Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Что является предметом учебной дисциплины Методика преподавания права? В чем его специфика?
Предмет – сов-ть методич приемов, средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения в правовой сфере. Позволяет совершенствовать образовательный процесс.
Цель наст учебного курса состоит в теоретич и практич освоении особенностей прав воспитания и обучения субъектов общего и проф образования.
Основными задачами учебного курса являются: 1) практическое освоение различных методик, главным образом активного и интерактивного характера обучения прав дисциплин; 2) формирование умений и навыков планирования организации, подготовки и проведения занятий, применения разнообразных методов и приёмов обучения; 3) формирование у будущих учителей права умений и навыков анализа собственной педагогич деятельности в обучении праву; 4) формирование у студентов умений и навыков воспитательной работы в процессе обучения праву.
Студент, освоивший учебный курс «Теория и методика обучения праву», должен знать: • теоретические и дидактические основы педагог деятельности; • особенности прав обучения учащихся образовательных учреждений дошкольного и общеобразоват уровня и учреждениях доп образования для детей и взрослых; • специфику обучения праву студентов неюр специальностей учреждений начального, среднего и высшего проф образования; особенности права как предмета обучения и специфику преподавания различных отраслей права; • организацию, подготовку (планирование) и проведение занятий по прав дисциплинам; • средства обучения на занятиях по прав дисциплинам; • основы научной организации труда преподавателя (учителя) права; • особенности межпредметных и внутиркурсовых связей в процессе правового обучения; • принципы и системы контроля за качеством и эффективностью правового обучения; • основы и особенности организации научно-исследовательской деятельности учащихся, студентов и слушателей учреждений различного уровня общего и проф образования.
2. Раскройте организационные основы ВПО
Организационной основой гос политики РФ в области образования является Федер целевая программа развития образования, утверждённая Федеральным законом от 15 марта 2000 г.
Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: а) преемственных образовательных программ и гос образовательных стандартов различного уровня и направленности; б) сети реализующих их образоват учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; в) органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; г) объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования.
Образоват учреждения – такие, в котор осущ-ся образоват процесс. Учредители образоват учрежд. Органы, фонды, союзы, ассоциации, организации, граждане. Организационно-прав форма – гос, муници, негос. ВПО имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соотв уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на базе ср (полного) общего, ср проф образования.
Три типа ВУЗов: университеты, академии и институты. В РФ установлены след ступени ВПО с присвоением квалификации (степени): бакалавр, специалист, магистр.
Начал уровень ВО можно получить в специализир колледже. Полное ВО – после окончания вуза.
Возможно получение ВПО в форме экстерната. Послевузовское проф образование предоставляет гражданам возм-ть повышения уровня образования, науч и педагогич квалификации на базе ВПО. В науч среде для его получения имеются аспирантуры, докторнатуры,
С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:
- в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;
- в форме семейного образования;
- самообразования;
- экстерната.
3. Раскройте прав основы ВПО
Конст – кажд вправе на конкурс основе беспл получить ВО в гос или муницип образоват учрежд и на предприятии. РФ устанав-ет федер гос образоват стандарты, поддерж различ формы образ и самообраз. В соотв с пр-м федерализма установ-ны федер и регионал уровни прав регулир отношений, возникающ в сфере образов.
Основные документы, регламентирующие деятельность по преподаванию:
- Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1
- ФЗ «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ (только высшее профессиональное образование). Сегодня в системе вузовской подготовки происходит реформа (модернизация российского образования), нововведения касаются альтернативности, платы за образование, вузы перешли на гос.образовательный стандарт 3 поколения. Новый закон объединит все вопросы об образовании, все остальное будет упразднено.
- Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утв. Постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 года.
- Типовое положение об образоват учрежден ВПО (вузе).
- Государственный образовательный стандарт — документ, в котором прописаны требования к выпускнику. Это минимум для выдачи диплома гос.образца. Содержит серьезные требования к тому, кто должен учить, какие дисциплины, какие знания и т. п. Он предписывает характеристику ученика магистратуры, которые содержат несколько видов деятельности. Один из видов деятельности — это педагогическая деятельность - «способность преподавать юр.дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне» - вырезка из стандарта. А также «способность эффективно осуществлять правовое воспитание».
Существующая в настоящий момент система источников права, которыми регулируются отношения в области вузовского и послевузовского образования, включает два уровня нормативно-правового регулирования: "внутренние", российские нормативные правовые акты, и "внешние", международно-правовые акты.
Законодательная основа прав регулирования отношений в сфере высше и послевуз образования представлена: Конституцией РФ; Федеральным законом 1996 г. "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"; Законом РФ 1992 г. "Об образовании"; иными "профильными" федеральными законами, т.е. законами, принятыми для регулирования отношений, складывающихся исключительно в области образования; "непрофильными" законами, содержащими отдельные нормы, регулирующие отношения в сфере образования.
Конст РФ. общие вопросы образования отнесены к совместному ведению РФ и субъектов РФ; Правительство РФ обеспечивает проведение в РФ единой гос политики в области образования.
ФЗ "О высшем и послевузовском проф образовании" регулирует различные виды общественных отношений, связанных с получением высшего профессионального образования, обучения в аспирантуре и докторантуре, присвоением ученых званий и присуждением ученых степеней и т.д. В нем содержатся правовые нормы, регламентирующие следующие основные направления в сфере высшего и послевузовского образования:- система высшего и послевузовского образования и управление этой системой;- статус субъектов учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского образования;- экономика системы высшего и послевузовского образования;- международная и внешнеэкономическая деятельность высших учебных заведений.
Закон РФ 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" - "целенаправленный процесс воспитания и обучения человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)".
Иные "профильные" федеральные законы. "Об утверждении Федеральной программы развития образования".
"Непрофильные" законы. а) федеральные законы, в которых регламентируются общие вопросы организации высшего и послевузовского образования в Российской Федерации; б) федеральные законы, в которых содержатся нормы о специальных видах (направлениях) образования; в) федеральные законы, в которых устанавливаются различные льготы участникам образовательных отношений; г) федеральные законы, регулирующие трудовые отношения и определяющие порядок социального обеспечения субъектов образовательных отношений; д) федеральные законы, регулирующие отношения в сфере экономики и финансов высшего и послевузовского образования.
Международно-правовые акты в сфере образования.
4. Какова структура совр юр образования?
В РФ установлены след ступени ВПО с присвоением квалификации (степени): бакалавр, специалист, магистр. Начал уровень ВО можно получить в специализир колледже. Полное ВО – после окончания вуза.
Возможно получение ВПО в форме экстерната. Послевузовское проф образование предоставляет гражданам возм-ть повышения уровня образования, науч и педагогич квалификации на базе ВПО. В науч среде для его получения имеются аспирантуры, докторнатуры,
В настоящее время российская образовательная система предусматривает возможность получения среднего профессионального юридического образования (специальности "Правоведение", "Право и организация социального обеспечения", "Правоохранительная деятельность"). Однако данный уровень обучения не имеет практической направленности, и выпускники среднеспец учеб заведений продолжают обучение по юр специальности в вузе.
Основной формой получения юр образования в России являются юр факультеты университетов, а также юридические институты и колледжи (последние дают не высшее, а среднее юридическое образование).
Для получения высшего юридического образования нужно пройти обучения (для специалистов; по программе для бакалавров, для магистров). Существует также вечернее и заочное обучение, рассчитанное на 5-6 лет.
В России существуют также ведомственные юридические учебные заведения: Российская правовая академия Министерства юстиции Российской Федерации, готовящая специалистов для органов юстиции; Академия Генеральной прокуратуры Российской Федерации и институты прокуратуры, готовящие специалистов для органов прокуратуры; Вузы МВД России (бывшие Высшие школы милиции), готовящие специалистов для работы в органах внутренних дел; Академии государственной службы и управления, государственного и муниципального управления и т. п., готовящие кадры для различных органов гос власти и управления, органов МСУ.
После получения высшего юридического образования можно продолжить обучение и научную деятельность по юридическим специальностям в аспирантуре (очная — 3 года, заочная — 4) с защитой кандидатской диссертации и присвоением учёной степени к.ю.н. Потом возможно путём докторантуры защитить докторскую диссертацию с присвоением учёной степени д.ю.н.
5. Какими НА установлены общие требования к организации образоват процесса в вузе?
Основные документы, регламентирующие деятельность по преподаванию:
- Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1
- ФЗ «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ
- Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утв. Постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 года.
- Государственный образовательный стандарт — документ, в котором прописаны требования к выпускнику. Это минимум для выдачи диплома гос.образца. Содержит серьезные требования к тому, кто должен учить, какие дисциплины, какие знания и т. п. Он предписывает характеристику ученика магистратуры, которые содержат несколько видов деятельности. Один из видов деятельности — это педагогическая деятельность. «способность преподавать юр.дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне» - вырезка из стандарта. А также «способность эффективно осуществлять правовое воспитание».
Законодательная основа прав регулирования отношений в сфере высше и послевуз образования представлена: Конституцией РФ; Федеральным законом 1996 г. "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"; Законом РФ 1992 г. "Об образовании"; иными "профильными" федеральными законами, т.е. законами, принятыми для регулирования отношений, складывающихся исключительно в области образования; "непрофильными" законами, содержащими отдельные нормы, регулирующие отношения в сфере образования.
Конст РФ. общие вопросы образования отнесены к совместному ведению РФ и субъектов РФ; Правительство РФ обеспечивает проведение в РФ единой гос политики в области образования.
ФЗ "О высшем и послевузовском проф образовании" регулирует различные виды общественных отношений, связанных с получением высшего профессионального образования, обучения в аспирантуре и докторантуре, присвоением ученых званий и присуждением ученых степеней и т.д. В нем содержатся правовые нормы, регламентирующие следующие основные направления в сфере высшего и послевузовского образования:- система высшего и послевузовского образования и управление этой системой;- статус субъектов учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского образования;- экономика системы высшего и послевузовского образования;- международная и внешнеэкономическая деятельность высших учебных заведений.
Закон РФ 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" - "целенаправленный процесс воспитания и обучения человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)".
Иные "профильные" федеральные законы. "Об утверждении Федеральной программы развития образования".
"Непрофильные" законы. а) федеральные законы, в которых регламентируются общие вопросы организации высшего и послевузовского образования в Российской Федерации; б) федеральные законы, в которых содержатся нормы о специальных видах (направлениях) образования; в) федеральные законы, в которых устанавливаются различные льготы участникам образовательных отношений; г) федеральные законы, регулирующие трудовые отношения и определяющие порядок социального обеспечения субъектов образовательных отношений; д) федеральные законы, регулирующие отношения в сфере экономики и финансов высшего и послевузовского образования.
Международно-правовые акты в сфере образования.
6. Что такое ФГОС ВПО? В чем его роль?
Гос образоват стандарт – основа оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования; устанавливаются ФЗ, разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже 1 раза в 10 лет; включает федер и национально-регионал компоненты. Федер компоненты опре-т обязат миним содержания основ образоват программ, макс объем учеб нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
Образоват миним содержания кажд основной общеобразоват программы или основной проф образоват программы (по конкр профессии, спец-ти) устанав-ся соответств ГОС. ГОС ВПО конституирует общую структуру образования. Дает право вузам выбирать, каких специалистов готовить, какие исследования проводить, учитывая потребности регионов, формируя свои позиции на рынке образоват и науч услуг.
В соотв с ГОСом, устанавливающим общ требования к содержанию ВО по кажд направлению и кажд спец-ти, определены обязат дисциплины, котор должен изучать кажд студент в блоках дисциплин: - общие гуманитарные и социально-экономич дисциплины; - математич и естественнонауч; - общепроф-е (для дан направления или спец-ти); - спец ди-ы.
Основ проф образоват программы предусматривают включение дисциплин по выбору студентов в факультатив курсы.
ГОС устанавливают, что выпускник высш образоват учрежд должен: - быть знаком с основными учениями в области гуманитарных и социально-эк наук, способен научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, уметь имп-ть методы этих наук в различ видах проф и соц дея-ти; - знать К РФ, этич и прав нормы, регулирующ отношение чел-ка к чел и об-ву, окр среде, уметь учитывать их при разработке экологич и соц проектов; - иметь целост представление о процессах и явлениях, происходящ в нежив и жив природе, понимать возмож-ти совр науч методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, возникающ при выполнен проф ф-ий; - быть способ вести проф дея-ть в иноязычной сфере; - иметь науч знание о здоровом образе жизни, владеть умениями и навыками физ самосовершенствования; - владеть культурой мышления и логич анализом, знать его общ з-ны и уметь в пис и уст речи правильно (логично) их выстраивать…
ГОС ВПО задает модель подготовки специалиста. По кажд спец-ти соответств учебно-методич объединен (УМО) разрабат пример учеб план. Он яв-ся основой для построения учеб планов вузов.
ГОС ВПО устана-т след параметры учеб процесса для вузов: - норматив срок освоения образоват программы при очн форме обучения; - продолжит-ть теоретич обучения, практик, экзаменац сессий, итог гос аттестации, каникул; - макс объем учеб нагрузки студентов в неделю – 54 часа, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самост) работы; - макс объем аудитор занятий студента при очн форме обучен в среднем за период теоретич обучения – 27 ч в нед, не считая практич занятий по физ-ре; - перечень и обязат мин содержание дисциплин, входящ в федер компонент; - обязат наличие лабораторных практикумов и практич занятий по ряду указан в Госстандарте дисциплин, содержание и назначение учеб и производств практик; - обязат наличие дисциплин по выбору студента.
ГОС ВПО устанав след параметры учеб процесса: - объемы указанных в ГОСе дисциплин, котор могут изменяться вузом в пределах 10%; - объемы циклов дисциплин. Могут меняться в пределах 5%; - перечень включаемых в конкрет образоват программу дисциплин из цикла гуманитарных и социально-экономич. Вуз имеет право составлять свой набор из 11 дисциплин этого цикла, включая в него в кач-ве обязат 4: отеч историю, философию, ин яз и физ-ру.
В стр-ре ГОС выс юр образования предусматр-ся требования к уровню подготовки дипломирован специалиста по всем назван учеб дисциплинам.
7. В какой связи Методика находится с другими науками?
Исследование педагогич проблем требует междисциплинар подхода, данных др гуманитар и соц, а также естествен наук о чел и общ-ве.
Мировоззренч и методологич основанием для педагогики высш школы служит философия. Она дала «жизнь» педагогике, первонач-но педагогика, как и многие др соц и гуманитар науки, сущ-ла в рамках философии. Философ опр-ет общие ориентиры развит педагогики, дает ей своеобразн методологич заряд – вооружает закономерностями и способами науч познания педагогич реальности.
Педагогика высш школы связана с психологией. Дело в том, что воспитание, образование, обучение чел есть не что иное, как целенаправлен развитие его психики. Она позволяет педагогу понять психич особ-ти личности учащегося. Педагогику и психолог объединяет целый ряд методов исследований, а также общие базовые понятия.
Для понимания механизмов управления физ и психич развитием обучаемых важно знать закономерности жизнедея-ти организма, т.е. педагогика высшей школы немыслима без физиологии. Понимание закономерностей высш нерв дея-ти позволяет педагогике применять соответств методы для развития личности.
Осмысливать и решать некотор проблемы воспитан личности будущ специалиста помогает социология. Рез-ты социологич мсследован могут способствовать решен проблем, связан с организац учебы, проф ориентацией, студенч досуга и др. В стр-ре социологич науки развив-ся сец ее разделы – социология образования и соц педагогика.
В педагогич практике и исследован высш школы активно исп-ся данные др наук – юриспруденц, истории, филолгии, экономики, информатики, статистики и т.д.
ВО в целом рассматр-ся, прежде всего, как процесс передачи накоплен поколениями знаний и культур ценностенй. Содержание ВО черпается и пополняется из всего социокультурного наследия, данных конкрет науки, а также из жизни и практики чел. ВО яв-ся социокультурн феноменом и выполняет социокультур ф-ии. ВО становится необходимым и важн фактором развит как отдельн сфер жизнедея-ти общ-ва, так и всего общ-ва.
8. Раскройте значение таких основных понятий как «правовое обучение», « правовое образование» и « правовое воспитание». В каком соотношении они находятся между собой?
Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Объем содержания понятий «воспитание» и «обучение» частично совпадает. Не бывает воспитания без обучения и обучения без воспи-тания, тем более что они составляют единый процесс образования человека. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, а воспитание направлено преимущественно на усвоение воспитуемым определенных ценностей. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленный двусторонний процесс передачи и усвоения социокультурного опыта (знаний, умений, навыков) в специально организованных условиях (семья, школа, вуз и т. д.). Знания — это адекватное отражение в сознании человека объективной действительности в виде представлений, понятий, теорий, законов. Умения — владение практическими и теоретическими действиями на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. Навыки — действия, доведенные до автоматизма путем многократных упражнений.
В обучении, как и в воспитании, различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учащимся. Деятельность обучения, педагогическая деятельность, определяется соответствующей программой, которая охватывает цели и задачи, принципы, содержание и методы, средства и формы, контроль и оценку результатов обучения. Учение — это целенаправленный, сознательный процесс присвоения учащимся передаваемого ему общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта (индивидуализированной системы знаний, умений, навыков). Обучение выступает условием, основой и средством личностного развития человека.
Воспитание и обучение студентов — это две взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, цель которого заключается в содействии становлению и развитию профессионально компетентной личности юриста, обладающего профессионально и социально значимыми качествами для успешного выполнения проф деятельности.
Правовое образование – находящаяся в рамках образовательного процесса и организованная на идее права система воспитательных и обучающих действий, направленных на формирование: уважения к праву, собственных представлений и установок, основанных на правовых ценностях общества, компетенции, достаточной для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации ее гражданской позиции. Правовое образование рассматривается как условие формирования индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования.
Правовое воспитание призвано обеспечить формирование правового сознания и правовой культуры студентов. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и конституции, правам человека и критического отношения к тем, кто их преступает. Правовое воспитание представляет собой важный процесс целенаправленного воздействия на личность с целью формирования в ней положительных человеческих качеств. Это способствует становлению личности, которая уважает права человека, законы страны и исполняет предписания права.
Образование человека осуществляется через его воспитание и обучение. Понятие «воспитание» употребляется в педагогике в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание — это передача социального опыта, знаний, умений, нравственных и правовых норм, духовных ценностей от старших поколений младшим. В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека с целью формирования (сохранения) у него желательных и устранения нежелательных установок и способов поведения.
Правовое воспитание есть планомерный, управляемый, организованный, систематический и целенаправленный процесс воздействия на сознание, психологию граждан Российской Федерации всей совокупности многообразных правовоспитательных форм, средств и методов, имеющихся в арсенале современной правовой деятельности, с целью формирования в их правосознании глубоких и устойчивых правовых знаний, убеждений, потребностей, ценностей, привычек правомерного поведения.
Правовое воспитание есть формирование уважительного отношения к закону, видение закона большой социальной ценностью, относящейся непосредственно к каждому индивиду; развитие чувства ответственности, непримиримости к произволу, коррупции.
Правовое обучение – это «способ внешнего выражения и организации передачи теоретического правового материала объекту воспитания». Целью правового обучения является формирование теоретической основы правового сознания и правовой культуры, обеспечения необходимого уровня систематизации знаний о праве, развитии правовых интересов, чувств, правового мышления, формирование научного правового мировоззрения.
9. Чем «знаниевая» модель организации обучения отличается от компетентностного подхода?
Со времен Я.А. Каменского — средневекового педагога — применялась «знаниевая модель» обучения, когда человек последовательно и механистически углублялся в предмет: знания, навыки, умения. При этом образование строилось на том, что человек должен был усвоить любым способом (понимать ли, зубрить ли) определенный объем знаний. На этих знаниях путем повторений вырабатывалось умение, которое в процессе дальнейших тренировок и упражнений превращалось в устойчивый проф навык выполнять качественно какую-либо работу. В ней недостаточно учитываются личность и способности к самообучению. Поэтому мотивация к обучению чаще всего проявляется как внешнее стимулирование: угроза наказания или лишения удовольствий, еды, питья, сна. Продуктивность такой модели обучения в современных условия недостаточна, а форма ее противоречит представлениям о правах личности и демократических свободах.
В основу отечественного высшего образования традиционно положены фундаментальные научные знания. Однако формирование навыков применения полученных знаний всегда оставалось неотъемлемой частью учебного процесса. Система семинарских и практических занятий, лабораторных работ способствовала усвоению лекционного материала и формированию умений, а возможно, и первичных навыков использования теоретических представлений для решения практических задач в соответствующей профессиональной области, участию студентов в научных исследованиях.
Система высшего образования страны не может быть однородной по своим целям и задачам, а стало быть, и по используемым образовательным технологиям. Та её часть, целью которой является подготовка специалистов наукоемких производств, а также работников в области науки и образования, должна обеспечить получение прежде всего университетского образования со значительной знаниевой, более того – исследовательской компонентой. Если же речь идет о подготовке «сервисных» специалистов, ориентированных на исполнительские виды деятельности, то уместно говорить о подготовке именно практико ориентированных специалистов.
Вопрос о качестве подготовки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о переходе от «знаниевого», или «квалификационного», подхода к «компетентностному». При этом цель профессионального образования и обучения, основанного на компетенциях, постулируется как установление соответствия между содержанием обучения и характером трудовой деятельности, между знаниями, умениями, опытом, получаемыми в результате освоения образовательных программ, и “реальными” задачами и проблемами.
Уход от «знаниевой» модели образования аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. Этим оправдывается смещение конечных целей образования от знаний к интегрально практическим умениям.
Очевидно, что место компетенций в образовательной модели зависит от наукоемкости образовательной программы. Чем выше её научный потенциал, тем более основательной должна быть знаниевая компонента образовательной деятельности. В свою очередь, компетентностная модель более адекватна для реализации образовательных программ, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу, которое составляет основу будущей профессиональной деятельности.
Компетентностн подход выдвигает на 1 место не информированность ученика, а умение решать проблемы.
Компетенция - это обобщенная характеристика, которая позволяет определить готовность юриста использовать полученные знания, опыт, умения, реализовывать личностные качества для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной профессиональной области.
Он представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает овладение совокупностью необходимых компетенций для обучающегося как будущего специалиста, а в качестве средства достижения цели – модульное построение структуры и содержания профессионального образования.
10. Объясните, что понимается под общекультурными и проф компетенциями. Приведите примеры тех и других.
Общекультурная компетенция - это способность человека ориентироваться в пространстве культуры, она включает знаниевую составляющую: представление о научной картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных ценностях.
В содержание общекультурной компетенции входят обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые. Представление об указанных способах действия формируется в рамках компетентностного подхода. В общекультурной компетенции можно выделить познавательно-информационную компетенцию, включающую следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез и т.д.
Опыт познавательно-информационной деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Компетенция профессиональная — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.
Проф – компетентность – интегративное качетство личности специалиста, завершившего образование опр ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешн проф дея-ти с учетом ее соц значимости.
Компетенции – обобщенные способы де-я, обусловливающие продуктив выполнение проф дея-ти. К числу основ компетнций, образующ проф компетентность юриста, относят професиссионально-предмет знания, умения, навыки, способности, понимание, отв-ть, человеколюбие, справедливость.
Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция, выпускники юридических вузов должны обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):
- осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать достаточным уровнем профессионального правосознания;
- быть способным добросовестно исполнять свои профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста;
- владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
- способностью логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;
- обладать культурой поведения, быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе;
- иметь нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относится к праву и закону;
- стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
- быть способным использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;
- быть способным анализировать социально значимые проблемы и процессы;
- быть способным понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;
- владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией;
- способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
- владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке;
- владеть навыками ведения здорового образа жизни, участие в занятиях физической культурой и спортом.
Выпускник юридического вуза должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
в нормотворческой деятельности:
- способностью участвовать в разработке нормативно – правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности;
в правоприменительной деятельности:
- способностью осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;
- способностью обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права;
- способностью принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом;
- способностью применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности;
- способностью юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
- владеть навыками подготовки юридических документов.
в правоохранительной деятельности:
- готовностью выполнять должностные обязанности по обеспечению законности и правопорядка, безопасности личности, общества, государства;
- способностью уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина;
- способностью выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать преступления и иные правонарушения;
- способностью осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять и устранять причины и условия, способствующие их совершению;
- способностью выявлять, давать оценку коррупционного поведения и содействовать его пресечению;
- способностью правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации;
в экспертно – консультационной деятельности:
- готовностью принимать участие в проведении юридической экспертизы проектов нормативных правовых актов, в том числе в целях выявления в них положений, способствующих созданию условий для проявления коррупции;
- способностью толковать различные правовые акты;
- способностью давать квалификационные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности;
в педагогической деятельности:
- способностью преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне;
- способностью управлять самостоятельной работой обучающихся;
- способностью эффективно осуществлять правовое воспитание.
11. В чем заключаются особенности использования компетентностного подхода при обучении в юридическом вузе?
Основной принцип существующего образовательного стандарта – учет компетентностного подхода.
Компетенция - это обобщенная характеристика, которая позволяет определить готовность юриста использовать полученные знания, опыт, умения, реализовывать личностные качества для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной профессиональной области.
Он представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает овладение совокупностью необходимых компетенций для обучающегося как будущего специалиста, а в качестве средства достижения цели – модульное построение структуры и содержания профессионального образования.
Компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной работы в определенной области. Она представляет собой интегральную характеристику обучающегося, т.е. динамичную совокупность его знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств, которую он обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Они подразделяются на общекультурные и профессиональные.
При формировании ООП бакалавриата проанализирован перечень видов и задач профессиональной деятельности будущего выпускника, осуществлена их конкретизация в соответствии с профилем подготовки. Будущий бакалавр юриспруденции в процессе обучения готовится к следующим видам профессиональной деятельности: нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной и педагогической. В соответствии с этими (определенными ФГОС ВПО) видами профессиональной деятельности он призван решать такие профессиональные задачи, как: участие в подготовке нормативно-правовых актов (в процессе нормотворческой деятельности); обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм; составление юридических документов (в процессе правоприменительной деятельности); обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; охрана общественного порядка; предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследование правонарушений; защита частной, государственной, муниципальной и иной форм собственности (в процессе правоохранительной деятельности); консультирование по вопросам права; осуществление правовой экспертизы документов (в процессе экспертно-консультационной деятельности); а также преподавание правовых дисциплин; осуществление правового воспитания (в процессе педагогической деятельности).
Для формирования у выпускников вышеназванных общекультурных и профессиональных компетенций основная образовательная программа бакалавриата, реализуемая в институте, предусматривает изучение следующих учебных циклов: - гуманитарный, социальный и экономический цикл; - информационно-правовой цикл; - профессиональный цикл и разделов: - учебная и производственная практики; - итоговая государственная аттестация.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании студентов юридических вузов
Конечный результат формирования компетентного специалиста в области права определяется уровнем развития правовой культуры личности и в конечном итоге самого общества. Студенты обладают, разными индивидуальными психологическими особенностями, которые обуславливают эффективность учебной деятельности, их взаимодействие с коллегами и преподавателями. Особое значение в свете этого приобретает проблема сформированности у них творческого отношения в профессиональной деятельности воспитательно-образовательном процессе. Образование определяет уровень культуры студента и служит интеллектуальной основой для качественного усвоения профессиональных и специальных знаний.
Работа преподавателей высшей школы должна быть направлена на решение задачи формирования высокопрофессиональной и творческой личности. Это предполагает воспитания у студентов умение творчески относиться к обучению, а в дальнейшем и в работе. Основным критерием оценки качества образования в настоящее время выступает профессиональная компетентность выпускника юридического вуза. Целью образовательного процесса на сегодняшний день является формирование профессиональных компетенций у студентов юридических вузов за счет проявления и расширения, как индивидуальных так интеллектуальных качеств. В то же время компетентностный подход не отрицает академического, а лишь углубляет, расширяет, дополняет его, ориентируя студента - будущего специалиста на формирование ключевых компетенций, которые просто необходимы на современном рынке труда. Это означает, что образовательная система должна быть направлена на формирование и специальных способностей – организаторские навыки, коммуникабельность, предприимчивость, информационность, умение выходить из сложных, порой критических ситуаций.
Система обучения и воспитания в том виде, в котором она существует, должна быть, по идее, не только преподавать знания того или иного предмета, но, прежде всего, учить студента способом эффективного использования знаний в будущей профессиональной деятельности, то есть формировать у студентов творческое отношение у своей профессиональной деятельности, то есть находить нестандартные, оригинальные решения тех проблем и задач, которые встают на профессиональном пути специалиста.
Чтобы выработать у студента творческое отношение, необходимо создать ряд условий. И, прежде всего это любовь и интерес к своему делу, к своей профессии; постоянное повышение образовательного и профессионального уровня.
Особую роль играет коммуникативная компетенция юристов, поскольку в современном обществе востребована высокая речевая культура, к чему явно недостаточно готовят российские вузы.
Одним из важнейших критериев оценки профессиональной компетентности специалистов считается владение понятийным аппаратом, специальной лексикой (терминологией) данной предметной области.
Не менее значимо формирование и развитие на протяжении всего периода обучения в процессе преподавания всех учебных дисциплин аутопсихологической компетенции как условия и основы профессиональной мобильности юристов. Под последней понимается интегративная характеристика личности, которая обладает профессиональным мышлением, сформированным правосознанием, установкой на самообразование, саморазвитие и самоактуализацию, фундаментальными знаниями, а также умениями и навыками, способствующими быстрому, успешному овладению эффективными приемами и методами юридической деятельности, меняющимся законодательством.
Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция, выпускники юридических вузов должны обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):
- осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать достаточным уровнем профессионального правосознания;
- быть способным добросовестно исполнять свои профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста;
- владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
- способностью логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;
- обладать культурой поведения, быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе;
- иметь нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относится к праву и закону;
- стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
- быть способным использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;
- быть способным анализировать социально значимые проблемы и процессы;
- быть способным понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;
- владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией;
- способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
- владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке;
- владеть навыками ведения здорового образа жизни, участие в занятиях физической культурой и спортом.
Выпускник юридического вуза должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
в нормотворческой деятельности:
- способностью участвовать в разработке нормативно – правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности;
в правоприменительной деятельности:
- способностью осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;
- способностью обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права;
- способностью принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом;
- способностью применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности;
- способностью юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
- владеть навыками подготовки юридических документов.
в правоохранительной деятельности:
- готовностью выполнять должностные обязанности по обеспечению законности и правопорядка, безопасности личности, общества, государства;
- способностью уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина;
- способностью выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать преступления и иные правонарушения;
- способностью осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять и устранять причины и условия, способствующие их совершению;
- способностью выявлять, давать оценку коррупционного поведения и содействовать его пресечению;
- способностью правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации;
в экспертно – консультационной деятельности:
- готовностью принимать участие в проведении юридической экспертизы проектов нормативных правовых актов, в том числе в целях выявления в них положений, способствующих созданию условий для проявления коррупции;
- способностью толковать различные правовые акты;
- способностью давать квалификационные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности;
в педагогической деятельности:
- способностью преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне;
- способностью управлять самостоятельной работой обучающихся;
- способностью эффективно осуществлять правовое воспитание.
12. Как понимается воспитание в широком и узком смыслах?
В широком – вся сумма воздействий, весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в общ, производств, культурной жизни. Воспитание охватывает не только воспитат работу семьи, школы, вуза, общ организаций, но и влияние всего жизнен уклада общ-ва, господствующ в нем идей, возд-я лит-ры, искусства, СМИ и т.д. Включает также образование и обучение.
В узком – специально организованная дея-ть педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогич процесса. Дея-ть педагогов в этом случае - воспит работа. Воспит процесс сост из отдел ситуаций. Для того, чтобы организовать нерерыв воспит процесс, нужно в кажд учеб ситуации решать комплекс воспит задач в завис-ти от постав цели, учитывая их вариативность. Воспитание студента в вузе – двусторон процесс. 1 – дея-ть педагога, 2 – дея-ть студента с их обоюдным возд-м, взаимовлиянием друг на друга.
Решая ту или иную педагог задачу, препод побуждает студентов к опр дея-ти или предотвращает их нежелат дей-я. Для того, чтобы воспитанники начали проявлять соответствующ активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутр побудитель, в мотив дея-ти (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспит большое место занимает внутр переработка личностью внеш возд-й.
13. В чем заключаются особенности воспитания студентов юр вуза?
Профессиональное воспитание в юридическом вузе - это целенаправленный процесс приобщения студента к профессиональной деятельности в качестве субъекта этой деятельности. Оно включает в себя формирование у студентов профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионального мастерства. Профессиональная направленность личности будущего юриста включает в себя интерес к избранной профессии, понимание общественной и личной значимости юридической деятельности, сознательное и творческое отношение к избранной профессии юриста. Профессиональная компетентность - мера соответствия профессиональных и личностных качеств уровню и сложности решаемых профессиональных задач. Она включает способности к профессиональной адаптивности и мобильности, самостоятельному творческому росту, связана с наличием необходимых профессиональных юридических знаний, умений и навыков, что, в конечном счёте, находит выражение в развитом мышлении, специфическом, профессиональном поведении, профессиональной этике.
Современные тенденции в профессиональном воспитании студентов юридического вуза связаны с необходимостью воспитания нравственно – правовой культуры, повышения юридической грамотности; пересмотра представлений о профессионализме на основе демократического общества.
Методы воспитания студентов в ходе изучения ими юриспруденции: - методы убеждений, с помощью котор формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказ-во, призывы, убеждения); - методы упражнений, с помощью котор организ-ся дея-ть воспитуемых, и стимулир-ся ее позитив мотивы (различ виды заданий на индивид и группов дея-ть в виде поручений, требований, состязаний, показа образцов и примера, создания ситуаций успеха); - методы оценки и самооценки, с помощью котор производится определение поступков, стимулирование дея-ти, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечание, наказание, контроль, самоконтроль, самокритика, создание ситуации доверия); - методы стимулирования (требования, оценка, контроль, поощрение или наказание, соревнование); - исследовательские и диагностич методы (наблюдение, интервью, тексты, анкетирование, экспертная оценка, эксперимент, анализ).
14. Что понимается под методами и приемами обучения? Дайте их классификацию.
Методы обучения – упорядоченные взаимосвязанные способы педагогич дея-ти преподавателя и учеб дея-ти обучающихся по достиж образоват целей. Методы обучения – с 1-ой стороны – методы преподавания, с другой – методы учения. Методы преподавания – разработанная с учетом дидактич закономерностей и принципов система приемов и соотв им правил педагогич дея-ти, целенаправ применение котор преподавателем позволяет сущ-но повысить эффектив-ть упр-я дея-ю обучаемых в процессе решения опр типа педагогич (дидактич) задач. Методы учения – разработанная с учетом дидактич принципов и закономерностей система приемов и соотв им правил учения, целенаправ применение котор существенно повышает эффектив-ть самоуправления личности студента в различ видах дея-ти и общения в процессе решения опр типа задач.
Кажд метод обучения складывается из отд элементов (частей, деталей), котор и назыв-ся методич приемами. Прием как элемент метода (фрагмент дея-ти) состоит из системы наиболее рациональн дей-й. Прием и метод соотносятся как часть и целое. Одни и те же методич приемы мб использ-ны в разн методах. Один и тот же метод у разн преподавателей может включать различ приемы. В одних обст-х метод выступает как самост путь решен педагогич задачи, а в др – как прием, имеющий частное назначение. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и студентов, придают индивид хар-р их дея-ти.
Классификац методов обучения по источнику получения знаний: - словесные методы (источник – устное или печатное слово) – лекция, рассказ, беседа, дискуссия, работа с книгой; наглядные методы (источник – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); - практич методы.
Сущ-ет ряд приемов работы с печатными источниками: конспектирование, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление формально-логич модели, составление тематич тезауруса (упорядочен комплекс баз понятий по теме), составление матрицы идей (сравнит хар-ки однород предметов и явлений в трудах разн авторов).
Наглядн методы делят на методы иллюстраций и методы демонстраций.
Практич методы. По степени самост-ти выделяют: воспроизводящие (с целью закреплен известного) и тренировочные (с целью применен знаний в новых условиях). Дидактич игры.
На основе целостного подхода к процессу обучения выделяют 3 группы методов: 1. Методы организации и осущ-я учебно-познават дея-ти: словесные, наглядные и практич; индуктив и дедуктив; репродуктив и проблемно-поисковые, методы самост работы; 2. Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувства долга и отв-ти в учении; 3. Методы контроля и самоконтроля: устные, пис и лабораторно-практич.
Классификац по уровню активности учащихся: пассивные и активные.
По дидактич цели: приобретен новых знаний; формирован умений и навыков; применение знаний; закрепление и проверка знаний, умений, навыков.
Приемы, способствующие активизации различных психических процессов:
а) формирования способности к восприятию (целостному отображению в сознании предметов и процессов): приемы использования средств наглядности; технические приемы, улучшающие качество восприятия объектов и процессов; приемы предъявления заданий на наблюдательность (точность преднамеренного и непреднамеренного наблюдения); приемы «опиши и объясни», «детали и общее», «объективное и субъективное», а также приемы, развивающие разные типы восприятия (аналитическое и синтетическое, описательное и объяснительное, объективное и субъективное); приемы, формирующие технику правильного восприятия пространства, движения и времени, в том числе, игровые приемы по технике восприятия объектов и процессов и др.
б) развития способности к представлению (построению в сознании образов объектов или процессов, которые непосредственно не наблюдаются, но воссоздаются субъектом на основе прошлого опыта их восприятия): образная речь учителя; дидактическая жестикуляция; использование вместо рисунка лишь штрихов к «портрету» явления и восстановление учащимися этого «портрета» на основе зрительных, слуховых, осязательных и прочих представлений; выполнение учащимися рисунков объектов и процессов, которые они наблюдали в прошлом; игровые ситуации с использованием эффекта точности представлений, в частности зрительных, двигательных или пространственных, и др.;
в) формирования воображения учащихся (воссоздающего и творческого): сборка объекта по ее схеме или словесному описанию; воссоздание реальной ситуации и ее графическое описание на основе рассказа или текста; использование аналогий; выдвижение гипотез; моделирование ситуаций; использование игровых элементов; включение в учебный процесс таких приемов как эмпатия – прием «вхождения в образ» объекта или его отдельной части, инверсия – прием, допускающий исполнение противоположного действия, идеализация и др.
г) концентрации внимания на предмете обучения: проблемные ситуации, выразительные демонстрации, необычные демонстрационные эффекты, элементы занимательности, игровые включения, эмоциональность изложения, паузы, смена видов деятельности, комплекс риторических приемов и др.;
д) развития памяти учащихся: четкость в постановке цели деятельности, ее осознание учащимися; включение учащихся в активную деятельность; проблемность и занимательность учебной работы, ее практическая направленность, связь с актуальной мотивацией и жизненным опытом учащихся; использование средств наглядности, эмоциональность и выразительность изложения, яркость конкретных примеров, игровые приемы; ассоциативные приемы (опора на ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности); системное представление материала и создание яркого зрительного образа его системной организации (обобщенные планы, опорные конспекты, опорные сигналы, логико-смысловые схемы, граф-схемы и т.п.); опора на сочетание различных видов памяти: словесно-логической, образной, эмоциональной, двигательной; приемы, формирующие объем актуальной памяти, быстроту и точность воспроизведения; повторение (нового, ранее изученного) как важнейший прием преднамеренного запоминания учебного материала; приемы распределения повторения во времени; приемы смены видов деятельности и характера заучиваемого материала; приемы воспроизведения материала в процессе заучивания и использования процедуры комбинированного заучивания (целостного и по частям); приемы самоконтроля качества запоминания и др.;
е) развития мышления: приемы развития мышления различных видов: наглядно-действенного, наглядно-образного, теоретически-образного, теоретически-понятийного; приемы развития различных форм мышления: формирования понятий, уяснения связей между явлениями и построения суждений, их преобразования и построения умозаключений как цепочки связей между понятиями и исходными суждениями; приемы развития умственных операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, конкретизации, индукции, дедукции; приемы, стимулирующие и поддерживающие творческое мышление (анализ нестандартных ситуаций, предъявление проблемных заданий, поиск альтернативных решений, выявление всей совокупности возможных способов решения проблемы, включение в беседу элементов дискуссии и полемики), развивающие стремление к выдвижению новых оригинальных идей (инверсия, аналогия, эмпатия, идеализация, перенос свойств) и др.;
ж) развития речи: приемы развития устной речи (предъявление учащимся системы направляющих вопросов, помогающих им организовать свою речь; использование опорных сигналов и конспектов; приемы рационального заучивания материала; взаимоопрос в парной работе учащихся; «комментарий к действию», запись ответа учащегося на магнитофон, демонстрация образцов устного ответа, выступления с сообщением и др.); приемы развития письменной речи (письменные ответы, написание рефератов, оформление настенных газет, составление заданий учащимися, письменные творческие работы и др.);
з) развития эмоционально- чувственной сферы: приемы, стимулирующие ситуацию удивления (использование парадоксов, софизмов, создание проблемных ситуаций); приемы, обеспечивающие состояние радости (например, конструирование ситуации «успеха»); приемы, снимающие напряжение (шутки, музыкальные паузы, физкультминутки и др.) и излишнее возбуждение (продуманное чередование видов деятельности, смена партнера, чередование коллективных и индивидуальных форм учебной работы и др.), приемы стимулирования деятельности учащихся, учитывающие их актуальную мотивацию, и др.;
и) становления и развития волевых качеств личности: приемы стимулирования учебной работы учащихся и развития устойчивой мотивации их познавательной деятельности; приемы формирования инициативы и самостоятельности учащихся; приемы дидактической и эмоциональной поддержки исполнения намеченного плана учебной деятельности (в том числе, приемы обеспечения ситуации «успеха») и др.
15. Назовите специфические для юр образования методы обучения.
Метод игрового проектирования применяется, как правило, в деловой игре и предполагает: наличие слож юр проблемы или задачи; формирование небольш групп студентов (3-5); защиту разработанных этими группами решений.
Метод анализа конкрет ситуаций чаще всего исп-ся в дел игре «Судебные прения» и предполагает: постановку задачи (напр, изучение конкрет дела, в котор студенты будут выступать в разн ролях); наличие контрольн вопросов, сформулированных преподавателем; разработку разн группами студентов вариантов решен по дан делу; обсуждение вариантов, разработан др студентами, преподавателями, приглашен сотрудниками судов, правоохр органов; подведение итогов и оценку рез-в.
Метод имитацион упражнений – преподаватель знает правильное или лучшее решение задания. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которую, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остаётся лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, политические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.
Метод проблемного изложения. Используя самые различ источ и ср-ва, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формирует познават задачу, а затем, раскрывая систему док-в, сравнивая т.з. и различ подходы, показывает способ решения познават задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска решен юр проблемы.
Исследовательский метод.
«Круглый стол» – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у студентов вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Мозговой штурм.
Юридическая клиника способствует воспитанию нового поколения юристов, осознающих право в социальном контексте. Клиническое юридическое образование требует наличия юридической клиники как специальной базы обучения и работы с реальным клиентом. И еще раз хочется подчеркнуть, что юридическая клиника – это не замена вузовского образования, ее работа основывается на знаниях, полученных в ВУЗах.
16. В чем сущность образовательной технологии кейс-стади?
Он может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.
Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.
Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
Суть кейс-метода (Case study) в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.
Кейс – это:
- Кейс - это описание реальной ситуации.
- Кейс - это "кусочек" реальной жизни (в английской терминологии TRUE LIFE).
- Кейс - это события, реально произошедшие в той или иной сфере деятельности и описанные авторами для того, чтобы спровоцировать дискуссию в учебной аудитории, "сподвигнуть" учащихся к обсуждению и анализу ситуации, и принятию решения.
- Кейс - это "моментальный снимок реальности", "фотография действительности".
- Кейс - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию (по Смоляниновой О.Г.).
Особенностью кейс метода обучения является его образовательная открытость с одной стороны, а с другой, замкнутость и жесткость в результативности обучения.
Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая учащихся к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике.
Материалы для создания кейса
- Проблемные реальные ситуации
- Интересные исторические факты
- Литературные источники
17. Что следует понимать под формами обучения? Какие основные формы обучения используются в вузе?
Форма обучения – спец конструкция процесса обучения. Означает коллектив, группов и индивид работу студентов под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учеб занятия – лекцию, семинар, факультатив, кружок, юр клинику и т.п.
В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ”исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения”.
1. Организационные формы обучения в вузе. В процессе организации обучения в высшей школе можно выделить следующие формы.
Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.
Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.
Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.
Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.
К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет), а также документальное обучение (по переписке) [141].
К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят:
· лекции,
· семинары, просеминары, спецсеминары,
· коллоквиумы,
· лабораторные работы,
· практикумы и спецпрактикумы,
· самостоятельную работу,
· научно-исследовательскую работу студентов,
· производственную,
· педагогическую;
· дипломную практики и др.
Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).
виды лекций.
1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.
2. По научному уровню: академические и популярные.
3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).
4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.
иды семинаров:
· Просеминар -ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними.
· Собственно семинар:
а) развернутая беседа по заранее известному плану;
б) небольшие доклады студентов
Можно выделить несколько видов учебных семинаров.
Междисциплинарные. На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом. На наго также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи.
Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.
Тематические. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.
Ориентационные. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Например, закон об образовании Республики Казахстан, студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.
Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемой темы. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности».
Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.
Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.
18. Что понимается под проблемным обучением?
Проблем вид обучения - развитие сознан чел через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Раскрывается через постановку преподавателем и разрешение студентом проблемного вопроса, задачи и ситуации.
Образоват технология – последовательная постановка студентам прав проблем, в процессе решения котор они усваивают не только юр знания, но и навыки по их осущ-ю. Студент анализирует условия готовой задачи, вспоминает способ решения, осуш-ет само решение и сверяет его с готовым ответом. Позволяет приобретать новые знания, умения, навыки, накапливать опыт творч решения разнообраз юр задач.
Препод не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед студентами проблем задачи, побужд искать способы и ср-ва их решения. Учеб проблема – психологич состояние чел в конкрет ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, ср-в и спос-в де-й. Возник проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предмет и соц компонентов этой ситуации, необход-ю принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или определенностью критериев принятия решения, наличием разн т.з. на ту или иную ситуац.
Препод с помощью проб ситуаций подводит студентов к противоречию и предлагает найти способ его разрешен, рассмотреть ситуац с различ позиций, побужд студентов делать сравнения, обобщения, выводы из юр ситуации.
Проблем лекции – диалог препод со студентами. Практич занятия – решаются проблем задачи. Студентам предоставляется возмож-ть самим опре-ть, какие проблемы возникают из задачи. Им дается нес-ко вариантов условий. Спорные положения прав науки, недостатки действующ зак-ва, зак инициативы и актуал законопроекты. Развитие проф мышления и творч спосо-й. Также формы проб обучения – научно-исследовательск работа, изучение способов решения конкрет юр ситуаций через историю права или его конкрет отрасли.
19. В чем преимущества и недостатки лекционной формы работы по сравнению с практич и семинарскими занятиями?
Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность.
Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.
Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:
1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;
2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;
3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;
4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);
5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.
20. Какие типы семинаров Вы знаете?
Семинар – форма организации учеб процесса в высшей школе, состоящая в самост изучении студентами (по заданию препод) отдельн тем лекцион курса с последующ оформлением материала в виде выступления, доклада или реферата.
Типы: вопросно-ответный; развернутая беседа; доклады студентов с послед обсуждением их; обсуждение рефератов, заранее подготов отд студентами; теоретич конференция в группе или на потоке; семинар-диспут; комментированное чтение первоисточников; решение задач и упражнений на самостоятельность мышления; семинар-экскурсия в судеб органы; контрол (пис) работа по отд вопросам (темам) с послед обсуждением; семинар-коллоквиум; семинар-пресс-конференция.
Теоретическая конференция является формой, весьма близкой к семинарам, на которых обсуждаются доклады и рефераты. Отличие ее заключается, с одной стороны, в более длительной и тщательной подготовке, а с другой стороны в том, что она проводится нередко не с одной группой, а с несколькими или с целым потоком, даже курсом. Тема конференции берется не обязательно из общего плана семинара. Чаще она ставится как итоговая после изучения объемной темы или же после всего курса.
Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы, то есть собеседование преподавателей со студентами, имеют своей целью, главным образом, выяснение и углубление их знаний. В некоторых случаях их проводят по дополнительным темам, которые не предусмотрены программой, но вызывают интерес среди той или иной части студентов. В других случаях речь идет о дополнительных занятиях по каким-то сложным темам курса, оставшимся не вполне усвоенными студентами. Наконец, чаще всего коллоквиумы проводятся с целью выяснения знаний студентов, которые по тем или иным причинам не выступали на нескольких последних семинарах. В этом случае коллоквиум выглядит как своеобразный зачет по пройденным темам.
Суть семинара–пресс-конференции заключается в том, что преподаватель поручает нескольким студентам подготовку докладов по каждому пункту плана семинара по теме следующего семинара. На очередном занятии после краткого вступления руководитель семинара предоставляет по своему выбору слово для доклада одному из готовившихся студентов. Доклад длится 10–12 минут. Затем каждый студент задает докладчику один вопрос. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Отсюда и его название: семинар–пресс-конференция. При этом подразумевается, что для формулировки вопроса студент должен иметь определенные знания по теме, предварительно изучить соответствующую литературу. Характер вопросов во многом определяется глубиной самостоятельной работы. Отвечает на вопросы сначала докладчик. Если руководитель семинара считает ответ недостаточным, он предоставляет возможность высказать свое мнение по вопросу другим студентам, а затем дополняет сказанное и вносит нужные коррективы. Думается, что данная форма семинара также может использоваться в работе со студентами.
21. Какие виды и формы оценки знаний обучающихся Вы знаете?
Виды по времени оценки знаний: - текущий – помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контр задания, проверка данных самоконтроля); - тематический – оценка рез-в опр темы или раздела программы; - рубежный – проверка учеб достижен кажд студента перед тем, как препод переходит к след части учеб материала, усвоение котор невозможно без усвоен предыд части; - итоговый – экзамен по курсу. Это итог изучения пройден дисциплины, на котор выявляется способность студента к дальнейш учебе; - заключительн – гос экзамен, защита диплом работы.
В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы контроля: индивидуальная, групповая и фронтальная.
наиболее распространенных формах текущего контроля знаний студентов.
Экзамен-зачет-устный опрос (собеседование)-реферат-коллоквиум-семинар-курсовая работа-лабораторная и контр работа.
Индивидуальные беседы со студентами проводятся во внеучебное время с целью проверки систематичности и качества самостоятельной работы, степени усвоения изучаемого (программного) материала. Такие беседы сопровождаются или завершаются консультациями, советами для последующей самостоятельной работы.
Контроль на семинарских занятиях. Здесь проверяются их знания, раскрываются положительные стороны и недостатки самостоятельной работы. Семинары дают возможность направить работу студентов на изучение слабо усвоенных вопросов, оказать им необходимую помощь и тем самым проводить обучение и воспитание конкретно и целеустремленно.
Контрольные собеседования (коллоквиумы). Это форма рубежного контроля и проводится кафедрами два-три раза в семестр для подведения итогов текущей успеваемости. Они преследуют цель оперативного влияния на успеваемость студентов в течение всего семестра, включены в тематические планы и предусматриваются расписанием занятий. На коллоквиум выносится ряд тем или определенный раздел программы дисциплины. На собеседовании присутствует вся группа.
Письменные работы студентов. В учебном процессе с целью контроля учебы студентов применяются различные виды письменных работ: упомянутые выше письменные задания студентам на коллоквиумах и семинарах по различной тематике; письменные задания, выполняемые всеми студентами учебной группы одновременно на одну и ту же тему; письменные отчеты о стажировке; курсовые работы и т. д.
Зачеты - традиционная форма контроля. В тех случаях, когда зачеты принимаются в ходе семестра и имеют целью проверить текущую успеваемость студентов или качество выполнения ими практических работ, они по своему характеру приближаются к формам текущего контроля. Если же зачеты проводятся в конце семестра, по одному из завершенных разделов того или иного курса, они играют роль периодического, или рубежного контроля (между текущим и итоговым). Наконец, зачеты могут носить и характер итогового контроля, когда они принимаются по всему курсу, если по нему не предусматривается экзамен. В соответствии с существующим положением преподавателю предоставляется право выставить зачет без специального опроса студентам, показавшим глубокие и прочные знания во время текущего и рубежного контроля знаний. Студенты, не сдавшие зачетов, установленных учебным планом на тот или иной семестр, к экзаменационной сессии не допускаются.
Экзамены–основной вид итогового контроля за семестр и за год, заключительный этап изучения всей дисциплины или одной из ее крупных частей. Главная задача экзаменов состоит в выяснении и объективной оценке глубины и прочности знаний и практических навыков студента, самостоятельности его мышления, умения анализировать и обобщать, делать правильные практические выводы.
Программированный контроль. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.
Рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала. Рейтинговая система оценки учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, формирующих личностные качества учащихся. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого учащегося. Данная система дает возможность: определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса; отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения; дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы); повысить объективность оценки знаний.
22. Раскройте содержание балльно-рейтинговой системы.
Рейтинговая система оценки учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, формирующих личностные качества учащихся. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого учащегося. Данная система дает возможность: определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса; отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения; дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы); повысить объективность оценки знаний.
Суть рейтинговой системы в следующем:
• итоговая оценка по дисциплине, которая вносится в зачетно-экзаменационную ведомость, зачетную книжку и, уже в конце обучения, – в приложение к диплому, отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра;
• для того чтобы объективно оценить результаты работы студента, в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий (контрольных точек), каждое из которых оценивается определенным числом баллов (как правило, контрольными точками являются коллоквиумы, тестирования и др., за успешное выполнение которых студенту выставляются не оценки, как прежде, а начисляются баллы);
• итоговый рейтинг по дисциплине представляет собой сумму баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен);
• итоговый контроль (зачет/экзамен) является частью общей оценки, а баллы по нему - частью итогового рейтинга, который накапливается при изучении дисциплины.
ВНИМАНИЕ: важное условие балльно-рейтинговой системы - своевременное выполнение установленных видов работ. Если контрольная точка по дисциплине пропущена по неуважительной причине или с первого раза не сдана, то при ее пересдаче, даже если студент отвечал хорошо, часть баллов снимается.
Таким образом, в процессе изучения дисциплины накапливаются баллы, формируется рейтинг, который в итоге показывает успеваемость студента.
В основе балльно-рейтинговой системы лежит несколько понятий:
- нормативный рейтинг – это максимально возможная сумма баллов, которую студент может набрать за период освоения дисциплины;
- фактический рейтинг – это баллы, которые студент набирает по результатам текущего, рубежного и итогового контроля (зачета/экзамена);
- накопленный рейтинг – это фактический рейтинг по всем освоенным к данному моменту разделам дисциплины, включая их текущий, рубежный и итоговый контроль;
- проходной рейтинг – это минимум баллов, набрав который студент будет считаться аттестованным по дисциплине;
- пороговый рейтинг – это минимальный фактический рейтинг семестрового контроля, набрав который, студент допускается до итогового контроля.
ЗАЧЕМ НУЖНА БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА?
Во-первых, повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе. Как уже было сказано, объективность – главное требование, предъявляемое к оценке, - в традиционной системе реализуется не очень хорошо. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором», потому что он только добавит баллы к тем, которые набраны за семестр.
Во-вторых, балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество учебы. А в балльно-рейтинговой системе сразу видно, кто чего стоит. В-третьих, этой системой снимается проблема «сессионного стресса», так как если по завершении курса студент получает значительную сумму баллов, он может быть освобожден от сдачи экзамена или зачета.
Ну и, наконец, качество подготовки к учебным занятиям обязательно повысится при введении балльно-рейтинговой системы, что немаловажно для занятия в будущем достойного места на рынке труда.
23. В чем особенности проведения итоговой аттестации?
Особое место занимают государственные (выпускные) экзамены как форма заключительной проверки знаний и умений студента в широком смысле слова.
Итоговая государственная аттестация выпускников включает оценку знаний студента по отдельной дисциплине, определенной государственным образовательным стандартом по специальности, и имеет своей целью выявить: систему профессиональных знаний, широту и глубину теоретических и практических знаний, навыков и умений по дисциплине; умение применять эти знания и навыки при решении конкретных задач.
Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности является одним из заключительных этапов подготовки специалиста, проводится согласно графику учебного процесса после преддипломной практики и имеет своей целью: оценить теоретические знания, практические навыки и умения; проверить подготовленность выпускника к профессиональной деятельности.
Зачеты - традиционная форма контроля. Они проводятся по всем дисциплинам. В тех случаях, когда зачеты принимаются в ходе семестра и имеют целью проверить текущую успеваемость студентов или качество выполнения ими практических работ, они по своему характеру приближаются к формам текущего контроля. Если же зачеты проводятся в конце семестра, по одному из завершенных разделов того или иного курса, они играют роль периодического, или рубежного контроля (между текущим и итоговым).
Наконец, зачеты могут носить и характер итогового контроля, когда они принимаются по всему курсу, если по нему не предусматривается экзамен. В соответствии с существующим положением преподавателю предоставляется право выставить зачет без специального опроса студентам, показавшим глубокие и прочные знания во время текущего и рубежного контроля знаний. Студенты, не сдавшие зачетов, установленных учебным планом на тот или иной семестр, к экзаменационной сессии не допускаются.
Зачеты проводятся путем индивидуального опроса студентов, собеседования с ними. Одни преподаватели дают студентам вопросы и предоставляют время для подготовки, обдумывания ответа; другие–сразу, без подготовки начинают собеседование со студентом по существу поставленных вопросов. Иногда зачет принимается в присутствии всей учебной группы, но вопросы задаются персонально. Зачеты по лекционным курсам, не выносимым на экзамен, по своему характеру и уровню требований приближаются к экзаменам.
Большинство преподавателей свободно владеет различными приемами проведения зачетов, учитывая специфику предмета, особенности отдельных студентов и т. д.
Однако в осуществлении этой формы контроля есть и существенные недостатки. У некоторых студентов наблюдается недостаточно ответственное отношение к зачетам. Они «мотивируют» это тем, что «на зачетах не ставятся оценки в баллах: здесь и “натянутая” тройка, и пятерка–все одно и то же». Такое отношение к зачетам порождено, вероятно, тем, что отдельные преподаватели сами недооценивают эту форму контроля, не предъявляют необходимой требовательности на зачетах. При проведении зачета в присутствии всей учебной группы допускаются элементы формализма, торопливости. Такой «зачет» превращается, по существу, в «беглое» классно-групповое занятие, на котором индивидуальная ответственность студентов снижается. Недостаточно опытные преподаватели не всегда умеют правильно определить, когда ставить «зачтено», а когда и «не зачтено», не всегда различают методику приема зачетов и экзаменов.
Все это говорит о том, что необходимо повышать роль зачетов в общей системе контроля, совершенствовать методику их проведения и более требовательно относиться к студентам.
Экзамены–основной вид итогового контроля за семестр и за год, заключительный этап изучения всей дисциплины или одной из ее крупных частей. Главная задача экзаменов состоит в выяснении и объективной оценке глубины и прочности знаний и практических навыков студента, самостоятельности его мышления, умения анализировать и обобщать, делать правильные практические выводы.
Известно, что успех экзаменов решается всем процессом учебных занятий, самостоятельной работы студентов, организацией текущего контроля в течение семестра и всего учебного года. Поэтому можно сказать, что подготовка к экзаменам начинается с первых дней учебных занятий. Уже во вводной лекции преподаватели говорят об источниках изучения предмета, о методике самостоятельной работы, о том, когда и какие экзамены придется сдавать, а также о требованиях, которые будут предъявлены к студентам. Накануне и в период экзаменационной сессии кафедры и преподаватели намечают и проводят целую систему мероприятий в помощь студентам: групповые и индивидуальные консультации, обзорные лекции и т. д.
На кафедрах и в методических секциях обсуждаются вопросы методики приема экзаменов, подготавливаются экзаменационные билеты, уточняются критерии оценок.
Говоря о подготовке кафедр к экзаменам, необходимо остановиться на одном вопросе, который хотя и не является определяющим, однако имеет серьезное значение. Как бы адекватно программе ни были составлены билеты, они не могут охватить всех, даже существенных, вопросов. Поэтому не случайно идет спор–давать или не давать список основных экзаменационных вопросов студентам. Одни говорят, что давать не надо, так как это, мол, приводит к зубрежке, студенты не работают по программе, а стремятся подготовить ответы лишь на экзаменационные вопросы. Большая часть кафедр считает необходимым знакомить студентов с экзаменационными вопросами на том основании, что они даются в логической последовательности, отражают основное содержание программы и помогают студентам сосредоточить внимание на коренных фундаментальных проблемах курса.
Выход из этого спора, как нам представляется, может быть следующим. Нужно усилить элемент беседы в ходе экзамена, сделать его обязательным. Кафедра, готовясь к экзамену, составляет не только билеты, но и подготавливает список дополнительных вопросов, которые вместе с билетами охватывают весь объем программы. Причем студенты должны знать, что на экзамене им предстоит встретиться с такими дополнительными вопросами. Их список должен помочь преподавателю выяснить не только знания, но, по возможности, и убеждения студента. В билетах данная существеннейшая сторона дела не всегда может быть отражена. Беседа должна проводиться при любом виде экзамена.
Список дополнительных вопросов облегчает его и избавляет студентов от громоздко, нечетко заданных вопросов. Это, однако, ни в коем случае не означает, что преподаватель не может выходить за рамки дополнительных вопросов или изменить их формулировку в зависимости от особенностей экзаменуемого, от хода беседы.
При подготовке к экзаменам кафедры часто сталкиваются с рядом вопросов, которые неоднозначно решаются и в методической литературе. Некоторые из них представляются несущественными и в какой-то степени надуманными, но большинство из них действительно встают перед преподавателями: сколько студентов должно находиться в экзаменационной аудитории; можно ли разрешать пользоваться программой; следует ли разъяснять на экзамене те или иные вопросы, которые недостаточно глубоко поняты студентом; сколько времени необходимо расходовать на экзамене на выслушивание каждого студента; нужно ли задавать дополнительные вопросы хорошо отвечающему студенту и др.
Если экзамен ведется традиционным образом, то все вопросы требуют соответствующего ответа. В аудитории (учебном кабинете), где проводится экзамен, должны быть: программы учебной дисциплины; экзаменационная ведомость; комплект экзаменационных билетов; перечень вопросов экзаменационных билетов с указанием номеров билетов; практические задания и задачи для письменных работ; необходимые справочники, карты, таблицы, и др.
В аудитории могут одновременно присутствовать не более пяти экзаменующихся. Для подготовки к ответам студентам отводится не более 30 минут. По окончании ответа на вопросы билета экзаменатор может задавать студенту дополнительные и уточняющие вопросы в пределах учебного материала, вынесенного на экзамен. Поскольку экзамен есть не только форма контроля, но и продолжение процесса обучения, познания, воспитания, то разъяснение недостаточно глубоко понятых студентом вопросов, особенно принципиального характера, может быть необходимым.
Остается рассмотреть еще один вопрос, вокруг которого идут споры: следует ли освобождать от экзаменов студентов, которые активно работали в течение семестра, выступали с докладами на семинарах и теоретических конференциях.
Многие преподаватели считают, что освобождение от экзамена есть положительная форма стимулирования, которая активизирует студентов при подготовке к семинарам, привлекает их к участию в теоретических конференциях, в работе научных кружков.
Если бы речь шла об отдельных фактах, то вряд ли бы имело смысл обсуждать этот вопрос. К сожалению, сейчас уже можно говорить о массовом характере этого явления. Между тем в гуманитарных вузах студенты, освобожденные от курсовых экзаменов с оценкой «отлично», на государственных экзаменах часто обнаруживают далеко не отличные знания, в лучшем случае «хорошо», а иногда и «удовлетворительно». Такие факты вызывают отрицательное отношение к освобождению студентов от экзаменов.
В подобной практике присутствуют два отрицательных момента:
недооценка роли экзамена как завершающего этапа обучения и познания, в подготовке к которому студент овладевает предметом в плане его целостного, систематического понимания; не умея вызвать действительный интерес к науке, часто не владея методикой проведения семинарских занятий, многие преподаватели идут по линии наименьшего сопротивления, используя стимул освобождения части студентов от экзамена, что имеет нежелательные последствия.
Раз тенденция обнаружилась, она охватывает и тех преподавателей, которые мастерски знают дело и не нуждаются в подобном стимуле. Подобная тенденция, если ей дать развиваться и дальше, приведет к обесцениванию значения экзамена. Положение по организации учебного процесса в высших учебных заведениях предусматривает обязательную сдачу экзаменов всеми студентами.
До сих пор речь шла о подготовке к экзаменам кафедры в целом. Но необходима еще и индивидуальная подготовка каждого преподавателя кафедры. Когда об этом пишут и говорят, то имеют обычно в виду, прежде всего ознакомление с результатами семинарских занятий в группах, которых он не проводил, то есть попытку составить себе представление об успеваемости, добросовестности, дисциплинированности и способности студентов. Все это весьма существенный момент.
Но есть еще один вид подготовки–психологический. Преподаватель настраивает себя, готовится к труду напряженному, утомительному, требующему большой нервной отдачи. Он стремится быть внутренне готовым ко всяким случайностям на экзамене. Он не имеет права прийти на экзамен в плохом настроении и настраивает себя на доброжелательный, спокойный тон.
Перед каждым преподавателем на экзамене встает сложная психологическая и в то же время педагогическая задача–создать определенную атмосферу общения со студентами, которая снимала бы ощущение страха, нервозности, неуверенности. А ведь эти ощущения испытывают и хорошо подготовленные студенты. Здесь огромную роль играет педагогическая культура преподавателя, его такт, умение заинтересованно и активно слушать экзаменуемого. Это большое искусство, требующее систематической тренировки, знания особенностей своей психической организации и самовоспитания.
Следует присоединиться к мнению авторов, считающих, что каждый студент имеет право быть выслушанным до конца. Преподаватель может прервать студента в трех случаях:
если он уже убедился, что студент обнаружил незнание принципиального вопроса, без чего не может быть выставлено положительной оценки;
если, наоборот, ответ был столь убедительным, что, зная отличную работу студента в течение семестра, преподаватель считает возможным поставить отличную оценку;
если рассуждения студента надо направить в более правильное русло, помочь ему обрести более строгую логику рассуждения.
Как уже говорилось, принципиальное значение имеют высокая требовательность преподавателя, правильное применение критериев оценок на экзаменах.
Какие знания, навыки студент должен показать и приобрести на экзамене? Какой уровень знаний должен быть признан достаточным и оцененным положительно, а какой–недостаточным и оцененным как неудовлетворительный? Каковы могут быть градации положительных оценок в зависимости от разного уровня знаний и каковы критерии той или иной оценки на экзамене? Все эти вопросы очень принципиальные, ибо проверка и оценка знаний студентов есть задача государственного значения, решение которой не допускает произвола и несогласованности.
Решение этой задачи является необходимым предварительным условием определения методических принципов подхода к проверке знаний студентов. Вряд ли было бы правильно требовать от студента такого усвоения курса, при котором он мог бы воспроизвести весь материал, содержащийся в учебнике, или хотя бы все, что было преподнесено на лекциях и изучено в ходе самостоятельной подготовки к семинарским занятиям. Вопрос может, по-видимому, стоять лишь так: что именно и сколько именно должен студент прочно усвоить из всего объема преподанных ему знаний по данному курсу? Граница, отделяющая положительные оценки от отрицательных, указана учебной программой, которая определяет обязательный для каждого студента объем знаний.
В целях определения единых подходов к организации учебного процесса в высших учебных заведениях разработаны единые критерии оценки знаний студентов.
«Отлично»–если студент глубоко и прочно усвоил весь программный материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и логически стройно его излагает, тесно увязывает с задачами и будущей деятельностью, не затрудняется с ответом при видоизменении задания, свободно справляется с задачами и практическими заданиями, правильно обосновывает принятые решения, умеет самостоятельно обобщать и излагать материал, не допуская ошибок.
«Хорошо»–если студент твердо знает программный материал, грамотно и по существу излагает его, не допуская существенных неточностей в ответе на вопрос, может правильно применять теоретические положения и владеет необходимыми умениями и навыками при выполнении практических заданий.
«Удовлетворительно»–если студент усвоил только основной материал, но не знает отдельных деталей, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушает последовательность в изложении программного материала и испытывает затруднения в выполнении практических заданий
«Неудовлетворительно»–если студент не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, с большими затруднениями выполняет практические задания, задачи.
При оценке знаний и практических навыков студентов по дисциплинам, имеющим утвержденные нормативы, преподаватели руководствуются ими.
Кафедры, решая задачу определения критериев оценки знаний, стремятся дать широкое и аргументированное обоснование тех требований, какие должны быть, предъявлены к студентам во время экзамена, конкретизировать эти общие требования с учетом особенностей изучаемой науки, объема учебной программы, профиля вуза и т. п.
Опыт проведения экзаменов в университете показывает, что подавляющее большинство преподавателей правильно применяет разработанные по каждой дисциплине критерии оценок и в соответствии с ними объективно оценивает знания студентов. Конечно, некоторые отклонения в ту или другую сторону (завышения или занижения оценок) иногда встречаются, поскольку во всякой оценке качества неизбежно сказываются субъективные моменты–квалификация и опытность преподавателя, уровень его требовательности и др.
24. Перечислите и раскройте основные профессионально значимые качества личности преподавателя юридических дисциплин
Профессионально-личностный компонент – наиболее значимые качества преподавателя юриспруденции, включающие в себя, прежде всего, уровень его мировоззрения и интеллекта, моральный облик, педагогич способности, творч потенции.
4 круп блока: педагогич способности, интеллект, аторитет, имидж.
Способности – прижизненно формирующиеся в процессе дея-ти на основе врожден психофизиологич задатков особенности личности человека, обеспеч большую эффективность той или иной дея-ти. Среди педагогич способностей выделяют: дидактические (конструктивные) – способности передавать знания доступно и интересно, мысленно моделировать учебно-воспитат процесс; орагнизаторские - способности к лидерству, внушению, самоорганизации и организации учащихся; перцептивные — способности понимать обучающегося, «читать по лицу», основанные на наблюдательности; научно-познавательные (гностические или академические); экспрессивные (выразительная речь, хорошая дикция, артистизм); креативность, находчивость; положительные моральные качества (человеколюбие, справедливость, жизнерадостность, оптимизм и др.); коммуникативные.
Термином «интеллект» в психологии обозначают различные свойства личности и чаще всего выделяют три его разновидности: концептуальный, который позволяет хорошо решать логические задачи, являясь обобщенной способностью к обучению; эстетический, хорошо различающий формы явлений; социальный, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций, играющий главную роль в межличностных отношениях.
Социальный интеллект характеризуют следующие черты: социальная ответственность; личная заинтересованность в благе других, готовность к сотрудничеству; эмпатия и личное сострадание к другим, обеспечивающие распознавание эмоционального состояния людей; определенное ценностное отношение к себе и другим (установлена связь низкой оценки своей компетентности с неуверенностью в себе); социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем.
Быть умным означает не просто обладать каким-либо видом интеллекта, но пользоваться им в строгом соответствии с ситуацией. Истинную значимость знаний может осознать лишь социально зрелая личность, имеющая общественно значимые потребности и руководствующаяся высокими идеалами, т. е. обладающая социальным интеллектом. Формирование социального интеллекта имеет не меньшее значение для специалиста, чем формирование интеллектов концептуального и эстетического.
Ведущее место среди профессионально значимых сущностных черт личности преподавателя занимает социальная ответственность. Она характеризует отношение личности к обществу с точки зрения предъявляемых к ней определенных нравственных требований, соответствие моральной деятельности личности ее долгу.
Развивая в себе чувство ответственности, преподаватель в полной мере осознает значение происходящих в общественной жизни изменений, принимает активное участие в их осуществлении, совершенствуя тем самым свои профессиональные способности.
В структуре социальной ответственности выделяют следующие основные компоненты: политическая, гражданская, производственная, правовая, моральная. К основным видам социальной ответственности относят также: ответственность в отношениях преподавателей и студентов друг к другу, определяемая правилами человеческого общежития; ответственность в производственных отношениях, профессиональная ответственность; ответственность за семью, за судьбу старших и младших поколений; ответственность за судьбу коллектива, политическая ответственность; ответственность за будущее, за судьбу человечества.
Общим элементом, характеризующим все виды социальной ответственности личности, является способность предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее.
Для того чтобы действовать ответственно, субъект (преподаватель или студент) должен, во-первых, знать свои обязанности, пути и средства их реализации с учетом социальных последствий; во-вторых, на основе этого знания с полной ответственностью ставить реальные цели и осуществлять их; в-третьих, практически реализовать необходимые знания и готовность действовать в соответствии с ними.
Действия субъекта оцениваются либо с точки зрения норм права, либо с точки зрения морали. Поэтому формирование социальной ответственности должно происходить в единстве нравственного и правового воспитания.
Авторитет преподавателя вуза играет чрезвычайно важную роль в учебно-воспитательном процессе, поскольку отношение к преподавателю переносится на отношение к преподаваемому им предмету. Авторитет выражается в способности лица направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли других людей. Авторитет трактуется как влияние, которым пользуется индивид в различных сферах жизни, основанное на признании его опыта, знаний, нравственных достоинств, как признание за ним права принимать решения в значимых для отдельных лиц или групп ситуациях. Авторитет в отличие от власти возникает добровольно и связан с доверием.
Если преподаватель стремится завоевать авторитет, он должен развивать необходимые для профессиональной деятельности личностные качества, корректировать в соответствии с этим способы своей деятельности, совершенствовать стиль межличностных отношений. На основе результатов психолого-педагогических исследований авторитета преподавателя (А. Л. Бусыгина, Э. А. Захарян, Л. В. Иванцова, З. И. Рябкина) можно определить эталоны преподавателя высшей школы. Научному анализу в этих исследованиях подвергались три вида оценивания: самооценка преподавателей, оценивание преподавателей студентами, оценивание преподавателей руководителями кафедр, факультетов и коллегами.
Студенты считают, что преподавателя вуза должны характеризовать следующие профессионально важные качества: общительность, профессионализм, доброжелательность, интерес к людям, гуманность, естественность, эмоциональность, высокая способность к абстрактному мышлению, эмоциональная устойчивость, такт, способность противостоять трудностям, волевые качества, самоуверенность, напористость, стремление влиять на других, ответственность, справедливость, сдержанность, хорошие манеры, дипломатичность, жизнерадостность, смелость, склонность к сопереживанию, критический и аналитический стиль мышления.
Очевидно, одной из предпосылок для формирования авторитета преподавателя является его критическое отношение к собственной профессиональной деятельности. Молодые преподаватели вуза видят перспективы своего саморазвития в повышении интеллектуальности, самодисциплины, принципиальности, требовательности, смелости и достижении большей естественности в поведении.
В студенческой иерархии положительных профессионально важных качеств личности преподавателя они сгруппированы следующим образом: 1) качества, характеризующие профессиональные познания преподавателя; 2) личностные качества, проявляющиеся в межличностных отношениях; 3) внешние характеристики. Авторитетным для студентов является прежде всего тот преподаватель, который удовлетворяет их познавательную потребность. Далее наиболее важным является умение преподавателя общаться со студентами. Среди личностных качеств важнейшими студенты признают чуткость, справедливость, честность, принципиальность, требовательность, скромность, жизнерадостность, чувство юмора.
Как компонент профессионального мастерства студенты особенно высоко оценивают педагогический такт, т. е. чувство меры в оценке, контроле, любом педагогическом действии преподавателя, а также педагогический опыт, внимательность, доверие к студентам и веру в их личностный потенциал. Студенты высоко ценят желание и умение преподавателя сотрудничать, сопереживать, критически смотреть на себя глазами студента.
Таким образом, можно сделать вывод, что личностные качества преподавателя имеют для студентов не меньшее значение, чем профессиональные умения (концептуальные, психолого-педагогические, коммуникативные).
Имидж преподавателя также входит в структуру его профессионально-педагогической компетентности. В отличие от авторитета, который приобретается в течение длительного времени совместной работы преподавателя и студентов, имидж преподавателя формируется сразу при первых контактах со студенческой аудиторией. Зависимость авторитета от имиджа обусловлена временным фактором. Преподавателю важно при первых встречах с аудиторией сформировать определенное мнение о себе, так как далее в процессе профессиональной деятельности на основе имиджа будет формироваться авторитет.
Имидж преподавателя — «это образ, формирование которого обусловлено наличием явно выраженных качеств преподавателя, легко диагностируемых окружающими при первом контакте, соответствующий ожиданиям студенческой аудитории, являющийся прологом к формированию авторитета».
Имидж — комплексная величина, включающая в себя параметры профессионально-педагогической компетентности преподавателя. Выделяют три блока качеств имиджа преподавателя.
Коммуникативный блок включает в себя следующие факторы: культура речи (правильность, выразительность, логичность речи, дикция); коммуникативные способности (коммуникабельность, умение слушать и слышать, владение невербальной коммуникацией, умение самопрезентации); позиция в межличностном общении (педагогической такт, доминантность, хорошие манеры, чувство юмора, обаяние, объективность, требовательность).
Индивидуально-личностный блок состоит из следующих индивидуально-психологических качеств: перцептивные способности, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, активность, гибкость индивидуальное своеобразие, скромность, конгруэнтность, личностный потенциал.
Профессиональный блок включает в себя четыре фактора: дидактические умения (доступность изложения, умение вызвать интерес к учебной деятельности, применение активных методов обучения, умение воздействовать на аудиторию); концептуальная подготовка (знание преподаваемого и смежных предметов, общая эрудиция); Я-профессиональное (любовь к профессии, самокритичность и требовательность к себе, индивидуальный стиль профессиональной деятельности); внешний вид (стильность, аккуратность, использование аксессуаров).
Стартовыми элементами процесса формирования имиджа преподавателя являются его внешние характеристики и самопрезентация (самоподача). Они призваны привлечь внимание студентов к личности преподавателя, возбудить их интерес, сформировать потребность во взаимодействии, побудить к активной учебной деятельности.
Самопрезентация преподавателя — это создаваемая им самим установка, направленная на формирование желаемого восприятия студенческой аудиторией его личного образа (создание благоприятного впечатления). Обычно это происходит при первом знакомстве со студентами, когда преподаватель представляется, называет свою ученую степень, звание, должность, книги, которые он написал, и т. д. Источниками авторитетности могут быть высокий социальный статус, возраст, принадлежность к престижной профессиональной сфере и проч. В то же время негативные установки и предубеждение по отношению к преподавателю могут сразу же настроить аудиторию контрпродуктивно.
Преподаватель может для усиления авторитетности воспользоваться приемами саморекламы, подчеркнув свои важные профессиональные особенности, которые увеличат доверие аудитории. Можно, например, сообщить о собственных студенческих успехах при изучении данного предмета, выступлениях на конференциях и о публикациях, сослаться на сотрудничество с известными учеными и практиками. Важную роль в самопрезентации играет выбор одежды и соответствующих аксессуаров, придание своей внешности того облика, который соответствует ожиданиям аудитории, сообщает окружающим о вашей компетентности, деловитости, требовательности к себе и к другим хорошем эстетическом вкусе.
Элементами самопрезентации могут быть и такие невербальные средства коммуникации, как поза, осанка, походка жесты, мимика, взгляд. Правильная осанка, уверенная походка создают впечатление собранности, спокойствия, уверенности и высокой самооценки. Для преподавателя важно не только уметь управлять лицевой экспрессией, но и имитировать те или иные эмоциональные состояния для демонстрации своего отношения к аудитории (интерес, радость, удивление, недовольство, гнев). Взгляд должен быть прямым, открытым, располагающим к доверию и контакту. Очень плохое впечатление на собеседников производят бегающие глаза или взгляд, все время скользящий куда-то в сторону. На слушателей в аудитории рекомендуется смотреть прямо, не пристально, а внимательно и периодически обводя взглядом всех.
Для демонстрации своей уверенности, самообладания, компетентности надо постоянно наблюдать и контролировать мимику и жестикуляцию, подчиняя их поставленным целям. К профессионально важным качествам относятся умения преподавателя владеть голосом и речью. Громкий голос и правильная речь могут быть признаками силы и уверенности говорящего.
При выборе модели поведения следует исходить из собственных возможностей, вырабатывая тот стиль общения, который приносит успех. Преподаватель может успешно использовать воздействие имиджем для эффективной коррекции поведения людей, ориентирования их на добровольное соблюдение социальных норм.