Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
КУРСОВАЯ РАБОТА
СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЕ
|
[1] ВВЕДЕНИЕ [2] ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ [3] 1.1.Понятие стиля педагогической деятельности [4] 1.2. Структура стиля педагогической деятельности [5] 1.3. Классификация стилей педагогической деятельности [6] ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ [7] 2.1. Организация исследования [8] 2.2.Результаты исследования [9] 2.3. Анализ полученных результатов [10] ЗАКЛЮЧЕНИЕ [11] СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
[12] [13] Методика Орлова Ю.М. Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха. |
Актуальность. Совершенствование государственно-политической и социально-экономической деятельности общества требуют путей улучшения обучения в сфере образования. Система инновационного образования в рыночной экономике развивается в государственном и частном секторах. Для успешного функционирования его системы необходимо оптимальное сочетание государственного и частного финансирования в условиях наличия различных форм собственности.
Образование – процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творчестве.
Педагогические и информационные технологии способствуют реализации основных концептуальных идей и достижению поставленных целей в области образования. Педагог использует их в своей профессиональной деятельности. У каждого педагога за многие годы практики накоплен собственный опыт преподавания и выработан свой стиль взаимодействия с учащимися.
В соответствии с меняющимися запросами общества изменяются цели обучения. В рамках той или иной концепции образования используются разные стили обучения. Учителю очень трудно бывает изменить привычный стиль преподавания. Это всегда определенная ломка представлений о способах взаимодействия с учениками.
На воспитание подрастающего поколения оказывает влияние достаточно большое множество различных факторов, однако наиболее значимыми из них представляются факторы, связанные с личностью учителя, его стилем педагогического общения и индивидуальным педагогическим стилем.
Это обуславливает необходимость, во-первых, проведения исследований, направленных на выявление влияния различных стилей педагогической деятельности и стилей педагогического общения на воспитание подрастающего поколения, во-вторых, разработки научно-обоснованных рекомендаций педагогам, психологам и администрации школ для проведения коррекционно-воспитательной и профилактической работы.
В этой связи целью настоящего исследования ставится выявление факта влияния индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения на воспитание подрастающего поколения.
Объектом исследования данной работы является индивидуальный стиль преподавания.
В качестве предмета исследования рассматриваются закономерности влияния на обучение индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения учителя.
Гипотеза: степень и направленность мотивации учебной деятельности зависят от индивидуального стиля педагога и стиля его педагогического общения.
Задачами исследования являются:
Труд педагога по обучению и воспитанию подрастающего поколения осуществляется на основе субъект-субъектного взаимодействия, предполагающего наличие целесообразного и эффективного стиля педагогической деятельности. От характера, особенностей этого стилевого взаимодействия зависит и усвоение знаний, навыков, умений обучаемых, и формирование их научных, профессиональных взглядов, позиций и убеждений, и развитие личности обучаемых.
В современных условиях значительно возрастают требования к качеству работы педагогов, однако сложившийся стиль их педагогической деятельности не всегда в полной мере отвечает современным требованиям образовательного процесса. Поэтому исследование стиля деятельности преподавателя продолжает оставаться важной психолого-педагогической задачей, предполагающей диагностику стиля, выявление факторов, условий, путей и способов его формирования и совершенствования.
Стиль педагогической деятельности (СПД) представляет собой индивидуально-своеобразную, относительно устойчивую систему предпочитаемых приемов и способов педагогического взаимодействия преподавателя с обучаемыми [14, с.56].
В содержательном аспекте эта система значительно обусловлена мотивами, установками, ценностями, смыслами педагогической деятельности. Также она обусловлена и особенностями социализации и развития преподавателя как специалиста, профессионала, она характеризует его социальную мобильность, его готовность максимально гармонично соединить свои способности, как субъекта образовательного процесса, с возможностями объекта в условиях реальной ситуации педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности определяется свойствами различных иерархических уровней индивидуальности - от темперамента до высших уровней - ценностно-мотивационной сферы, направленности личности преподавателя.
Внутренние предпосылки обусловливают предпочтительный выбор преподавателем конкретных способов дидактического взаимодействия. При этом стиль является формирующим результатом социальной среды, он отражает взаимодействие в социальной системе «человек – человек». Можно сказать, что стиль деятельности преподавателя – это система сопряжения индивидуальности с социальными структурами и отдельными субъектами [5, с.107].
Стиль педагогической деятельности не следует понимать как реализацию набора отдельных свойств индивидуума, это целостная система, образованная целесообразными связями, при помощи которой достигается определенный результат.
Универсальным признаком стиля деятельности преподавателя является его стилевое единство (целостность), которое характеризует функциональное единство однородных психических свойств, ориентированных на осуществление конкретных функций деятельности, а также проявление стиля, как характеристики педагогического взаимодействия, в целом, включая предпочтение стимула, типа ситуации, средств и способов достижения целей, «формы» результата и т.п.
На формирование стиля педагогической деятельности влияют социальные и индивидные предпосылки, но не определяют его, они предполагают лишь определенные возможности. Необходимость использования тех или иных возможностей определяется развитием деятельности, спецификой взаимодействия субъекта с внешними условиями профессиональной деятельности. Они являются основными причинами, определяющими формирование индивидуально-стилевых особенностей личности преподавателя.
На усвоение стиля в значительной степени оказывает влияние зона неопределенности деятельности, которая возникает вследствие возможности достижения результата с помощью различных способов, средств и промежуточных целей. При этом овладение стилем связано с выбором преподавателем такой системы предпочтительных задач, способов их решения и промежуточных целей, которые способствуют достижению наибольшего успеха в деятельности и наибольшему соответствию разноуровневых индивидуальных свойств требованиям среды, т.н. «феномен субъективно удобных условий деятельности» [11, с.137].
Более того, «усвоение индивидуального стиля и развитие индивидуальности происходит благодаря особому, универсальному мотиву - оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» [9, с. 217].
Формирование и развитие эффективного стиля педагогической деятельности преподавателя является важной задачей в связи с тем, что обеспечивает профессиональное становление педагога и достижение им высокого уровня педагогического мастерства, минимизирует негативное влияние внешней среды на личность и деятельность преподавателя, повышает его психологическую устойчивость в процессе педагогической деятельности, развивает у преподавателя целостную и адекватную самооценку личности и деятельности, стремление к творчеству.
Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя – сложный, динамичный, противоречивый и достаточно длительный процесс, суть которого заключается в педагогическом воздействии на детерминирующие факторы с целью оптимизации отношений между участниками образовательного процесса.
Вместе с тем исследования показали, что формирование стиля педагогической деятельности преподавателей происходит стихийно в виду того, что основное внимание уделяется освоению процессуальной стороны педагогической деятельности, содержанию учебных дисциплин [13,с.111].
Возникновение и развитие стиля педагогической деятельности обусловлено действием нескольких групп факторов-детерминант, к ним относятся [13, с.112]:
К личностным факторам стиля педагогической деятельности относятся, прежде всего, иерархически связанные индивидуально-психологические свойства личности преподавателя.
Организационные факторы стиля связаны с функционированием организации в целом, с характером педагогической деятельности и ее особенностями. К ним относятся:
К числу социально-психологических факторов относятся те, которые обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактом их включенности в социальные группы:
Ситуационные и средовые факторы определяются особенностями педагогических ситуаций и условиями жизнедеятельности общества и включают в себя: характер возникающих взаимосвязей в системе педагогической деятельности в реальных ситуациях; конкретное содержание, объем, структурированность стоящих задач; институциональные и социально-экономические условия в целом; административно-правовые нормы и т.д. [13, с.112]
Тип педагогической ориентации преподавателя представляет собой особенности взаимодействия с обучаемыми, определяемые его профессионально-ценностными установками. В отличие от инструментальной характеристики стиля, тип ориентации является выражением его содержательной стороны, ведущим компонентом структуры стиля. Ценностные ориентации педагогической деятельности составляют верхний иерархический уровень структуры стиля и определенным способом интегрируют, координируют все остальные свойства личности - интересы, мотивы, цели и определяют характер реального взаимодействия.
Взаимодействие определяется в соответствии с отдельными актуализированными социальными установками в зависимости от ситуации. В структуре стиля педагогические ориентации выступают формой взаимосвязи преподавателя и обучающихся, более того, они выступают как критерий выбора из альтернативных способов взаимодействия [3, с.86].
Педагогическая ориентация преподавателя представлена двумя типами, это ориентация на формализацию отношений и ориентация на гуманизацию отношений.
Формализация отношений в процессе педагогической деятельности предполагает ориентацию и подчинение преподавателя технологии образовательного процесса, процессу передачи знаний, приоритету методической культуры. Преподаватель, ориентирующийся на данный тип отношений, рассматривает обучаемых лишь как объект воздействия, а не равноправных партнеров, пренебрегает субъективными факторами деятельности.
Ориентация преподавателя на гуманизацию отношений предполагает уважение им человеческого достоинства участников образовательного процесса, учет человеческого фактора, понимание и отношение к обучаемому как к личности. Преподаватель ориентирован на сознательное приобщение учащихся к учебной и научной деятельности, что обеспечивает высокую эффективность учебной деятельности. Данный тип ориентации предполагает соблюдение гуманистических принципов дидактического взаимодействия между педагогом и обучаемыми.
На основе анализа конкретных ситуаций взаимодействия преподавателя с обучаемыми можно включить в число типообразующих характеристик следующие признаки: характер управления учебной деятельностью обучающегося; тип взаимодействия; уровень формализации отношений; характер мотивирования обучающихся; характеристика коммуникаций; нравственные качества преподавателя; характер влияния на обучаемых.
Таблица 1. Типы педагогических ориентаций преподавателя.
|
Формализация отношений |
Гуманизация отношений |
|
Директивность |
Демократизм |
|
конкуренция |
Сотрудничество |
|
бюрократизм |
Кооперация |
|
Властная мотивация |
Нормативная мотивация |
|
Закрытость коммуникаций |
Открытость коммуникаций |
|
Низкие морально-нравственные качества |
Высокий моральный авторитет |
|
администрирование |
лидерство |
На основе перечисленных типообразующих признаков можно представить классификацию типов педагогических ориентаций преподавателя, представляющих собой границы различной направленности, между полюсами которых находятся промежуточные варианты.
Т.о., стиль педагогической деятельности преподавателя представляет из себя двухкомпонентный стилевой профиль деятельности. Он включает в себя индивидуальные особенности стиля деятельности и тип педагогической ориентации. Любой из видов индивидуального стиля деятельности преподавателя отличается различными типообразующими характеристиками педагогической ориентации.
На формирование стиля педагогической деятельности влияет целая совокупность факторов, сочетание которых также многообразно, как и их влияние на личность преподавателя, его поведение, деятельность и стиль работы.
Стиль педагогической деятельности как многомерное явление имеет свою структуру. Реальная структура стиля многомерна, в ней присутствуют и проявляются в различном сочетании и соотношении различные компоненты. Наиболее весомые из них придают стилю неповторимый, индивидуальный облик [4, с.108].
Исходя из того, что «структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующих определенному предмету и средствам деятельности» [1, с.87], структура стиля представляет собой переплетение, взаимопроникновение содержательного и операционального компонентов.
Содержательная подструктура стиля представляет собой комплекс характеристик, относящихся к различным уровням индивидуальности, и представляет собой иерархическую систему базовых интегральных параметров.
Она включает [17, с.163]:
Необходимо отметить, что темперамент вместе со свойствами подструктуры опыта только лишь влияет на стиль, определяют же его свойства, входящие в верхний уровень иерархической структуры стиля.
Экспрессивно-инструментальная структура характеризует типичные для субъекта формы и способы внешнего проявления индивидуальных свойств, взаимодействие с внешней средой. Она включает [17, с.163]:
Ценностно-смысловой уровень включает в себя ценностные ориентации и направленность личности, которые выступают как целостная совокупность, или система, сознательных отношений к деятельности, к группе, к самому себе. Ценностно-смысловой компонент определяет доминирующую мотивацию, отношение к предметному содержанию ситуации, к обучаемым, к себе, формирование личностного смысла.
Наряду с содержательной подструктурой, в структуру стиля входит операциональная подструктура.
Операциональная подструктура стиля включает в себя устойчивый набор предметных действий, конкретные типичные приемы и средства педагогического взаимодействия. Операциональная подструктура выступает как форма, модификация содержания стиля, определяемая внешними условиями деятельности [17, с.164].
В реальной деятельности педагога все компоненты и подструктуры стиля, при всем своем многообразии, различии и противоречивости, взаимодействуя и переходя друг в друга, образуют неразрывное единство стиля.
Содержательная и операциональная структуры стиля соответствуют таким характеристикам деятельности как предметность и субъектность. Эти две характеристики отражают бидетерминацию самого стиля – со стороны субъекта и со стороны объективных условий деятельности [11, с.137].
Важной задачей в исследовании стиля педагогической деятельности является его классификация. Классификация стилей необходима для сравнительного изучения их существенных признаков, связей, отношений, уровней организации и т.д. Основной задачей классификации является выявление системных признаков, существующих во множестве индивидуальных стилей педагогической деятельности.
Всякая классификация преследует определенную цель и выбор основания классификации. Целью нашей классификации является выделение типичных особенностей взаимодействия преподавателя в процессе его педагогической деятельности. Проведенные исследования и психологический анализ функциональной организации педагогической деятельности раскрывают ее комплексный характер: эффективность преподавания напрямую зависит от уровня самореализации педагога в двух аспектах его деятельности - социально-психологическом (взаимодействие, общение с участниками образовательного процесса) и профессиональном (индивидуальные особенности учебно-методической, воспитательной и научно-исследовательской деятельности).
Такой двухкомпонентный характер педагогической деятельности определяет систему особенностей стиля педагогической деятельности, которая проявляется в организации собственной деятельности и в особенностях взаимодействия с обучаемыми [11, с.138].
Таким образом, классификация стиля педагогической деятельности преподавателя представляет собой двухуровневую многомерную структуру, включающую [11, с.139]:
1. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя;
2.Тип педагогической ориентации преподавателя во взаимодействии с обучаемыми.
Под индивидуальным стилем деятельности понимается совокупность устойчивых отличительных черт деятельности преподавателя, определяющих в большей степени динамические, инструментальные особенности его деятельности. Индивидуальные особенности исполнения педагогических функций зависят от характера отношений преподавателя к ситуациям и задачам, а также к внешним, заданным требованиям к педагогической деятельности преподавателя.
Гармоничное сочетание между объективными требованиями организационно-социальной образовательной среды и индивидуальными свойствами личности преподавателя, обусловливающими предпочтительный выбор конкретного стиля деятельности, позволяет выделить конкретные типы стиля, обеспечивающие эффективность работы преподавателя и минимизирующие психологические издержки.
Индивидуальный стиль деятельности преподавателя включает следующие типы [5, с.108]:
1. Рутинный стиль деятельности (РСПД);
2. Императивный стиль деятельности (ИмСПД);
3. Адаптивный стиль деятельности (АСПД);
4. Инновационный стиль деятельности (ИнСПД).
Основанием их разделения служит характер соответствия или адаптивности личности преподавателя, во-первых, к объективным (как социальным, так и организационным) условиям деятельности; во-вторых, к требованиям педагогической деятельности личности преподавателя.
Индивидуальный стиль деятельности преподавателя представляет собой совокупность компонентов адаптивности, императивности, рутинности, инновационности, их своеобразное сочетание, при этом один из них, наиболее выраженный и преобладающий, определяет основополагающие характеристики стиля.
Преподаватель, придерживающийся рутинного стиля, рассматривает свою деятельность как долг и ответственность перед образовательным учреждением, вышестоящим руководством. В его действиях наблюдается инертность и зависимость от условий ситуации. При выборе способа действий оценивает в большей степени последствия результата. Он ориентирован на исполнительность и вполне удовлетворен существующим положением дел. Такой преподаватель склонен принимать рутинные, инертные решения сиюминутного характера. Для такого преподавателя важно избежать неудачи, чем добиваться полноценного результата, работает по принципу «лишь бы с плеч долой», ожидает «подталкиваний» со стороны.
Его отличают приверженность к репродуктивным технологиям, традиционным лекциям и семинарам, он не проявляет изобретательности в подборе и варьировании методов обучения. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Для адаптивного стиля характерна высокая ориентация преподавателя на достижение успеха, признания. Он быстро схватывает суть проблемы, концентрируясь на главном и отбрасывая детали. Для него характерна смысловая переработка информации. Такой преподаватель легко и быстро приспосабливается к изменению ситуации, изменяет план действий в зависимости от обстоятельств и необходимости достижения быстрого успеха, он ориентирован на особенности развития ситуации на занятии. Такой стиль предполагает наличие в деятельности преподавателя тенденций проявления импровизации, разнообразия действий и приемов, непринужденности, экспромта. Его отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных подходов и методов обучения.
Такие преподаватели следуют принципу Тимирязева К.А., который высказал мысль о том, что «…преподаватель должен относится к предмету как художник, а не как фотограф; он не может, не должен спускаться до роли простого передаточного, акустического снаряда, передающего устно почерпнутое из книг» [16, с.404]. При этом преподаватель с адаптивным стилем может проявлять импульсивность, пойти на неоправданный риск, быть чрезмерно требовательным, нетерпимым к чужим ошибкам и некритично относится к своим. Он может придерживаться принципа, что «хорошо выглядеть» важнее, чем хорошо работать.
Императивный стиль основан на безусловном соблюдении алгоритма и порядка действий, рациональности, пунктуальности, последовательности и предсказуемости научно-педагогической деятельности. Преподаватель с таким стилем ставит реалистичные, конкретные цели, четко и подробно формулирует задания обучаемым, практически исключая возможность неправильного их понимания. Он ориентирован на детальное восприятие информации, ее логичность, доказательность, доверяет проверенным фактам, официальным источникам и документам. Для него характерна рациональная переработка информации, тщательная, детальная подготовка к занятиям, расчет времени рассмотрения проблем на занятии. Решения осторожного типа, стандартные, уравновешенные. Способы действий такого преподавателя представляют актуализацию уже апробированных и хорошо зарекомендовавших себя методов обучения и воспитания. Для преподавателя с императивным стилем характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для него важно качество работы и профессионализм.
Слабыми сторонами императивного стиля могут быть:
Преподаватель с инновационным стилем воспринимает педагогическую деятельность как искусство, как способ самореализации, собственного развития и творчества. Его цели гибкие и ориентированы на новый результат, призывают к новым стандартам. В его решениях поиск, риск, творчество, стремление преобразовать ситуацию. В своей деятельности такой преподаватель осуществляет построение новых способов действия. Он ориентирован на получение нового, уникального результата и реализации собственных идей. У него преобладают нестандартные научные и педагогические решения, которые могут быть сгенерированы по-новому. Преподаватель с инновационным стилем, как правило, предоставляет учащимся полную свободу действий в пределах их компетенции и уровня решения задач, уделяет мало внимания деталям, определяя лишь стратегию действий. Он восприимчив ко всему новому, проявляя при этом энтузиазм и активность в достижении поставленной цели. Носитель данного стиля нацелен на использование в своей деятельности современных информационных технологий, активных методов обучения, различных инноваций.
Слабыми сторонами инновационного стиля могут быть:
Такой преподаватель может уклоняться от ответственности и не доводить начатое дело до конца.
Таким образом, стиль индивидуальной деятельности характеризуется особенностями исполнения преподавателем своих педагогических функций. При этом каждый стиль характеризуется особенностями доминирующего компонента и дополняется характеристиками других компонентов. Как правило, в «чистом» виде эти стили проявляются редко.
В современной педагогической психологии разработано достаточно большое число методик, позволяющих выявить структуру и направленность индивидуального стиля педагогической деятельности.
Для исследования индивидуального стиля педагогической деятельности использована методика «Самооценка стиля управления»,
Кроме того, для оценки стиля педагогической деятельности использовались материалы оценивания учителей, проводимого в рамках диагностики уровня развития педагогической деятельности по работе Т.В.Морозовой [10].
Диагностика уровня развития педагогической деятельности проводилась по 8 показателям путем сравнительного анализа результатов самооценки учителей и результатов экспертного оценивания их педагогической деятельности. В качестве экспертов выступали коллеги учителей, руководитель методического объединения и администрация школы.
Выбор данного методического обеспечения обуславливается возможностью проведения комплексного исследования стиля педагогической деятельности, как сложного психологического и профессионального образования учителя;
Программа исследований предполагает последовательное выполнение ряда этапов.
1. Выбор и предварительное описание объектов исследования, т.е. классов и учителей.
2. Исследование и описание стилей педагогической деятельности, включающее в себя:
3. Исследование направленности мотивации учебной деятельности у учащихся:
Объектом экспериментального исследования выбраны учащиеся пяти классов средней общеобразовательной школы № 20 города Альметьевск и учителя этих классов.
Количественные характеристики исследуемых классов представлены в таблице 1.
Таблица 1. Характеристики исследуемых учителей
|
Класс |
Кол-во обслед. детей в классе |
№ Преподавателя |
Возраст учителя |
Образование учителя |
Стаж педагогической деятельности (лет) |
|
5 А |
20 |
1 |
52 |
высшее |
33 |
|
5 Б |
21 |
2 |
34 |
Среднее специальное |
14 |
|
6 А |
23 |
3 |
31 |
Среднее специальное |
12 |
|
6 Б КРО |
11 |
4 |
30 |
Среднее специальное |
5 |
|
7 А |
22 |
5 |
41 |
высшее |
14 |
Качество обученности по предметам в этих классах в 3 четверти 2013 года представлено в таблице 3:
Таблица 3. Качество обученности по предметам в %
|
Класс |
5а |
5б |
6а |
6б |
7а |
Ср% |
|
Учитель |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
Русский язык |
84 |
65,4 |
76 |
33,3 |
65,6 |
58,22 |
|
Литература |
92 |
88,5 |
86 |
83,3 |
81,3 |
82,95 |
|
Англ. Яз. |
83 |
77 |
70 |
50 |
71,9 |
66,98 |
|
Математика |
88 |
65,4 |
76 |
41,5 |
72 |
61,32 |
|
Информатика |
88 |
88,5 |
86 |
33 |
71 |
73,2 |
|
Технология |
87 |
92,3 |
100 |
100 |
100 |
94,22 |
|
Биология |
88 |
88,5 |
86 |
58,3 |
100 |
82,63 |
|
Физическая культура |
96 |
88,5 |
100 |
100 |
71,9 |
78,73 |
Были проведены опросы учителей с целью выявления профессиональных умений, навыков умения проводить анализ, самоанализ своей деятельности, определения стиля педагогической деятельности, измерение потребности достижения по методике Ю.М.Орлова. На основании исследований можно дать следующие характеристики учителям.
Учитель 1 имеет большой стаж педагогической деятельности 33 года, высшее образование. Эмоционально-методический стиль. Динамические характеристики: обладает высокой гибкостью (быстро реагирует на изменение ситуации, быстро переключается, часто меняет первоначальный план урока). Импульсивность, устойчивость к изменяющейся ситуации, ориентируется не на ситуацию, а на собственные цели. Стабильное эмоциональное отношение к учащимся, отсутствуют резкие спады и подъёмы настроения. Отсутствие личностной тревожности. Содержательные характеристики: весь процесс направлен на обучение и результат. Адекватное планирование деятельности. Способность к самоанализу. Результативные характеристики: стабильность навыков учения, заинтересованность в изучении предметов. Ставит задачи формирования у школьников умения учиться.
Творческий человек с интересным опытом работы, готова поделиться своими знаниями с коллегами. Активна, эмоциональна, уроки проходят в хорошем быстром темпе, общительна и доброжелательна. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают. Учитель стремится ставить развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность, позитивную «Я- концепцию».
Учитель 2. Стаж работы -14 лет. В данный момент обучается на 4 курсе педагогического института. Ее можно охарактеризовать как учителя, осуществляющего активное саморазвитие, получает удовлетворение от освоения нового. Стиль деятельности рассуждающее-импровизационный. Недостаточно адекватно планирует свою деятельность, часто не интересный со стороны учителя, но важный материал оставляет для самостоятельной работы. Во время объяснения нового материала опирается на помощь сильного ученика. Стиль деятельности характеризуется интуитивностью. Богатый арсенал методов сочетается с низкой методичностью.
Содержательные характеристики стиля: деятельность направлена на процесс обучения и на результат. Характеризуется неадекватностью планирования, консервативностью средств, не может адекватно проанализировать свою деятельность. Динамические характеристики: свойственна традиционность, учитель с трудом приспосабливается к изменениям. Неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации и отношению к учащимся. Легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности учеников. Свойственно эмоциональное напряжение, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам. Направленность рефлексии на других за неудачу винит учащихся, перекладывает на других ответственность за исправление положения. Результативные характеристики: однородность уровня знаний учащихся. В общении с учениками пытается создать обстановку доверия. Однако бывают проблемные ситуации, для разрешения которых необходимо вмешательство психолога. Учитель требователен, строг. Отмечается к некоторым детям предвзятое отношение.
Учитель 3. Стаж работы - 12 лет. Имеет неоконченное высшее образование, обучается на 5 курсе педагогического университета. Процесс саморазвития данного учителя имеет ярко выраженную положительную динамику. Стремится изучить себя, быть более открытым, ищет обратную связь, работает творчески. По предварительной оценке индивидуальный стиль может быть охарактеризован как эмоционально-методический. Содержательные характеристики: адекватно планирует свою деятельность и деятельность учащихся. Проявляет устойчивость к изменяющейся ситуации, ориентируется на собственные цели. Быстро реагирует на изменение ситуации, высокая переключаемость. Отсутствуют резкие спады и подъёмы настроения. В работе использует проблемные ситуации, поисковые методы. Динамические характеристики: активно внедряет передовой опыт работы. Повышенное беспокойство отсутствует. Адекватно анализирует ошибки и неудачи, направленность рефлексии на себя. Ответственность за исправление оставляет за собой. Стабильное эмоционально- положительное отношение к учащимся. В общении с учениками учитель создаёт в классе обстановку доверия, психологической безопасности. Стремится исходить из ценности личности каждого ученика. Результативные характеристики: Самооценка учителя и оценка со стороны совпадают. Формирует у школьников умение учиться. Стабильность навыков учения, заинтересованность в изучении предметов. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность.
Учитель 4. Стаж работы - 5 лет. Имеет неоконченное высшее образование, обучается на 4 курсе педагогического университета. Следует отметить, что у данного учителя, маленький опыт преподавательской деятельности. Однако учитель целеустремлённо работает над самосовершенствованием, стремится изучать себя, стремится быть открытым, получает удовлетворение от освоения нового. Рассудительно-методический стиль. Содержательные характеристики: высокая методичность, системность повторения, закрепления, контроля знаний сочетается со стандартными методами преподавания. Предпочтение отдается традиционному подходу в обучении. Редко проходят коллективные обсуждения, используются проблемные ситуации. Деятельность учащихся и учителя планируется адекватно. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают, но иногда учитель занижает уровень своих знаний и умений. Динамические характеристики: учитель с трудом приспосабливается к изменениям ситуации, не всегда может ориентироваться на свои цели, может быть ведомым своими учениками. В общении с учениками учитель создаёт в классе обстановку доверия, психологической безопасности. Спокоен, уравновешен. Стабильное эмоционально-положительное отношение к ученикам. Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения учеников. Личность данного учителя имеет педагогическую направленность.
Учитель 5. Стаж работы 14 лет. Образование высшее. Учитель может работать творчески, однако консервативен в использовании средств. Рассудительно-методический стиль. Содержательные характеристики: отмечается неуравновешенность в критических ситуациях, ситуативность в оценке деятельности учащихся, но это не влияет на эмоционально-положительное отношение к учащимся. Адекватно планирует свою деятельность и деятельность учеников. Предпочтение отдает репродуктивной деятельности, редко использует коллективное обсуждение. Самооценка и оценка со стороны администрации совпадают. Динамические характеристики: высокая методичность сочетается со стандартным использованием средств. Адекватность сочетается с интуитивностью, меньшей изобретательностью. Медленно реагирует на изменение ситуации, низкая переключаемость, редко меняет первоначальный план урока. Воспитательный процесс строит исходя из ценности личности каждого ученика. Результативные характеристики: стабильность навыков учения у учащихся.
Таким образом, в результате исследований, проведенных на первом этапе, дана характеристика преобладающего педагогического стиля у учителей средних классов.
На втором этапе преподавателям был предложен опросник Ильина имеющий 33 вопроса. По каждому пункту опросника предлагалось не задумываясь ответить «да » или «нет» в зависимости от того, согласен ли опрашиваемый с высказанным в нем утверждением. В бланке ответов сделать соответственную пометку. Целью тестирования было выявление индивидуального стиля педагогического общения. Результаты тестирования представлены в таблице 4.
Таблица 4. Преобладание стилей педагогического общения у учителей
|
Учитель |
Авторитарный стиль |
Демократический стиль |
Либеральный стиль |
Вывод о преобладающем стиле |
|
1 |
15,7% |
52,6% |
31,5% |
Демократическо-либеральный |
|
2 |
55,5% |
33,3% |
11,1% |
Автократическо-демократический |
|
3 |
26,3% |
42,1% |
31,5% |
Смешанный, преобладает демократический |
|
4 |
11,7% |
47% |
41,1% |
Демократическо-либеральный |
|
5 |
35,7% |
57,1% |
7,1% |
Демократическо-авторитарный |
Результаты исследования стиля педагогического общения и индивидуального педагогического стиля представлены в таблице 5.
Таблица 5. Стили педагогического общения и педагогические стили учителей
|
Учитель |
Индивидуальный педагогический стиль |
Преобладающий стиль педагогического общения |
|
1 |
Эмоционально-методический стиль |
Демократическо-либеральный |
|
2 |
Рассуждающее-импровизационный |
Авторитарно-демократический |
|
3 |
Эмоционально-методический |
Демократический |
|
4 |
Рассудительно-методический |
Демократическо-либеральный |
|
5 |
Рассудительно-методический |
Авторитарный |
На третьем этапе учащимся пяти классов средней школы было предложено ответить на вопросы анкет двух методик. Методики предложены Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюковой и направлены на выявление направленность на приобретение знаний и направленности на отметку. Полученные результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6. Результаты исследования направленности мотивации
|
Класс учителя № |
Направленность на знания |
Направленность на оценку |
Одинаковые результаты |
|
|
80% |
10% |
10% |
|
|
80,9% |
19,1% |
нет |
|
|
69,5% |
17,4% |
13% |
|
|
54,5% |
18,18% |
27,2% |
|
|
72% |
13,6% |
13,6% |
Из приведенных данных направленности мотивации детей, обучающихся в исследуемых классах, видно, что, в основном, большая часть мотивирована на получение знаний. В каждом классе имеется от 10 до 20% детей с направленностью на получение отметки и такое же среднее число детей с несформированной направленностью мотивации.
В общем, это свидетельствует о хороших результатах образовательного процесса в этой школе и, в частности, объясняет достаточно высокие результаты качества обученности (см. табл.3). Причем учителям удалось сформировать у большинства детей положительную мотивацию, скомпенсировав негативное действие социальных факторов. Однако несформированность направленности мотивации на знания у 20% - 30% детей вызывает необходимость проведения специальных психолого-педагогических мероприятий.
Могут рекомендоваться следующие приемы формирования мотивации учения:
Результаты исследований показали также различие в степени и направленности мотивации детей у учителей, имеющих различный педагогический стиль и стиль общения. Лучшие результаты по доле детей, мотивированных на знания, имеют учитель 1 и 2. Данные учителя используют для общения соответственно демократическо-либеральный и демократический стиль и эмоционально-методический, рассуждающее-импровизационный стиль.
Наибольшая направленность на оценку отмечена у учителя с рассудительно-методическим стилем и демократическо-либеральным стилем общения. Кроме того, у этого учителя большое количество детей не имеет ярко выраженной направленности мотивации.
В классе учителя 5 при преобладающей направленности детей на получение знаний 72% все же порядка 30% направлены на оценку или не имеют сформированной направленности мотивации. Это может быть объяснено авторитарным стилем общения с учениками и рассудительно-методическим стилем педагогической деятельности.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать основной вывод о том, что экспериментальные данные не противоречат выдвинутой основной гипотезе: степень и направленность мотивации учебной деятельности зависят от индивидуального стиля педагога и стиля его педагогического общения.
Однако следует отметить, что направленность мотивации на получение знаний в большей степени присуща детям, обучающимся у учителей с эмоционально-методическим стилем и в общении придерживающихся демократических принципов. Авторитарное общение учителя с детьми, а также рассудительно-методический стиль способствует преобладающему формированию направленности на получение отметки или на «избегание неудачи». В средней школе такое различие в мотивации еще не в полной мере отражается на качестве обученности, но в среднем и старшем звене школы у таких детей возможно снижение успеваемости.
Проведенное исследование показало, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов, среди которых основным может стать индивидуальный педагогический стиль учителя, стиль руководства и педагогического общения.
Результаты проведенного исследования полностью подтверждают теоретические положения о влиянии индивидуального педагогического стиля учителя на формирование, тип мотивации, устойчивость и структуру мотивов. Можно предположить, что авторитарный стиль руководства и рассуждающее-методический стиль преподавания способствуют преобладающему формированию мотивации «избегания неудачи» у детей младшего школьного возраста. Это происходит вследствие вскрытых специфических особенностей психики младшего школьного возраста. Данный тип мотивации приводит к достаточно высоким показателям качества обученности. Однако отрицательный эффект такой мотивации может в полной мере проявиться в более старшем возрасте и выразится в отсутствии умения самостоятельно и творчески мыслить, решать нестандартные задачи, принимать ответственные решения. Следует заметить, что данный вывод носит характер предположения и требует подтверждения путем проведения более глубокого исследования.
Необходимое условие, для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности, осуществляемой в условиях свободного демократического общения, как с педагогом, так, и внутри детского коллектива.
Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и индивидуальными психолого-педагогическими качествами учителя.
Каждый год мы видим большое число образованных студентов, выпускников разнообразных специальностей. Однако не все могут стать педагогами, так как не у всех есть талант или дар преподавания. Достаточно сказать, что обучение, это дело не для каждого. Учитель всегда находит способ улучшить свои методы обучения так, чтобы их уроки лучше усваивались их учениками.
Приложение 1.
Методика Потребность в достижении цели используется для измерения потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Чем выше у человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения. Потребность в достижении превращается в таком случае в личностное свойство, установку.
Шкала оценки потребности в достижении успеха доказала свою эффективность при подборе кадров, оценке мотивации труда, работе с резервами кадров, сопровождении резерва кадров на выдвижение, диагностике качеств, необходимых руководителю, в психологии спорта и других областях.
Мотивация достижения (успеха, цели) выражается в стремлении к улучшению результатов, настойчивости в достижении своих целей, и оказывает влияние на всю человеческую жизнь.
Данный тест - опросник был разработан Орловым Ю.М. в 1978 году. Методика включает в себя 23 вопроса. Среднее время тестирования - 10-15 минут.
Методика Орлова Ю.М. (Тест - опросник Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха).
Инструкция.
Предлагается ряд утверждений. Если Вы согласны с высказыванием, то рядом с его номером напишите "да" или поставьте знак "+", если не согласны - "нет" ("-").
Стимульный материал.
1. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.
2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.
3. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.
4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.
5. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.
6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.
8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.
9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.
10. Мои близкие считают меня ленивым.
11. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.
12. Терпения во мне больше, чем способностей.
13. Мои родители слишком строго контролировали меня.
14. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.
15. Думаю, что я уверенный в себе человек.
16. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.
17. Я усердный человек.
18. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.
19. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.
20. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.
21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.
22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
23. Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел.
Ключ к тесту - опроснику Орлова.
ответы "Да" ("+") на вопросы: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23;
ответы "Нет" ("-") на вопросы: 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.
Обработка результатов.
За каждый ответ совпадающие с ключом ставится 1 балл, ответы суммируются.
Интерпретация и расшифровка методики Орлова.
0 - 6 баллов - низкая потребность в достижениях.
7 - 9 баллов - пониженная потребность в достижениях.
10 - 15 баллов - средняя потребность в достижениях.
16 - 18 баллов - повышенная потребность в достижениях.
19 - 23 баллов - высокая потребность в достижениях.
Лица с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами:
- настойчивостью в достижении своих целей
- неудовлетворенностью достигнутым
- постоянным стремлением сделать дело лучше, чем раньше
- склонностью сильно увлекаться работой
- стремлением в любом случае пережить удовольствие успеха
- неспособностью плохо работать
- потребностью изобретать новые приемы работы в исполнении самых обычных дел
- отсутствием духа соперничества, желанием, чтобы и другие вместе с ними пережили успех и достижение результата
- неудовлетворенностью легким успехом и неожиданной легкостью задачи
- готовностью принять помощь и помогать другим при решении трудных задач, чтобы совместно испытать радость успеха.
Приложение 2.
Методика Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова. Направленность на приобретение знаний
Инструкция.
Предлагается ответить на 12 вопросов. Сначала внимательно прочитай вопрос, выбери из двух предложенных ответов тот, с которым ты согласен. Выбранный тобой ответ подчеркни.
Текст опросника.
Получив плохую отметку, ты, придя домой,:
а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;
б)садишься смотреть телевизор, думая , что урок по этому предмету будет только на следующей неделе
После получения хорошей отметки ты:
а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;
б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а)да; б)нет.
Что для тебя учеба: а)познание нового; б)обременительное задание.
Анализируешь ли ты после полученной низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.
Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.
Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.
Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
Что для тебя важнее – отметки или знания: а) отметки; б) знания
Приложение 3.
Методика Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова. Направленность на отметку.
Инструкция.
Предлагается ответить на 12 вопросов. Сначала внимательно прочитай вопрос, выбери из двух предложенных ответов тот, с которым ты согласен.
В соответствующей ячейке поставь « +».
|
№ п/п |
ВОПРОСЫ |
Да |
Нет |
|
1 |
Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку? |
||
|
2 |
Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса? |
||
|
3 |
Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться? |
||
|
4 |
Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки? |
||
|
5 |
Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение? |
||
|
6 |
Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит? |
||
|
7 |
Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку? |
||
|
8 |
После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят? |
||
|
9 |
Тревожит ли тебя ожидание опроса? |
||
|
10 |
Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было? |
||
|
11 |
Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят? |
||
|
12 |
После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать? |
Приложение 4.
Методика Е.П.Ильина. Самооценка стиля управления
Инструкция
По каждому пункту опросника ответьте, долго не задумываясь, «да» или «нет» в зависимости от того, согласны ли вы с высказанным в нем утверждением, и в бланке для ответов сделайте соответствующую пометку.
Текст опросника
1. В работе с людьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.
2. В трудных ситуациях я, принимая решение, всегда думаю о других, а потом о себе.
3. Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.
4. Как правило, я не полагаюсь на своих помощников.
5. Я умею объективно оценивать своих подчиненных, выделяя среди них сильных и слабых.
6. Я часто советуюсь со своими помощниками, прежде чем отдать ответственное распоряжение.
7. Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызывать у подчиненных раздражения.
8. Я всегда требую от подчиненных неукоснительного выполнения моих распоряжений.
9. Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.
10. Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективность единоначалия.
11. Чтобы не подорвать свой авторитет, я не признаю своих ошибок.
12. На грубость подчиненного я стараюсь отреагировать так, чтобы не вызвать конфликт.
13. Я делаю все, чтобы подчиненные охотно выполняли мои распоряжения.
14. Я всегда стремлюсь быть первым во всех начинаниях коллектива.
15. Мне легче подстроиться под мнение большинства коллектива, чем выступить противнего.
16. Мне приходится чаще просить, чем требовать.
17. Я предоставляю хорошим специалистам большую свободу в решении сложных задач,особо их не контролирую.
18. Мне нравится обсуждать и анализировать с подчиненными проблемы коллектива.
19. Мои помощники справляются не только со своими, но и с моими обязанностями.
20. Мне легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с подчиненными, которых всегда можно «поставить на место».
21. Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений, даже наперекор обстоятельствам.
22. Чтобы лучше понять подчиненных, я стараюсь представить себя на их месте.
23. Самое трудное для меня — вмешиваться в ход работы людей, требовать от них дополнительных усилий.
24. Меня больше волнуют собственные проблемы, чем проблемы подчиненных.
25. Я думаю, что управление людьми должно быть гибким: нельзя использовать ни железную непреклонность, ни панибратство.
26. Руководство людьми я представляю себе как мучительное занятие.
27. Я стараюсь развивать в коллективе сотрудничество и взаимопомощь.
28. Я с благодарностью отношусь к советам и предложениям подчиненных.
29. Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.
30. Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные являются лишь исполнителями решений начальника.
31. Лучше всего предоставлять коллективу полную самостоятельность и ни во что не вмешиваться.
32. Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к подчиненным.
33. Главное в руководстве — умело распределить свои обязанности между помощниками.
Обработка результатов и выводы.
За каждый утвердительный ответ начисляется 1 балл. Ключ к расшифровке данных:
- О склонности к авторитарному стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам: 1, 3, 4, 8, 10, 11, 14, 15, 21, 22, 30.
- О склонности к демократическому стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам 2, 5, 6, 12, 13, 18, 19, 24, 25, 27, 28.
- О склонности к либеральному (попустительскому) стилю руководства свидетельствуют утвердительные ответы по пунктам 7, 9, 16, 17, 20, 23, 26, 29, 31, 32, 33.
Подсчитывается сумма набранных по каждой шкале (по каждому стилю) баллов. Степень выраженности каждого стиля: 0-3 балла — слабая, 4-7 баллов — средняя, 8-11 баллов — высокая. Если по всем шкалам оценки низкие, то стиль не сформирован, если высокие — то речь может идти о смешанном стиле управления. Преобладание оценок по одной из шкал на 3 и больше балла свидетельствует о большей склонности к стилю, характеризуемому этой шкалой.