности, а следовательно, и нарушению звукопроизношения. Этим детям назна-чаются следующие физиотерапевтические процедуры.
1. Электростимуляция мимических мышц с элект-рофорезом на лицо. Для электростимуляции исполь зуются аппараты АСМ-2, АСМ-3, ГЭИ, сила тока подби->ается индивидуально, число сокращений составляет 8-24 в минуту, продолжительность 10-15 мин.
Цель процедуры — улучшение проводимости нервных импульсов, кровоснабжения, обменных процессов в мыш цах, увеличение массы мышечных волокон и их силы, а также профилактика атрофии мышц. Обязательно учи тываются противопоказания к использованию электро стимуляции (контрактуры, перевозбуждение ребенка).
2. Детям с остаточными явлениями пареза артикуля ционных мышц с 5-летнего возраста проводят ультра звуковую терапию для стимуляции нервных волокон.
Методика. Интенсивность воздействия составляет 0,05-0,2 Вт/см , режим импульсивный, излучающая поверхность ультразвуковой головки (при воздействии на лицо) 1-4 см2, продолжительность одной процеду ры от 3 до 5 мин. Курс 8-12 процедур. В этот период рекомендуются общие минеральные или родоновые ван ны. Таким образом, комплексное лечение, состоящее из физиотерапевтических методик, фармакотерапии, массажа и ЛФК, оказывает благотворное влияние: уменьшает гиперкинезы, снижает спазм мышц конеч ностей, мимической мускулатуры и вегетативные ре акции (в частности, уменьшает слюнотечение). Все это позволяет улучшить двигательную активность ораль ной мускулатуры, что в свою очередь сразу положи тельно отражается на качестве звукопроизношения. При коррекции речи широко используется метод ком плексного воздействия:
1) электрофорез прозерина (0,1%-ный раствор), ДДТ, ЛФК;
2) грязевые аппликации, ЛФК, массаж;
3) ультразвук, ЛФК, массаж;
4) озокерит чередуется с электрофорезом прозерина, ЛФК, массажем.
ЛФК и массаж проводятся сугубо индивидуально зависимости от тяжести речевого дефекта. Использу ются с целью сохранения работоспособности поражен ных мышц, стимуляции обмена, противодействия раз витию контрактур; при паретичной форме дизартрии способствуют укреплению ослабленных мышц.
Вывод: эффективность коррекционной логопедичес кой работы значительно возрастает благодаря проду манному, целенаправленному использованию различных физиотерапевтических методов с учетом индивидуаль ных особенностей речевого дефекта (тяжести формы дизартрии), возраста ребенка, неспецифических свойств физического фактора в соответствии с терапевтически ми целями в комплексе с психотерапевтической, лого педической работой, а также с медикаментозным воз действием.
Заикание
Опираясь на исследования отечественных физиоло гов И. М. Сеченова, И, П. Павлова и их последователей, ученые и специалисты-практики (В. А. Гиляровский, ). А. Флоренская, Ф. A. Pay, Н. П. Тяпугин, М. Е. Хватцев, Е. А. Власова, М. И. Пайкин, В. С. Кочергина, М. С. Ле-бединский, С. С. Ляпидевский, В. С. Селиверстов и др.) впервые разработали комплексный медико-педагогичес-кий подход к преодолению заикания с целью устране-ния или ослабления речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи. Однако до сих пор остается актуальной недостаточная эффек тивность медико-педагогических методик преодоления тикания.
Исходя из этого, задачей научно-профилактической деятельности является дальнейшее исследование нетра-диционных физиотерапевтических методик с целью повышения эффективности терапии заикания, а также достижения устойчивых результатов.
Мезодиэнцифальная модуляция.
Детям, страдающим заиканием органического проис хождения (вследствие различных по тяжести и характе ру органических поражений центральной нервной систе мы), совместно с врачами-физиотерапевтами, невропатоло гами, психотерапевтами проводится курсовое лечение ме тодом мезодиэнцифальной модуляции (МДМ), в резуль тате чего у детей усиливаются процессы адаптации, уско ряется восстановление всех психофизиологических фун кций, уменьшается боль, нормализуется сон, аппетит, умень шается умственная и физическая усталость.
МДМ представляет собой транскраниальное воздей ствие специально подобранным слабым электрическим сигналом на срединные структуры головного мозга. Проводится она с помощью аппарата МДМ-1. Сила тока подбирается индивидуально в зависимости от особен ностей речевого дефекта (патогенеза, этиологии, клини ки заикания). Курс лечения составляет 10-15 процедур ежедневно с перерывом на 1 день после 4-5 процедур, продолжительность одной процедуры 30 мин. При тя-
желом течении заикания лечение повторяется 3-4 раза в год. Абсолютных противопоказаний нет.
В результате воздействия МДМ после 6-7 процедур у детей-логопатов наблюдаются: улучшение общего со стояния; снижение возбудимости; купирование невро тических реакций; уменьшение или исчезновение го ловной боли; нормализация сна; повышение физичес кой и психической выносливости; облегчение усвоения и закрепления новых навыков; снижение выраженнос ти заикания; улучшение умственной сообразительнос ти, активности, внимания; положительная динамика ЭХО и ЭКГ. Осложнения не отмечаются.
Таким образом:, внедрение метода МДМ дает возмож ность значительно улучшить результаты коррекцион-ной логопедической работы с заикающимися детьми (включая детей с 5-летнего возраста),
Электросон
Весьма положительные результаты при лечении за икания были получены вследствие сочетания медика ментозной терапии с рефлекторной физиотерапией (элек тросном) и логопедическими занятиями. Сеансы элект-росна проводятся 1-канальным и 4-канальным аппа ратом ЭС-2 в специальной изолированной от шума ком нате в одно и то же время (с 15 до 18 часов) ежедневно, под наблюдением врача-психоневролога с логопедичес кими занятиями перед сеансом. Кроме этого, врачи ре комендуют (для улучшения и стимуляции психической деятельности) применение электрофореза с платифил-лином на артикуляционную мускулатуру, а из медика ментозных средств — витамины группы В, церебролй-зин, гамалон. Количество сеансов электросна подбира ется индивидуально в зависимости от тяжести заик|а-ния. В итоге, благодаря лечебному воздействию элект росна в комплексе с логопедическими занятиями, речь у детей значительно улучшается, они становятся более контактными, не так болезненно относятся к своему дефекту, исчезает логофобия. '
Дети начинают верить в успех лечения, однако оно более эффективно у детей младшего возраста, так как
страх речи у них не является навязчивой мыслью. Ос ложнений и ухудшений состояния детей-логопатов в процессе лечения электросном не наблюдается, поэто му оно вполне правомерно и безопасно при проведении в амбулаторных условиях. Маг ни топу нкт ура
Магнитопунктура является одним из видов магни-тотерапии, однако ее воздействие на организм идентич но с действием иглорефлексотерапии, а именно оказы вает регулирующее влияние на функциональное состоя ние центральной нервной системы, повышая возбуди мость нервных центров и улучшая проведение нервных импульсов по периферическим нервам. Однако метод магнитопунктуры, в отличие от иглорефлексотерапии, имеет ряд преимуществ: исключается заражение, лече ние безболезненно, может быть проведено в домашних условиях.
Магнитопунктура проводится путем накладывания на биологически активные точки специально изготов ленных для этой цели магнитов. В частности, заикаю щимся детям перед логопедическими занятиями при наличии переутомления, головных болей, головокруже ния и других негативных явлений рекомендуется маг нитопунктура в виде клипс, которые накладываются в области ушной раковины (от 5 до 15 мин). При этом наблюдаются исчезновение патологических явлений и восстановление самочувствия детей. Процедура весьма доступна, хорошо воспринимается детьми. Осложнений не наблюдается.
Таким образом, благодаря использованию магнито пунктуры, способствующей регуляции функциональной деятельности центральной нервной системы, создается благоприятный фон для успешной и результативной логопедической работы. Результаты значительно выше, если в комплексной методике при коррекции дизарт рии и заикания достойное место занимают методы фи зиотерапии, которые подбираются с учетом: тяжести дефекта; характера параличей (спастичность, парезы, гиперкинезы); формы заикания (неврозоподобная, не-
врастеническая); возраста ребенка; его компенсаторных возможностей, а также эффективности предшествующего коррекционного воздействия.
Однако важно помнить, что работа должна начитать ся своевременно. Правильность диагностики и выбор наиболее адекватной методики возможны только при тесном контакте педагогов и медиков (рефлексотера певтов, физиотерапевтов, психотерапевтов, невропатоло гов, массажистов, инструкторов по ЛФК, музыкальных работников, фитотерапевтов и др.).
М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА
Дыхание — важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое вре мя и т. д. Процесс дыхания, осуществляемый дыхатель ными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой. Начальной фазой дыхания яв ляется выдох: чтобы получить новую порцию кислоро да, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухо носных путях, что и достигается благодаря выдоху.
Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем «активные» фазы дыхания: она обеспечивает эф фективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физичес кой нагрузки, состояния нервной системы и других фак торов. Существенную роль в развитии речевого дыхания играет дыхательная гимнастика, которая является одним из элементов кинезотерапии (лечение движением).
Цель дыхательных упражнений — увеличение объе ма вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха. Дыхательная гимнастика прово дится с детьми, страдающими дизартрией, заиканием и другими речевыми патологиями, которым свойственно поражение блуждающего нерва (X пара черепно-мозго вых нервов), находящегося в грудном отделе, в области подключичной артерии и дуги аорты. Блуждающий нерв участвует в процессе дыхания, поэтому при поражении дыхательных ядер блуждающего нерва расстраиваются не только глотание, голосообразование, артикуляция, но и дыхание. За счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыха ния не регулируется смысловым сочетанием речи, в мо мент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слов ребенок делает поверхностные судорож ные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обыч но через нос, несмотря на постоянно открытый рот.
Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе, что еще больше нарушает произносительный контроль над дыхательными движе ниями, а также координацию между дыханием, фонаци ей и артикуляцией. Поэтому дыхание у детей-логопатов поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.
Предлагаемая система дыхательных упражнений ос нована на физиологических особенностях дыхания и направлена на развитие дыхательного аппарата, его гиб кости и эластичности, увеличение его объема и т. д. путем тренировки речевого и голосового аппарата (про изнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), соче тающейся с соответствующими движениями.
Нормальным считается дыхание, в котором участвует весь дыхательный аппарат. Оно называется смешанным или гармонично полным. На вдохе воздух последова тельно заполняет нижние, средние и верхние отделы легких, при этом сначала выпячивается живот, затем грудная клетка расширяется и поднимается вверх. На выдохе воздух последовательно выходит из нижних,
средних и верхних отделов легких, при этом сначала втягивается живот, затем грудная клетка сужается и опускается. Таким образом, гармонично полное дыха ние состоит из нижнего, среднего и верхнего дыхания.
Нижнее, или успокаивающее, дыхание. В нем уча ствуют нижние отделы легких. На вдохе живот выпя чивается, на выдохе опускается. Грудная клетка оста ется неподвижной. Среднее, или укрепляющее, дыхание. В нем участвуют средние отделы легких. На вдохе груд ная клетка расширяется, на выдохе сужается. Живот неподвижен. Верхнее, или радостное, дыхание. В нем участвуют верхние отделы легких. На вдохе грудная клетка поднимается вверх, на выдохе опускается. Жи вот остается неподвижным, грудная клетка не расши ряется.
Существует также особое ритмическое дыхание. Оно выполняется во время ходьбы, при этом идти нужно спокойно, равномерным шагом, расслабившись, опустив плечи, а дышать следует равномерно, но произвольно, получая удовольствие. Это означает, что делать вдох и выдох надо на равное количество шагов (два шага — вдох, два шага — выдох), но выбирать пропорцию сле дует, исходя из собственного удобства.
Основные правила успешного овладения дыхатель ной гимнастикой:
1. Дышать надо с удовольствием, так как положи тельные эмоции сами по себе имеют значительный оз доровительный эффект.
2. Необходимо концентрировать внимание на дыха тельном упражнении, что увеличивает его положитель ное действие.
3. Дышать медленно для насыщения организма кис лородом.
4. Выполнять упражнение не дольше, чем оно до ставляет удовольствие.
5. Дышать носом, заниматься в удобной спортивной одежде. Для усиления благотворного воздействия ды хательной гимнастики нужно учитывать следующие условия:
— упражнения выполнять легко, естественно, без уси лий и напряжения;
— находиться в состоянии глубокого расслабления (работают только группы мышц, непосредственно участ вующие в дыхательном движении);
— следить, чтобы воздух входил и выходил из легких одной непрерывной струей, а вдох а выдох были равны по силе и длительности, плавно переходили друг в друга.
Каждое дыхательное упражнение состоит из шести последовательных этапов: принять позу и зафиксиро вать ее; расслабиться; сосредоточиться на предстоящем упражнении, обдумать его основные элементы; сделать
Таблица 1
Схема процедуры лечебной гимнастики для детей с речевыми нарушениями органического происхождения
|
Раздел и содержание процедуры |
Про- должи-тель-ность, в мин |
Целевая установка |
|
1. Построение. Упражнения для орга низации внимания детей. Ходьба по кругу на носках, пятках, наружном и внутреннем сводах стоп. Динамичные дыхательные упражнения |
3-5 |
Организация внимания занимающихся, подго товка организма к пред стоящей нагрузке |
|
2. Общеукрепляющие упражнения для верхних и нижних конечностей, туловища. Статические и динамичес кие дыхательные упражнения (вдох через нос, выдох через рот). Упраж нения для мимической и жевательной мускулатуры. Упражнения для разви тия подвижности мягкого нёба. Звуко вая гимнастика для тренировки фазы удлиненного выдоха. Упражнения для координации движений с дыханием. Упражнения дпя улучшении осанки |
20-25 |
Улучшение функции ап парата внешнего дыха ния, обучение правиль ному дыханию при вы полнении упражнений. Повышение подвижности мягкого нёба и профи лактика контрактуры ви-сочно-нижнечелюстного сустава. Обучение носо вому дыханию |
|
3. Ходьба с постепенным замедле нием темпа и выполнением упражне ний для расслабления мышц. Стати ческие дыхательные упражнения (надувание резиновых игрушек, ша ров, выдувание мыльных пузырей и т. п.), проводимые игровым методом с включением элементов соревнова ния |
5-10 |
Снижение общей физи ческой нагрузки, закреп ление навыков правиль ного дыхания |
глубокий вдох; выполнить дыхательное упражнение; отдохнуть, сменив позу.
Постановка речевого дыхания у детей-логопатов про водится следующим образом: с легким потряхивани ем дети разводят руки в стороны и поднимают их вверх, при этом происходит вдох, затем руки заводятся за голову с одновременным приседанием, что значительно активизирует работу диафрагмы. Данные упражнения проводятся по специально подобранной схеме.
При наиболее тяжелых формах нарушения речевого дыхания, когда часто наблюдается врожденный стри-дор (шумное, хриплое дыхание), снятию или хотя бы уменьшению стридорного дыхания способствует сугубо индивидуальная поза тела (эмбриональная поза, поло жение тела с запрокинутой назад головой, положение на боку и т. д.).
Основная поза дыхательной гимнастики: встать пря мо, поставить ноги чуть уже плеч, стопы параллельно; найти удобное положение головы и туловища, напри мер, левая рука на нижней части живота, а правая сбо ку обхватывает грудную клетку приблизительно на уров не локтя (для контроля за дыханием).
Техника выполнения дыхательных упражнений
1. Встать прямо, опустить плеча и сделать свобод ный выдох. Медленно поднять плечи, одновременно де лая вдох; медленно опустить плечи, одновременно де лая выдох.
2. Плечи вперед, скрещивая перед собой опущенные руки и делая свободный выдох; медленно отвести пле чи назад, сводя лопатки и одновременно вдыхая.
3. Медленно наклониться вперед, сгибая позвоноч ник только в грудном отделе и делая выдох; медленно распрямиться и прогнуться назад, делая вдох.
4. Исходное положение (и. п.) то же. Сделать вдох, на выдохе повернуться — одна рука за спину, другая вперед; вернуться в исходную позицию и сделать то же, но в другую сторону.
5. Ноги на ширине плеч, руки опущены. Медленно поднимать правую руку, скользя ею по туловищу и под-
нимая плечо, — вдох; опускать руку и плечо — выдох. То же в другую сторону.
6. «Гребля на байдарке» — плечами (поочередно) выполнять круговые движения (дыхание произвольное).
Очищающее дыхание («ха»)
Встать прямо, ноги на ширине плеч. Сделать свобод ный глубокий вдох, одновременно поднимая руки перед собой вверх. Задерживать дыхание, пока это приятно. Открыть рот, расслабить гортань, сделать энергичный выдох через рот, одновременно опуская руки и накло няясь вперед («ха»). Медленно выпрямиться и отды хать в течение пяти дыхательных циклов. Выдыхать воздух следует с облегчением, как будто освобождаясь от забот.
Энергетизированное дыхание («Задувание свечи»)
Встать прямо, ноги на ширине плеч. Сделать свобод ный вдох и задерживать дыхание, пока это приятно. Сложить губы трубочкой. Сделать три коротких ред ких выдоха, словно стараясь задуть горящую свечу («фу-фу-фу»). Во время упражнения корпус держать прямо. Отдыхать в течение пяти дыхательных циклов.
Стимулирующее («шипящее») дыхание
Дыхательные движения такие же, как в гармонично полном дыхании. Вдох делается через нос в естествен ном темпе, выдох предельно затягивается. Во время выдоха воздух выходит через рот, издавая высокий сви стящий звук, как при произношении звука «с». Язык располагается таким образом, что создается сопротив ление выходящему воздуху.
Кроме пассивных дыхательных упражнений, рекомен дуется проводить упражнения, вызывающие активные дыхательные движения, с включением элемента подра жательности: дутье на ватные шарики, в дудочку, на разноцветных бумажных бабочек и т. д.
Основу дыхательных упражнений составляют упраж нения с удлиненным и усиленным выдохом. Этого мож но достичь произнесением гласных звуков (ааа, ууу, ооо), шипящих согласных (ш, ж) и сочетаний звуков (ах, ух, ох). Эти дыхательные упражнения желательно про-
водить в игровой форме (жужжит пчела, гудит самолет, стучат колеса поезда и т. д.)- Соотношение общеукреп ляющих и дыхательных упражнений составляет 2:1.
Нагрузка должна постепенно увеличиваться за счет увеличения числа повторений и усложнения упражне ний. В комплекс обязательно входят элементы надува ния резиновых мячей, игрушек (в заключительной час ти занятая). Надувание мячей и игрушек начинается с 3-4 выдохов, постепенно их количество увеличивается на 2-3 выдоха за каждое занятие и доводится до пол ного заполнения игрушки воздухом. При этом необхо димо контролировать, чтобы ребенок вдыхал только через нос.
Для достижения наиболее полного эффекта следует обучать родителей методике проведения дыхательной гимнастики, чтобы они могли заниматься с детьми в домашних условиях.
В настоящее время пользуется большой популярнос тью дыхательная гимнастика певицы Александры Ни колаевны Стрельниковой.
Она рекомендует делать ритмичные шумные вдохи через нос. Эти вдохи способствуют насыщению орга низма кислородом, улучшают обменные процессы и пси хоэмоциональное состояние, выводят из стресса, повы шают иммунитет, жизненный тонус. Данная гимнасти ка полезна людям любого возраста, особенно детям. Ученик Стрельниковой Михаил Щетинин, 12 лет про работав бок о бок со своей учительницей, добивается практически 100% успеха при лечении заикания у де тей и подростков.
Правила выполнения дыхательной гимнастики по методике А. Н. Стрельниковой:
1. Думайте только о вдохе носом, тренируйте только вдох. Вдох —шумный, резкий и короткий (как хлопок в ладоши).
2. Выдох должен уходить после каждого вдоха само стоятельно через рот. Не задерживайте и выталкивай те выдох. Вдох — предельно активный (не носом), вы дох абсолютно пассивный (через рот).
3. Вдох делается одновременно с движениями. В стрельниковской дыхательной гимнастике нет вдоха без движения, а движения без вдоха.
4. Все вдохи-движения делаются в темпоритме стро евого шага (все видели, как маршируют солдаты).
5. Счет в стрельниковской дыхательной гимнастике идет не по 5 и 10, как в традиционной, а только по 8. Считать мысленно, не вслух.
Первое упражнение, «Ладошки». И. п.; встаньте прямо, согните руки в локтях (локти вниз) и «покажи те ладони зрителю» — «поза экстрасенса». Делайте шумные, короткие, ритмичные вдохи носом и одновре менно сжимайте ладошки в кулачки (делайте хвата тельные движения). Строго следите затем, чтобы в мо мент вдоха плечи не поднимались. Подряд сделайте 4 резких, ритмичных вдоха носом (то есть «шмыгните» 4 раза). Затем руки опустите и отдохните 3-4 секунды — пауза. Сделайте еще 4 коротких и шумных вдоха и сно ва — пауза.
Помните! Активный вдох носом — пассивный вы дох через рот.
Норма: «прошмыгайте» носом 24 раза по 4.
Второе упражнение, «Погончики». И. п.: встаньте прямо. Кисти рук сожмите в кулачки и прижмите к поясу. В момент вдоха толкайте кулачки вниз к полу, как бы отжимаясь от него (плечи напряжены, руки пря мые, тянутся к полу). Затем кисти рук возвратите в исходное положение на уровень пояса. Плечи расслаб лены — выдох ушел. Выше пояса кисти рук не подни майте. Сделайте подряд уже не 4 вдоха-движения, а 8. Затем отдых 3-4 секунды и снова 8 вдохов-движений.
Норма: «прошмыгайте» носом 12 раз по 8.
Третье упражнение, «Насос» (накачивание шины). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч. Сделайте легкий наклон вперед (руками тянитесь к полу, но не касайтесь его) и одновременно резкий и короткий вдох носом во второй половине наклона. Вдох должен кончиться вместе с наклоном. Слегка припод нимитесь, но не выпрямляйтесь и снова наклонитесь с
коротким шумным вдохом с пола. Возьмите в руки свернутую газету или налочку и думайте, что накачива ете шину автомобиля.
Наклоны делайте ритмично и легко, низко не кла няйтесь, вполне достаточно наклона в пояс. Спина круг лая, а не прямая, голова опущена.
Помните! «Накачивать шину» нужно в темпоритме строевого шага. Делать подряд уже не 8 вдохов-движе ний, а 16. Затем отдых 3-4 секунды и снова 16 вдохов-движений. Выдох уходит после каждого вдоха самосто ятельно (пассивно) через рот.
Упражнение «Насос» — очень результативное, часто останавливает приступ бронхиальной астмы, сердечный и приступ печени.
Норма: «прошмыгайте» носом 6 раз по 16. Четвертое упражнение, «Кошка» (приседание с по воротом). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч (ступни ног в этом упражнении не долж ны отрываться от пола). Сделайте легкое танцующее приседание и одновременно с приседанием — поворот туловища вправо — резкий, короткий вдох. Затем та кое же приседание с поворотом влево, и тоже короткий, шумный вдох носом. Вправо-влево, вдох справа — вдох слева. Выдохи уходят между вдохами сами. Колени слегка сгибайте и выпрямляйте (приседание легкое, пружинистое, глубоко не приседать). Руками делайте хватательные движения справа и слева на уровне поя са. Спина абсолютно прямая, поворот только в талии. Сделайте подряд уже не 16 вдохов-движений, а 32. За тем отдых 3-4 секунды и снова 32 вдоха-движения.
Норма: сделайте 3 раза по 32 вдоха-движения (32 4-32 + 32 = 96 — стрельниковская «сотня»).
Пятое упражнение, «Обними плечи» (вдох при сжа тии грудной клетки). И. п.: руки согните в локтях и поднимите на уровень плеч. Бросайте руки навстречу друг другу до отказа, как бы обнимая себя за плечи, и одновременно с каждым «объятием» резко «шмыгайте» носом. Руки в момент «объятия» идут параллельно друг другу (а не крест-накрест), ни в коем случае не меняйте
их (все равно, какая рука сверху — правая или левая), широко в стороны не разводите и не напрягайте. Освоив это упражнение, можно в момент встречного движения рук слегка откидывать голову назад (вдох с потолка).
Норма: сделайте 3 раза по 32 вдоха-движения. Отдых после каждой «тридцатки» (32 вдоха-движения) — 3-4 секунды.
Шестое упражнение «Большой маятник» («Насос» + «Обними плечи»). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч. Наклон вперед — руки тя нутся к полу (вдох). И сразу, без остановки (слегка про гнувшись в пояснице), наклон назад — руки обнимают плечи. И тоже вдох. Кланяйтесь вперед — откидывай тесь назад, вдох с пола — вдох с потолка. Выдох уходит в промежутке между вдохами сам (не задерживайте и не выталкивайте выдох).
Таким образом, дыхательная гимнастика является одним из действенных методов кинезотерапии, она не только увеличивает объем выдыхаемого и вдыхаемого воздуха, с последующей вокализацией выдоха, но и тре нирует его глубину, ритмичность, всемерно способствуя постановке диафрагмально-речевого дыхания, нужного для коррекции различных речевых аномалий.
М. А, Поваляева, Л. Р. Астафорова
КОРРЕКЦИЯ ЗРЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В настоящем пособии (стр. 156-157) мы уже расска зывали о пользе лекарственных растений при лечении заболеваний глаз. Эффект от лекарственных растений значительно выше, если параллельно с фитотерапевти-ческими процедурами проводится ряд специальных упражнений.
Техника расслабления глаз
1, Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. Желательно, чтобы в поле зрения не было
ярких источников света.
2. Закрыть глаза и расслабить веки. Можно мыслен но погладить глаза теплыми мягкими пальцами. По чувствовать, как глазные яблоки совершенно пассивно лежат в глазницах.
3. Лицо и тело также пусть расслабляются. Это даст дополнительный отдых, но все внимание сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести долж ны сменить легкость, невесомость, а в дальнейшем — полная потеря ощущения глаз.
4. Время расслабления не ограничено. В промежут ках между другими упражнениями для глаз оно мо жет составлять 20-40 сек, выполняемое само по себе — 3-5 мин. Расслабление может практиковаться в любое время.
Техника моргания
1. Принять любую устойчивую удобную позу.
2. Быстро сжимать и разжимать веки (моргать) (от 30 до 60 сек).
3. Расслабить глаза.
Эффект. Упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровоснабжение. Может выполняться в любое время.
Техника вращения глаз
1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.
2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максимального радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова неподвижна.
3. Сначала научиться совершать по одному полному круговому вращению глазами в каждую сторону, не до пуская рывков и потери концентрации. Потом 2-3 по ворота по часовой стрелке, столько же против часо вой стрелки.
4. Расслабить глаза, и, если они не устали, перехо дить к следующему вращению.
Эффект. Упражнения повышают способность глаз к точной фокусировке на различных расстояниях. Улуч-
шение зрения происходит благодаря усилению аккомода ции (способности хрусталика изменять свою кривизну). Техника массажа глаз
1. Сесть прямо за стол, поставить на него локти.
2. Не отрывая локти, соединить ребра ладоней и ми зинцы, опустить голову, чтобы ладони легли на закрытые глаза, а лоб упирался в верхнюю часть ладоней и пальцы.
3. Расслабить мышцы шеи. Точкой опоры становит ся лоб.
4. Легко массировать ладонями глаза. Чередовать надавливание, вращение, поглаживание и вибрацию (от 1 до 2 мин).
5. Расслабить глаза. Если получится, прикоснуться к ним кончиками указательных пальцев и, ощутив в пальцах тепло, прочувствовать, как это тепло и Прана передаются из пальцев в глаза.
Эффект. Массаж глаз вызывает активную циркуля цию крови, стимулирует нервные окончания и дает пре красный отдых утомленному зрению.
Техника промывания глаз
1. Наполнить широкую кастрюлю или таз холодной водой.
2. Опустить лицо в воду, не закрывая глаз. Уже че рез несколько попыток это не будет вызывать никаких неприятных ощущений.
3. Держать лицо погруженным, пока длится задерж ка дыхания. Глаза все время широко открыты.
Если нет возможности погрузить лицо в воду, можно воспользоваться другим способом: наполнить холодной водой ладони и плеснуть в широко открытые глаза, по вторить несколько раз.
Эффект. Промывание отлично тонизирует глаза, улучшает их кровоснабжение, снимает усталость. Мо жет применяться не только как последнее упражнение в ежедневных занятиях, но и самостоятельно при лю бом утомлении зрения. В этом случае продолжать ра боту можно сразу после промывания. Данная большая и серьезная программа упражнений, рассчитана не на один день и требует длительных занятий.
С. Н. Рожкова, Е. Я. Бочкова, И, Ю. Коршунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко
КОМПЛЕКСНАЯ ТЕРАПИЯ ДЕТЕЙ
С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В УСЛОВИЯХ НЕВРОЛОГИЧЕСКОГО
РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Дефекты речи часто наблюдаются при нарушении психоречевого развития у детей. Частота речевых на рушений при ДЦП достигает 80%, а их особенности и степень выраженности зависят от локализации и тяжес ти перинатального поражения центральной нервной системы (ППЦНС). Речевые нарушения у детей с це ребральными параличами характеризуются задержкой речевого развития, чаще всего дизартрией и алалией. Речевые расстройства при ДЦП могут быть обусловле ны нарушением иннервации речедвигательного аппа рата (гиперкинетическая, ригидная, спастическая, атак-тическая, мозжечковая формы дизартрии), оральной дис-праксией, речевыми дискинезиями и диспраксией (дис-фазия). В отличие от взрослых, у которых речевые на рушения связаны с потерей ранее приобретенных на выков, у детей первых лет жизни наблюдаются дизарт рии и дисфазии развития связанные с аномальным ста новлением орального и речевого праксиса и гнозиса (Л. О. Бадалян, 1988; Л. С Высоцкая, 1996; К. А. Сили-кова 1999; И. А Скворцов 1995).
В Ростовской области на диспансерном учете у нев ропатологов находится 2007 детей в возрасте от 0 до 14 лет (по данным 2000 года). Ежегодно на консультатив ный прием в областную детскую больницу обращается 342 ребенка с различными формами ДЦП. Реабилита ция данной категории детей осуществляется в невроло гическом центре, состоящем из реабилитационного цен тра и двух неврологических подразделений: психонев рологического (для лечения больных в возрасте от 2-х месяцев до 3-х лет) и неврологического (для лечения
детей от 3-х до 14 лет на 52 койки). Ежегодно в невро логическое отделение для лечения госпитализируется 45-50 детей с детским церебральным параличом в воз расте от 3-х до 14 лет, что составляет 5-6 % от общего количества больных.
Соотношение различных форм ДЦП представлено в столбиковой диаграмме.
□ двойная гимеплегия щспастическая диплегия ■ остальные формы
Частота нарушений речи у детей с ДЦП по нашим наблюдениям и статистическим данным является ста бильной и составляет 80-81% от общего числа больных: из них дизартрия составляет 64,4 %, алалия — 6,7 %.
Восстановительное лечение осуществляется комплексным методом. Оно включает гибкое сочета ние традиционных и нетрадиционных технологий: ме дикаментозную терапию, физиотерапевтическое лечение, иглорефлексотерапию, логопедический массаж, занятия с логопедом, сказко-, кукло-, арттерапию, кинесеологию мозга, пальчиковую, дыхательную, психогимнастику, физиотерапию, ЛФК, массаж и др.
Однако следует отметить, что эффективность прово димой терапии нельзя оценивать однозначно у детей с различными формами ДЦП.
У больных с гемипаретической формой ДЦП наблю далась выраженность речевых расстройств при локали зации очага поражения в левом полушарии, когда стра-
дает экспрессивная речь, понимание лексико-семанти-ческих конструкций, способность поддерживать беседы, повторять серию звуков, слов и фраз. Уровень развития речи у детей с левосторонним гемипарезом выше, хотя дефекты звукопроизношения у ыих выявляются значи тельно чаще и оцениваются как более стойкие и тяже лые.
На фоне проводимых реабилитационных мероприя тий количество детей с выраженными речевыми нару шениями значительно сократилось.
Следует отметить, что при всех формах дизартрии статистика речевых нарушений значительно выше, чем при дисфазиях (алалиях). *\
У детей при статических формах ДЦП позитивные сдвиги наиболее выражены. Так, например, на фоне гра мотного лечения отмечена нормализация речи по всем показателям (фонетика, лексика, грамматические кате гории — согласование в роде, числе, падеже), улучши лась моторика артикуляционного аппарата: возрос объем, точность движения губ, языка; просодическая сторона речи (темп, ритм, интонация). При всех формах дизартрии динамика речевых нарушений была значи тельно выше, чем при дисфазиях. У детей при спасти ческих формах ДЦП наиболее выражена положитель ная динамика. Отмечена нормализация речевых пока зателей на фоне лечения, таких как объем движений губ, нарушения ритма речи.
При гиперкинетической дизартрии отмечались ги-перкинезы (насильственные движения) в мимической и дыхательной мускулатуре, что затрудняло коррекцию звукопроизношения.
У детей с дизартрией при мозжечковой форме ДЦП наибольшие затруднения вызывала коррекция ритма речевого высказывания. Речь носила скандирующий характер. Восстановление объема импрессивной и экс прессивной речи шло достаточно активно, что объясня ется сохранностью интеллектуальных способностей ре бенка.
Наибольший эффект наблюдался в группе детей со
спастическими формами ДЦП. Последовательное, регу лярное восстановительное лечение начинали с первого года жизни.
Наибольшие затруднения вызвала коррекция рече вых нарушений при моторной, сенсорной и сенсо-мо-торной дисфазиях (алалия). Существенную помощь ока зал расслабляющий массаж.
Таким образом, комплексное лечение, включающее медикаментозную терапию, дифференцируемое физио терапевтическое и логопедическое воздействие, являет ся эффективным средством коррекции нарушений речи у детей с ДЦП.
Многолетний опыт работы с данной категорией де тей подтвердил, что только ранняя комплексная диаг ностика, своевременно принятые реабилитационные меры, тесное взаимодействие врачей, педагогов и роди телей дают хороший эффект, стойкую результативность, помогают детям успешно адаптироваться в обществе.
О. Ю. Горбатко
РАЗВИТИЕ СЕНСОРНО-МОТОРНЫХ И ГОЛОСОВЫХ РЕАКЦИЙ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
Задержка психофизического развития ребенка, вы зываемая перинатальным поражением центральной нервной системы, обязательно отражается на состоянии интеллектуального и речевого развития. Реабилитация таких детей невозможна без активной логопедической помощи на фоне фармакотерапии, физиотерапии, кине-зотерапии (ЛФК, массаж и др.).
Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-логопедическое воздей ствие позволяет сгладить имеющиеся дефекты. Необ ходимость такой работы при цитомегаловирусной ин фекции (ЦМВИ) вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности, универсальной способности
к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка.
Важным для психического развития ребенка пер вого года жизни является накопление им сенсо-мо-торного опыта. Для детей с задержкой психомоторно го развития особенно важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление чувственного опыта, соче тая его с моторной активностью. Ребенка необходимо знакомить с окружающими предметами с привлечени ем зрения, слуха, движения рук. Наиболее эффектив но это проводить в процессе повседневного ухода за ребенком. Для сенсорного воспитания важное значе ние имеет правильная организация сенсо-моторной предметно-пространственной среды. Поэтому в возра сте 1,5-2,5 мес. в кроватке подвешивают игрушки на расстоянии не ниже 40-50 см от глаз ребенка. Игруш ки должны легко приходить в движение. С 3 до 5 ме сяцев, когда дети начинают обращать внимание на фор му и цвет предмета, большое значение приобретает фактор новизны. Поэтому игрушки должны быть раз нообразны по цвету и форме и периодически менять ся. В этом возрасте их следует подвешивать на рас стоянии вытянутых рук, чтобы ребенок легко мог их схватить, ощупать. Кроме подвешенных игрушек, в комнате, где находится ребенок, необходимо на доступ ном для обзора месте помещать крупные, объемные, а также плоские игрушки или картины.
Взрослый активизирует процесс зрительного и слу хового восприятия, организует его. Для вызывания зри тельного сосредоточения у ребенка первого месяца жиз ни мать привлекает внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз ребенка на расстояние 30-70 см, отво дя в стороны на 8-10 см. Добившись фиксации взора на предмете, медленно продвигает игрушку в сторону на высоте 40-50 см от глаз ребенка. В возрасте 2-3 мес. приучаем фиксировать взгляд как на перемещае мых, так и на неподвижных предметах, побуждая к бо-
лее длительному сосредоточению на нем и на лице го ворящего взрослого.
Для развития зрительно-слуховых связей наиболее оптимально использование звучащих игрушек. Детей учат отыскивать взором звучащий предмет, расположен ный на разном расстоянии и в различном направле нии от ребенка.
У ребенка с задержкой психомоторного развития не обходимо поощрять, стимулировать тактильное ознаком ление с предметами (ощупывающие движения рук од новременно со зрительной фиксацией объекта). Для это го ребенку в руку вкладывают различные по форме, ве личине и фактуре игрушки, привлекая его зрительное внимание к объекту. Ребенка побуждают к захвату пред мета и помогают ему в его осуществлении. Важно пра вильно подбирать игрушки соответственно уровню пси-хо-моторного развития и возрасту. Мероприятия по раз витию сенсо-моторных функций — зрения, слуха, ощу пывающих движений рук — необходимо проводить си стематически, в процессе повседневного ухода за ребен ком, постепенно усложняя их в зависимости от уровня психо-моторного развития, возраста ребенка и его ком пенсаторных возможностей.
Важное значение для нормального психо-моторного развития ребенка имеет установление эмоционального контакта со взрослым. Взрослый, общаясь с ребенком, одновременно привлекает его зрение и слух, что способ ствует развитию совместной деятельности анализаторов. Мать, ухаживающая за малышом, постоянно разговари вает с ним, воздействуя на ребенка не только вырази тельностью своего голоса, но и мимикой, движениями. Таким образом, у ребенка вызывается ответная улыбка» голосовые реакции, комплекс оживления.
Большое внимание заслуживает стимуляция голо совых реакций — гуления, лепета. Поощряется как спонтанное произнесение звуков, так и подражание. Для стимуляции голосовых реакций необходимо на клониться над ребенком, ласково улыбнуться и про изнести через определенные интервалы одни и те же
протяжные звуки, побуждая ребенка к ответным го лосовым реакциям. Позже учим ребенка прислуши ваться к голосу и подражать взрослому, повторяя зву ки, а затем звукосочетания. К концу первого года жизни ребенок должен обозначать предметы и дей ствия звуковыми сочетаниями (бах — упал, ляля — кукла, а-а — спать и т. д.)
Со второго полугодия жизни чувственный опыт ре бенка тесно связывают с речью взрослого. Но при этом надо помнить, что слово должно не заменять чувствен ный опыт, а активировать и организовывать процесс вос питания. Поэтому давая ребенку различные игрушки, одновременно называем их («Миша» , «Ляля», *би-би»). Взрослый стимулирует игровую деятельность (перекла дывание из руки в руку, постукивание предметом о предмет, выкладывание кубиков из коробки, произволь ное бросание предметов, снятие колец с пирамиды). Од новременно побуждают ребенка к повторению действий, звуков и жестов.
Затем постепенно формируют начальное ситуацион ное понимание обращенной речи и подчинение отдель ным словесным инструкциям в знакомых словосоче таниях тина: «Поцелуй маму», «Дай ручку» и т. д. Для развития понимания простых инструкций надо их про износить, одновременно показывая обозначаемые ими действия на себе, стимулируя ребенка к подражанию, а также пассивно проделывая их с ребенком. Так воспи тывается понимание таких движений, как «Ладушки», «До свидания», «Покажи, какой ты большой».
Успех лечения у детей грудного возраста с пораже нием нервной системы во многом зависит от родите лей, которые должны стать активными помощниками врача в проведение реабилитационных мероприятий (стимулирующих формирование функций).
Под руководством врача и логопеда-дефектолога мать в процессе ухода придает ребенку различные позы,обу чает его в начале примитивным, а затем и более слож ным двигательным навыкам, используя при этом иг ровые моменты и заинтересованность ребенка в дости-
жении цели. Наблюдая ответные реакции, мать должна уметь оценить, является ли ее уход правильным, беспо лезным или даже вредным. Только тесная взаимосвязь между матерью и ребенком будет способствовать его своевременному психо-моторному развитию.
В соответствии с вышесказанным предлагаются иг рушки, стимулирующие сенсо-моторное поведение и голосовые реакции детей первого года жизни. Для детей от 2 месяцев до 6 месяцев Яркие, блестящие игрушки. Вызывают зрительное со средоточение ребенка, эмоциональный подъем, форми руют направленные ориентировочные зрительные ре акции.
Погремушки на рукоятке (обзорные и геометричес кие). Формирование процесса зрительного сосредоточе ния на предмете, развития ручной умелости.
Погремушки на кольце. Развитие ручной умелости, тренировка (при манипулировании ненанизанными шариками) мелких мышц пальцев, развитие осязатель ных ощущений.
Подвесные погремушки. Привлечение зрительного внимания ребенка, развитие звукопроизношения.
Подвесные гирлянды игрушек. Формирование спо собности рассматривать предметы, переводить взгляд с игрушки на игрушку; эмоциональное воздействие на ребенка.
Легкие кубики. Формирование ручной умелости, дви гательных навыков, осязательных ощущений, развитие начатков умения сопоставлять предметы по ряду при знаков.
Яркие большие образные игрушки. Побуждают ре бенка к их рассматриванию, узнаванию при участии взрослого; способствуют возникновению положительных эмоций, развитию речи.
Бубенчики, Формирование ориентировочной реакции на звук, звукового сосредоточения; эмоциональное воз действие.
Флажки, ленточки (в руках взрослого). Привлечение внимания ребенка, установление эмоционального кон-
такта со взрослым, формирование способности выделять цвет из общего фона.
Для детей от б месяцев до 1 года
Мисочки для вкладывания шариков. Развитие уме ния сопоставлять предметы, перемещать их различным образом (эти практические действия важны для разви тия ручной умелости и элементов мышления).
Шарики разных размеров (легкие и более тяжелые). Развитие умения различать предметы контрастных раз меров.
Мячи. Развитие ручной ужелости, способности сле дить за быстро перемещающимся предметом, различать размеры предметов; ознакомление ребенка с таким свой ством предмета, как упругость, со значением слов боль шой, маленький.
Кольца для надеваний на руку. Формирование руч ной умелости, развитие координации движений руки.
Шарики и кубики с дырочками. Развитие дифферен цированных движений пальцев руки, усовершенствова ние моторной сферы, связанной с речедвигательным ап паратом.
Матрешки одноместные. Развитие представления о соотношении частей предмета, ручной умелости, коор динации движений руки, практического мышления.
Колокольчики. Развитие слухового сосредоточения, способности различать звуки, выделять новый звук из шумового фона; эмоциональное воздействие.
ЮРИДИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
(подборку ответов составили Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева)
1. Какова продолжительность рабочего времени вос питателей, учителей-дефектологов, учите л ей-логопедов, работающих в образовательных учреждениях для де тей, имеющих речевые нарушения?
Ставка заработной платы в специальных коррекци-онно-образовательных учреждениях выплачивается вос питателям за 25 часов педагогической работы в неде лю, а учителям-логопедам и учителям-дефектологам — за 20 часов.
2. Какие категории работников имеют право на по вышение ставок заработной платы (должностных ок ладов) на 15-20% за работу в специальных (коррек-ционных) образовательных учреждениях?
Конкретный перечень работников и размер повыше ния ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в указанных образовательных учреждениях в пределах от 15 до 20% определяются в зависимости от степени и продолжительности общения с обучающими ся. Для руководителя учреждения размер повышения определяется вышестоящим органом управления.
В учреждениях общего типа, имеющих специальные группы (классы), но не менее двух классов или групп, повышение должностного оклада руководителя следу ет производить на 15%, а если специальные классы со зданы в школах-интернатах общего типа, то повыше ние должностного оклада директора и других работни ков, занятых в таких группах (классах), производится на 20%.
3. Должна ли производиться доплата учителям-ло гопедам, воспитателям, музыкальным руководителям, инструкторам по физкультуре за работу в перепол ненных группах?
Ставки заработной платы, установленные в соответ ствии с разрядами оплаты труда по ETC, указанным работникам выплачиваются за работу с группами, в которых количество детей не превышает предельную наполняемость, установленную Типовым положением (см. Нормативы наполняемости групп, классов).
За превышение установленной наполняемости групп производится дополнительная оплата.
4. Как оплачивается труд музыкального руководи теля в логопедической группе?
Музыкальный руководитель получает дополнитель-
ную оплату за часы, проработанные в данной группе. Например, если в детском саду 4 группы, из них одна — логопедическая, музыкальный работник получает над бавку к зарплате из расчета одной группы.
5. Является ли совместительством работа на двух педагогических должностях в одном дошкольном об разовательном учреждении?
Согласно Постановлению Госкомтруда СССР, Миню ста СССР и Секретариата ВЦСПС от 9 марта 1989 г. № 81/604-К-3/6-84 «Об утверждении Положения об усло виях работы по совместительству» работа на двух педа гогических должностях в одном образовательном уч реждении не считается совместительством.
6. Предоставляется ли оплачиваемый отпуск совмес тителям?
Лицам, работающим по совместительству, предостав ляются ежегодные оплачиваемые отпуска по совмеща емой работе выплачивается компенсация за неисполь зованный отпуск при увольнении. Основание: разъяс нение Минтруда России от 25 ноября 1993 г. № 14 "Об отпусках работающих по совместительству», утвержден ное Постановлением Минтруда России от 25 ноября
1993 г. № 173.
7. Какова продолжительность очередного отпуска у педагогических работников специальных дошколь ных образовательных учреждений для воспитанников с речевыми нарушениями?
Продолжительность отпуска заведующих, их замес тителей, воспитателей, музыкальных руководителей, ин структоров по физкультуре, учителей-дефектологов, учи телей-логопедов, педагогов-психологов составляет 56 ка лендарных дней. Основание: Постановление Правитель ства Российской Федерации от 13 сентября 1994 г. № 1052 (см. приказ Минобразования РФ от 20 сентября
1994 г. № 360).
8. Допустимо ли менять воспитателей в группах для детей с нарушениями речи?
В обычном детском саду рекомендуется одному вос питателю вести детей с младшей группы до школы. Эти
рекомендации следует отнести и к воспитателям в груп-пax для детей с общим недоразвитием речи и в груп-пax для заикающихся, т. е. воспитателю и логопеду ре-комендуется вести свою группу в течение всего пребы-вания детей в детском саду, например с четырех лет и до школы. Не рекомендуется менять воспитателя и в группах с недоразвитием фонетической стороны речи. Это особенно важно в тех случаях, когда воспитатели уже подготовлены логопедом, освоили специфику рабо ты в данной группе и знают особенности подготовки детей с речевыми аномалиями к обучению в школе.
Необоснованная смена воспитателей в группах с на-)ушениями речи приводит к снижению качества кор-рекционной работы, создает дополнительные трудности работе логопеда, а главное негативно отражается на эмоционально-психологическом состоянии детей.
9. Из каких дошкольных учреждений педагогичес-кие работники могут выйти на пенсию за выслугу лет?
На пенсию за выслугу лет при наличии 25-летнего педстажа можно выйти из следующих учреждений: детский сад, ясли-сад, ясли, школа-детский сад.
С 1 ноября 1999 года вступил в силу новый Список должностей и Правила исчисления сроков выслуги для назначения пенсии за выслугу лет в связи с педагоги ческой деятельностью в школах и других учреждениях для детей (утверждены Постановлением Правитель ства РФ от 22 сентября 1999 г. № 1067).
В числе учреждений, работа в которых дает право на пенсию за выслугу лет, следующие виды дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад общеразвивающего вида (интеллектуального, художе ственно-эстетического, физического и других приори тетных направлений развития воспитанников); детский сад компенсирующего вида; детский сад присмотра и оздоровления; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка —- детский сад.
10. Назовите правильные названия должностей пе дагогических работников дошкольных образователь ных учреждений.
Предлагаем правильные названия должностей: медицинская сестра ясельной группы, инструктор по фи зической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог, старший воспитатель (воспитатель-методист), учитель-логопед, воспитатель.
11. Где можно узнать о нормах расхода спирта для работы с детьми, имеющими речевые нарушения?
О нормах расхода этилового спирта в поликлиниках, дошкольных учреждениях и на логопедических пунк тах при общеобразовательных школах см.: Инструктив ное письмо Министерства просвещения РСФСР от 5 января 1977 г. № 8-12/25; В помощь директору специ альной школы. М.: Просвещение, 1982.
Согласно Инструктивному письму, для санитарно-ги гиенической обработки логопедического оборудования (зонды, шпатели, руки) на одного ребенка в месяц поло жено 10 г этилового спирта.
М. А. Поваляева РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ
В коррекционной работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и грамотными помощ никами. Взаимосвязь с родителями осуществлялась нами разными методами, но наиболее эффективными были ин дивидуальные беседы, которые позволяли родителям получить не только интересующую их информацию, но и сблизиться с педагогами, стать их надежными, гра мотными союзниками. Большой популярностью пользо вались Дни открытых дверей, когда родители могли не только присутствовать на занятиях, но и отрабатывали совместно с педагогом и детьми необходимые навыки для коррекции просодической стороны речи, звукопро-изношения, лексики, грамматики, связной речи.
Совместная деятельность, праздники для детей и ро дителей, анкетирование, родительские сообщения и до клады позволили повысить грамотность в области кор рекционной педагогики, пробудить интерес и желание
заниматься со своими детьми. Неоднократно перед ро дительскими собраниями проводились «откровения» в письменной форме по типу сочинения: «Что удалось и что не удалось в воспитании детей». Им было предло жено ответить на вопросы теста «Умеете ли вы воспи тывать детей?»: Есть ли у вашего ребенка комната? Уде ляете ли вы внимание ребенку каждый день? Терпели вы ли вы, когда ваш ребенок капризничает, плохо ест? Применяете ли вы телесные наказания? Если да, то как часто? Умеете ли прощать ребенку шалости? Хотели ли бы вы, чтобы ваш ребенок был с вами откровенен? Ваш ребенок послушный? Объясняете ли вы причину запре та, если что-то запрещаете ему? Требуете ли вы от ре бенка выполнения всех обязанностей, которые он, по-вашему, должен выполнять? Читаете ли вы специаль ную педагогическую литературу?
Чтобы объединить родительские возможности с про фессиональными знаниями и умениями педагогов в деле профилактики и коррекции речевых нарушений, обуче ния и воспитания детей, были предложены анкеты, одна из которых содержала следующие вопросы: Сведения, которые вы хотели бы сообщить о себе. Умеете ли вы снимать кино, фотографировать, рисовать? Чем и как вы могли бы помочь материально-техническому обеспечению учебно-воспитательного процесса? Чего вы ждете от роди тельских собраний? Что мешает вам их посещать? Полез ны ли для вас родительские собрания? Что больше всего запомнилось вам на них? Какая форма родительского со брания вас больше всего устроила бы? Какие проблемы вы хотели бы обсудить? О чем бы вы хотели рассказать? Как вы думаете, о чем мечтает ваш ребенок? Что вам больше всего не нравится на родительских собраниях?
Проанализировав анкеты, мы сформулировали во просы для обсуждения на родительских собраниях: Тре вожат ли вас речевые проблемы ребенка?; Игры и речь ребенка («Сказки о Веселом Язычке», «Пальцы помо гают говорить» и др.); Фонематический слух — основа правильной речи; О чем говорить, чем совместно зани маться и о чем молчать вместе с детьми? Во что и как
играть? Как провести домашний праздник? Особенности общения с детьми разного возраста; Давайте обсудим все трения, претензии, предложения, несогласия; Пого ворим о самых интересных поступках и случаях из жизни ваших детей; Как помогать детям в занятиях: требовать или поддерживать, спешить или ждать; Что мы можем сделать вместе, чтобы детям жилось ком фортно, чтобы они любили свой дом, родителей?
Примерный тематический план родительских собра ний на год.
Сентябрь. «Давайте познакомимся!» Встреча за круг лым столом со специалистами, работающими в группе. Рассказ о требованиях, особенностях жизни в логопеди ческой группе, специфике режима, традициях и др.
Ноябрь. «Учение с увлечением!» Как совместить обу чение, коррекцию с радостью познания, способы поощ рения, поиск возможных интересов и увлечений детей опора на потенциальные возможности ребенка.
Декабрь. «Новогодняя сказка». Совместный бал-мас карад с приглашением родителей, гостей.
Январь. «День открытых дверей». Встреча родите лей со специалистами, администрацией, воспитателями. Обсуждение интересующих проблем. Отчет за полуго дие в форме «Клуба веселых и находчивых».
Март. «Алло, мы ищем таланты!». Концерт детей, педагогов, родителей. Огонек, совместное чаепитие.
Апрель. «Человек — это звучит гордо». Ребенку не обходимо самоуважение. Встреча с психологом, беседа об особенностях возрастной психологии старшего до школьника.
Май. «До свиданья, детский сад!». Подведение ито гов года. Награждение детей и родителей. Встреча с учителем.
Естественно, в этой статье мы рассмотрели лишь от дельные аспекты взаимодействия с самыми близкими и заинтересованными для ребенка людьми. Этот вопрос требует дальнейших поисков и исследований, обобще ний опыта.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
М. А. Поваляева
ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Обследование детей (сентябрь)
1. Обследование состояния речи и неречевых психи ческих функций.
2. Выявление структуры и механизмов речевых на рушений.
3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.
I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
(сентябрь, октябрь)
1. Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата
2. Обучение детей короткому и бесшумном-' вдоху (не поднимая плеч), спокойному и плавному выдоху (н-надувая щек).
3. Работа над постановкой диафрагмального дыха ния.
4. Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.
Звукопроизношение
1„ Уточнение произношения гласных звуков и наи более легких согласных звуков ([у], [а], [а' — у]).
2, Подготовка артикуляционного аппарата к поста новке звуков.
3, Постановка и первоначальное закрепление непра вильно произносимых и отсутствующих в произноше нии звуков (индивидуальная работа).
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произноси мых данным ребенком звуков)
1. Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (стол, мост).
2. Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
3. Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Развитие фонематического анализа, синтеза, пред ставлений
1. Развитие слухового внимания на материале нере чевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).
2. Знакомство со звуками [м], [б], [д], [г], [в], [н].
3. Выделение ударного гласного в словах.
4. Подбор слов на гласные звуки.
5. Анализ звукосочетания: [ау], [уа], [иа].
6. Звуковой анализ слов: ам, ум, му, мы, да, он, на, но, ну.
7. Определение наличия звука в словаре («Хлопни в ладоши, если в слове есть этот звук») — на материале изученных звуков.
Лексика
«Наш детский сад», «Осенняя ярмарка» (сад, огород, поле), «Ранняя осень» (цветы, ягоды, грибы), «Игруш ки», «Золотая осень» (в произведениях художников), «Зо лотая осень» (растительный мир).
Грамматический строй речи
(по лексическим темам I периода обучения)
1. Отработка падежных окончаний имен существи тельных единственного числа.
2. Преобразование существительных в именительно! падеже единственного числа во множественное число.
3. Согласование глаголов с существительными един ственного и множественного числа (яблоко растет, яб локи растут).
4. Согласование существительных с прилагательны ми в роде, числе, падеже.
5. Согласование притяжательного местоимения мой с именами существительными (мой, моя, мое, мои).
6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п,
7. Согласование числительных два и пять с суще ствительными.
Развитие связной речи
1. Составление простых распространенных предло жений.
2. Обучение детей умению задавать вопросы и отве чать на вопросы полным ответом.
3. Обучение детей составлению описательных расска зов по темам: «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Грибы».
4. Работа над диалогической речью (с использовани ем литературных произведений).
5. Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
Развитие мелкой моторики
1. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаре там (по лексическим темам I периода).
2. Составление фигур, узоров из элементов (по об разцу).
3. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.
II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
(ноябрь, декабрь, январь, февраль)
Развитие общих речевых навыков
1. Продолжить работу над дыханием, голосом, тем пом и ритмом речи у всех детей.
2. Познакомить с различными видами интонаций: повествовательной, вопросительной, восклицательной.
Звукопроизношение
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произноси мых данным ребенком звуков)
1. Работа над структурой слов со стечением соглас ных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, полка, карман), в конце слова (радость).
2. Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана).
Развитие фонематического анализа, синтеза, пред ставлений
1. Выделение гласных звуков в конце слова под уда рением (пила, кино, усы, пишу, носки).
2. Выделение гласных звуков в трехзвуковых сло вах (мак, дом, сук, мышь, кит).
3. Знакомство со звуками [и], [о], [а, у, и, о], [ы], [т], [т'], [т — т'], [ы — и].
4. Дифференциация изученных твердых и мягких согласных звуков в изолированном положении, в сло гах и словах.
5. Выделение твердых и мягких согласных звуков в начале и в конце слова (дом, лес, день, лось).
Лексика
«Осень» (перелетные птицы), «Одежда» (обувь, голов ные уборы), «Домашние животные», «Поздняя осень» (ди кие животные), «Продукты» (заготовки на зиму), «Зима» (зимующиептицы), «Речевой этикет», «Ёлка» (Новый год), «Зимние каникулы», «Животные Севера и жарких стран», «Рождество Христово», «Одежда» (обувь, головные убо ры), «Кто как зимует?», «Транспорт», «День защитника Отечества» (военные профессии), «Капризы февраля».
Грамматический строй речи
(по лексическим темам II периода обучения)
1. Закрепить употребление падежных окончаний существительных единственного числа.
2. Закрепить употребление окончаний существитель ных в именительном падеже множественного числа.
3. Согласование прилагательных с существительны ми в роде, числе и падеже.
4. Практическое употребление простых предлогов места (в, на, за, под, над) и движения (в, из, к, от, по),
5. Образование притяжательных прилагательных по теме «Дикие и домашние животные», образование от носительных прилагательных по темам II периода обу чения.
6. Образование глаголов движения с приставками.
7. Образование существительных единственного и множественного числа по теме «Домашние животные и их детеныши».
8. Согласование числительных два и пять с сущест вительными.
Развитие связной речи
1. Закрепить умение самостоятельно составлять опи сательные рассказы.
2. Обучать пересказу и составлению рассказа по кар тине и серии картин.
Развитие мелкой моторики
1. Работа по развитию пальчиковой моторики (уп ражнения для пальцев).
2. Работа по развитию конструктивного праксиса.
3. Продолжить работу по обводке и штриховке фи гур (по изучаемым темам).
4. Усложнить работу с карандашом: обводка по кон туру, штриховка, работа с карандашом по клеткам в тетради.
Ill ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
(март, апрель, май)
Общие речевые навыки
1. Продолжить работу над речевым дыханием.
2. Продолжить работу над темпом, ритмом, вырази тельностью речи.
Звукопроизношение
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
1. Закрепление слоговой структуры двухсложных слов со стечением согласных.
2. Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных (крапива, пылинка, карандаш).
Развитие фонематического анализа, синтеза, пред ставлений
1. Знакомство со звуками [д], [т — д], [к], [к — к'], [п — т — к], [х], [х'], [х — х'].
2. Анализ трехзвуковых слов с гласными [а], [о], [у], [ы], [э], [и], составление схемы слова (ива, оси, уха, эхо, мак, кот, душ, сыр, кит и др.).
3. Дифференциация на слух парных согласных [б — п], [в — ф], [г — к], [д — т].
Лексика
«Дом» (семья), «8 Марта» (женские профессии), «Ве сенние сельско-хозяйственные работы» (труд крестьян), «Человек» (наше тело), «Профессии» (орудия труда), «Космос» (наша планета), «Рыбы» (морские, пресновод ные, аквариумные), «Лес — наше богатство», «Ростов — наш край родной», «Праздник Победы», «Спорт» (игры, развлечения), «Школа и школьные принадлежности».
Грамматический строй речи
1. Закрепление употребления падежных окончаний имен существительных единственного и множественного числа.
2. Согласование числительных два и пять с сущест вительными.
3. Закрепление употребления простых предлогов. Употребление сложных предлогов: из-за, из-под, около, возле и др.
4. Образование сравнительной степени прилагатель ных (длинный — длиннее — самый длинный).
5. Образование наречий от прилагательных (быст рый — быстро и др).
6. Закрепление способов образования новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Развитие связной речи
1. Закрепление умения самостоятельно составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетной картин ке, по серии сюжетных картин, из опыта.
2. Составление различных типов сложноподчинен ных предложений с союзами и союзными словами.
3. Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов.
Развитие мелкой моторики
1. Работа по развитию пальчиковой моторики (уп ражнения для пальцев).
2. Усложнение работы с карандашом.
3. Усложнение работы над конструктивным прак-сисом.
Приложение 2 М. А. Поваляева
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ С УЧЕТОМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА, МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И ВОСПИТАТЕЛЯ
НА СЕНТЯБРЬ-МАЙ
|
Месяц |
Праздники и развлечения |
Содержание заня тий, виды упраж нений |
Музыкальный репертуар, игровые названия |
Цели работы |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП |
||||
|
СЕНТЯБРЬ |
День знаний Праздник уро жая |
1. Обследование |
Выявить уровень логоритмических особенностей детей с нарушением речи |
|
|
2. Вводные упраж нения |
«Марш» Н. Богословского, «Марш» Д. Дешевова |
Учить детей ориентироваться в пространстве Учить ходьбе вдоль каната по кругу _друг за другом |
||
|
3. Упражнения для развития слухового внимания |
Игра «Дождик» («Прогулка» Т. Ло мовой), «Дождик» Любарского, «Ходьба и бег» Ф. Надененко |
Учить согласовывать движения с музыкой, меняя их в зависимости от смены характера музыки |
||
|
4. Упражнения на переключаемость внимания |
Игра «Наоборот» и ее варианты, «Клоуны» Д. Кабалевского, «Плясовая» А. Гольденвейзера |
Воспитывать переключаемость внимания, учить сосредоточению и проявлению волевых усилий |
||
|
5. Упражнения для развития физиоло гического дыхания |
«Танец с листочками» Жилина, «Осенние листочки» П. Чайковского («Вальс» из балета «Спящая краса вица») |
Вырабатывать плавный дыхатель ный выдох, силу выдоха |
||
|
6. Слушание музы ки |
«Дождик» Любарского, «Осень» из цикла «Времена года» П. Чайковского, «Вальс» Д. Каба левского, «Паренье гармошкой» Свиридова |
Учить различать характер музыки: веселая, грустная, протяжная, неж ная и т. п. |
||
|
л о. ш |
7. Упражнения для развития моторики кистей рук |
Игровые упражнения «Нанизывание грибов», «Засолка капусты», «По ездка», «Дождик» |
Развивать мелкую моторику рук, кистей рук |
|
|
£ ш и |
8. Упражнения для развития мимики лица и орального праксиса |
Игровые упражнения «Теремок» (с опорой на наглядность и без нее) — рус. н. п. «Теремок» в обр. Т. Пота пенко |
Активизировать мышцы губ, нижней челюсти |
|
|
9. Упражнения-этюды для разви тия творческих способностей |
Пантомима «Убираем урожай» («Урожайная» А. Филиппенко), Этюд «Лесные звери осенью» (лю бая спокойная мелодия) |
Воспитывать выразительность дви жений, образные представления |
||
|
10. Подвижные игры и для разви тия общей мотори ки |
«Поезд» («Паровоз» А. Филиппен ко), «Прогулка» Т. Ломовой, «Послушный мяч», «Люди работают» (Н. П. Моравская) |
Развивать координацию движений. Учить согласовывать движения |
||
|
СЕНТЯБРЬ |
11. Заключитель ные упражнения |
Метание мешочков в цель. Любой марш |
Развитие кисти правой руки |
|
|
12. Итоговое заня тие |
«Путешествие по осеннему лесу» |
Закрепить полученные знания |
||
|
ОКТЯБРЬ |
Праздник осени «Осеннее пу тешествие по Дону» |
1. Вводные упраж нения |
«Марш» Н. Леви, «Марш» Т. Ломовой |
Учить детей ходьбе в колонне по одному с перешагиванием предме тов. Развивать координацию движе ний |
|
2. Упражнения для развития слухового внимания |
«Собираем грибы» Т. Ломовой, «Кто это?», «Медведь», «Конь» Е. Тиличеевой |
Развивать-муэыкальный слух |
||
|
3. Упражнения на развитие голоса, дыхания, артику ляции |
«Прогулка в лес» (III варианта) муз. Т. Ломовой, «Посмотри и назови» |
Учить внимательно слушать обра щенную к детям речь, правильно и четко артикулировать звуки, рабо тать над дыханием |
||
|
4. Пение |
«Здравствуй, осень» Ю. Слонова, «Песня огородников» Ю. Слонова |
Корректировать звуки речи, разви вать певческий диапазон, певческие навыки |
||
|
5. Слушание музы ки |
«Колыбельная», «Парень с гармош кой» Г. Свиридова, «Марш» Т. Ло мовой «Под яблоней зеленой» рус. нар. мелодия |
Развивать представление детей об основных жанрах музыки. Учить узнавать знакомые мелодии |
||
|
А а. ш | О |
6. Упражнения для развития мимики |
«Солнечный луч», «Горький лук», «Сладкое яблоко», «Кислое яблоко» |
Формировать мимические позы, активизировать мышцы лба, глаз, губ |
|
|
7. Упражнения для развития моторики рук, кистей, паль цев рук |
«Падают листья» (Карасева), «Зайчики и волк» (сказка) |
Продолжать развивать тонкие дви жения кистей, пальцев рук |
||
|
8. Подвижная игра без предметов |
«Ворон» {обр. Е. Тиличеевой), «Вот сидит наш пес Барбос», «Займи свой домик» |
Учить выполнять движения в соот ветствии со словами игры, разви вать волевые качества, активность |
||
|
9. Заключительное упражнение |
«Марш октябрят» Л. Шульгиной, «Этюд» Т. Ломовой |
Успокоить, переключить на другие виды деятельности |
||
|
НОЯБРЬ |
Филармония (громко, тихо, весело, груст но) Кукольный театр детей «Колобок» |
1. Вводные упраж нения |
«Рондо» Д. Кабалевского, см. репертуар на октябрь |
Развивать координацию движений |
|
2. Упражнения, регулирующие мышечный тонус |
«Жуки» Вилькорейской, «Эхо», «Поиграем, отдохнем» («Вальс» Е. Тиличеевой, любая колыбельная) |
Учить детей овладевать своими мышцами |
||
|
3. Пальчиковая гимнастика |
«Разминка» Е. Макшанцевой |
Развивать мелкую моторику |
||
|
4. Упражнения для развития тем па и ритма |
«Полет птиц» (вариации К. Вебера), «Шаг-бег», игра «Передай ритм», «Хлопки» |
Усвоить с детьми понятия «медлен но», «быстро» Развивать чувство ритма в движе нии |
||
|
л С ш | |
о. Слушание музы ки |
К. Сен-С-анс. «Умирающий лебедь» |
Фантазировать под эту музыку, оп ределять настроение |
|
|
6, Упражнения для развития дыхания, голоса |
«Перекличка животных», «Ворона», «Гуси», «Петух», «Гудок» |
Постановка диафрагмального ды хания, его нормализация, улучше ние артикуляции звуков |
||
|
7. Итоговое заня тие |
«Кто как поет?» «Чей домик?» |
Закрепить полученные знания |
||
|
IX УМЕНИИ И НАВЫКОВ ------- |
||||
|
ДЕКАБРЬ |
Филармония, «Музыкальные киты: песня, танец, марш» |
1. Вводные упраж нения |
«Марш» Б. Троцкжа, «Пойду ль я, выйду ль я» (русская народная мелодия) |
Учить детей ориентироваться в право- и левостороннем движении, определять характер музыки |
|
2. Упражнения, раз вивающие характер ритма, темпа |
«Поймай снежинку» (любая мело дия с4-дольным размером) |
Учить детей передавать заданный ритм, дать понятия об акценте, паузе |
||
|
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус |
«Тихо-громко» (старинная полька в обр. Н. Соколовой), «Игра с водой» (вальс Жилина) |
Учить детей овладевать своими мышцами |
||
|
4. Слушание музы ки |
«Зимний лес» Е. Тиличеевой, «Петрушка» Брамса, «Смелый наездник» Р, Шумана |
Учить различать части музыкально го произведения, определять харак тер музыки |
||
|
5. Упражнения для развития голоса, дыхания, артику ляции |
Игры «Часы», «Упрямая свеча», «Свеча», «Бадминтон» |
Продолжать воспитывать правиль ное диафрагмальное дыхание |
||
|
а. 1 ш СГ. |
Новогодний утренник «Святки» |
6. Пение |
«Ой ты, зимушка-эима» (р. н. песня), «Осень»-колядка, «Коляда-моляда» (р. н. песня) |
Работать над просодической сторо ной речи, добиваться слитного про-певания фразы |
|
7. Подвижные игры |
«Два мороза», «Куда пойдешь?» |
Воспитывать выдержку, внимание, ориентировку в пространстве, раз вивать словарный запас детей |
||
|
8. Заключительные упражнения |
«Марш» Певи, «Марш» Т. Ломовой |
Успокоить детей, переключить их на другие виды деятельности |
||
|
ЯНВАРЬ |
Рождество 06.01, Колядование 13.01, Крещение -гадания, 19.01 |
1. Вводные упраж нения |
«Праздничный марш» (Лепин), игровые упражнения «Пингвин», «Мама отдыхает» |
Учить детей ходьбе на носках, внут ренней и внешней стороне ступни, сочетать различные виды ходьбы с музыкой и словом |
|
2. Упражнения, развивающие чув ство ритма |
«Барабанщики» Д. Кабалевского, «Дудочка» А. Лепина, «Кошечка» Т. Ломовой |
Совершенствовать ритмическое чувство, учить детей передавать динамические и ритмические оттен ки в музыке |
||
|
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус |
Игра «В белом поле», упражнение «Легкие и тяжелые руки» (венгер ские народные мелодии) |
Учить детей управлять своими дви жениями, развивать координацию движения и слова |
||
|
4. Слушание музы ки |
«Почему медведь зимой спит?» Л. Книппера, «Угадай, на чем играю?» Г. Левко-димова |
Учить различать образы в музыке, кратко высказываться о них |
||
|
ЯНВАРЬ |
ТЮЗ, филар мония: «Лесная песня» |
5. Игры с пением, драматизация, хороводы |
«За окошком, за окном» (полька И. Саца). Инсценировка «Медведь», Хоровод «Ой, что за народ» (укра инская народная песня! |
Работать над дикцией, над умением пропевать на одном дыхании фразы Воспитывать динамическую коорди нацию движений |
|
6. Упражнения для развития моторики рук, кистей, паль цев |
«Снеговик» «Снегопад» |
Развивать плавность, диапазон движений, воображение |
||
|
7. Танцы |
«Свободная пляска» (русская на родная мелодия), «Калинка», «Та нец снежинок», «Анданте» из сона ты до-мажор В. Моцарта |
Развивать координацию движений, музыкальный слух: учить вырази тельно исполнять танцевальные движения |
||
|
8. Заключительные упражнения |
«Проколотый мяч» |
Нормализовать дыхание |
||
|
ФЕВРАЛЬ |
Масленица (масленичные гуляния) |
1. Вводные упраж нения |
«Саночки» А. Филиппенко |
Учить детей ориентироваться в поворотах |
|
2. Упражнения на координацию движения |
«Подбросить мяч» («Полька» А. Капетиса), «Игра в мяч» Т. Ломовой |
Продолжать развивать координа цию движений под стихотворный текст |
||
|
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус |
Катание на коньках и лыжах |
Учить детей управлять своими дви жениями |
||
|
4. Слушание музы ки |
«Буденновец» Дубравина, «Белка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Римского-Корсакова, «Птичник» К. Сен-Сане |
Побуждать детей передавать свое отношение к музыке, высказываться о ее характере |
||
|
А |
5. Пение |
«Как на тоненький ледок» обр. Т. Лопатенко, «Блины» обр. А. Абрамского, «Солнечная капель» ел. И. Вахруш, муз. С. Сословина |
Учить соблюдать ритмический рису нок, передавать динамические от тенки, работать над дыханием |
|
|
а. ш ш е |
6. Упражнения для развития творче ских способностей, инициативы |
«Выйду за ворота» Е. Тиличеевой Полевки-небылицы, нелепицы с заданными словами |
Учить детей передавать игровые образы различного характера в соответствии с музыкой, воспиты вать инициативу |
|
|
7. Подвижные игры |
«Скок-поскок» «Две тетери» |
Учить согласовывать движения с текстом, соблюдать темп, ритм про износимого текста |
||
|
Концерт для |
8. Заключительные упражнения______ ЭТАП ФОРМИРОВ- 1. Вводные упраж нения |
«За Синей птицей» И. Сац «Шествие» ШИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИИ «Марш» Ю. Чичкова, «Физкультура» |
Успокоить детей, переключить на прочие виды деятельности Л НАВЫКОВ Закрепить право- и левосторонние повороты |
|
|
| |
«Сорок соро ков» |
2. Упражнения по музыкально-ритмическому вос питанию |
«Побегаем-попрыгаем» С. Соснина, «Горошина» муз. В. Карасевой, ел. Н. Френкель |
Учить вслушиваться в ритмический рисунок музыкального произведе ния, передавать его разнообразны ми хлопками в движениях; побуж дать детей передавать в развитии |
|
характерные черты игрового образа. |
Продолжение прил. 2
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
3. Речевые и мими ческие упражнения |
«Вырос подснежник», «Говорит Весна». «Зима и Весна» А. Лойко |
Нормализовать темп, ритм, мимику, автоматизировать эвукопроизношение |
||
|
4. Слушание музы ки |
«Мама» П. Чайковского, «Итальянская полька» С. Рахмани нова, «Песня жаворонка» П. Чай ковского, «Угадай, на чем играю?» Г. Левкодимова |
Учить детей различать средства музыкальной выразительности, сформировать тембровый слух |
||
|
1 г |
5. Пение и импро визация |
«Солнечная капель» С. Соснина, «Стыдно ссориться с друзьями» Ё. Макшанцевой, закпичка «Кулик-самород», «Я куплю себе дуду» {рус ская народная песня в обр. В. Ага-фонникова), «Деревянные двооцы» |
Совершенствовать навык певческо го дыхания, развивать чувство лада, учить импровизировать окончание мелодии, начатой музыкальным руководителем. Воспитывать про содию речи. |
|
|
6. Психогимнастика |
«Медведь проснулся» |
Учить выражать различные эмоции |
||
|
7. Игры-хороводы |
«Круговой танец» (русская народная мелодия в обр. С. Разоренова), «Гори, гори ясно», «Вновь солныш ко смеется» {английская народная игра), «Плетень» русская народная мелодия |
Закреплять умение двигаться в со ответствии с музыкальными фраза ми, воспитывать координацию дви жений |
||
|
8. Заключительные упражнения |
«Марш» Н. Богословского, «Песенка четырех друзей» |
Успокоить детей |
||
|
1 _ |
2 ■ «Апрельские |
1. Вводные упраж- |
«Пойду ль я, выйду ль я» {русская народная мелодия) ____.. |
Закрепить полученные на других занятиях навыки |
|
Пасха |
2. Упражнения по музыкально-ритмическому воспитанию |
«Игра с бубнами» в обр. В. Агафон-никова, «Танцуйте, как я» В. Золотарева |
Учить определять характер нового произведения и выполнять само стоятельно соответствующие дви жения. Закреплять у детей знако мые танцевальные движения |
|
|
я |
3. Речевые упраж нения |
«Мышки-кубышки», «Шаловливые сосульки», «Кошка, как тебя зовут?», «Трамвай» Е. Макшанцевой |
Нормализовать темп, ритм, автома тизировать эвукопроиэношение, интонации |
|
|
ш а. 5 |
4. Слушание музы ки |
«Неаполитанская песенка» П. Чай ковского, «Три марша» Д. Кабалевского |
Учить различать средства вырази тельности, темповые, динамические изменения. Развивать музыкальный динамический слух |
|
|
5. Распевки |
«Чок-чок, светлячок» (русская на родная приговорка), «Уж как зоренька-заря», «Украл котик клубочек», «Ути-ути» (муз. Ю. Литовка) |
Развивать мелодико-интонационную речь (Ч, 3-С, А. О, У) — артикуля цию |
||
|
6. Игры с пением |
Хоровод «Мы на луг ходили», «Козел» и. мелодия |
Закреплять умение выразительного пения, эмоционально передавать содержание песни и движений______ |
||
|
7. Сюжетно-ролевые игры |
«Прогулка», «Весенние работы» |
Совершенствовать навык правиль ной речи в условиях сгажетно-ролевой игры |
||
|
»ЕЛЬ |
8. Подвижные игры |
«Карусель», «Мы — веселые ребята» |
Закреплять навыки и умения, полу ченные на предыдущих занятиях |
|
|
АП |
9. Заключительные упражнения |
Элементы буддисткой гимнастики |
Успокоить детей, перевести на дру гие виды деятельности |
|
|
10. Итоговое заня тие |
«Идет, гудет зеленый шум» |
Закрепить полученные навыки |
||
|
Праздник кра сивой речи |
1 Обследование |
Выявить уровень развития логорит-мических умений и навыков |
||
|
2. Упражнения, этюды для разви тия творческих способностей |
Двигательные импровизации, игра в «концерт», игра на детских музы кальных инструментах |
Закреплять у детей организаторские качества, активное творческое на учало, (слушание) |
||
|
МАЙ |
3. Слушание музы ки |
К. Сен-Сане «Ослы» |
Сопоставлять созвучия с конкрет ным образом |
|
|
4. Хороводы, игры-драматизации |
«По малину в сад пойдем» А. Фи липпенко, «Кафе», «Готовим сами», «Полет на Марс» и «Парад букв» |
Закреплять у детей умение общать ся в разных ситуациях на материале любой речевой сложности |
||
|
5. Подвижные игры |
Игры, ранее изученные на занятиях — по желанию детей |
Воспитывать эмоционально-волевые качества |
||
|
6. Итогоаое заня тие |
На материале сюжетной игры «Цве тик-семицветик» |
Закрепление, автоматизация полу ченных навыков правильной речи |
Приложение 3 О. Е. Калашникова
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ
НА УЧЕБНЫЙ ГОД
|
ЛОГОПЕД |
МУЗ. РУКОВОДИТЕЛЬ |
ВОСПИТАТЕЛИ |
|
|
о. Ю К (- Б О |
Фронт, занятие «Во саду ли, в огороде». Д/и «Что где растет», «IV лишний». Фронт, занятие «Грибы». Фронт, занятие «Деревья и кустарники». эаэвитие речи: П. Н. Толстой «Дуб и орешник». Логоритмика «Как на нашей оечке» |
Логоритмика «Овощи и фрукты». Развлечение «Праздник урожая». Погоритмика «По грибы». Музыкальное развлечение «С днем рождения, любимый город!» |
Пепка «Собираем урожай». Рассматривание картины «Натюрморт». Сюжетно-ролевая игра «Овощной магазине. Лепка и аппликация «Корзина с грибами». Игра-конкурс (экология). <онструирование «Домз-гпоода» |
|
л о_ Ю а О |
Фронт, занятие «Признаки осени. Погода». Фронт, занятие «Помогаем маме» (посуда). Фронт, занятие «Листопад». Фронт, занятие «Дикие животные осенью». Развитие речи: М. Пришвин «ёж», И. Соколоа-Микитов «Листопадничек». Я/и «Кто в лесу живет?» |
Логоритмика «Осень». Логоритмика «Вальс осенних листьев». Логоритмика «Животные в осеннем лесу» |
Д/и «Отгадай по описанию». «Путаница» [упражнение с деформированной фразой). Д/и «Кто как кричит?», «Кто больше соберет подарков осени» |
|
л п. UD К а X |
Фронт, занятие «Поздняя осень» (предзимье). Фронт, занятие «Зимующие и перелетные ПТИЦЫ». Фронт, занятие «Одежда (знакомство с тканью)». Развитие речи: В. М. Гаршин «Лягушка-путешественница», И. Соколов-Микитов «Улетают журавли» |
«Золотая осень» (утренник). Логоритмика «Птицы нашего леса». Интегрированное занятие «Обитатели водоема» |
Лепка «Птицы (воробей, голубь)». Подкормка птиц на кормушках участка детского сада. Д/и «Подбери родственные слова» (лист, осень, клен). Д/и «Улетают - не улетают» |
|
л О. Ю S 5 о: |
Фронт, занятие «Зима (изменения в природе)». Фронт, занятие «Семья». Фронт, занятие «Забавы детей зимой». Развитие речи: Е. Трутнева «Первый снег» |
Логоритмика «Зимние забавы». Логоритмика «Снежинки». НОВОГОДНИЙ УТРЕННИК |
Аппликация «Пригласительный билет на елку». Конструирование «Елочные игрушки». Лепка «Мама, папа, ребенок идут на елку». Лепка «Новогодний праздник». Лепка «Дед Мороз и Снегурочка» |
|
л Q. ПЗ В X. ГС |
Составление сказки «Ночь накануне Рождества». Разучивание и про го варивание колядок. Фронт, занятие «Январь - крыша зимы». Фронт, занятие «Зимующие птицы». Развитие речи: В. Бианки «Синичкин календарь» |
Развлечение «Коляда накануне Рождества». Логоритмика «Синичкины заботы» |
Лепка «Подарки к Рождеству». Аппликация «Подарки к Рождеству». Аппликация «Снегири на заснеженной ветке» |
|
л га о. ш В е |
Фронт, занятие «Луна и календарь». Фронт, занятие «Твои защитники». Развитие речи: составление рассказа по серии сюжетных картин «Дружок». Разучивание и проговаривание за кличек |
Логоритмика «Полет в космос». Развлечение «День защитника4 ч Отечества». Народное гуляние «Масленница» |
Наблюдение за эвездсым небом. Экологическая игра «Звездочеты». Лепка «Пограничник с собакой». Аппликация «Изготовление масок к Масленице». «Поздравление» (игра на детских муз. и н струм.) |
|
Q. га 2 |
Фронт, занятие «Ранняя весна». Фронт, занятие «Первоцветы». Разучивание поздравлений для мам и бабушек. Фронт, занятие «Птицы весной» |
Логоритмика «Встреча весны». Утренник «8 МАРТА -праздник мам». Логоритмика «Прилет птиц» |
Р асе матриваии е картин И. Левитана «Большая вода», «Март», Б. Бакшеева «Гол/бая весна». Аппликация «Поздравительная открытка для мамы к 8 Марта». Лепка «Мои крылатые соседи» |
|
В о. с < |
Развитие речи: Л. Аким «Апрель». Фронт, занятие «Профессии людей». Фронт, занятие «Солнечная система. Космос», Фронт, занятие «Насекомые и птицы весной» |
Логоритмика «Строим дом». Кукольный театр «Приключения Незнайки на Луне». Логоритмика «На весенней опушке» |
Аппликация «Угадайте, где работает мой папа?». Д/и «Кто где работает?». С/р игра «Почта». С/р игра «Космический корабль». Конструирование «Скворечник» |
|
а: га |
Фронт, занятие «От кареты до ракеты» (развитие средств передвижения). Фронт, занятие «Цветущий май» (итоговое занятие) |
Майские праздники « И гры-луте шествия». Выпускной утренник «До свидания, детский сад» |
«Ч» «Открытия, которые изменяли млр», аппликация «Цветы в вазе». С/р игра «Школа» |
Приложение 4 А. Р. Красикова ПУТЕШЕСТВИЕ ПО УЛИЦАМ РОДНОГО ГОРОДА
Цель: развитие творческих способностей и вообра жения в процессе игрового общения. Задачи:
• Обобщить знания детей по правилам дорожного движения.
• Уметь конструировать различные модели — дома, мосты и др. по чертежам, используя разные виды кон структора.
• Развивать планирующую речь, умение последова тельно рассказывать о том, что они будут строить.
• Воспитывать доброжелательное отношение друг к
другу.
Материал: репродукции видов города; запись пес ни о городе; разного вида конструкторы и бросовый ма териал: деревья, знаки дорожного движения, дорожки — улицы, фигурки людей, транспорт (используются не только покупные игрушки, но и материал, изготовлен ный детьми в самостоятельной деятельности).
Предварительная работа. Экскурсии и прогулки по городу, в краеведческий музей и музей изобразитель ного искусства; рассматривание наг л яд но-иллюстратив ного материала о городе (открытки, фотографии и др.); беседа о правилах дорожного движения, изготовление атрибутов кигре «Красный, желтый, зеленый»; постро ение зданий во схемам; чтение стихотворения В. В. Маяковского «Кем быть?*.
Ход занятия:
I. Организационный момент. Рассматривание ре продукций с достопримечательностями города.
II. Введение в теми. Беееда о зданиях, представляю щих собой архитектурную ценность.
Вопрос:
В чем отличие вашего города от других городов?
III. Слушание песни о городе (дети подпевают).
IV. Сюрпризный момент — внесение карты-схемы микрорайона (ее подробный анализ).
V. Предложить детям попутешествовать по ули цам города. Повторить правила дорожного движения.
Вопросы:
• Где нельзя играть? (На проезжей части.)
• Как мы переходим улицу? (С помощью светофора, пешеходной дорожки, подземного перехода.)
• На какой сигнал светофора можно переходить до рогу? (На зеленый для пешехода.)
VI. Встреча со «Светофором» (заинтересовывающий момент). Чтение стихотворения И. Лешкевича «Свето фор»:
Перейти через дорогу
Вам на улице всегда
И подскажут, и помогут
Говорящие цвета.
Красный цвет вам скажет «Нет!»
Сдержанно и строго.
Желтый цвет дает совет
Подождать немного.
А зеленый цвет горит —
♦Проходите!» говорит.
Дидактическая игра «Красный, желтый, зеленый».
VII. Встреча регулировщика. Краткая беседа о необ ходимости и пользе его труда. (Следит за порядком на дорогах. Заменяет светофор там, где его нет.) Сюрприз ный момент: регулировщик останавливает «КамаЗ» со строительным материалом к игре «Дорожное движе ние».
VIII. В нашем городе много разных зданий, есть ста ринные, есть и новостройки. Предложить детям пост роить свой микрорайон по схемам, рисункам, уточнив последовательность строительства.
IX. Предложить ребятам «озеленить» город и обес печить безопасность дорожного движения. Вопросы:
• Что нужно сделать, чтобы не было аварий на доро гах? (расставить дорожные знаки) Дети высказываются о необходимости дорожных знаков (см. приложение).
• Игра переходит в сюжетно-ролевую. Примечание:
1. Продолжить игру «Улица нашего города» на участ ке детского сада с использованием атрибутов: жезл, мили цейская фуражка на специально размеченной площадке.
2. В организованной деятельности и самостоятель ной дети рисуют и апплицируют различные здания и транспорт.
Приложение 5 В. Н. Гуртовая
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ЗАНЯТИЕ
«ЭКСКУРСИЯ В КАРТИННУЮ ГАЛЕРЕЮ»
В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ
Цель: формирование опыта речевых коммуникаций.
Задачи: 1) продолжать знакомить детей с понятием «культурные знаки» как изображение объектов (фото графии, картины); знаками как способами организации индивидуальных действий, включенных в кооператив ную структуру (приветствие, собранность, договор, диа лог); 2) формировать способ построения речевой ком муникации, включающей знаково-символические эле менты: оценочный, рефлексивный, регулирующий, про ектирующий; 3) помочь усвоению связей между изме нением строения слова (посредством изменения его части в середине — суффиксы) и его смыслом (казак — казачий, Родина — родной) и их влияния на харак тер социальных отношений (мы земляки, так как жи вем на донской земле).
Предварительная работа: рассказы о картинных
галереях России, рассматривание репродукций Треть яковской галереи, Эрмитажа, рассказы и беседы о на родном декоративно-прикладном искусстве («гжель», «хохлома», «дымка»); чтение стихов, работа а изосту дии.
Лексика: экскурсия, экскурсанты, экскурсовод, холл, галерея, Третьяковская галерея, Эрмитаж.
Оборудование; художественное оформление холлов ЦРР № 49 «Олененок» (картины ростовских художни ков, детское творчество, флаги России и Ростовской об ласти, изделия в технике «гжель», *хохлома>).
Воспитатель приносит в группу приглашение на эк скурсию. Дети читают его, спускаются с воспитателями в холл, где их ждет логопед-экскурсовод.
Логопед: Добрый день, уважаемые экскурсанты!
Дети: Добрый день!
Л.: Если вы экскурсанты, то кто я? Вы догадались?
Д.: Экскурсовод.
Л.: Повторите, пожалуйста, не расслышала.
Д.: 2 ребенка повторяют.
Л.: Верно. А зовут меня Валентина Николаевна. На чинаем нашу экскурсию по картинной галерее. Прой демте (переход к «гжели»)-
Л.: В какой цвет окрашены стены этого холла?
Д.: Стены этого холла окрашены в голубой цвет.
Л.: И это не случайно. Вы в этом убедитесь, если прочтете стихотворение.
1-й ребенок читает: Звонкое чудо России,
2-й: Словно весенняя трель,
3-й: Пишет по белому синим
4-й: Сказку волшебную «Гжель*.
Л.: В каком виде росписи выполнены представлен ные здесь работы?
Д.: В гжельской росписи.
Л.: Чем отличается «гжель» от хохломской росписи (дымковской)? Дети: отвечают.
Л.: Какие цвета используются в работах мастеров Гжели? Среди вас авторы двух работ: Лариса (*Сказоч-
ная принцесса») и Настя («Королева цветов»). Расска жите, пожалуйста, о ваших работах. (Лариса и Настя рассказывают.) Выберите, пожалуйста, из этих работ ту, которая вам больше всех понравилась, и расскажите, чем она вам понравилась.
Л.: Ваши рассказы были очень интересными и рабо ты прекрасные, а сейчас переходим к следующей экс позиции. Это работы ростовского художника Людмилы Улыбиной. Как одним словом назвать эти картины?
Д.: Это цветы. Натюрморты.
Л.: Какие цветы изображены на 1-й картине? На 2-й,
на 3-й?
Д.: На 1-й — васильки, на 2-й — сирень, а на 3-й-
незабудки.
Л.: Сочетание каких цветов использовал художник
в своих работах?
Д.: Сочетание белого, синего, голубого.
Л.: Кто вспомнит стихотворение о цветах? (Дети чи тают.)
Л.; Пройдемте, пожалуйста, в следующий холл. Здесь тоже представлены работы детей детсада «Олененок». Приятно, что авторами некоторых являются наши экс курсанты. Вика, прочти название своей картины и рас скажи о ней, (Вика рассказывает о картине «Розовые фламинго».) Саша, расскажи ты о своей работе. (Саша рассказывает о работе «Салют над городом».) У Веро ники необыкновенно светлая, радостная работа. Веро ника, как ты назвала свою работу? Расскажи. (Верони ка читает название, рассказывает.) У Оли тоже очень интересная работа. На ней изображена деревенская жизнь. Оля, расскажи, где ты видела птичий двор? (Оля рассказывает.) Спасибо, мастера, ваши рассказы и кар тины всем понравились. А эта работа называется «Бе леет парус одинокий» > ее нарисовала Катя. Кто помнит стихотворение М. К>. Лермонтова «Белеет парус одино кий»? (Дети читают.)
Л: Пройдемте. В этом холле вы видите флаг. (Есть 2 варианта ответа: 1) это флаг России, 2) это флаг Ростов ской области). Какой вариант правильный? Почему?
(Дети аргументируют свои ответы.) Л: Какие костюмы на куклах? Д: Казачьи.
Л: Это дети или взрослые? Д: Это дети.
Л: Как можно их назвать? Д: Казачата.
Л: Мы с вами живем на донской земле, как нас мож но назвать?
Д: Нас можно назвать казаками.
Л: Чем является для нас донской край?
Д: Донская земля — наш родной край, донской край — наша родина. N.
Л: Эти картины вьтолнены ростовскими художниками Е. Минашкиной и А. Соломкой. Что на них нарисовано?
Д: На 1-й картине — Покровский собор, на 2-й —-Речной вокзал, на 3-й — памятник русско-армянской дружбы Сурб-Хач.
Л: Совершенно верно, здесь изображены знакомые всем места нашего города. Пройдемте, пожалуйста. (Воз вращаемся к музыкальному залу- На двери музыкаль ного зала объявление).
Логопед обращает внимание на объявление.
Дети читают: «Музыкальная гостиная приглашает экскурсантов на музыкальные посиделки о.
Музыкальный руководитель приглашает всех в зал. Проводится музыкальное развлечение и беседа об Эр митаже (фото).
Музыкальный руководитель: Музыкальная гостиная закрывается, мы ждем вас в следующий раз. Спасибо за приятно проведенное время.
Л: Уважаемые экскурсанты, пройдемте к флагу. Чей это флаг?
Д: Это флаг России.
Л: Вспомните стихотворение М. Ножкина «Россия». Дети читают:
Я люблю тебя, Россия,
Дорогая наша Русь,
Нерастраченная сила,
Неразгаданная грусть.
Ты добром своим и лаской,
Ты душой своей сильна,
Нерассказанная сказка,
Синеокая страна.
Я в березовые ситцы
Нарядил бы белый свет,
Мне всю жизнь тобой гордиться,
Без тебя мне жизни нет!
Руководитель изобразительной студии приглашает экскурсантов в художественный салон, где им предос тавляется возможность выразить свои впечатления от экскурсии в рисунках, лепке, аппликации,
Приложение 6 А. Р. Красикова «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО СТРАНЕ ЗНАНИЙ»
Цель: обобщение знаний о буквах и звуках родно го языка; дифференцирование их между собой: глас ные — согласные, звонкие — глухие. Развитие фоне матического слуха; развитие творческого воображе ния в процессе рисования. Обучение детей работать в коллективе.
Материал: домики для букв разного цвета: крас ный, синий, зеленый; нарисованная картина на тему «Космос*, ватман, гуашь, пастель, кисти.
Предварительная работа: знакомство с буквами русского языка, их дифференциация, рассматривание на глядно-иллюстративного материала о космосе, разучи вание загадок.
Ход занятия:
I. Организационный момент. Определить цель за нятия по загадке:
С виду черные, кривые, От рождения немые,
А как только встанут в ряд Сразу все заговорят. (Буквы)
II. Повторение материала. Подвести детей к доми кам с буквами.
• Сколько букв в русском языке? (33 буквы)
• Подумайте, почему у этих домов крыши разного цвета? (Гласные буквы живут в домике с красной кры шей, а согласные в домиках с синей и зеленой крышей.)
• Прочтите, какие буквы живут в домике с красной крышей, (а-о-у-и-ы-э-ю-я-е-ё) Назовите их одним сло вом. (Это гласные.)
• Какие буквы живут в двухэтажном домике — (парные согласные). Прочтите их.
Б В Г Д Ж 3 ПФ К Т Ш С
• Какие буквы не обозначают звука? (мягкий и твер дый знак.)
III. Физминутка. Предложить спеть «Песенку-азбу ку» Б. Заходера.
IV. Выставить живую картину о космосе.
• Подбор однокоренных слов к слову «космос» (кос монавт, космодром, космический...)
• С какого звука начинаются эти слова? (со звука К)
• На какой планете мы живем? (на планете Земля)
• Какие еще вы знаете планеты? (Марс, Юпитер, Са турн, Меркурий) Дети перечисляют планеты, определяя первый звук.
V. Предложить детям отправить буквы в космос. Согласование числительных с существительными в роде. Буквы — кто? (космонавты) Планета Земля — космод ром. Летят буквы куда? (в космос) Летят на чем? (на космическом корабле в космическую даль).
VI. Звучит мелодия, дети подпевают: Заправлены в планшеты космические карты, И штурман уточняет последний раз маршрут. Давайте-ка, ребята, споем все перед стартом, У нас еще в запасе четырнадцать минут.
Я верю, друзья, караваны ракет Помчат нас вперед от звезды до звезды, На пыльных тропинках далеких планет Останутся наши следы. VII. Предложить детям нарисовать следы букв на далеких планетах.
Дети объединяются в подгруппы, договариваются о том, что будут рисовать, и с помощью средств изобрази тельного искусства (гуашь, пастель, листы бумаги, ка рандаши, маркеры, фломастеры, восковые мелки и др.) приступают к работе.
Приложение 7 А. Н. Асыкина
ЛЕКСИКО-ГАММАТИЧЕСКАЯ РАБОТА
«ПУТЕШЕСТВИЕ НА САНЯХ» ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ЗИМА»
Цель: Обучение составлению короткого рассказа по дан ному началу и плану с опорой на предметные картинки.
Упражнение в выделении родственных слов к слову зима из контекста и подборе родственных слов к слову снег.
Согласование прилагательных с существительными в роде.
Обогащение лексики синонимами.
Оживление эстетических впечатлений, вызванных наблюдениями за зимними явлениями в природе, вос питание чувства прекрасного.
ПРЕДШЕСТВУЮЩАЯ РАБОТА:
Наблюдение примет зимы в природе с воспитателя ми и родителями.
Рассматривание зимних пейзажей А. Пластова, П. Кузнецова и др.
Знакомство со стихами о зиме А. С. Пушкина, И. С. Никитина, И. 3. Сурикова (выборочное заучивание).
Закрепление зимних месяцев и упражнение во вре менной ориентации — игра «До-между-за&.
МАТЕРИАЛ:
1.Картинки: «Снегурочка проснулась и смотрит в окно»;
*В воздухе кружатся снежинки»;
«На окнах волшебные узоры»;
«Земля, крыша, крыльцо в снегу»;
«На деревьях снежные шапки»;
«Замерзшая лужа у крыльца»;
Зимний пейзаж ( по выбору воспитателя).
2. Имитация саней с колокольчиком.
3. Изображение снегиря.
4. Листы бумаги, гуашь, кисти, карандаши.
Ход занятия
I. Организационный момент.
Отгадывание загадки:
Кто, угадай-ка, седая хозяйка?
Тряхнет перинки — над миром пушинки.
(Зимушка-зима)
Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на са нях. Под музыку дети имитируют езду на санях.
II.Остановка.
Снегирь принес задание — выделение родственных слов к слову зима из контекста.
Наступила лютая зима. Не греет холодное зимнее солнце. Улетели в жаркие страны зимовать перелет ные птицы. Зимующие перекочевали поближе к чело веческому жилью. Медведь залег на зимовку в берлогу. В теплую зимнюю шубку оделись белка и заяц. А дети радостно встречают зимушку-зиму.
III. Остановка «ПОЭТИЧЕСКАЯ»
Выделение примет зимы из стихотворений: А. С. Пуш кин «Вот север тучи нагоняя...», И. С. Никитин «Здрав ствуй, гостья зима!», И. 3. Суриков «Зима» и др.
Дидактическая игра «Найди картинку к стихотво рению».
IV. Остановка. ВСТРЕЧА СО СНЕГУРОЧКОЙ, ЗИМ НИЕ ЗАБАВЫ (игры).
Практическое овладение лексико-грамматическими категориями:
1. «Подбери признаки».
Зима — снежная, суровая, холодная, морозная, веселая... Снег — белый, пушистый, серебристый, мягкий, чистый... Мороз — сильный, трескучий, злой, крепкий, слабый...
2. «Подбери действия»
Снег — идет, падает, кружится, лежит , скрипит... Мороз — щиплет, трещит, сковал, кусает, рисует...
3. «Скажи иначе» — подбор синонимов (выделение из контекста).
Снегопад — метелица, метель, вьюга, буря, пурга...; стужа —холод, холодина, мороз...; мерзнуть — зябнуть, стынуть, коченеть, дрожать от холода, леденеть, замер зать...
4. «Подбор родственных слов» зима — зимний, зи мовье,зимовать;
снег — снегопад, снеговик, снегирь, снегурочка, снежок, снежинка, снежный, заснеженный, подснежник и др.
V. Остановка. «СКАЗОЧНАЯ».
Составление рассказа на тему «Здравствуй, гостья-зима!»
1. Предлагаем начало рассказа:
Снегурочка проснулась рано утром, посмотрела в окошко, захлопала в ладоши и радостно закричала: «Зима! Пришла зима! Здравствуй, зимушка-зима!»
2. План продолжения рассказа:
а) волшебные узоры на стекле;
б) снежинки в воздухе;
в) снег на земле, на крыльце, на деревьях;
г) лужи замерзли.
3. Составление рассказа по опорным картинкам. VI.Остановка «ХУДОЖЕСТВЕННАЯ». Отгадывание загадки, рисование зимних узоров: Какой это мастер на стекла нанес
И листья, и травы, и заросли роз?
(Мороз)
ПРИМЕЧАНИЕ
1.Оформить выставку детских работ в виде картин ной галереи на тему: « Здравствуй, гостья-зима! Про сим милости к нам!»
2. Использовать детские работы: при подборе соот ветствующего стихотворения к рисунку; при составле нии рассказов по картине.
3. Пригласить на выставку работ родителей, педаго гов и детей.
Приложение 8 А. Р. Красикова „ Г. Г. Чебакян
«ВСТРЕЧА НОВОГО ГОДА» (КОЛЯДКИ)
Програмное содержание: дать детям представление о том, как раньше казаки отмечали Новый год, сколько колядок знали их прабабушки и прадедушки, сколько шуток, танцев, песен звучало в этот праздник. Вызвать эмоциональный отклик детей.
Ход занятия
Звучит веселая народная музыка в грамзаписи или на народных инструментах. Веселый вход детей пере ходит в песнкккоровод «Ой, ты, зимушка-зима*. Расса живаются по местам. На санях въезжают колядовщи-ки.
Ведущая: Вот и матушка-зима пришла,
Растворяй-ка ворота!
Растворяй-ка ворота,
Пришла и коляда!
Ребенок: Каляда-моляда, зашла в новы ворота,
А за ней и мороз через тын перерос,
Принес он холод, так, что дед Щукарь стал молод!
Мороз невелик» да стоять не велит.
Не велит мороз стоять, нам пора колядовать!
Колядовщики поют: Коляд а-мол яд а, прикатила молода!
Мы нашли коляду в Ангелинином двору.
Как на улице мороз подмораживает нос,
Не велит долго стоять, велит скоро подавать:
Или тепленький пирог, или маслица, творог,
Или денежку копьем, или рубль серебром! Ангелина Ивановна: Пожалуйте, гости, в дом мой просторный,
А сдобные лепешки не лезут в окошкк!
Ребенок: Дай Бог тому, кто в этом дому!
Вам и каша густа, вам и мед на уста.
Вам и плюшек с творогом,
Все: И детишек полный дом!
Колядовщики поют: Овсень, овсень, ты гулял по всем
По проулочкам, закоулочкам.
Кому песни поем, тому сбудется.
Тому сбудется, не минуется.
Выходи, хозяин, выходи, боярин,
Принимай гостей со всех волостей!
(Дети останавливаются у Иванова двора)
Ребенок: У Ивана на дворе да три терема стоят
Сам Иван господин — светлый месяц.
Красно солнышко — его Варварушка.
Часты звездочки — его детушки, (танец месяца и
звездочек)
Ведущий: Пойдем к дядьке Мирону колядовать!
(поют): Коляда-моляда, прикатила молода!
Мы нашли коляду во Мироновом двору.
Эй, дядька Мирон, выноси добро во двор!
Ребенок: Хозяин с хозяюшкой, слезайте с печки,
Зажигайте свечки, открывайте сундучок,
Вынимайте пятачок.
Нам славить некогда. Мы озябли.
Кто не подаст лепешки — у того разобьем окошки.
Кто не подаст ватрушки — расстукаем кадушки.
Хозяева: Коляда, коляда, не хочешь ли квасу?
С медом, с изюмом.
Ребенок: Не жалей, наливай, весь квас подавай!
(танец с бочками)
Колядовщики: Жить вам вместе лет до двести!
Счастья вам, хозяин с хозяюшкой!
Большого здоровья!
С Новым годом! Со всем родом!
Ведущий: Пойдем колядовать к попу!
(стучат, никто не отвечает. Выбегает с громким лаем собака и опять убегает в дом).
Ведущий: Может крепко спит поп?
Давайте ему колыбельную споем.
(поют): Уж ты, Коля-Николай,
Сиди дома, не гуляй,
В тепленьком местечке,
С попадьей на печке, (смеются)
Поп: Кто тут орет, спать не дает?
Все: Это мы — колядовщики!
Поп: И охота вам в этакий мороз с теплой печки вставать, \
Петь да плясать? (уходит в дом)
Ребенок: У скупого мужика родись рожь хороша:
Колоском пуста, соломкой густа, (смеются)
А у доброго мужика родись рожь хороша,
Колоском густа, а соломкой пуста.
(К дому попа подходит Балда, стучит. Далее — по мотивам сказки о попе и работнике его Балде. Танец чертей. Оброк отдают колядовщикам).
Колядовщики поют «Овсень».
Ведущая: Хватит, ребятушки, полный мешок нако-лядовали!
Пойдемте к тетке Акулине в избу греться. Все: Тетка Акулина! Пусти погреться! Акулина: Милости прошу, люди добрые, проходите! Будем вечер коротать, будем петь да плясать. Мальчики собираются в кружок, шепчутся, подходят к девочкам, кланяются: Приглашаем танцевать! Девочки: Не хотим! Мальчики: (руки в боки) Почему? Девочки: Подарки давайте!
Мальчики: Какие подарки? (удивляются между со бой)
1-й — Аи, тари, тари, тари! Куплю Маше янтари! 2-й — А останутся деньги? 1-й — Куплю Маше серьги. 2-й — А останутся полушки? 1-й — Куплю Маше подушки.
2-й — А останутся пятаки?
1-й — Куплю Маше башмаки.
2-й — А останутся грошики?
1-й — Куплю Маше ложки.
3-й — А я своей куплю платок, посередочке — цве ток, (танец с платками)
Девочки собираются в кружок, шепчутся и объявля ют: Частушки! (исполняются частушки «Бабки-Ежки»)
Ведущая: А давайте гадать!
(гаснет свет, зажигается «свеча»)
Цыганки «гадают», инсценируя песню (Пролягала путь дорожка...)
На слова «Выходил молодчик» — зажигается свет и входит Дед-Мороз.
Приложение 9
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебаняи «РОЖДЕСТВО ХРИСТОВО»
Программное содержание: дать детям представле ние о празднике Рождество Христово. Дать понять, что этот праздник существовал с незапамятных времен на Руси. Вызвать эмоциональный отклик у детей.
Методические приемы:
Рассказ воспитателя.
Действие детей.
Продолжение рассказа воспитателя.
Сообщение народных примет, связанных с этим праз дником.
Оборудование: одежда детей из «сундука бабушки», холщовые пеленки для «младенца», свечи, икона, веточ ка полыни, икона Святой Марии.
Ход занятия:
Рождество. Утром вся казачья семья набело умыва лась. Чисто, красиво одевалась. На стол ставилось уго щение. На стул непременно вещались две утирки (по-
(стучат, никто не отвечает. Выбегает с громким лаем собака и опять убегает в дом).
Ведущий: Может крепко спит поп? Давайте ему колыбельную споем, (поют): Уж ты, Коля-Николай, Сиди дома, не гуляй, В тепленьком местечке, С попадьей на печке, (смеются) Поп: Кто тут орет, спать не дает? Все: Это мы — колядовщики!
Поп: И охота вам в этакий мороз с теплой печки вставать,
Петь да плясать? (уходит в дом)
Ребенок: У скупого мужика родись рожь хороша:
Колоском пуста, соломкой густа, (смеются)
А у доброго мужика родись рожь хороша,
Колоском густа, а соломкой пуста.
(К дому попа подходит Балда, стучит. Далее — по мотивам сказки о попе и работнике его Балде. Танец чертей. Оброк отдают колядовщикам).
Колядовщики поют «Овсень».
Ведущая: Хватит, ребятушки, полный мешок нако-лядовали!
Пойдемте к тетке Акулине в избу греться. Все: Тетка Акулина! Пусти погреться! Акулина: Милости прошу, люди добрые, проходите! Будем вечер коротать, будем петь да плясать. Мальчики собираются в кружок, шепчутся, подходят к девочкам, кланяются: Приглашаем танцевать! Девочки: Не хотим! Мальчики: (руки в боки) Почему? Девочки: Подарки давайте!
Мальчики: Какие подарки? (удивляются между со бой)
1-й — Аи, тари, тари, тари! Куплю Маше янтари! 2-й — А останутся деньги? 1-й — Куплю Маше серьги. 2-й — А останутся полушки? 1-й — Куплю Маше подушки.
2-й — А останутся пятаки?
1-й — Куплю Маше башмаки.
2-й — А останутся грошики?
1-й — Куплю Маше ложки.
3-й — А я своей куплю платок, посередочке — цве ток, (танец с платками)
Девочки собираются в кружок, шепчутся и объявля ют: Частушки! (исполняются частушки «Бабки-Ежки»)
Ведущая: А давайте гадать!
(гаснет свет, зажигается «свеча»)
Цыганки «гадают», инсценируя песню (Пролягала
путь дорожка...)
На слова «Выходил молодчик» — зажигается свет и
входит Дед-Мороз.
Приложение 9
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян «РОЖДЕСТВО ХРИСТОВО»
Программное содержание: дать детям представле ние о празднике Рождество Христово. Дать понять, что этот праздник существовал с незапамятных времен на Руси. Вызвать эмоциональный отклик у детей.
Методические приемы:
Рассказ воспитателя.
Действие детей.
Продолжение рассказа воспитателя.
Сообщение народных примет, связанных с этим праз дником.
Оборудование: одежда детей из «сундука бабушки», холщовые пеленки для «младенца», свечи, икона, веточ ка полыни, икона Святой Марии.
Ход занятия:
Рождество. Утром вся казачья семья набело умыва лась. Чисто, красиво одевалась. На стол ставилось уго щение. На стул непременно вешались две утирки (по-
лотенца): одно — мокрое (каждому входящему гостю губы и руки вытереть); другое — сухое (промокнуть). Вся семья собиралась у иконы, зажигались свечи, икона убиралась ветками полыни.
Глава семьи (самый старший казак в доме) молитву читал, за ним дети и домочадцы повторяли.
А вот как отмечали Рождество в своей группе (куре не) наши дети. Вместе с детьми повесили икону Святой Марии. Убрали ее веточками сухой полыни. Умылись, надели нарядную казачью одежду. Накрыли стол. При готовили две утирки для гостей и подошли к иконе, а воспитатель начала свой рассказ:
♦В древнем городе Израиле жила скромная девушка Мария. Она имела чистое сердце, добрую душу. Никог да никому не причиняла зла и никого не обижала. За это люди ее очень любили и называли «святой» А небо послало ей счастье — она родила сына, и случилось это, когда Мария шла в другой город. Мест в гостинице, куда она пришла, не было, и ей пришлось остановиться в ка ком-то сарае. Так, первую свою ночь родившийся ма лыш провел в яслях на соломе. Небо послало Марии сына за доброту, и явился сын на свет для того, чтобы спасти всех людей от грехов их. Вот этот день, 7 янва ря, и празднуется издавна как праздник Рождества (от слова «рождение»),
А теперь, ребята, давайте подойдем к иконе Святой Марии, и каждый из вас пусть посмотрит ей в глаза и про себя тихо-тихо самому себе пообещает быть доб рым и справедливым».
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
Приложение к теме «РОЖДЕСТВО ХРИСТОВО» (7 января)
Необычное оживление царило в эти дни на дорогах Иудеи: Август, император Рима, под властью которого находились евреи, повелел произвести перепись населе-
ния страны. Каждый род здесь приписан к определен ному городу, и все жители, где бы они ни находились, должны были явиться для переписи в свой город.
Вифлеем считался городом рода Давида, от которо го происходили Дева Мария и Иосиф. И вот люди, отно сящиеся к. этому роду, потянулись сюда из разных мест. Ехали на арбах, двуколках, на лошадях и ослах, шли пешком. Передвигались поодиночке, парами, целыми семьями, чтобы предстать перед строгими, серьезными переписчиками, и — в обратный путь. -
Шла той дорогой и небольшая семья из города Наза рета — праведный Иосиф и его жена, Пресвятая Дева Мария, ждущая ребенка. Когда они пришли в Вифлеем, там собралось так много народу, что негде было остано виться. Тогда они вышли за город и расположились в пещере (вертепе), куда пастухи загоняли скот в ненаст ную погоду.
Здесь Мария и родила ночью Младенца. Спеленав Сына, она положила Его в ясли, в которые кладут корм для скота.
В эту ночь неподалеку от пещеры пасли свои стада вифлеемские пастухи. Вдруг перед ними вспыхнул Бо жественный свет, и в нем явился Ангел, возвестивший о рождении Спасителя. Другие ангелы пели Ему славу. Удивленные пастухи поспешили в Вифлеем, дабы уви деть Младенца и поклониться Ему.
В миг рождения Мальчика на далеком Востоке вспыхнула яркая звезда, возвестив мудрецам, волхвам-звездословцам, о рождении Спасителя мира. Ведомые этой звездой, они пришли в Вифлеем. В городе звезда остановилась над местом, где находился родившийся Иисус. Поклонившись до земли, волхвы поднесли Ему дары, после чего вернулись в свои края.
Через восемь дней после рождения Младенцу дали имя Иисус, что значит Спаситель.
Рождество — начало земной жизни Христа. Как ве село справляли его на Руси! Еще за неделю до Рождест ва открывались новогодние праздники — святкн. Хо дили ряженые, гадали, колядовали, съезжали со снеж-
ных горок на рогожках и дощечках, катались на празд нично украшенных санях.
Под Рождество на дворах жгли костры, полагая, что усопшие приходят обогреваться и что от этого огня на родится сильная пшеница.
На Рождество надевают новую рубаху. Нельзя наде вать просто чистую, но не новую рубаху: будет неурожай
Снег в Рождество — к урожайному году.
Метель на Рождество — будут хорошо роиться пчелы
День теплый в Рождество — хлеб будет темный, густой
Приложение 10
А. Я. Лещенко ЗАНЯТИЕ «РОЖДЕСТВЕНСКИЕ ВСТРЕЧИ»
Цель; Знакомство с музыкой, отражающей содержа ние библейской легенды.
Задачи: Воспитывать доброту, стремление к возвы шенному.
Понимать торжественный характер песни «Яркая звездочка».
Воспитывать эмоциональный отклик при прослуши вании музыкального произведения Ф. Шуберта «Аве Ма рия».
В зале создана атмосфера рождественского вечера, раз ложены иллюстрации детской Библии, горят свечи.
Звучит музыка «Аве Мария» Ф. Шуберта (грамза пись), дети входят в зал, рассматривают иллюстрации, входит Сказительница.
Сказительница: Ночь тиха, по тверди зыбкой
Звезды южные дрожат.
В ясли тихие с улыбкой,
В ясли тихие глядят.
Ясли тихо светят взору,
Озарен Марии лик.
Звездный хор к иному хору
Слухом трепетным приник.
И над ним горит высоко Та звезда далеких стран: С ней несут цари Востока Злато, смирну и ладан.
(Афанасий Фет)
Детьми и взрослыми исполняется песня «Яркая звез дочка».
Сказительница: — Дорогие ребята1 Поздравляю вас со светлым праздником Рождества Христова. Желаю вам любви, мира, всеобщего прощения. Посмотрите лас ково друг другу в глазки и обнимитесь, тихо скажем «Со светлым праздником — Рождеством Христовым».
Песня «Яркая звездочка».
Сказительница всех зовет к елке: — Посмотрите, ка кая у нас красивая елочка, ярко горит звездочка! А хо тите узнать, как это случилось? Сядьте под елочку и
послушайте.
Легенда о елочке.
Близ пещеры, в которой родился Спаситель Мира, рос ло три дерева — ель, олива и пальма. В тот святой ве чер, когда зажглась на небе путеводная звезда, возвес тившая многострадальному миру о появлении того, ко торый принес с собой «весть надежды благодатной», Ликовала вся природа, Величава и светла, И к ногам Христа-младенца Все дары свои несла.
В числе прочих принесла свои золотистые плоды и росшая возле пещеры олива. Пальма тоже предлагала свой зеленый шатер как защиту от зноя и непогоды. Только ель одна печально стояла «в унынии тихом, бо язлива и скромна», тщетно думая и не зная, что бы ей принести в дар младенцу Иисусу. Печально поникли ее ветви, и от стыда и тайных мук обильно закапали у нее слезы прозрачной смолой. Эти слезы увидала С неба звездочка одна.
Тихим шепотом подругам
Что-то молвила она.
И вдруг свершилось чудо. Звезды посыпались с неба огненным дождем и усеяли елку по всем ее веткам сверху донизу.
Тогда она, радостно затрепетав, гордо подняла свои вет ки и впервые явилась миру в ослепительном блеске...
С тех пор и пошел обычай убирать елку в рождест венский вечер яркими огнями свечей.
С тех пор «Каждый год она сияет
В день великий торжества
И огнями возвещает
Светлый праздник Рождества.»
Сказительница:
Христос-спаситель в полночь родился,
В вертепе бедном он появился.
Звучит музыка «Колокольные звоны».
Взрослые зажигают детям свечи. Дети обходят елку со свечами. Сказительница читает отрывок из детской Библии.
«Иисус сын Божий, который царствует над всем ми ром, у которого в руках все богатства, теперь выглядит беднее всех самых бедных детей. И в самом деле — у вас есть и теплая комната и красивая постелька, ма ленькое одеяльце. А у бедного, дитя Иисуса ничего это го нет. Он родился в скотном загоне...
Не правда ли, дети, вам жаль маленького Иисуса? Давайте вспомним слова, которые он говорил, когда вырос: «Кто одевает и кормит бедных — тот одевает и кормит меня». Вот почему, если вы хотите сделать что-нибудь приятное, лучше всего домотать бедным.
А сейчас давайте подарим друг другу подарки и по здравим с Рождеством.
Звучит кассета «Классика для малышей».
Дети дарят подарки, сделанные своими руками, кото рые лежат под елкой.
Приложение 11 А. Я. Лещенко
«ЩЕЛКУНЧИК»
Новогодний утренник
Елка закрыта, ее не видно. Перед занавесом сидят Маша и Франц..,
Звучит тихая музыка.
Маша подзывает мальчика к окну. Они смотрят в окошко.
Маша:
За окном ложится снег,
Снег пушистый, новогодний.
Хорошо с тобой вдвоем
Помечтать о Новом годе. Франц;
Под Новый год, как в сказке,
Полным полно чудес.
Снегурочка спешит к нам,
Покинув зимний лес.
И ярко светят звезды
И водят хоровод.
Белоснежная карета
Детям сказку привезет. Маша:
Раз, два, три. Сказка в гости к нам иди.
Звучит музыка, в белоснежной карете влетают снежинки вместе со Снегурочкой.
Маша:
Здравствуй, Снегурочка, Как поживаешь? Ищешь кого-нибудь Или встречаешь?
Снегурочка:
Сказку вы звали, И я к вам пришла. Подружек, снежинок С собой привела. Ветер, ветер дует сильный, Закружись в лесу быстрей. Потанцуйте на опушке Вы со мной, мои подружки.
В конце танца снежинки, кружась, улетают за елку и вы водят с собой Волшебника.
Волшебник снимает плащ, шляпу. Обращается к Маше и ее брату.
Волшебник:
Ну, познакомимся, друзья,
Ведь вы не знаете, кто я ?
Я — добрый сказочный волшебник.
Люблю смеяться, петь, шутить.
Люблю дарить подарки детям
И всех могу на елку пригласить.
Все вы глазки закрывайте,
Чудо-елку ожидайте.
Раз, два, три, чудо-елочка, приди!
Занавес раздвигается, все дети открывают глаза.
Волшебник:
Всех, кого мы знаем и не знаем, Сказка музыкой зовет. Если хочешь возле елки веселиться, То включайся в общий хоровод.
Дети встают в круг.
Дети старшей группы:
1-й:
Машет веткою мохнатой Нам веселый Новый год.
2-й:
Знают, знают все ребята:
Славный праздник у ворот. 3-й:
Скоро вместе с нами будет
Наш любимый Дед-Мороз. 4-й:
Никого он не забудет,
Привезет игрушек воз. 5-й:
Со Снегурочкою вместе
Заведем мы хоровод. 6-й:
Слушай, елка, наши песни.
Здравствуй, здравствуй,
Новый год!
Хоровод...
Дети подготовительной группы:
1-й:
Мы старались, мастерили
И гирлянды, и хлопушки. 2-й:
Очень елку украшают
Наши яркие игрушки. 3-й:
Золотыми огоньками
Светит елочка для нас. 4-й:
Мы притопнем каблучками:
Вот как весело у нас! 5-й:
Пускай нас праздник рассмешит,
Потанцевать нас пригласит. 6-й:
Ведь он улыбки дарит нам,
Пусть улыбается гостям. 7-й:
И пусть снежинки за окном,
Мы хоровод свой заведем.
Нам здесь уютно и тепло
От елки сказочной светло. 8-й:
Ярко, празднично, нарядно все вокруг.
Здравствуй елка, долгожданный милый друг! 9-й:
Заглянула ты сегодня в каждый дом,
О тебе мы свою песенку споем.
Хоровод вокруг елки...
Дети садятся у елки. Волшебник, Маша, Франц.
Волшебник:
Возьму я палочку свою,
Игрушки с елки оживлю.
Я волшебник — тук, тук, тук —
Оживляю все вокруг.
Будет весело сегодня
Возле елки новогодней.
Пляска елочных игрушек.
Входит волшебник. Волшебник:
Вот послушайте-ка, дети!
Жил прекрасный принц на свете.
Был он добрым и хорошим
И на вас, ребят, похожий.
Злых людей он не любил.
И всегда веселым был.
А в подвале жили мыши...
Они хотели сделать так,
Чтоб для всех
Смолк веселый звонкий смех,
И король мышей Мышильд
Превратить принца в куклу решил:
На него злые чары пустил
И смеяться ему запретил. И с тех пор стал он щелкать орешки, Берегите Щелкунчика, дети! (гладит их по голове)
Волшебник (Францу):
И тебя я люблю И солдатиков дарю.
Франц (сидя на полу, рассматривает солдатиков); Солдатик оловянный в коробочке лежит. Солдатик оловянный тобой мы дорожим. Солдатик оловянный с войны домой пришел. Солдатик оловянный прославленный герой.
Танец солдатиков.
Оловянные солдатики. Мы стойкий, постоянный Настойчивый народ. Ать-два, ать-два, ать-два! Из ложки оловянной Нас вышел целый взвод! Ать-два, ать-два, ать-два! Без всяческой подсказки, Веселые всегда — Ать-два, ать-два, ать-два, — Из старой мудрой сказки Явились мы сюда, Ать-два, ать-два! Стройны мы и плечисты, Штыки у нас горят, Ать-два, ать-два! Румяные горнисты Тревогу нам трубят, Ать-два, ать-два!
Бегут от нас буяны, Не любим мы задир, Ать-два, ать-два! Ведет нас оловянный Бывалый командир, Ать-два, ать-два!
Звучит музыка «Щелкунчик» . Мальчик с куклой, сделан ной по типу люди-куклы, танцует.
После танца Маша и Франц угощают его орешками. Франц дает большой орех Щелкунчику, и он ломается.
Маша:
Что ж ты, милый Франц, наделал?! Ты Щелкунчика сломал! Франц:
Кто же знал, что у уродца зубы вовсе не годятся! И берется он за дело, вот уж вовсе не умело!
Маша плачет. Она берет на руки Щелкунчика, качает и поет ему колыбельную.
Волшебник:
Чики-чики! Ходят мыши,
Ходят с хвостами,
Очень злые, лезут повсюду,
Лезут на полку!
А кто виноват?
Ну, никто не виноват.
Только мыши из черных дыр.
Слышится писк. Танец мышей.
Маша (испуганно):
Ой, ой, ой,! Ходят мыши. Ходят с хвостами. Очень злые, лезут повсюду, мыши из черных дыр.
Голос из-за елки: Не бойтесь, Маша!
Маша:
Кто вы? Помогите! (Щелкунчик выходит) Щелкунчик:
Враг мышиного я царства.
Друг детей я всех — Щелкунчик.
Раздобудьте же мне саблю. Мышка:
Мыши, мыши! Все сюда!
Я Щелкунчика нашел! Король мышей:
Будет он и день и ночь
все орехи нам толочь. Маша:
Эй, солдаты, помогите!
Все скорей сюда бегите!
(Выбегают солдаты с саблями.) Командир:
Эй, солдаты, к бою все!
Друг Щелкунчик наш в беде!
Король мышиный прочь с дороги!
Уноси скорее ноги! Солдаты:
Мы готовы сразу выполнять твои приказы!
(Муз. фрагмент боя солдат и мышиного войска. Мыши окружают Щелкунчика.)
Танец-сражение
Маша:
Я не дам ему погибнуть!
(Бросает туфельку в мышиного короля.)
Щелкунчик:
Спасибо, милое дитя!
От смерти ты спасла меня!
Вдохнула ты в меня отвагу!
И твердость придала руке.
За все тебя благодарю!
С собою во дворец беру!
Глаза ты закрой!
Я скажу: раз, два, три—
Фея Драже нас встречает, смотри!
Танец Феи Драже
(Щелкунчик переодевается в принца.)
Драже:
О, мудрый наш король Щелкунчик!
И ты, прелестная Маша!
Приветствую вас в царстве
Сладостей,
Где шоколадные дворцы
и леденцовые луга,
Все лимонадные озера!
Живет здесь славный наш народ,
Желая людям лишь добра! Маша:
Как здесь чудесно, как красиво! Щелкунчик:
Я рад, что по сердцу тебе мои владения!
Прими же руку и сердце несчастного Щелкунчика! Маша:
Я так люблю тебя, О храбрый мой
Щелкунчик, что вправе ль
отказаться?
(Щелкунчик превращается в принца.) Щелкунчик:
Начнем же бал, мой преданный народ,
В честь юной королевы!
(Надевает на нее корону.)
Танец Маши и принца. Выходит Снегурочка
Снегурочка:
Чтоб день нам этот не забыть, Хочу подарок подарить. Ведь Новый год уж у дверей, Его встречайте поскорей. Пусть придет сегодня к вам И рассмешит до слез Веселый, добрый, озорной Любимый Дед Мороз.
Фея уходит. Выходит Дед Мороз.
Слова.
Игры.
Сюрпризы.
Дед Мороз:
Как нравится мне во дворце, чего здесь только нет! Пирожных сладких, мандаринов, печенья и конфет. За то, что веселитесь здесь вы, дорогие дети, Хочу я всем вам подарить по маленькой конфете.
Дед Мороз говорит волшебные слова.
Поет их с детьми. Въезжает ларец на колесах.
Дед Мороз:
Ну вот, пожалуйста, ларец, Исполнилось все наконец. Сейчас в него я загляну И всем подарки подарю.
Дед-Мороз открывает ларец, долго ищет что-то.
Дед Мороз:
По маленькой конфетке, вы все согласны, детки!
Приложение 12 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
ТЕМА: «КРЕЩЕНИЕ ГОСПОДНЕ» ИЛИ «СВЯТОЕ БОГОЯВЛЕНИЕ»
Программное содержание: познакомить детей с празд ником Крещение Господне, с обрядами этого праздни ка. Дать понятие, что этот праздник существовал с не запамятных времен на Дону. Вызвать эмоциональный отклик у детей. Рассказать о народных приметах, свя занных с этим праздником.
Оборудование: репродукция «Крестный ход», одеж да казаков «из сундука», икона «Пресвятая Богороди ца», святая вода, веничек, блюдо, свечи, таз, курица, вода.
Методические приемы:
1. Рассказ воспитателя: «Расскажу вам, как празд новали этот праздник в семье казаков. Самое главное событие в этот праздник — освящение воды. Освящают в церкви, проруби, роднике. Действие это называют кре стным ходом. Рано утром самый уважаемый старший член семьи призывал всех на крестный ход.
2. Действие детей. Сейчас я предлагаю вам надеть праздничную казачью одежду и собраться всем у иконы.
3. Продолжение рассказа воспитателя.
Мы с вами по обычаю наших предков стоим перед иконой... Казаки в это время молились, а мы с вами посмотрим в глаза Божьей Матери и давайте сами себе пообещаем быть немного добрее и справедливее друг к другу, постараться поменьше обижать друг друга.
4. Проигрывание обряда «Омовение святой водой», А теперь я по старинному обычаю (а в семье казаков
это делал дедушка), каждого из вас обнесу святой во дичкой — немного капну на ладошку, а вы проведете ею по голове и лицу. Во время этого действия желают детям здоровья и мудрости.
5. Ребята, освященную воду нам принес Олег, он с
бабушкой ходил в Сурб-Хач и святил ее. Как, он вам сейчас расскажет.
6. Обряд солнцепутия — знакомство с ним. Теперь по старинному обычаю надо провести обряд солнцепу тия. Этот обряд проводили обычно хозяева. У нас это сделают Олег и Катя, мы заранее это с ними выучили. Слушайте и смотрите...
7. Знакомство с обрядом гадания. Еще этот день счи тали главным днем святочных гаданий. Вечером пар ни и девушки собирались в каком-нибудь курене, обыч но у какой-нибудь пожилой казачки, и начинались га дания, которые чередовались с плясками, песнями, танца ми. Мы сегодня с вами в гости к бабе Акулине пойдем. Дети идут в гости в соседнюю группу. Их встречает баба Акулина по казачьему обычаю — подает на подносе кув шин с медом, все пьют по три глотка:
• 1 — Слава хлебу на столе,
• 2 — Слава воде в ручье,
• 3 — Жить вам вместе лет двести.
8. Гуляние детей —развлечение. Дети заходят, рас саживаются, и начинается святочное гуляние.
• Мальчики исполняют танец с бочками, а девочки поют.
• Мальчик в одежде девочки поет шуточную песню «Ой, цветет калина».
• Танец женихов и частушки.
• Мальчики приглашают девочек на казачий перепляс.
• Входят цыганки с картами, танцуют, гадают на картах и предлагают начать гадания.
• Идут гадания при свечах.
А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян
Приложение к теме «КРЕЩЕНИЕ ГОСПОДНЕ», «СВЯТОЕ БОГОЯВЛЕНИЕ» (19 января)
Крещение. Что это за праздник? Утром 19 января Мария понесла своего сына в церковь, чтобы окрестить, т. е. дать ему имя. Встретил Марию в церкви святой
отец. Окрестил младенца именем Иисус, что значит ♦спа ситель», и предсказал, что младенец будет быстро расти всем на радость и предназначена ему судьба спасти мир от зла и греха.
Вернулась Мария домой, положила младенца в ко лыбель. Убрала ее цветами, а младенца завернула в пе ленки холщовые и стала ждать гостей.
Приготовила скромное угощение — сваренный рис заправила изюмом. Каждый гость, заходя в дом, уго щался «голодной» кутьей и говорил добрые слова.
Казаки тоже праздновали этот праздник. Казачки варили «голодную» кутью и угощали ложечкой всех входящих в дом, говоря при этом добрые слова. Самы ми первыми пробовали ее все члены семьи, просыпаясь утром, и желали друг другу всего самого хорошего. В это день все члены большой казачьей семьи готовили цветные льдинки и украшали ими вишневое деревце.
Воспитатель предлагает детям завернуть куклу в хол щовые пеленки, положить ее в колыбель, которую украси ли цветами. «А все, кто сегодня будет заходить к нам в гости, — говорит воспитатель, — будут говорить добрые слова, а мы с вами будем угощать гостей кутьей и отвечать им тоже добрыми словами». Кажется, что ничего хитрого и необычного, но для нас было открытием, какие слова мо гут говорить дети друг другу и взрослым, какие пожелания высказывать! Хотелось бы, чтобы они это делали не только в праздник, и не только в детском саду, а всю свою жизнь — насколько она интереснее и счастливее стала бы.
Приложение 13
Г. В. Беденко, И. А. Ковалева Г. Г. Чебанян ВСТРЕЧА МАСЛЕНИЦЫ
Программное содержание: познакомить детей с праздно ванием Масленицы, донести до их сознания суть обрядов Масленицы. Вызвать у детей эмоциональное отношение.
Сценарий праздника
Ох, люблю я славный месяц февраль! За морозец по но чам и звездное небо, за теплые ветра, которые неожиданно налетают с юга, за перезвон капелей под ярким солнцем днем! А еще люблю за перезвон разгульный, праздник нео бычный, веселый! Какой? Проводы зимы! Встреча весны!
Едет Масленица дорогая,
Наша гостья годовая!
На санках расписных,
На кониках вороных.
Как на руковичке драной
Тесто разливалося,
Солнце блинчиком румяным
В печке выпекалося.
Долго на огне сидело,
Жаром наливалося.
Долго в маслице кипело
Солнышко, старалося,
Только зря его к обеду
Подавать пытаются, —
Солнце — прыг! — с тарелки в небо!
Вон как улыбается!
Красно солнышко — Ярило,
Ты кто — блин или светило?
Всю неделю казаки гуляют, веселятся. Каждый день имеет свое название и обычаи. Сегодня день — прово ды Масленицы. Хотите расскажу, как он в казачьей се мье проходит? Казачки с утра прихорашиваются, наря жаются и блины затевают. Казаки баньку топят. А надо вам сказать, что банька для казака — дело не шуточ ное. Как на Масленицу попаришься, так и весну встре тишь! Главное дело — венички правильно запарить. А венички — на любой вкус: березовые — для тех, у кого раны старые болят, кости ломит. Березовые веники всю хворь выгонят, раны затянут. После баньки с березо вым веничком выйдешь свежим как огурчик. Дубо вый — для казаков помоложе. Ну, а крапивный — для молодых да строптивых, ленивых казачат. После тако го веничка все дурные мысли из головы вон.
Парятся казаки в баньке, друг друга веничками на хлестывают да приговаривают: «А после парной — в Дон холодный, ледяной! А потом медового кваса испить да чаек с травами заварить. После такой баньки ника кая хвороба тебя не возьмет».
Ну, что попаримся сегодня по старому казачьему обы чаю? Тогда давайте венички запаривать да целебный настой для ополаскивания готовить. Из каких трав? (Чабрец, мята, зверобой.)
Провожаем казаков в баньку. Девочки накрывают столы, заваривают чай. Встречают казаков из баньки песней:
Зашумело, застучало в голове,
Закипели самовары на столе.
Не успела самовары затушить,
А уж резвый казаченька из баньки бежит.
Казаченька на крылец, на крылец,
А я ему на тарелочке — блинец, блинец
Да в крыночке — квасец, квасец.
Чаепитие (чай с травами). Разгул Масленицы на май дане (игры, пляски, песни).
Приложение 14 А. Н. Лещенко ВСТРЕЧИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ГОСТИНОЙ
В зале стоят диванчики, гости рассаживаются. Под музыку «Ода к радости» Л. Бетховена входят два вос питателя в длинных старинных платьях и зажигают свечи. Когда зажгут все свечи, дети заходят парами и рассаживаются. Музруководитель:
Вьется музыка рекой,
Вьется нотною строкой.
Снова звуков половодье
Захлестнуло все вокруг.
И кораблики мелодий Выплывают из-под рук.
— Добрый вечер, дорогие друзья! И вновь нас встре чает музыка в нашей музыкальной гостиной.
— Музыка... Что же это такое? Это — огромный вол шебный мир.
— Дети, где можно услышать музыку? (Всегда, всюду,
везде.)
— Да, дети, чуткое ухо слышит музыку и в голосах птиц, и в шуме деревьев, которые раскачивает ветер, и в волнах, набегающих на берег, и в каплях дождя, когда, неторопливый, он звенит и стучит по стеклам окон и по железным крышам домов или с громким шумом низвергается из лиловых туч, и даже, представьте себе, одна-единственная капля, сталкиваясь с ледяной сосуль кой, ударяясь о лужу талой воды, напевает какой-ни будь музыкальный звук — блямс!
Звучит музыка (используется кассета «Звуки приро ды», «Шум дождя»).
— Дети, вы сейчас прослушали шум дождя. Расска жите, что вы услышали в этой музыке?
— Да, музыка — это целый мир, где соседствуют при рода и ожившие сказки.
— Какие сказки любите? (Волшебные.)
— Я рада, что вы ответили именно так. Я тоже люб лю волшебные сказки.
Я — волшебница и уведу вас с помощью музыки в сказочный мир. Послушайте зимнюю сказку. Этюд-пан томима «Мороз и солнце».
Звучит музыка — «Вальс» П.И. Чайковского из «Дет ского альбома».
Музруководитель:
— Долгую декабрьскую ночь в лесу царствовал мо роз. Он сковал реки, укрыл землю пушистым снежным покрывалом,
— А наутро тучи расступились и заспанное солныш ко выглянуло в голубое небесное окошко. Первые роб кие лучи коснулись земли, пробежали по верхушкам столетних дубов, ласково скользнули по белым нежным
стволам берез и заискрились алмазами снежинок в оль ховых ветках.
Просыпается лес.
Молодые елочки, почувствовав тепло солнечных лу чей, встрепенулись, задышали.'
И зазвучала прекрасная музыка природы. Но вдруг ледяное дыхание мороза коснулось леса. «Все замерло, не шепчутся между собой березы, молчат дубы-великаны, стихли, замерли елочки. Суров Дед Мороз». А! — испуганно воскликнуло солнышко, заме талось оно по небу: Блочки, милые проснитесь, мне скуч но без вас!» Горячим дыханием своим согрело солныш ко озябшие еловые ладошки. И снова закружился веч ный прекрасный танец. Зимний день короток. Усталое солнышко неторопливо возвращается домой. Да и елоч кам пора спать, А завтра они встретятся вновь и вновь зазвенит лесная музыка.
— Вот мы очутились в царстве Музыки. Чем же мне вас еще удивить? В моем царстве живут феи, они, слы шите, сюда летят.
Вбегают две феи (воспитатели).
— Я — фея мелодии.
— А я — фея танца. Мы рады с вами познакомиться! А какие мелодии вы знаете? (Мелодии бывают взвол нованные, веселые, протяжные, плавные...)
Фея:
— Да, в моем царстве музыки много прекрасных ме лодий.
Послушайте одну из них.
Исполняется «Прелюдия» С. В. Рахманинова. Романс «Утро туманное».
Фея танца начинает танцевать. Фея танца:
Однообразный и безумный,
Как вихрь жизни молодой,
Кружится вальса вихрь шумный,
И снег мелькает за окном. Танец снежинок. Музыкальный руководитель подводит детей к кар-
тине, изображающей симфонический оркестр. В это вре мя звучит музыка Чайковского *Вальс цветов» из бале та «Щелкунчик». Рассматривают и называют знакомые инструменты.
Музруководитель:
А на сцене — будто праздник,
Серебро и медь.
Сколько труб и скрипок разных —
Трудно рассмотреть!
Кто-то вдруг из полумрака
Вышел медленно на свет.
Дирижер, он в черном фраке.
Он — как ласточка одет.
Все блестит в сиянье света,
Не найти свободных мест.
Мы, ребята, знаем это.
Дети: Симфонический оркестр.
Фея танца: — В моем царстве можно не только слу шать музыку, но и под нее танцевать.
Музыка, грохот, света блистанье,
Мельканье, вихрь быстрых пар.
Красавиц легкие уборы,
Людьми пестреющие хоры,
Невест обширный полукруг,
Все чувства оживают вдруг.
Танец «Полонез» М. И, Глинки. Мальчики галантно приглашают девочек.
Музруководитель:
Слышите ли вы детское пение?
Над деревьями звенящие голоса,
В сумеречном воздухе
Пропадающие, исчезающие,
В сумеречном воздухе детские голоса.
Дети подходят к роялю, поют песню. Песня «Белый снег» Богданова.
Музруководитель: Черный бархат ночи Звездами украшен. Месяц в небе замер Неизменным стражем. Сладкой тишиною все вокруг объято, Сказки будут сниться Вам всю ночь, ребята.
Выбегают Петрушки, танцуют, открывают занавес. Танец кукол под песню ансамбля «Иванушки-интер-нешенл».
Музруководитель: — Сегодня наша старинная сказ ка встретилась с современной музыкой. Я уверена, что вас не оставит равнодушными увиденное и услышанное сегодня. Может быть, кто-то из вас вырастет, станет зна менитым музыкантом, композитором или художником. А пока вы еще дети, но очень важно, чтобы любовь к прекрасному не проходила у вас никогда, чтобы музыка была для вас другом. А если дружат с музыкой дети — ничего прекрасней нет на свете.
Фея мелодии и Фея танца тушат свечи под музыку «Ода к радости».
Музруководитель:
Огни погасли, музыка умолкла.
Но так ли это? Кажется, она сейчас звучит.
И будет еще долго звучать для каждого из вас.
И будет звать в неведомые дали, звенеть, искриться радугой.
И будто нам жар-птицу в руки дали
И напоили всех живой водой.
Такой могучей радостною силой
Порой бывает музыка полна,
Что кажется как солнце негасимой,
Как океан безбрежною она.
Тот каждый день с волненьем будем ждать,
Когда мы снова дверь в страну мелодий
Ключом скрипичным отомкнем опять.
Приложение 15 Н. А. Пысова, В. К. Пысоеа
ОСЕННИЙ БАЛ «ЗОЛОТАЯ ОСЕНЬ»
(сценарий праздника для разновозрастной группы)
Зал оформлен в виде лесной полянки: гирлянды осен них листьев, веточки рябины, букеты осенних цветов; на центральной стене панно (на бледно-голубом зана весе березки-красавицы со свисающими веточками и листьями разных оттенков, облако, наполовину закрыв шее солнышко, караван улетающих птиц). В центре сто ит трон осени, сбоку — логово лешего с кучей разбро санных листьев.
Под музыку «Осенние листья» входят и свободно рассаживаются дети. Ведущая:
По лесным тропинкам
Ходит-бродит осень.
Сколько свежих шишек
У зеленых сосен!
И листок с березы
Золотистой пчёлкой
Вьется и летает
Над колючей елкой!
Приглашает осень
Всех в свои владенья,
Где нас ждут сюрпризы,
Шутки, смех, веселье.
Гости первые спешат,
Нас порадовать хотят.
Под музыку «влетают» насекомые, исполняют свободный таиец, по окончании становятся полукругом к зрителям.
Стрекоза:
В лесу на опушке стрекозы-подружки Веселый устроили бал. Кузнечик:
Кузнечик на скрипке на слух без ошибки
Старинные вальсы играл. Оса:
Букашка с былинкой танцуют в обнимку. Мотылек;
Осу подхватил мотылек. Светлячок:
Поет им комарик. Комарик:
И синий фонарик зажег в темноте светлячок. Божья коровка:
А божья коровка расправила крылья,
Воздушный цветной сарафан,
Легко, виртуозно кружилась,
Исполнив свой танец канкан. Ведущая:
В разгаре веселье под старою елью
Взошла молодая луна —
И ей не сидится, но с неба спуститься
Не может на землю она.
Насекомые рассаживаются. Появляется Осень, она раскра шивает листья...
Ведущая:
Осень на опушке краски разводила, По листве тихонько кистью проводила; Пожелтел орешник и зарделись клены; В пурпуре осеннем только дуб зеленый.
Осень (утешает):
— Не жалейте лето!
— Посмотрите — роща золотом одета!
Исполнение «Осенней песенки».
1-й ребенок:
Серой кошкой туча мчится, Пыль кружится по полю... И деревья, словно птицы, Крыльями захлопали. 2-й ребенок:
Поглядите! Поглядите! С серых туч свисают нити! Это дождь всех удивил: Облака к земле пришил! 3-й ребенок:
Дразнит дождь: «Ау, ребятки!» Он играет с нами в прятки, То припустит, то уймется, То исчезнет, то вернется, Все сильней стучат дождинки По ветвям и по тропинке, Мы мешать дождю не будем — Нужен дождь земле и людям.
Исполнение «Если добрый ты1».
Осень:
Опустел мой лес, невесел,
Нет уж больше чудных песен соловья и журавлей,
Тучи, дождик без конца.
Оттого я так грустна.
Вздыхает и садится в кресло. Она как будто спит, о чем-то призадумавшись.
Ведущая:
Посмотрите, ребята, вот и Осень, как задумчива она!
А ведь нас на бал звала!
А бал— это веселье, шум, смех. А здесь так грустно.
Что ты так рано в гости, Осень, к нам пришла,
Еще просит сердце света и тепла!
А лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный,
Веселой, пестрою стеной
Стоит над светлою поляной.
Он приготовился к веселью...
Осень тяжело вздыхает. Исполнение «Осенних листьев».
1-й ребенок:
Тс-с-с! Тише! Тише! Ой, как тяжко осень дышит, В небо грустно так глядит Как будто что-то ищет!
2-й ребенок:
В тихий час рассвета
В дымке голубой
Потащили лето
Журавли с собой... Осень:
Грустно мне без журавлей.
Провела я столько дней с ними возле речки,
А теперь они летят далеко-далеко.
Станет мне теперь без них очень одиноко.
Исполнение песни-танца: «Журавушка». Осень:
Спой, Журавушка, прошу! Журавль:
Нет, нет, нет! Спешу! Спешу!
Собираю в путь семью, возвращусь весной-спою.
Журавушка улетает, Осень грустно опускает руки. Ребёнок:
Милая Осень, ты не грусти!
Сколько гостей у тебя, посмотри!
Девочки, мальчики, бабочки, пчелки...
Вальс закружил даже старые елки.
Исполняется танец вальс. Осень:
Бабочки? Откуда? Это просто чудо!
Рада видеть вас, друзья, у себя! Ребенок:
Бабочки к тебе летят,
И в руках у них горят
Славной осени цветы
Небывалой красоты.
Мальчики берут цветы и дарят сотрудникам, присут ствующим в зале, а девочки-листья с улыбающимися лицами родителям. Осень:
Спасибо, спасибо, я рада цветам! Ребенок:
Пчелка золотая меду принесла,
Летом собирала для гостей сама.
Приходите чаю пить, про то про се поговорить,
Песенку послушать да медку откушать. Осень:
Спасибо за медок.
Исполняется песня «Ах пчелочка златая». Ведущая:
А теперь нас всех зовет насекомых хоровод.
Исполняется хоровод «Как у наших у ворот».
Возле домика (у центральной стены) заметно движе ние. Это просыпается Леший. Он потягивается, шелес тит листвой, осматривается по сторонам. Леший:
Что за шум! Не разберу. Может быть, я еще сплю?
Да еще в моем лесу! Ух, всех вас я разнесу (злится).
Внимательно разглядывает зал — гостей, детей — и говорит:
Ой, детишки-шалунишки, да еще в каких штаниш ках!
В сарафанах, в платьях, гольфах...
Ой, гляди, гостей-то сколько!
Чтобы скуку разогнать, хочу я вам,
ребята, загадки загадать.
1. На припеке у пеньков много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек держит алый огонек. Разгибаем стебельки — собираем огоньки (земляника).
2. Круглый, зрелый, загорелый, попадался на зубок. Попадался на зубок — расколоться все не мог.
А попал под молоток — хрустнул раз и треснул бок (орех). Леший:
Загадки быстро отгадали.
А теперь я проверю, какие вы ловкие и сильные!
Проводит атракционы: 1. Перенести картошку лож кой из одной кастрюли в другую.
2. Принести овощи на борщ (по одному, 2 команды).
3, Накорми друга яблоком с закрытыми глазами.
Леший:
Хорошо играете. А плясать вы умеете?
Ну-ка, руки на бочек, да станцуйте-ка разок! Ведущая:
Пришла осень, собрали большой урожай овощей и фруктов, девки с парнями на лужайке разводят костёр, поют песни и водят хоровод.
Исполняется «Танцевальная хороводная». Ребёнок:
Осень добрая пришла, нам подарки принесла:
Гречку загорелую и пшеницу спелую,
И бруснику зрелую, дыню полосатую,
Свеклу бородатую, и морковь хвостатую,
Яблоки душистые, перчики пушистые,
Груши золотистые Осень принесла. Осень:
Растила яблоки в саду
Для вас я, детвора!
Вам эти яблоки дарю
И вас благодарю:
За песни, пляски, шум, веселье...
Для грустной осени, друзья,
Приятно это развлеченье!
(Осень ставит для детей корзину с яблоками). Ведущая:
Спасибо, Осень, за твои дары.
За всё тебя благодарим!
Сейчас к столу всех приглашаем,
Чем богаты угощаем,
Этим праздник завершаем...