Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 1
ЗМІСТ
ВСТУП………………………………………………………………….
І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ПІДЛІТКІВ
Сутність поняття емоційна культура особистості
Критерії та рівні сформованості емоційної культури підлітків
Роль позаурочної діяльності у формуванні емоційної культури учнів підліткового віку
Висновок до першого розділу
ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ
2.1. Педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку
2.2. Методика формування емоційної культури учнів підліткового віку
2.3. Аналіз результатів дослідження
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
ДОДАТКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Формування емоційної культури особистості є однією з актуальних проблем у сучасній педагогіці та психології. Адже емоційна сфера від потягів через емоції і почуття до волі – бере участь у самотворенні особистості, визначенні її життєвого шляху. Цей вплив є опосередкований діяльністю особистості, що розкривається в її вчинках, виявляється у станах, які вона переживає.
Емоції, як суб’єктивні переживання, є одним із найвизначніших феноменів внутрішнього життя людини, тому виховання емоційної культури є важливим компонентом формування розвиненої, духовно багатої особистості. Безперечно, що багатство духовних переживань і складає найвищу красу людини.
Головне призначення емоційної культури полягає в тому, щоб сприяти найбільш адекватному вираженню емоційних почуттів людини, пробуджувати в ній емоційну рефлексію, забезпечувати психологічний комфорт у взаєминах, викликати сприятливий емоційний стан особистості, надавати імпульс думці, почуттям і дії.
Емоційна культура допомагає розкрити внутрішній світ людини, впливає на її вчинки, відіграє роль регулятора людського спілкування. Можна стверджувати, що морально, естетично вихованою людиною є не той, хто тільки знає норми та правила поведінки, а той, у кого такі знання поєднуються з почуттями.
Культура емоційного життя особистості набуває вагомого значення в сучасних умовах, коли різко змінюється соціально-психологічна ситуація життєдіяльності людини під впливом науково-технічного прогресу, перебудови освіти, зміни соціальних функцій суспільства.
Одним із перших, хто займався проблемами емоційного виховання школярів, був видатний педагог В.О. Сухомлинський. Говорячи про гармонію у вихованні особистості, він відмічає необхідність єдності емоційного й інтелектуального, емоційного й естетичного, емоційного й морального. Видатний педагог був упевнений, що школа стане "майстернею гуманності", якщо буде вчити своїх вихованців відчувати відтінки думок і почуттів людей, їх емоційні стани.
Визначальну роль у формуванні емоційної культури особистості відіграє школа через яку проходить все підростаюче покоління. Саме тут учні можуть розвинути емоційну свідомість, емоційний інтелект, емоційні здібності, набути навичок регуляції власного емоційного стану.
Формування емоційної культури може здійснюватись як в урочній, так і в позаурочній діяльності. Найбільш сприятливою для формування цього феномена є позаурочна діяльність, оскільки саме тут у спільній праці педагогів та дітей створюються, виробляються культура, здійснюється пошук цінностей, норм і законів життя.
Варто зазначити, що підлітковий вік є синзитивним періодом для формування емоційної культури особистості. Цей вік характеризується підвищеною емоційністю, що виявляється в легкій збудливості, мінливості настрою, виникненні тривожності, агресивності та інших бурхливих реакцій.
Підлітковий вік вважається особливо «емоційно насиченим» і тому вивчення емоційного розвитку підлітків займає провідне місце в психології та педагогіці.
Останнім часом інтерес у науковців до проблеми формування емоційної культури особистості значно зріс. Психологічні аспекти культури почуттів і емоцій знайшли своє відображення в працях В. Ананьєва, Л. Божович, В. Вілюнаса, Л.Виготського, І. Джидар’ян, Б. Додонова, А. Дусавицького, К. Ізарда, О.Лука, Я. Рейковського, Б. Теплова, П. Якобсона та ін.
П.М.Якобсон під вихованням почуттів та емоцій розуміє змінення емоційної сфери під впливом навмисних діянь. Людина з розвинутою культурою емоцій, вважає П.М.Якобсон, повинна відрізнятися багатостороннім відгуком на всі впливи світу, спонуканням морального характеру, здібністю до співпереживання та відповідальністю за свої відчуття та свою поведінку.
В історії педагогічної думки ця проблема висвітлювалась такими видатними вченими, вчителями-практиками як Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоці, І.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинський, В.О.Сухомлинський та ін. К.Д.Ушинський писав, що в людських емоціях проявляється характер не окремої думки, окремого рішення, а всього змісту душі та її настрою.
Необхідність підвищення рівня емоційної культури учнів підліткового віку зумовлює необхідність дослідження педагогічних умов формування емоційної культури учнів підліткового віку. Сучасна школа потребує теоретичних та методичних розробок досліджуваної нами проблеми. Актуальність та недостатнє її вивчення обумовило вибір теми дипломної роботи: «Педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку».
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати ат експериментально підтвердити педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку.
Завдання дослідження:
Об’єкт дослідження: процес формування емоційної культури учнів підліткового віку.
Предметом дослідження є педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку у виховному процесі.
Гіпотеза дослідження - формування емоційної культури підлітків буде відбуватись ефективно, якщо реалізувати сукупність педагогічних умов:
врахування вікових та індивідуальних особливостей (задоволення потреби у спілкуванні, врахування суперечностей між прагненнями та реальністю);
створення відповідного соціально-педагогічного середовища, яке б ефективно на формування емоційної культури;
створення виховних ситуацій емоційного характеру, які є актуальними для учнів підліткового віку;
установка педагога на регулювання емоційного стану та емоційних реакцій, та на здатність до співчуття та співпереживання.
Методи дослідження:
• теоретичні методи (аналіз, порівняння, моделювання, узагальнення) для вивчення психолого-педагогічної літератури і визначення концептуальних засад дослідження, уточнення сутності та змісту поняття емоційної культури;
• емпіричні методи (анкетування, інтерв'ю, бесіда, дискусія, тренінг, пряме і непряме спостереження, тестування) для вивчення рівня сформованості емоційної культури учнів підліткового віку; педагогічний експеримент для перевірки ефективності обґрунтованих педагогічних умов формування емоційної культури учнів підліткового віку;
• методи математичної статистики застосувались для обробки отриманих даних, виявлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що визначено й науково обґрунтовано педагогічні умови формування підлітків у процесі позаурочної діяльності: врахування вікових та індивідуальних особливостей (задоволення потреби у спілкуванні, врахування суперечностей між прагненнями та реальністю); створення відповідного соціально-педагогічного середовища, яке б ефективно на формування емоційної культури; створення виховних ситуацій емоційного характеру, які є актуальними для учнів підліткового віку; установка педагога на регулювання емоційного стану та емоційних реакцій, та на здатність до співчуття та співпереживання. Визначено критерії та рівні сформованості емоційної культури підлітків. Розроблено методику формування емоційної культури підлітків у процесі позаурочної діяльності, ефективність якої забезпечують педагогічні умови.
Практична значущість дослідження полягає у розробці та апробації методики формування емоційної культури підлітків у процесі позаурочної діяльності. Матеріали дипломного дослідження можуть бути використані та впровадженні класними керівниками у виховний процес загальноосвітньої школи.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Вінницької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів гімназії імені Т.Г. Шевченка №30. Загалом у дослідженні взяли участь 32 учні 8 класу.
Структура дослідження включає в себе вступ, два розділи, висновки, додатки та список використаних джерел. Основний текст роботи подано в 70 сторінках. Бібліографія містить 56 джерел.
І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ПІДЛІТКІВ
Джерелом поняття емоційна культура особистості є феномени «культура» та «емоції». Для того, щоб більш детально розглянути емоційну культуру ми спочатку зупинимось на понятті «культури» і вияснимо взаємозв’язок культури з особистістю, а також вплив культури на розвиток та становлення особистості в підлітковому віці.
На перший погляд феномен культури є зрозумілим і прозорим, але при перших же спробах його дослідження науковці наштовхуються на масу труднощів, які спричиняють розбіжності в трактуванні.
Існує безліч визначень культури, лише за останні роки Л.Е.Кетманом було нараховано близько 400, кожне з яких має свої переваги та недоліки. Це зумовлено тим, що культура включає в себе багато аспектів із життя суспільства і людини зокрема. Традиційно під культурою розуміють історично визначений рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, що виражається в типах і формах організації життя й діяльності людей, в їхніх відносинах, а також у створюваних ними матеріальних і духовних цінностях.
Дослідниками були створенні декілька підходів до розуміння культури. Перший серед них – філософсько-антропологічний, в світлі якого культура розуміється як вираз людської природи. Вона виводиться з особливостей самої людини як особливого роду сущого. Різні риси культурного процесу безпосередньо беруть початок в людській натурі.
Ще один підхід розглядає культуру через призму діяльності, тому і дістав назву діяльнісного. А. Гелен під «дією» розуміє завбачливі та заплановані зміни дійсності. При цьому виходить, що "сукупність змінених таким чином або новостворених фактів разом з необхідними на це засобами повинна називатися культурою".
Філософський погляд на культуру був розвинутий І.Г.Гердером, який розглядає її в контексті еволюції. Сенс культури в цьому контексті полягає у відмежуванні людського від тваринного. Культура тлумачиться як друге народження людини. "
Таким чином, в тлумаченні феномена культури виявляється бажання зіставити її з людиною, природою, історією, соціумом. У цьому сенсі можна вказати на ще один підхід до трактування культури - соціологічний. Культура тут трактується як фактор організації і утворення життя будь-якого суспільства. Мається на увазі, що в кожному суспільстві є якісь культуротворчі "сили", які спрямовують його життя по організованому, а не хаотичному шляху розвитку. Культурні цінності створюються самим суспільством, а потім визначають розвиток цього суспільства. Така своєрідність суспільного життя: над людиною часто панує те, що народжене нею самою. Культура постійно використовує здобутки попередніх поколінь і одночасно створює щось нове, досі небачене, тому що цього вимагає безперервний розвиток суспільства та особистості зокрема.
Ряд дослідників дають власні визначення культури базуючись на соціологічному підході до трактування культури. Так У.Бекет вважає, що культурою є міцні вірування, цінності і норми поведінки, які організовують соціальні зв'язки і роблять можливою загальну інтерпретацію життєвого досвіду. Б. Малиновький стверджує, що успадковані винаходи, речі, технічні процеси, ідеї, звичаї і цінності і є культурою. А.Радкліфф Браун визначає культуру як мову, вірування, естетичні смаки, знання, професійну майстерність і різноманітні звичаї. К. Юнг під культурою розуміє загальний і прийнятий спосіб мислення.
Термін "культура" у соціологічному розумінні відноситься до способу життя будь-якого суспільства в цілому. У кожного суспільства є своя культура, і кожна людина культурна в тому сенсі, що бере участь в тій чи іншій культурі.
У вітчизняній літературі дослідники, які намагались дати визначення культури, природно, підкреслювали або філософсько-антропологічну, або філософсько-історичну, або соціологічну природу даного феномена. Тут можна назвати імена С. С. Аверінцева, В.Д.Губіна, В.В.Іванова, Л.Е.Кертман, М.С.Кагана, Ю. М. Лотмана, Е. С. Маркарян, В.М. Межуєва, Г.О.Нодіа, В.І.Поліщука, В.Н.Топорова.
"Світ культури - це світ самої людини", - стверджує В.М.Межуев. Е. С. Маркарян ототожнює культуру з технологією відтворення і виробництва людського суспільства. Інакше кажучи, під культурою розуміється не просто засіб освоєння світу, а функціональна спрямованість цих засобів на розвиток самого суспільного цілого. Культура у Маркаряна є "позабіологічно вироблений спосіб товариськості".
Більш розгорнуте тлумачення культури знаходимо у Ю.Н.Давидова. Він розглядає її як основу, що гармонізує відносини двох протиборчих, хоча і взаємопов'язаних і взаємозалежних сторін: природи і соціуму. Соціум, прагнучи зберегти себе, несе в собі загрозу природному початку в людині. Природа ж, зі свого боку, прагне "поглинути" соціум, розчинити його в своїх первісних стихіях.
"У культурі як цілому, - підкреслює Ю. Н. Давидов, - мова завжди йде про те, щоб знайти вищий початок, в якому природа і соціум виявилися б пропорційними знайти ту універсальну міру, яка не порушила б власну внутрішню міру кожної з конфліктуючих сторін ". Таким чином, в численних інтерпретаціях феномен культури постає як історично певний рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений в типах організації життя і діяльності людей.
Культура також розглядається як творча діяльність людини в усіх сферах буття і свідомості, яка базується на засвоєнні культурної спадщини, спрямовується на перетворення багатства людської історії у внутрішнє надбання особи, на всебічний розвиток духовних сил людини.
Інший підхід до тлумачення цього поняття визначає культуру як міру і спосіб реалізації сутнісних сил людини як соціального суб'єкта в її діяльності, а також створених у результаті цієї діяльності продуктах матеріального і духовного виробництва.
Досліджуючи проблему формування емоційної культури в учнів підліткового віку на основі праць Межуєва В.М. та Маркаряна Е.С., ми розглядаємо поняття культури як чинник, який забезпечує взаємовідносини між людьми, виступає в якості специфічної і чітко обмеженої сукупності цінностей, зразків поведінки, моральних спонукань, високих цілей та інтересів. Тому можна вважати, що будь-яке вираження культури є прояв якісних властивостей і ознак ступеня розвитку людини. Реальна культура невіддільна від людини як від суб'єкта культури, власне сам процес формування людини протікає як культурно-історичний. Його людські якості є результатом засвоєння мови, прилучення до існуючих у суспільстві цінностей, традицій, оволодіння властивими саме цій культурі прийомами і навичками діяльності. Тому можна сказати, що культура є світом людини, і способом її буття. Там, де є людина, її діяльність, результати цієї діяльності, взаємини між людьми там є і культура. Іншими словами, культура являє собою міру людського в людині.
Саме становлення особистості є не що інше, як результат культурної еволюції індивіда. Тільки засвоюючи і поєднуючи в собі певну частку суспільної культури, людина стає особистістю і персоніфікує знайдений культурний потенціал як свій власний світ, як багатство свого "Я". Такий етап у розвитку особистості індивід проходить в підлітковому віці, в період критичного осмислення навколишнього світу і його здобутків.
Таким чином, лише освоюючи через пізнання і діяльність зовнішнє, матеріалізоване вираження культури, індивід знаходить людську якість, стає здатним сам брати участь у культуротворчій діяльності. Тому культуру можна визначити як процес розвитку людських сил і здібностей, показник міри людського в людині, як характеристику розвитку людини як людської істоти, процес, який одержує своє зовнішнє вираження у всьому багатстві і різноманітті створюваної людьми дійсності, у всій сукупності результатів людської праці і думки.
Суттєвим аспектом ро зуміння культури є культура особистості. Цим поняттям часто позначають рівень вихованості та освіченості людини, рівень оволодіння тією чи іншою сферою знання або діяльності. У даному випадку поняття культури фіксує якості людини, спосіб її поведінки, ставлення до інших людей, до діяльності.
Культура особистості як цілісне утворення визначається глибиною, широтою та мірою освоєння й засвоєння нею за гальнолюдських надбань матеріальної і духовної культури, перетворенням їх на свій внутрішній духовний світ та вмін ням застосовувати в процесі життєдіяльності і спілкування з іншими людьми.
Особистість є і творінням культури, і її творцем. Освою ючи світ культури, людина творить себе як особистість і стає здатною збагачувати цей світ культури. Через освоєння культури формуються духовний світ людини і її основні сутнісні сили: воля, почуття, розум, віра, духовні орієнтації та світогляд.
Становлення особистості передбачає засвоєння цінностей культури і формування на їх основі стійкої індивідуальної системи гуманістичних ціннісних орієнтацій, які детермінують поведінку і діяльність.
Проте суспільні норми, вимоги, ідеали, цінності культури сприймаються і привласнюються особистістю індивідуально і вибірково. Тому ціннісні орієнтації вихованця не завжди збігаються із вартостями, виробленими суспільною свідомістю.
Для становлення особистісного в підліткові педагогові необхідно відбирати об'єкти культури, надавати їм цільової спрямованості, створюючи тим самим виховне середовище, яке розгортає перед учнем спосіб життя і дозволяє природно входити в контекст сучасної культури.
Проникнення в глибину тієї чи іншої цінності відбувається за допомогою відповідних видів діяльності учня. Так, пізнання та засвоєння особистістю культурної цінності "працьовитість" реалізується шляхом виконання продуктивної праці, підприємницької діяльності тощо; "національна свідомість" - шляхом вивчення рідної мови, свого родоводу, історії Батьківщини, краєзнавства, природи рідного краю, народних традицій, звичаїв, обрядів.
Узагальнюючи вищесказане варто зазначити, що культура - це розвиток духовно-практичних здібностей і потенцій людини та їх втілення в індивідуальному розвитку людей. Через включення людини у світ культури, змістом якої є сама людина у всьому багатстві її здібностей, потреб і форм існування, реалізується як самовизначення особистості, так і її розвиток.
Багаточисленні дослідження показують, що "переведення у внутрішній план" загальнолюдських цінностей і вироблення власних ціннісних орієнтацій неможливі лише на рівні усвідомлення. У цьому процесі активну роль відіграють емоції. Соціальні цінності сприймаються передусім емоційно, тобто почуттями. За допомогою свідомості вони осмислюються. Поєднання почуття і смислу в цінностях визначає способи поведінки, діяльності людини.
Під емоціями розуміють суб’єктивне переживання людиною її ставлення до навколишнього світу і самої себе. Емоції чи емоційна сфера людини - один з головних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності і поведінки.
Широкий спектр емоційних виявів став поштовхом до систематичного розподілу емоцій, які найяскравіше виражаються в підлітковому віці. Критерієм для структурування виступає сфера явищ, яка спричинила появу цих емоцій. Одну з найбільш повних класифікацій запропонував Б.И. Додонов. В ній автор виділяє:
Альтруїстичні емоції - переживання, які виникають на основі потреби в допомозі, підтримці іншим людям: бажання приносити людям радість, почуття занепокоєння долею іншої людини, турбота про неї.
Комунікативні емоції виникають на основі потреби у спілкуванні: бажання спілкуватися, ділитися думками та переживаннями.
Глоричні емоції (від лат. «слава») пов'язані з потребою у самоповазі та славі: прагнення завоювати визнання; почуття гордості, почуття переваги, почуття задоволення собою, своїми успіхами.
Праксичні емоції - такі емоції викликані діяльністю, змінами в ході роботи, успішністю та неуспішністю, труднощами здійснення та завершення; бажання дійти успіху в роботі; почуття напруження; захопленість роботою; приємне задоволення від того, що робота зроблена.
Пугнічні емоції (від лат. «боротьба»), визначаються потребами в подоланні небезпеки, інтересом до боротьби; жадоба до гострих почувань; почуття ризику; почуття спортивного азарту; рішучість.
Романтичні емоції - прагнення до всього незвичайного, очікування чогось світлого, доброго; почуття лиховісно-таємничого, містичного.
Гностичні емоції (від грецького «знання»), пов'язані з потребою у пізнавальній гармонії, прагнення зрозуміти те, що відбувається, проникнути в сутність явища.
Естетичні емоції пов'язані з ліричними переживаннями, жадоба краси та гармонії, почуття прекрасного.
Гедоністичні емоції пов'язані із задоволенням потреб в тілесному та душевному комфорті: насолода приємними фізичними відчуттями - від смачної їжі, сонця; почуття безтурботності; почуття веселості.
Акизитивні емоції (від франц. «надбання»), породжуються інтересом, прагненням до накопичення, колекціонування, володіння.
Виділяють також так звані фундаментальні емоції. Емоція вважається фундаментальною, якщо вона має власний механізм виникнення та виражається особливими мімічними та пантомімічними засобами. Вважається, що такі емоції вроджені.
К. Є. Ізард до фундаментальних емоцій відносить:
• інтерес-хвилювання - позитивна емоція, яка мотивує навчання, розвиток навичок та вмінь, активізує процеси пізнання, стимулює допитливість;
• радість - позитивне емоційне збудження, яке виникає при появі можливості повного задоволення актуальної потреби. В суб'єктивному плані це найбільш бажана емоція. Радість може виникнути в результаті послаблення дії негативного чинника;
• горе-страждання - емоція, яка викликається комплексом причин, пов'язаним з життєвими втратами. Часто переживається, як почуття самітності, жалості до себе, почуття непотрібності, нерозуміння оточенням;
• гнів - виникає при явному розходженні поведінки іншої людини з нормами етики, моралі;
• відраза - часто виникає разом з гнівом. Відраза являє собою бажання позбутися від когось або чогось;
• презирство - емоція, що відображає деперсоналізацію іншої людини або цілої групи, втрату їх значущості для індивіда, переживання переваги в порівнянні з ними;
• страх - переживання, що викликано отриманою прямою або непрямою інформацією про реальну або уявлювану небезпеку, очікування невдачі. Страх є найсильнішою негативною емоцією;
• подив - різке підвищення нервової стимуляції, яке виникає після якоїсь несподіваної події;
• сором - виникає як переживання неузгодженості між нормою поведінки та фактичною поведінкою, прогнозування осудливої або різко негативної оцінки оточуючих на свою адресу;
• вина - емоція схожа на сором, оскільки також виникає в результаті неузгодженості між очікуваною та реальною поведінкою. Вина виникає при порушеннях морального або етичного характеру, причому в ситуаціях, коли людина відчуває особисту відповідальність.
Різні форми переживання почуття - емоції, афекти, настрої, стресові стани та почуття - утворюють емоційну сферу особистості, яка являється одним з регуляторів поведінки людини та пізнання, вираженням складних відносин між людьми.
Серед компонентів емоційної сфери людини виділяють емоційний тон відчуттів, ситуативні емоції, емоційні стани. Під емоційним тоном відчуттів розуміють безпосередні переживання, що супроводжують окремі життєво важливі впливи та спонукають підлітка до їх збереження або усунення (інакше - бажання). Ситуативні емоції являються суб'єктивною формою вираження ступеня задоволеності тієї чи іншої потреби, що містить оцінне ставлення до окремих умов, які сприяють або перешкоджають здійсненню діяльності, конкретним досягненням в ній, до можливих ситуацій та перспектив задоволення потреб.
До емоційних станів відносять настрої (загальний емоційний фон), афекти (інтенсивні реакції на екстремальні умови, коли людина втрачає здатність до саморегуляції), стреси (реакції на недостатність задоволення життєво важливих потреб, що потребують мобілізації усіх зусиль), фрустрації (реакції на ситуації перешкоди, що виявляються у тимчасових порушеннях зв'язку між свідомістю й діяльністю). [Винословська]
Найемоційнішим періодом у житті людини є підлітковий вік. В емоціях і відчуттях відбивається оцінка значущості того, що відбувається навколо підлітка. В житті підлітка емоції і почуття займають значне місце, про що свідчать особливості його поведінки. Емоції визначають душевне здоров’я, адаптацію, працездатність і успіх життєдіяльності підлітка. Перетворення в пізнавальній сфері в перехідний період стають суттєвими передумовами емоційних змін.
Чим більше значення мають для підлітка події, що відбуваються навколо нього, тим більш глибоким буде переживання почуттів. Внаслідок цього виникає процес збудження, який поширюється по корі великих півкуль та підкорковій частині. В тих же відділах головного мозку знаходяться різні центри фізіологічної діяльності організму. Саме з цим пов'язують супроводження переживання певного почуття змінами ритму дихання (людина задихається від хвилювання) та серцевої діяльності (серце завмирає та посилено б'ється), зміною кровопостачання різних частин організму (від сорому червоніють, від жаху стають блідими), порушенням функціонування секреторних залоз (сльози від горя, «холодний» піт від жаху) тощо.
У більшості підлітків відзначається емоційна нестабільність і амбівалентність почуттів. Нестійкість емоцій обумовлюється значною невпевненістю підлітка відносно правильності виборів форм поведінки. Хоча нові почуття вже виникли, але вони не набули ще адекватних способів вираження чи точок прикладання. Мотивація підлітків характеризується, з одного боку, прагненням до самостійності і самоповаги, а з іншої — вони стикаються з регламентаціями, контролем, заборонами і вимогами дорослих. Такий конфлікт часто викликає імпульсивні, нестабільні, інколи, важко передбачувані емоції.
На амбівалентність (суперечливість) почуттів підлітків вказують багато дослідників цього віку. Це явище познача ється на поведінці, торкаючись морального змісту вчинків. У залежності від зовнішніх умов функціонування прояв таких почуттів у підлітків може викликати неоднозначне або негативне ставлення до них з боку дорослих. Так, можна спостерігати, як підліток, спираючись на почуття чоловічої гідності і обов'язку, один захищає дівчину і виступає без страху перед фізично сильнішою групою юнаків. Через певний час цей же підліток може безжалісно забирати гроші, шапку чи годинник у слабшого за себе однолітка, радіючи при цьому своєму успіху. Такі факти свідчать про те, що ні одна з потреб не превалює ще достатньо стійко в особистості підлітка, що й викликає амбівалентний прояв почуттів.
Зміни в почуттях підлітків зумовлюються новим їх становищем у соціальному середовищі. Прагнення зайняти це становище, тобто швидше стати дорослим, породжує нову гаму переживань. Підліток переживає задоволення, коли до нього ставляться як до дорослого, і незадоволення, коли вбачають у ньому маленьку дитину. У зв'язку з цим особливим прагненням, він може боляче сприймати різні форми прояву неуважно сті до нього, що зачіпають його гідність і самостійність.
Підлітки особливо чутливі до того як ставляться до них однолітки. У взаєминах з однолітками вони найчастіше керуються саме почуттям гідності. Проте інколи таке почуття виявляється у нерозсудливій, надмірній формі, яка може перетворюватися у свою протилежність. На цьому ґрунті можуть виникати конфлікти. В той же час, можна бачити, як підлітки виявляють емоційну прихильність і ніжність почуттів до тих однолітків, яких вважають своїми друзями.
В становленні особистості підлітка емоції виконують певні функції, головна з них - оцінка дійсності в особливих еталонах. В усіх випадках, коли відбувається якась подія, яка має значення для підлітка, спостерігається додатковий емоційний фон: наростання збудження, швидкості та інтенсивності протікання психічних, моторних та вегетативних процесів, або навпаки, їх зменшення.
Крім того, емоції виконують функцію мотивації, коли виступають додатковим мотивуючим фактором: прагнення уникнути подій, що породжують негативні емоції, або включитися в події, що призводять до появи позитивних переживань.
Емоції також відіграють діагностичну функцію. Багато зі спонукань підлітків не завжди усвідомлюються, або неадекватно усвідомлюються ними. Наявність певних емоцій може бути важливим засобом ідентифікації спонукань, виявлення їх зв'язку із базовими життєвими потребами, цінностями.
Внаслідок своєї предметної зумовленості емоції визначають спрямованість діяльності. Це специфічна форма контролю за діяльністю, за її напрямом у вигляді переживання, які виступають регулятором діяльності і цим самим виконують оціночну та спонукальну функції.
Особливу роль відіграють емоції у міжособистісній взаємодії підлітків, необхідній на даному етапі для повноцінної життєдіяльності. Емоції поширюють можливості спілкування, оскільки несуть додаткову інформацію і дають можливість «заглянути» у внутрішній світ іншої людини.
Крім цих основних функцій емоції відіграють моральну функцію - сигналізують про розходження між буттям та свідомістю, між вчинком та його моральним значенням. Саме завдяки емоціям в підлітковому віці розвивається і закріплюється така моральна категорія як совість.
Сукупність перерахованих функцій зумовлюють загальну - регулятивну - роль емоцій в психічному житті підлітка.
Емоції підлітків значною мірою пов’язані зі спілкуванням. Тому особистісно-значуще ставлення до інших людей визначають як зміст, так і характер емоційних реакцій. У підлітків поліпшується вербальне позначення базових емоцій страху й радості. Починаючи з підліткового віку, знання про емоції стають усе ближчими до цих емоцій. Для емоційної сфери підлітків характерні такі особливості:
Усі емоційні прояви підлітків є вираженням того, наскільки підліток засвоїв норми поведінки, моральні цінності та основи культури суспільства в якому проживає. Тобто емоції виступають показником культури особистості, крім того емоції є визначальним фактором при формуванні світоглядних позицій та установок. Тому враховуючи важливість емоцій у становленні та розвитку особистості, науковцями була виділена окрема складова в культурі особистості – емоційна.
У науковій літературі нами не знайдено однозначного визначення поняття емоційної культури, хоча протягом тривалого періоду науковці, займаючись проблемами духовної культури, намагаються вирішувати питання впливу на емоційний світ особистості.
Психологічні аспекти культури почуттів і емоцій знайшли своє відображення в працях В. Ананьєва, Л. Божович, В. Вілюнаса, Л.Виготського, І. Джидар’ян, Б. Додонова, А. Дусавицького, К. Ізарда, О.Лука, Я. Рейковського, Б. Теплова, П. Якобсона та ін.
У педагогічному аспекті культура почуттів та її питання цікавили зарубіжних педагогів-класиків: Я. Каменського, Д. Локка, Ж.-Ж. Русо, І.Гербарта; вітчизняних педагогів і діячів культури: Г. Ващенка, І.Вишенського, А. Духновича, Я. Козельського, С. Русову, Г. Сковороду, В.Сухомлинського, К. Ушинського.
У педагогічному словнику подано визначення поняття “культура емоційна” як вихованість емоцій; рівень розвитку емоцій, що передбачає емоційну чуйність і відповідальність за власні переживання перед собою й оточенням.
Вперше у вітчизняній літературі термін „емоційна культура” зустрічається на сторінках праць педагога-новатора Сухомлинського В.: „Виховання громадянина” та „Серце віддаю дітям”. Автор, відзначаючи важливість постановки проблеми, зазначає, що культура почуттів стає особливою сферою духовного життя людини від розвитку якої залежить процес становлення в підлітковому віці повноцінної особистості.
На особливу увагу, в аспекті проблеми емоційної культури підростаючого покоління, заслуговує виявлена автором обумовленість характеру поведінки підлітків певного рівня емоційної вихованості: „Емоційна безкультурність у ставленні до людей породжує егоїзм, який виступає головним коренем байдужості, антисуспільних вчинків, злочинів” [5, 244].
Педагог-аматор стверджує, що свобода почуттів стає благом лише за умови високої внутрішньої емоційної самодисципліни та зовнішньої саморегуляції поведінки особистості: „Підлітків потрібно підводити до поняття „свобода почуттів” через дисципліну почуттів, через самовиховання та самообмеження. Виховання моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів у їх тісній взаємодії має практичну цілеспрямованість: навчити молоду людину управляти своїми бажаннями, свідомо обмежувати їх, бути володарем бажань, виховувати в них благородні людські потреби” [5, с.245].
Зміст емоційної культури В. Сухомлинський пов’язував з наявністю в учнів підліткового віку здатності відчувати відтінки думок і почуттів людей. Ця чуттєвість виробляється тоді, коли підліток відчуває внутрішнє змістовне багатство слів, їх емоційне забарвлення. Виховання чутливості до слова – одна з передумов гармонійного розвитку особистості. “Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин – такий шлях до гармонії знань і моральності” [7, с. 215].
І. Сілютіна визначає емоційну культуру як інтегративну духовно-практичну характеристику особистості. Почуттєвий елемент у культурі органічно пов’язаний з іншими її структурними компонентами. Розвивати емоційну культуру – значить формувати підлітка як духовно-фізичну систему [10].
В. Семіченко вважає, що емоційна культура – це необхідність переходу від несвавільного, імпульсивного до саморегуляції, виховання прийнятих форм вираження емоцій та почуттів [9].
В. Гриньова включає в зміст емоційної культури щирість і свободу прояву почуттів, але водночас передбачає стриманість і самовладання, тобто вміння стримувати ті почуття, які можуть неприємно впливати на інших людей [1]. [Соколовський]
Глибоко продуктивною є думка Соколової Л. Є щодо природи емоційної культури. Дослідниця вважає, що саморегуляція емоційних станів та поведінки, уміння розуміти душевний стан інших людей не виникають стихійно, а потребують цілеспрямованої виховної роботи з емоційного виховання підростаючого покоління. Сформованість емоційної культури особистості науковець визначає результативним підсумком емоційного виховання.
Емоційна культура як системоутворюючий компонент загального культурного розвитку особистості має свої особливості, що полягають у яскраво вираженому індивідуально-особистісному характері, тобто вона формується з урахуванням психофізіологічних особливостей особистості.
Зовнішній вираз емоцій, наприклад, залежить як від зовнішніх впливів так і від анатомо-фізіологічних особливостей підлітка, від темпераменту, характеру. Друга важлива особливість емоційної культури полягає у тому, що вона пов’язана з процесом впливу на особистість, тобто умінням володіти своїм організмом, керувати своїми емоціями, настроєм, творчим станом. [Ступаченко]
Психологи В.К.Вілюнас, Б.І.Додонов, К.Ізард, А.В.Запорожець, О.М.Лук, П.В.Симонов та ін. підкреслюють, що саме емоції та почуття визначають головну лінію поведінки підлітків. Тому виховання емоційності підлітків та формування їх почуттів є важливим фактором в управлінні становленням їх особистості. Процес виховання емоційної культури особистості тісно пов’язаний з вихованням самої особистості.
Важливими умовами у формуванні емоційної культури є емоційна здібність до переживання різноманітних впливів навколишньої дійсності, наявність задатків емоційної пам’яті, емоційний відгук на музичні образи, твори мистецтва та ін.
Необхідними компонентами емоційної культури є пізнавальна активність, зростання духовних потреб, широта музичних інтересів, проявлення гуманістичних начал у поведінці, потреба у творчій діяльності.
Емоційна культура підлітків не розвивається сама собою, вона змінюється в залежності від інтересів, установок. Вона виступає як своєрідний підсумок емоційної вихованості, яку підліток проходить у своєму розвитку, має особливості, пов’язані умовами виховання та навчання.
Емоційна культура, яка відбиває загальнокультурну спрямованість підлітків та сприяє формуванню естетичного ставлення до мистецтва, є одним з найважливіших компонентів світогляду. Вона є своєрідним підсумком рівня емоційної вихованості підлітків, показниками якої є багата емотивність, оволодіння власною емоційною поведінкою, здібністю розуміти почуття інших людей і нести відповідальність за власні почуття, відбиває здатність особистості підлітка знайти міру гармонічної взаємодії раціонального і почуттєвого.
Питання емоційної культури учнів підліткового віку, зокрема її складових – інтелектуальних, моральних та естетичних почуттів – були розглянуті в дослідженнях О.Д. Барабаш, Л.М. Ващенко, І.Г. Головської, Н.Є. Миропольської та ін. Заслуговує уваги дослідження, проведене Л.Г. Коваль щодо формування емоційної культури школярів перехідного віку засобами мистецтва. Емоційна культура, у розумінні автора, – це яскраво виражені почуття – радості, задоволення, захоплення, обурення, ненависті, хвилювання, презирства, які пізніше переносяться і на теоретичне осмислення дійсності інших видів мистецтва [5: 85-87].
Проблема виховання емоційної культури підлітків засобами предметів мовно-літературного циклу була представлена в дисертаційному дослідженні О.В. Турської. Автор розглядає емоційну культуру підлітків як інтегративну сукупність якостей особистості, знань про емоційну сферу людини, необхідних для її життєдіяльності, комунікативних умінь та умінь регулювати емоційні стани й емоційні реакції [6]. [Дорошенко]
Дослідник О. Чебикін розглядає культуру емоцій як систему особистісних настанов, що дозволяють підлітку адекватно усвідомлювати власні переживання та переживання інших людей, які відбивають відношення до духовних цінностей та ідеології конкретного соціального середовища [7]. Таке трактування емоційної культури містить лише емоційні аспекти і не розкриває інших компонентів (мотиваційного, когнітивного, саморегулюючого).
Науковцями було виділено такі компоненти емоційної культури: мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-поведінковий, саморегулюючий, емоційно-почуттєвий. Провідну роль у рівні сформованості емоційної культури мають світоглядні позиції особистості підлітка. Педагогічна наука, розглядаючи світосприйняття як категорію світогляду, спирається на положення про взаємодію культури і світогляду. Процес формування світоглядних позицій особистості ніколи не закінчується, постає відкритою системою. На думку багатьох дослідників, емоції є визначальним фактором у формуванні світоглядних позицій та установок учнів підліткового віку.
Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури вказує на нероздільність понять світогляд та емоції. Вони є взаємопов'язаними і визначають основні риси особистості підлітка. Саме емоційно-чуттєвий досвід підлітка, якого він набув у ранньому дитинстві є основою світосприйняття і визначає характер "базисної довіри до світу" (Е. Еріксон). Базисна довіра передбачає позитивне сприйняття як світу, так і оточуючих людей, ставлення до соціуму як до підтримуючої структури, а також визначає поведінку підлітка, рівень його внутрішньої культури, що визначає особливості його емоційної культури. [Нечипорук]
О. Лук, вивчаючи проблему емоцій і особистості, переконаний, що культура почуттів включає в себе багатство та різноманітність переживань, уміння управляти почуттями, поважати почуття інших людей, співчувати їм. Учений робить висновок, що чим різноманітніший власний емоційний досвід підлітка, тим легше йому уявити, зрозуміти душевний стан іншого і навіть “увійти у нього”. Він вважає, що це і є “справжнім критерієм культури почуттів”. До критеріїв цієї культури дослідник також відносить здатність управляти своїми почуттями: “Опанування свого обурення – справжній вияв високої культури почуттів” [1, с. 173].
Проблемі культури почуттів особистості присвячені дослідження В.Толстих. Він зазначає, що “у культурі виявлення почуттів, що дає змогу робити висновок про вихованість людини, і підлітка зокрема, знаходить явне вираження ідейний і моральний зв’язок особистості із суспільством, з іншими людьми” [2, с. 14].
Цікавим є також підхід В. Бачиніна до розробки проблеми культури почуттів. Він підкреслює: культура почуттів виявляється не тільки в емоційній відкритості, доброзичливій прихильності до інших людей і готовності взяти участь у їхній долі, а й у здатності негативно реагувати на будь-які прояви зла та несправедливості [4].
У ході вивчення проблеми важливо розглянути дослідження П.Якобсона “Емоційне життя школярів”. “Коли мова йде про повноцінний розвиток особистості, – пише автор, – важливо добиватися того, щоб підліток став людиною емоційно зрілою, емоційно культурною. Емоційна культура є комплексом явищ, які представляють розвиток і вдосконалення якостей емоційного життя, обмежено виявлених на більш ранньому віковому ступені“ [5, с. 45]. Вона включає в себе: емоційну чутливість до більшості явищ, які відбуваються в суспільному житті, у сфері мистецтва, до проявів творчості, до світу моральних цінностей; розвинуту здатність розуміти, поважати й цінувати почуття інших людей, виявляти до них увагу; розвинута здатність до співпереживання з почуттями інших людей, зі світом переживань героїв творів літератури й мистецтва; уміння ділити свої переживання з близькими; почуття відповідальності за свої переживання перед собою й оточуючими.
П.М.Якобсон під вихованням почуттів розуміє змінення емоційної сфери під впливом навмисних діянь. В якості початкового пункту передбачається виникнення нового переживання, яке у подальшому повинно перетворитися у відносно стійке ставлення до визначеного кола явищ. Людина з розвинутою культурою почуттів, вважає П.М.Якобсон, повинна відрізнятися багатостороннім відгуком на всі впливи світу, спонуканням морального характеру, здібністю до співпереживання та відповідальністю за свої відчуття та свою поведінку.
Варте уваги, на наш погляд, дисертаційне дослідження Т.Л. Антоненко. Під культурою почуттів вона розуміє “відображення духовності, духовної культури особистості, її інтелігентності” [6]. Структуру культури почуттів становлять сенсорна культура, емпатія, культура поведінки (як внутрішня, так і зовнішня), інтелігентність. До компонентів культури почуттів автор також відносить світоставлення, самосвідомість, творчу художньо-естетичну діяльність, соціокультурну поведінку.
Важливе значення мають і дослідження М. Телешевської, Л.Коваль, В. Семке, В. Нагаєва, Т. Бендаса, Л. Сбітнєвої, В. Сухомлинського, О.Бєлкіна, Г. Потиліко та інших, у яких увага акцентується на вихованні емоцій і емоційної сфери дитини.
Н. Крилова пише: “Система соціальних почуттів утворює рівень емоційної культури, що формується на базі переживань процесів діяльності й поведінки підлітка та реалізується в емоційній активності” [8, с. 15].
У поняття “емоційна культура” вона включає не тільки почуття, а й знання та інтереси, переконання й потреби, уміння та здібності діяльності й спілкування. За міркуваннями Н. Крилової, культура почуттів відбиває розвиток і гуманістичну спрямованість емоційної сфери підлітка, визначає емоційну насиченість її поведінки й діяльності [3].
Про суттєве значення емоційної культури для життя особистості, що розвивається, тобто для життя підлітка, для його цілей, ставлення до людей і навколишньої дійсності говорить і В. Поплужний. На його думку, емоційна культура включає в себе безліч почуттів, їх відтінків і способів емоційного реагування. Автор вважає, що емоційну культуру не можна ототожнювати з емоційною вихованістю, оскільки перша відображає міру вдосконалення, досягнуту в розвитку емоційного життя особистості, а друга позначає відповідність рівня сформованості емоційної сфери віковим можливостям учнів підліткового віку.
Всі компоненти емоційної культури знаходяться у взаємодії з культурою інтелекту, сенсорною культурою. Можна сказати, що емоційна культура виконує функції сигнальну, регулятивну та оціночну. Зміст емоційної культури змінюється під впливом соціальних умов та умов виховання, але необхідними компонентами повинні бути гуманістичні почуття та емпатія.
Емоційна культура не розвивається сама по собі, вона перетворюється разом із зміною потреб, інтересів, установок підлітка. Під емоційною культурою В. Поплужний розуміє складне динамічне утворення з багатою емотивністю – великою кількістю різних переживань і емоційних відгуків, розвинутою здатністю усвідомлювати свої почуття, свою власну емоційну поведінку, розуміти почуття інших людей і нести відповідальність за свої почуття [9].
О. Бєлкін під емоційною культурою розуміє поєднання тих думок, ідей, які дають змогу людині сприймати навколишній світ у всьому його духовному й матеріальному багатстві, знаходити в собі благородні почуття [10, с. 43].
До небагатьох досліджень, які присвячені питанням емоційної культури, можна віднести працю В. Семке “Умійте володіти собою, або бесіди про здорову і хвору особистість”. Заслуга вченого полягає в тому, що він не тільки показав значення емоційної культури у становленні особистості, забезпеченні її здорового буття, але й намагався конкретизувати її зміст. До змісту емоційної культури, на думку В. Семке, повинні входити здатність чекати, виявляти витримку, вміти відмовитися від своїх бажань, які відрізняються від інтересів інших людей. Визначаючи велику роль емоцій у становленні здорової особистості, він був упевнений, що дружня участь, прагнення до духовної єдності та взаєморозуміння повинні виступати важливими характеристиками змісту емоційної культури. Учений пояснює, що без уміння співчувати, розуміти почуття близьких людей навряд чи можна уявити емоційно культурного підлітка. “Важливо так формувати своє емоційне життя, щоб поява негативних переживань відразу ж супроводжувалася формуванням позитивних почуттів, оптимістичної установки, яка мов би нейтралізує з самого початку розслабляючий імпульс” [11, с. 192].
Для нас цікавим є також дослідження Г. Потиліко “Культура спілкування й особистість”, де автор, вирішуючи проблему культури спілкування та її ролі в розвитку особистості, розглядав важливу складову культури етичного мислення – емоційну культуру. Її сутність він визначає так: “Емоційна культура – це розвинута здатність особистості до співчутливості, жалю, співпереживання, це чуйність до душевного стану іншої людини і відповідна реакція на цей стан” [12, с. 16].
Важливою для нашого дослідження є дисертаційна робота Л.Сбітнєвої. Емоційну культуру підлітків автор розглядає як частину духовної культури, в якій органічно поєднуються емоційно-естетичне сприйняття, емоційний відгук і створення на творчому рівні синтетичного музично-поетичного художнього образу. “Емоційна культура – ознака, яка виявляється у здатності підлітка емоційно відгукуватися на інтелектуальні, морально-етичні вияви його життєдіяльності, у потребі творчого творення та перетворення навколишньої дійсності та мистецтва” [15, с. 56]. Домінантами поняття “емоційна культура підлітків”, на думку Л. Сбітнєвої, є емоційний відгук, сенсорна культура, емоційно-естетичні переживання та потреба в творчому творенні.
Ґрунтуючись на визначенні культури як цілісної сукупності соціальних якостей, які набули ціннісної спрямованості, здатність до самоуправління та саморегуляції, І. Аннєнкова визначає емоційну культуру як інтегративну якість, що набула ціннісної спрямованості, системності, цілісності, здатності до самоуправління й саморегуляції [17, с. 40–41].
Аналіз чисельних поглядів науковців на проблему формування емоційної культури в залежності від предмету дослідження останніх дозволяє класифікувати емоційну культуру як:
1. розвинену здатність особистості до співчуття, співпереживання, чуйність до душевного стану іншої людини та адекватна реакція на цей стан (Потиліко Г. П.);
2. відчуття відповідальності за власні переживання перед собою та перед іншими (Якобсон П. М.);
3. розвинену здібність з багатою емотивністю до усвідомлювання, оцінювання, вираження та регулювання своїх почуттів, своєї власної емоційної поведінки (Коваль Л. Г., Поплужний В. Л.);
4. контролюючу та коригуючу систему управління внутрішнім світом, поведінкою, вчинками особистості, її багатопланового ставлення до навколишньої дійсності (Сбітнєва Л. М.);
5. інтегративну якість, що являє собою сукупність когнітивної, емотивної та діяльнісної складових, яка набула ціннісну спрямованість, системність та цілісність, здатна до саморегуляції і тим самим забезпечує гармонійний розвиток особистості (Аннєнкова А. М.).
Узагальнюючи подані визначення поняття емоційної культури, можна відзначити, що підлітки з розвиненою емоційною культурою володіють вираженою здібністю до розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, виявляють співчуття та співпереживання, а також уміють управляти емоційною сферою, що сприяє оптимізації міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах та обумовлює емоційну спрямованість типу, стилю та способів саморегуляції поведінки.
На основі опрацьованої літератури, і особливо спираючись на дослідження П. Якобсона, нами було визначено, що підлітку з високим рівнем емоційної культури притаманні високий рівень емоційності, емпатійності та толерантності, або інакше кажучи терпимості. Саме тому ми вирішили взяти ці три компоненти за критерії для оцінювання емоційної культури учнів підліткового віку.
Емоційність представляє собою великий комплекс властивостей і якостей, що характеризують особливості виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв. Як основні характеристики «емоційності» виділяють вразливість, імпульсивність і емоційну лабільність. Вразливість виражає афективну сприйнятливість суб'єкта, чуйність його до емоційних впливів, здатність його знайти ґрунт для емоційної реакції там, де для інших такого ґрунту не існує. Терміном «імпульсивність» позначається швидкість, з яким емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їхнього попереднього обмірковування і свідомого рішення виконати їх. Під емоційною лабільністю зазвичай розуміється швидкість, з якою припиняється даний емоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим.
Емоційність - це стійка інтегральна властивість особи, яка характеризує модальність та динаміку емоцій і почуттів цієї особи. Структура емоційності визначається якісними (модальність домінуючих емоцій) та динамічними (легкість виникнення, сила, інтенсивність, глибина і тривалість емоційного переживання) характеристиками.
Якісні характеристики емоційності представлені емоціями чотирьох модальностей: радості, гніву, страху та журби. Серед основних динамічних параметрів емоційності виділено емоційну збудливість, інтенсивність емоцій, їх тривалість (емоційну лабільність та ригідність), емоційну стійкість. Емоційна збудливість розглядається як виражена готовність людини емоційно реагувати на значущі для неї подразники, інтенсивність емоцій – як глибина емоцій або сила почуттів. Емоційна лабільність характеризується як швидка та достатньо різка зміна емоцій і почуттів, яка проявляється у тому, що людина швидко реагує на зміну ситуацій, обставин і партнерів, вільно «виходить» з одних емоційних станів та «входить» в інші. Емоційна ригідність трактується як своєрідна «в’язкість» емоцій, застрягання особистості на певних емоційних переживаннях. Емоційна стійкість особи визначається за ступенем впливу емоцій на ефективність її діяльності. Емоційність є системоутворюючим фактором, що зумовлює специфіку властивостей особистості. Індивідуальна своєрідність рис особистості та їх якісно-кількісне поєднання, а також індивідуальна варіативність діяльності (в тому числі діяльності спілкування) зумовлені емоційністю.
Якісні характеристики емоційності вивчаються за допомогою чотирьохмодальнісного тесту-опитувальника Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо, який дозволяє провести диференційно-психологічний аналіз вираженості у підлітка емоцій чотирьох модальностей: радості (Р), гніву (Г), страху (С), журби (Ж), спокій (Сп), байдужість (Б). Відповідно до кількості балів емоції розміщалися в ранговій послідовності від домінуючої до вираженої мінімально. У такий спосіб складалися формули індивідуальної модальної структури емоційності в буквеному вираженні, типу РГСП, ГСРП, СГПР (радість, гнів, страх, печаль і т.д. (по початкових буквах назв основних емоцій).
Найбільш вираженою рисою для осіб з переважаючою модальністю «радість» виступає емоційна стійкість у спілкуванні, яка характеризується здатністю до мобілізації, до керування своїм емоційним станом, до контролю над власною експресією та поведінкою. У представників даного типу емоційна стійкість у спілкуванні поєднується з вмінням захоплювати спілкуванням інших людей, створювати легку, невимушену атмосферу навколо себе. Їх виразність у спілкуванні заразлива за рахунок багатого жестикулювання, міміки, різноманітного інтонаційного репертуару. Вони приязні, здатні до співробітництва, розумних вчинків. В цілому вони легко спілкуються, прагнуть до виграшного самоподання, вільні у визначенні лінії своєї поведінки.
Особи з домінуванням емоційної модальності «гнів» характеризуються, в першу чергу, свободою думок та вчинків, вони прагнуть до незалежності від оцінок оточуючих, мало звертають увагу на враження, яке вони справляють на інших людей. Відстоюючи свою позицію, вони часто не приховують свої емоційні переживання, при цьому енергійно жестикулюють, виявляють невитриманість, нетерплячість. Вони схильні до конфліктності і не завжди вміють конструктивно спілкуватися, що періодично спричиняє труднощі у спілкуванні.
Особи, у яких мають перевагу емоції «страх», у спілкуванні переважно характеризуються вираженою покірливістю та поступливістю, вони схильні керуватися думкою оточуючих; та незважаючи на це, їх визначає високий рівень знань про способи та особливості комунікації, при необхідності вони можуть використовувати ці знання в своїх інтересах у спілкуванні. У спілкуванні у них можливі труднощі, вони виявляють деяку скутість.
Представників груп з домінуванням емоційної модальності «журба» характеризує деяка скупість міміки та жестів, вони в цілому стримані в зовнішній прояві своїх емоційних переживань. При цьому вони демонструють високу компетентність стосовно нюансів спілкування, здатні позиціонувати себе та свої інтереси в поєднанні з підпорядкованістю у взаємодії з іншими людьми, прийняттям норм, меж спілкування.
Що стосується полімодальних типів, тобто тих, в яких домінуючими виступають емоції декількох модальностей: радість, гнів; радість, страх; гнів, страх; гнів, печаль; страх, печаль; гнів, страх, печаль; радість, гнів, страх, то присутність модальності «радість» в полімодальних типах підвищує всі значення показників комунікативної здатності підлітків, в той час як присутність модальності «гнів» їх знижує.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «байдужість» властиві кортикальна жвавість, сила „Я”, суворість, жорстокість, практичність, відчуженість, контроль бажань, відсутність тривожності.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності «спокій» характеризуються слабкістю «Над-Я», імпульсивністю, нерішучістю, слабкістю «Я», довірливістю, тривожністю.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності «гнів» відрізняються слабкістю „Я”, залежністю від групи, суворістю, жорстокістю, тривожністю, екстраверсією, підозрілістю, фрустрованістю.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «журба» властиві нерішучість, стурбованість, відчуженість, інтроверсія, схильність до почуття провини, конформність, довірливість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „страх” властиві конформність, інтроверсія, імпульсивність, стурбованість, покірливість, консерватизм, практичність, нерішучість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „радість” властиві конформність, сміливість, чуттєвість, самовпевненість, залежність від групи, підозрілість. [емоційне самопочуття підлітків]
Другим критерієм для визначення рівня емоційної культури ми обрали толерантність. Толерантність у всі часи вважалася людською чеснотою. Вона мала на увазі терпимість до відмінностей серед людей, уміння жити, не заважаючи іншим, здатність мати права і свободи, не порушуючи права і свобод інших. У теорії сучасного наукового знання мають місце різні підходи до розуміння феномену "толерантність" через його багатоаспектність. Медико-біологічний контекст висвітлює адаптацію організму до несприятливих впливів середовища та його репараційність. Філософський аспект пропонує розгляд толерантності як готовності постійно і з гідністю сприймати особистість, річ або подію, як терпіння, терпимість, витримка, примирення. Політичний контекст концентрує увагу на повазі до свободи іншої людини, її поглядів, думок, поведінки. Соціологія трактує толерантність як милостивість, делікатність, прихильність до іншого тощо [11, с. 16]. У загальнопедагогічному контексті толерантність трактується як готовність прийняти інших такими, якими вони є, і взаємодіяти з ними на засадах згоди і порозуміння [2]. [бутузова].
Останнім часом проблема толерантності стала широко висвітлюватися у засобах масової інформації, на державному та міжнародному рівні. Це пов'язано з тим, що частішають випадки нетерпимості по відношенню до інакомислячих людей з боку вороже налаштованих опонентів. При цьому нерідкі випадки відвертих конфліктів, що виливаються в жорстокі і криваві зіткнення. На думку більшості аналітиків, подібна тенденція пов'язана зі зменшенням рівня терпимості до людей, жорсткістю у відносинах, невмінням тактовно і грамотно висловлювати свою позицію, не зачіпаючи значущі аспекти життя інших людей.
У науковій літературі толерантність розглядається, перш за все, як повага і визнання рівності, відмова від домінування та насильства, визнання різноманіття людської культури, норм, вірувань і відмова від зведення цієї різноманітності до єднання або до переваги якоїсь однієї точки зору. Толерантність передбачає готовність прийняти інших такими, якими вони є, і взаємодіяти з ними на основі згоди. Толерантність не повинна зводитися до індиферентності, конформізму, обмеження власних інтересів. У першу чергу вона передбачає взаємність та активну позицію всіх зацікавлених сторін. Толерантність є важливим компонентом життєвої позиції підлітка, який має свої цінності та інтереси та готовий, якщо буде потрібно, їх захищати, але одночасно з повагою відноситься до позицій та цінностей інших людей. Відповідно до вищесказаного є необхідність конкретизувати якості толерантної особистості. Це дасть можливість для кращої діагностики та складання тренінгу толерантності. Одним з перших узагальнену характеристику толерантного підлітка дав Г. Оллпорт. Він виділив наступні параметри:
Науковцями виділяється кілька рівнів толерантності:
1. Цивілізаційний - відсутність насильства в контактах різних культур і цивілізацій;
2. Міжнародний - умови співробітництва та мирного співіснування держав незалежно від їх величини, економічного розвитку, етнічної та релігійної приналежності їх населення;
3. Етнічний - терпимість до чужого способу життя, чужих звичаїв, традицій, звичаїв, думок і ідей.
4. Соціальний - партнерська взаємодія між різними соціальними групами суспільства, його владними структурами, коли визнаються необхідність такої співпраці і повагу позицій сторін;
5. Індивідуальний - повага до іншої особистості та навколишнього світу.
6. Комунікативний - розуміння того, що існують погляди та думки, відмінні від власних.
У дослідженні ми ставили за мету визначити рівень етнічної, соціальної, індивідуальної та комунікативної толерантності підлітків, адже саме ці рівні, можуть найбільш яскраво проявлятись у зв’язку з новоутвореннями, характерними для підліткового віку.
Одним з факторів формування толерантності є придбання підлітком соціально значущих норм і правил поведінки. Вони створені в ході історичного розвитку людини і сприяють його гармонійному і рівномірному прогресу. У всьому світі існує певна система цінностей, закріплена в більшості країн на законодавчому рівні. У неї включені такі норми як презумпція прав людини, терпимість до недоліків і помилок інших людей, цінність згоди і ненасильницького вирішення конфліктів, дотримання норм права, співчуття, співпереживання, співчуття, цінність людського життя та відсутності фізичних страждань.
Іншим чинником формування толерантної особистість вважають прагнення підлітка до самосвідомості, розширення свого кругозору, формування світоглядної позиції. Ці якості зміцнюють уявлення підлітка про самого себе. Роблять його більш позитивним та адекватним. Сюди ж можна віднести і формування більш високого рівня самооцінки. Як зазначає Щеколдіна: «У розвитку розуміння підлітком навколишньої дійсності об'єктом глибокого розуміння стає людина, її внутрішній світ. Це викликає інтерес до себе і власного життя, якостям своєї особистості, потреби порівнювати себе з іншими. Толерантність підлітка сприяє формуванню реального уявлення про себе та оточуючих. Щеколдіна С.Д. Тренінг толерантності. - М.: «Ось-89», 2004 р., з 57. ».
Підліток з високим рівнем толерантності має відповідний комплекс поведінки, що характеризується зниженою агресивністю. Він менш конфліктний. Переважає тенденція до продуктивного ведення та вирішення конфліктів. Одночасно у підлітка формується позитивне ставлення до життя, що збільшує його стійкість до стресів і загальний життєвий тонус. Ознакою толерантного підлітка також можна вважати вміння виходити з конфліктних ситуацій шляхом переговорів. Вважається, що володіння великим спектром способів вирішення конфліктів призводить до найбільш продуктивної, толерантної взаємодії.
У підлітковий період дитина добудовує фундаментальний пласт своєї світоглядної картини, шукає нові шляхи і способи взаємодії зі світом, пізнає нового себе і визначає місце в цьому світі. Саме зараз підліток найбільш відкритий для прийняття ціннісної інформації, що допомагає йому в розкритті хвилюючих його питань буття. Часто в цьому віці підліток йде по шляху найменшого опору - стає членом будь-якого релігійної течії, любительського клубу, шукає собі кумира для наслідування. Це дає можливість досить швидко отримати цілісну світоглядну картину з відповідними цілями і способами їх досягнення.
Третім компонентом і критерієм визначення рівня емоційної культури учнів підліткового віку ми обрали емпатійність. Емпатійність розуміють як сталу особистісну якість, що виявляється у здатності до співпереживання, співчуття та гуманних вчинків стосовно будь-яких осіб (істот), які потребують підтримки та сприяння.
Аналіз літературних джерел показав, що проблема емпатії в зарубіжній психологічній літературі розглядається насамперед з погляду розуміння її як переживання певної емоційної модальності, пов'язаного з мотивами поведінки і діяльності. Біля джерел аналізу цього явища стоять такі дослідники як А.Бен, Т.Ліппс, У.Мак-Дугалла, Г..Олпорт, Г.Райк, Т.Рібо, К.Роджерс, Г.С.Салівен, А.Сміт, Г.Спенсер, З.Фрейд, Е.Фромм і ін. З одного боку, емпатія розуміється як безпосередній емоційний відгук індивіда на переживання чи експресивні знаки обличчя іншого, що виникає незалежно, і до усвідомлення джерела та змісту таких переживань. З іншої сторони емпатія наближається до "розуміння" або трактується як емоційний аспект останнього. При цьому загальний зміст існуючих підходів полягає в тому, що особистість і її відносини неможливо зводити до елементарних психічних процесів. Вони мають свій суб'єктивний, особистісний зміст, для розуміння якого необхідно знати ту систему понять, у якій самі індивіди виражають і структурують свій життєвий світ. Розвиток емпатії проходить від нижчих інстинктивних форм до вищих соціальних почуттів і обумовлюється соціальним впливом, а також системою виховних впливів. Механізмами емпатії є: емоційне зараження, ідентифікація і проекція.
Існуючі трактування феномена емпатії відбивають різноманіття напрямків у дослідженні цього явища. По-перше, емпатія визначається як психічний процес, спрямований на моделювання внутрішнього світу переживань іншої людини. При такому підході до емпатії підкреслюється її динамічний, процесуальний і фазовий характер. По-друге, емпатія розглядається як психічна реакція у відповідь на стимул. По-третє, емпатія визначається як властивість або здатність особистості, яка розкривається в умінні давати опосередкований емоційний відгук на переживання іншого, що включає рефлексію внутрішніх станів, думок і почуттів самого суб'єкта емпатії.
Л.І.Гаврищак, Г.М.Горбач, І.С.Кон, Д.Ф.Ніколенко, Л.М.Проколієнко, Л.І.Рувинський, Х.Ремшмідт відзначають, що на формування емпатійних почуттів підлітків впливають якісні зміни морального розвитку. Це насамперед перегляд і лібералізація ціннісних уявлень, на основі яких формуються наступні здібності: застосування до самого себе тих же критеріїв оцінки, що і до інших; використання загальних принципів моральної поведінки як основи оцінювання себе й інших; здатність враховувати потреби, інтереси і почуття інших так само, як свої власні. Тому саме підлітковий вік є сенситивним для подальшого розвитку і закріплення емпатії в структурі моральних цінностей дитини як стійкої моральної риси. Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / В.І. Кротенко; Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. — К., 2001. — 19 с. — укp.
Огляд наукової літератури засвідчує, що у дослідженнях проблеми емпатії виділяються два основних напрямки: когнітивний та емотивний. У першому випадку емпатія розглядається як спосіб розуміння іншої людини (Р.Карамуратова, L.Cottrel, R.Dymond) , як "розумова комунікація" або інтелектуальна реконструкція внутрішнього світу іншої людини (U.Bronfenbrenner, J.Harding, M.Gallwey), тобто як суто інтелектуальний процес. При такому підході емпатія визначається як осмислення внутрішнього життя іншої людини, як вид чуттєвого пізнання. В межах даного напрямку існує тенденція, яка розглядає емпатію як інтуїтивне пізнання емоційного стану іншої особистості (А.Ковальов, Т.Шибутані).
Представники іншого напрямку трактують емпатію як емоційний стан, котрий виникає у суб'єкта при вигляді переживань іншої людини (Т.Пашукова, D.Aderman, Е.Stotland). Емпатія у цьому випадку розглядається як афективне явище, суть якого полягає у проникненні в афективні орієнтації іншої людини, у співчутті переживанням цієї людини, у здатності прилучитися до її емоційного життя, розділити її емоційний стан (Т.Гаврилова, О.Кайріс, А.Рудська, Л.Стрєлкова, О.Фєніна).
Окремі психологи, які вивчають емпатію, виділяють не тільки когнітивний та емоційний, але і поведінковий компонент емпатійної взаємодії (Л.Джрназян, В.Киричок, Н.Сарджвеладзе, Є.Шовкомуд). Особливий інтерес викликають праці, в яких емпатичні переживання розглядаються як мотив альтруїстичної поведінки, як складова поведінки, спрямованої на надання допомоги (Дж.Аронфрід, К.Бетсон, Дж.Кок, К.Мак-Девіс, М.Обозов, П.Симонов) [9, 14, 18, 19, 20, 22].
Перевага когнітивного компоненту у відображенні стану іншої людини характерна для адекватного розуміння іншої особистості. Домінування емоційного компоненту в емпатії говорить про емоційний відгук однієї особистості на переживання іншої. У діяльній емпатії суб'єкт не тільки розуміє емоційний стан іншої особи, але і надає її активну підтримку. Отож, емпатія є одним із регуляторів взаємостосунків між людьми. Емпатійні стани співчуття, співпереживання, які багаторазово повторюються, стають властивістю особистості.
Емпатія розглядається нами як властивість, котра проявляється у розумінні підлітком внутрішнього світу іншої людини, емоційному залученні у її життя. Емпатійні переживання (співчуття, співпереживання, жалість) реалізуються у формах допомагаючої поведінки. У цьому випадку емпатія має особливу соціально-практичну значимість для морального удосконалення підлітків, оптимізації стосунків, які складаються у діяльності та спілкуванні.
Для констатування емпатійності учнів підліткового віку психологами виділяється три рівні емпатії:
1-й рівень - низький, це сліпота до відчуттів і думок інших. Таких підлітків більше цікавлять свої власні думки і, якщо їм здається, що вони добре знають і розуміють інших, їх висновки часто помилкові. Втім, усвідомити свою помилку їм заважає низький рівень емпатії і власні помилки можуть тривати все життя.
2-й рівень – середній, епізодична сліпота до відчуттів і думок інших, зустрічається найчастіше. Властивий будь-яким типам осіб, хоча і в різних проявах.
3-й рівень емпатії – високий, постійне, глибоке і точне розуміння іншої людини, уявне відтворення її переживань та відчуття їх як власних, усвідомлення підлітком своїх проблем і ухвалення правильних рішень без жодного нав'язування своєї думки або своїх інтересів. Для цього треба уміти відректися від свого «Я», будувати відношення по принципах взаємної довіри і альтруїзму.
Залежно від темпераменту і особистих психологічних якостей підлітки проявляють різну схильність до емпатії. Найбільш глибоке відчуття емпатії переживають інтравертовані особистості схильні до меланхолії. Безумовно, сила емпатії також залежить від ступеня знайомства з людиною — об'єктом відчуття емпатії.
В ході соціалізації підліток засвоює всі риси свідомості і поведінки, що культивуються в суспільстві. Але, інколи деякі з них можуть бути незрозумілими і здаватися непотрібними. Усвідомити їх важливість, вони можуть відчувши їх вплив і роль для інших людей. Наприклад, підліток може не усвідомлювати необхідність поступатися місцем старшому або ділиться зі своїми однолітками. Досвідчений педагог-психолог в певній формі допомагає такому підліткові поставити себе на місце дорослого або однолітка і відчути дискомфорт від його порушень правил поведінки.
У психологічній літературі, що присвячена дослідженню емпатії, часто йдеться про те, що необхідною умовою для її виникнення є не лише гуманне відношення в цілому, а і наявність симпатії до об'єкту співпереживання. Л.Гозман відзначав, що допомога або співчуття викликає симпатію не лише у тієї людини, на яку вони прямують, але і зворотну, причому її величина значно перевищує попередню. У педагогічних роботах В.Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, зокрема, наголошується, що симпатія до іншої людини обов'язково виникає при наданні їй допомоги, підтримки, співчуття. «Істинно людську радість можна пережити тоді, коли бачиш, що подарував радість іншій людині» стверджував Ш.А.Амонашвілі.
Емпатійність як особистісне утворення є складною структурою. На відміну від моральної дії, мотиваційну основу якої складає дотримання (виконання) прийнятих у даному суспільстві моральних норм та правил, психологічним підґрунтям емпатійних вчинків є гуманні потреби. Моральні й гуманні вчинки відрізняються своїми психологічними механізмами. Так, моральний учинок здійснюється внаслідок вольового акту, в той час як гуманний вчинок детермінується співпереживаннями, співчуттями.
Існує безліч мотивів, які спонукають підлітків до гуманних вчинків та співчуття. Виділяють такі види потенційних мотивів, актуалізація яких сприяє формуванню емпатії:
[«Психологічна газета» № 23, 2006р. – 9-23с.]
Наочне узагальнення критеріїв та показників сформованості емоційної культури учнів підліткового віку, а також їх характеристика подані в таблиці 1.1.
Табл.1.1
Рівні та показники сформованості емоційної культури учнів підліткового віку
|
Рівні |
Показники |
Характеристики показників |
|
Високий |
Емоційність |
Емоційні переживання виникають у підлітків легко та часто, характеризуються високим рівнем інтенсивності, сили та тривалості перебігу |
|
Емпатійність |
Постійне, глибоке і точне розуміння іншої людини, уявне відтворення її переживань та відчуття переживань як власних, усвідомлення підлітком своїх проблем і ухвалення правильних рішень без жодного нав'язування своєї думки або своїх інтересів |
|
|
толерантність |
Підлітки мають різнобічні, повні, міцні, глибоко усвідомлені знання про сутність поняття "толерантність", завжди готові до діалогу, співробітництва та позитивної взаємодії з представниками різних культур при збереженні власної ідентичності; у них сформоване стійке ціннісне ставлення до себе, інших, батьківщини, людства, природи; толерантність переходить в осмислену необхідність і потребу. Підлітки завжди доброзичливі до оточення, готові прийти на допомогу людям похилого віку і молодшим за себе, охоче допомагають друзям, дбають про успіх усього колективу. |
|
|
Середній |
Емоційність |
Емоційні переживання виникають епізодично, характеризуються середньою інтенсивністю, силою та тривалістю перебігу |
|
Емпатійність |
Епізодична сліпота до відчуттів і думок інших, властива будь-яким типам осіб, хоч і в різних проявах |
|
|
толерантність |
рівень сформованості толерантності визначається тим, що в підлітків знання про толерантність досить повні, але глибоко не усвідомлені; підлітки мають чіткі уявлення про важливість толерантності в суспільстві, але не завжди готові до діалогу, співробітництва та позитивної взаємодії; ціннісне ставлення до себе, інших сформоване фрагментарно. Учні доброзичливі, готові допомогти іншим у випадку явної необхідності. |
|
|
Низький |
Емоційність |
Емоційні переживання є короткотривалими, виникають порівняно рідко, інтенсивність та сила перебігу низькі або взагалі відсутні |
|
Емпатійність |
Сліпота до відчуттів і думок інших, такі підлітки цікавляться лише своїми власними думками, не усвідомлюють свої власні помилки |
|
|
толерантність |
Знання в підлітків про сутність толерантності поверхові або зовсім відсутні; характеризується пасивністю, небажанням взаємодіяти, недостатньою вихованістю в них толерантних якостей; вони проявляють інколи ознаки інтолерантності; не хочуть розширити й поглибити наявні знання, вирізняються хибним уявленням про свою винятковість, прагненням переносити відповідальність на оточення, високим рівнем тривожності; ціннісне ставлення до інших не сформоване. Такі діти не виявляють турботи про своїх близьких, а тим більше про інших людей. |
Однією з актуальних проблем сучасного суспільства є створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості підлітка, зокрема у навчально-виховних закладах. Особлива увага приділяється розвитку емоційної культури підлітків, що багато в чому зумовлено збільшенням кількості дітей підліткового віку з психоневрологічними порушеннями, з відхиленням в інтелектуальному й особистісному розвитку.
Відомо, що недостатньо розвинена емоційна культура може стати причиною озлобленості, недоброзичливості, черствості підлітків та конфліктів, що виникають на цій основі. У даному випадку маємо на увазі не стільки інтенсивність емоцій, скільки їх різноманітність, їх використання та розуміння, я також емпатійності.
Вдосконалення вищих емоцій та почуттів означає особистісний розвиток індивідума як в напрямку емоційних переживань людини з приводу нових об'єктів (предметів, подій, людей), як в напрямку підвищення контролю почуттями особистістю, так і в напрямку включення в моральну сферу підлітка таких цінностей і норм як сумління, порядність, толерантність, відповідальність, що і є одним із завдань виховання.
Виходячи з цього, школа повинна протистояти моральній деградації підлітків, нестриманості у виявленні примітивних емоцій.
На важливу роль емоцій у вихованні емоційно культурної особистості звертав увагу Л.С. Виготський: „Виховання, - говорив психолог, - завжди змінюване. Емоційні реакції повинні складати основу виховного процесу... тільки ті знання, що пройшли через почуття учня, можуть прищеплюватися. Момент схвилювання, небайдужості повинен служити початковим пунктом кожної роботи." Таким чином, на думку Л.С. Виготського, емоційна реакція є могутнім організатором поведінки.
Створення сприятливих умов, які б викликали в підлітків життєрадісні почуття, спонукали б їх до добрих вчинків - провідна сфера діяльності педагога. Саме на це особливу увагу звертав А.С. Макаренко, який вважав, що у вихованні найважливішим є формування характеру, а у формуванні характеру визначальну роль відіграє виховання людських почуттів. Уміння володіти своїми почуттями є необхідним елементом співжиття, писав педагог, що є однією із умов створення сприятливої атмосфери для розвитку емоційної культури.
Особливої уваги формуванню емоційної сфери школярів в процесі формування їх духовного світу приділяв В.О. Сухомлинський. Він вважав, що саме „краса є могутнім засобом виховання чутливості душі..."
На сучасному етапі суспільство поглинене проблемами ринкових відносин, нестабільністю економіки, політичними складнощами, які руйнують соціальні зв'язки і моральні підвалини. Саме тому школа,вирішуючи завдання виховання, повинна спиратися на моральне і емоційне в людині, допомогти кожному вихованцю визначити ціннісні основи власної життєдіяльності, знайти почуття відповідальності за збереження моральних засад суспільства. Цьому допоможе виховання емоційної культури, органічно вплетене в навчально-виховний процес.
Важливу роль у формуванні емоційної культури підлітків відіграє школа, яка через навчально-виховний процес забезпечує соціалізацію особистості. Складовою цього процесу є позакласна робота, яка створює умови для формування нових інтересів, накопичення досвіду колективного життя, сприяє формуванню самостійності підлітків, дозволяє розширити та поглибити знання, закріпити набуті на уроках уміння й навички, розвинути здібності учнів, задовольнити їх різноманітні інтереси, організувати практичну, суспільно корисну діяльність, дозвілля, і цим самим розвивати емоційну культуру особистості.
Школа як соціальний інститут має великий потенціал для формування емоційної культури підлітка. Ці можливості можуть бути реалізовані як у навчальній діяльності, так і в позаурочній. Позаурочна виховна робота має впливати на моральну, духовну та емоційну культуру підлітків. При чому педагог не передає в процесі виховання готових зразків культури, а створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами. Спільний пошук цінностей, норм і законів життя, їх дослідження в конкретних умовах, видах діяльності під час спілкування і складає зміст виховного процесу. Це потребує і нових підходів до сфери організації позаурочної діяльності школярів, використання нових форм і методів виховної роботи, оновленої технології виховних заходів.
Проблема формування емоційної сфери особистості у підлітковому віці набуває особливого значення. Підлітковий вік - час активної соціалізації особистості та становлення характеру. Найхарактернішою рисою цього віку є „криза ідентичності". Труднощі цього віку значною мірою обумовлені й недостатнім життєвим досвідом, та, відповідно, утрудненнями в об'єктивній оцінці подій і суспільного життя. І якщо дорослі, вихователі своєчасно не подадуть підліткам грамотної психолого-педагогічної допомоги, в них можуть поступово сформуватися стереотипи емоційного реагування на певні життєві ситуації, засновані на роздратованості, брутальності, неповажливому ставленні до оточуючих. Тому підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку емоційної сфери особистості.
Позакласна виховна діяльність не регламентується обов'язковими програмами (вони мають рекомендаційний характер), містить різноманітний арсенал методів, засобів, прийомів, які можна досить широко застосовувати для того, щоб забезпечити ефективність процесу формування основ емоційної культури учнів підліткового віку.
Психологічні дослідження К.Левіна, Ж.Піаже, Ф.Райса, С.Холла; Л.Божович, Л.Виготського, І.Кона, О.Леонтьєва, свідчать про те що підлітковий вік є сприятливим для розуміння власних емоційних якостей і рис, моральної самооцінки, самовиховання, самовираження, самоствердження. Тому формування емоційної культури і проектування власної поведінки на засадах гуманістичного ідеалу в цьому віці є передумовою становлення особистості. Характерним для старшого підліткового віку є і зростання потреби в спілкуванні, вираженні емоцій у колі ровесників, що зумовлює посилення міжособистісного впливу на підлітків. Як правило, найбільшої інтенсивності взаємовідносини підлітків набувають у позаурочний час, але вони не завжди мають виховний характер. Саме тому позакласна діяльність має створити найсприятливіші умови для виховання в підлітків емоційної культури.
Виховання емоційної культури підлітків повинно стати одним із обов'язкових компонентів освітнього процесу. Школа для підлітка є тим адаптивним середовищем, емоційна атмосфера якого зумовить його ціннісні орієнтації. Тому важливо, щоб виховна система емоційної культури взаємодіяла з усіма компонентами шкільної діяльності, пронизувала все життя підлітків емоційним змістом.
Перед загальноосвітньою школою ставиться задача підготовки відповідального громадянина, здатного самостійно оцінювати те, що відбувається, і будувати свою діяльність відповідно до інтересів оточуючих його людей. Рішення цієї задачі пов'язано з формуванням стійких емоційних властивостей особистості школяра. Основною функцією є формування інтелектуальної, емоційної, ділової, комунікативної готовності підлітків до активної взаємодії з навколишнім світом (з природою, іншими людьми, самими собою).
Завданням вчителів сучасної школи є виховання в дітях самостійності в прийнятті рішень, цілеспрямованості в діях і вчинках, розвиток у них здатності до самовиховання і саморегулювання відносин, до розуміння емоційних сигналів оточуючи та у виявлення толерантності по відношення до інакомислячих, людей з вадами ат людей інших національностей.
Наступним педагогічним завданням сьогодення для класних керівників є розвиток у підлітків вольової поведінки, використовуючи для цього емоційно привабливі цілі, підтримувати їх наміри й уявлення про можливість досягти власного рівня домагань. Підлітків характеризує легкість виникнення переживань, емоційної напруги. Їм важко стримувати свої й радість, й горе, й образу, й гнів. Їх емоції відрізняються ригідністю – інертністю, негнучкістю. Підлітки “купаються ” у власному горі, або в почутті провини. Вони відчувають задоволення від будь-яких переживань, відчувають потребу в сильних емоційних насиченнях. Суперечливі прагнення, які виникають досить часто, ще більше підсилюють загальний емоційний фон, і це веде до виникнення стану афекту. Афективний стан може бути досить тривалим і виникати з незначного приводу. Тому варто підлітків володіти своїми емоціями, усвідомлювати їх, говорити про них, виявляти в культурних формах, іншими словами формувати в них високий рівень емоційної культури.
Метою сучасної школи стає виявлення умов ефективного формування емоційної культури школярів. Керівники виховного процесу визначають рівень опанування вихованцем морального досвіду суспільства, спроможність цілеспрямовано й послідовної дотримуватись моральних цінностей, норм, принципів та готовність до постійного самовдосконалення. Життєві цінності у сучасному розумінні - це ідеї, норми, процеси, відносини матеріального і духовного порядку, гідність особистості і її вчинків, моральні норми, принципи, ідеали, поняття добра і зла, справедливості, щастя. Педагогу – вихователю слід пам’ятати про цілеспрямоване засвоєння та послідовне впровадження в життєдіяльність загальнолюдських духовно-моральних цінностей; гуманності; ідеї миру; патріотизму, а також формування в них таких якостей, як совість, чесність, справедливість, порядність.
Школа є життєвим простором для підлітка; тут він не просто готується до дорослого майбутнього, а й реалізовує свій потенціал, тому виховна робота планується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника життя, гармонізації та гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і родиною, керуючись ідеями дитинства, демократичного діалогу між поколіннями, що можна об’єднати одним терміном - емоційна культура.
Позакласна виховна робота — різноманітна діяльність учителів, вихователів, спрямована на виховання учнів і здійснювана в позаурочний час. Її мета полягає у задоволенні інтересів і запитів підлітків, розвитку їх творчого потенціалу, нахилів і здібностей у різних сферах діяльності та спілкування. Домінуюча роль в її організації належить класному керівнику, який є передусім організатором позакласних виховних заходів (організованої діяльності колективу, спрямованої на досягнення певної виховної мети), діє у співдружності з іншими педагогічними працівниками школи.
Висновок до першого розділу
Враховуючи наведені визначення, а також відповідні психолого-педагогічні розробки з проблеми дослідження ми дійшли висновку, що емоційна культура – це інтегративна сукупність якостей особистості, знань про емоційну сферу людини, необхідних для її життєдіяльності, комунікативних умінь та вмінь керувати емоційними станами й емоційними реакціями. Структура емоційної культури складається з таких компонентів, як: певні якості особистості (емоційне відчуття (емоційність), толерантність та емпатія (естетика людських стосунків), емоційна пам’ять, фантазія, уява, образне мислення, інтелект), уміння емоційної регуляції діяльності, знання про суть, значення, роль емоцій у житті людини, знання, що розкривають багатство емоційних реакцій людини, знання, що розкривають шляхи та засоби збагачення емоційної сфери й управління емоціями, знання емоційно-експресивних засобів мовлення.
Можна стверджувати, що емоційна культура особистості – це складне динамічне утворення, якість, що виявляється в здатності особистості емоційно відгукуватися на інтелектуальні, морально-естетичні вияви життєдіяльності, у потребі творення та перетворення навколишньої дійсності та мистецтва. Образно кажучи, це контролююча і коригуюча система управління внутрішнім світом, поведінкою, вчинками особистості, багатоплановим ставленням до природи, людей, мистецтва, в основі якої лежать емоційний відгук, сенсорна культура, емоційно-естетичні переживання, потреба у творчості.
Крім того, спираючись на праці таких науковців, як П. Якобсон, О.Турської та В.Семке ми розробили критерії та показники цього інтегративного утворення особистості: емоційність, емпатійність та толерантність.
ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ
2.1. Педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку
Становлення і розвиток особистості у підлітковому віці зумовлюється якісно новою соціальною ситуацією розвитку суспільства. Зміна становища підлітка у соціумі, підвищення вимог до нього, зміна характеру та ускладнення навчальної діяльності, зростання ролі участі підлітка у різних видах групової діяльності та інші чинники спонукають до створення методики формування емоційної культури в учнів підліткового віку, яка включає в себе ряд таких педагогічних умов:
Однією з важливих умов організації роботи з учнями цього віку для виховання емоційної культури є врахування суперечливого характеру психічного та особистісного розвитку підлітків. Зокрема, у підлітка виникає суперечливість між його прагненнями і домаганнями та реальними можливостями, подолання яких стає рушійною силою розвитку. Врахування цієї суперечливості у виховній роботі з учнями перехідного віку має особливе значення. Такі новоутворення як почуття дорослості, потреба у самоствердженні, розвиток самосвідомості, самопізнання та самооцінки є важливими явищами в особистісному розвитку підлітка. Вони пов'язані з його пере орієнтацією з норм поведінки і цінностей, характерних для дітей, на норми і цінності дорослих.
Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.
Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості — відбуватися стихійно.
Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.
Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.
Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.
Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.
Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-теперішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.
Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.
З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як у молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань. Тому педагоги повинні надавати якомога більше можливостей для реалізації цієї самостійності.
Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності. В цьому випадку педагогові необхідно пояснити підлітку хибність його дій і допомогти знайти кращий вихід із ситуації.
Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду. Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях. Завданням педагога є лише допомогти учням в реалізації цих захоплень.
Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків. Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.
У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.
Підлітковий вік є сенситивним для розвитку самосвідомості особистості. У підлітків виникає інтерес до себе, якостей своєї особистості, потреба оцінити, порівняти себе з іншими, розібратися у своїх почуттях і переживаннях. На основі розвитку самосвідомості, зростання вимог до себе, нового становища серед ровесників і старших у них з'являється прагнення до самовиховання. Вони намагаються розвинути в собі позитивні якості, подолати негативні риси. Але порівняно невеликий життєвий досвід і ще не сформований життєвий світогляд нерідко породжують суперечності між потребою у самовихованні і невмінням реалізувати її. Ось чому педагог повинен сприяти розвиткові самовиховання підлітків.
Формування ставлення підлітка до себе як особистості долає у два етапи, які відповідають молодшому і старшому періодам підліткового віку. На першому етапі відбувається усвідомлення своєї відмінності від ровесників, утвердження своєї належності до світу дорослих. Йому властиві некритичне наслідування зовнішніх манер дорослих, відчутна залежність від групи ровесників. На другому етапі підліток уже не сумнівається, що він не дитина, починає усвідомлювати своєрідність своєї особистості. Знижується його залежність від групи однолітків. Якщо вони змушують підлітка чинити всупереч його уявленням про себе, він може не погодитися з ними, відстояти свою думку. Старшого підлітка характеризують підвищена увага до внутрішнього світу інших людей, до самоаналізу, поява здатності до самовиховання.
Індивідуальний підхід у вихованні підлітків повинен ґрунтуватися на врахуванні потреби ставлення до дитини як до особистості, відмінностей у статі, темпераменті, інтелекті, здібностях і характері. Педагог покликаний допомагати підліткам у виборі індивідуальних (соціально прийнятних) шляхів самовираження, засобів самоствердження.
Особливе значення у розвитку самосвідомості підлітка має формування власного образу фізичного Я — уявлення про свій тілесний образ, порівняння та оцінювання себе з точки зору еталона “мужності” або “жіночості”. Цей образ є основою різноманітних захоплень дітей. Хлопці, наприклад, починають займатися спортом, особливо силовими його видами, що забезпечують зміцнення фізичної сили. Дівчата захоплюються ритмічною гімнастикою, щоб бути стрункими, привабливими, розкутими.
Уявлення про свою зовнішність не випадково є чи не найважливішим у самосвідомості підлітка. Воно пов'язане з тим, що ознаки дорослості найяскравіше виявляються у зміні його тіла. Саме зовнішні ознаки дорослості визначають його статус у товаристві ровесників.
Надмірна увага до образу фізичного Я у самосвідомості підлітка є тимчасовим, однак природним, нормальним, суб'єктивно значущим явищем. Знаючи це, дорослі повинні уникати нетактовних, іронічних оцінок його зовнішності. Адже будь-яка негативна публічна характеристика його дорослим може спричинити важкі психічні травми, наслідки яких нерідко проявляються через багато років.
Намагаючись допомогти підліткові пережити цей важкий для нього етап зрілості, передусім слід встановити з ним щирі, довірливі стосунки, допомогти усвідомити, що його розуміють, поділяють його переживання, цінують і поважають його таким, яким він є. Прихильність дорослих знімає напругу в міжособистісних стосунках, допомагає підліткові подолати замкнутість у власному внутрішньому світі, підтримує його позитивне ставлення до власного Я, висвітлює часто йому невідомі, але схвалювані іншими якості його особистості.
У мотиваційній сфері і поведінці підлітка загалом простежуються два протилежні прагнення — до індивідуалізації, емансипації у всіх сферах життя (особливо у стосунках з батьками) і до підпорядкування інтересам групи ровесників (іноді різновіковій групі хуліганів), наслідування (зовнішнього вигляду, інтересів тощо), спільного підкорення моді. Йдеться про прагнення виокремитися, страх знівелювати себе, своє Я, свою індивідуальність, які тільки-но починають проявлятися, і не менш сильне бажання знайти свою референтну групу й стати “одним із”, злитися з нею, суспільством, світом, відчути себе їх частиною.
За твердженням сучасного російського психолога Ігоря Кона, стратегія виховання підлітка зведена до формули: “людина розкривається в колективі”. Але гіпертрофована потреба у згрупуванні, яка з певного моменту починає сприйматися як взаємний нагляд, звужує природний для людини страх самотності до страху залишитися наодинці з собою. Водночас, як зазначає російський психолог Георгій Асмолов (нар. 1944), властиве підлітковому віку переживання самотності, неприлученості до інших людей є нагодою задуматися, подивитися на себе збоку.
Характерною особливістю самосвідомості підлітка є вищий, ніж у молодшого школяра, рівень активності у самопізнанні. До підліткового віку розвиток самосвідомості здійснювався стихійно, переважно без цілеспрямованого включення особистості в цей процес. У підлітковому віці самосвідомість усе більше починає зумовлювати процес керування дитиною своєю поведінкою.
Усвідомлення себе, становлення Я-образу підлітка пов'язані з формуванням образу Іншого. Найчастіше таким значущим іншим є ровесник, спілкування з яким особливо важливе. Однак ця особливість має специфічні прояви: когнітивно прості підлітки (дуже схематично, поверхово аналізують внутрішній світ людини) ідентифікують себе з широким колом однолітків, акцентуючи подібності між собою і всіма ними; когнітивно складні (в аналізі внутрішнього світу людини прагнуть проникати в суть найрізноманітніших аспектів людської особистості) — уподібнюють себе лише деяким ровесникам, підкреслюючи одночасно власну відмінність від них. Загалом, ідентифікацію себе з однолітками переживають усі підлітки, вона є етапом формування їхнього Я-образу.
У підлітковому віці, а саме в переломний його момент (13—14 років), Я-образ стає дуже нестійким, втрачає свою цілісність. Підліток особливо гостро відчуває суперечність, невпорядкованість свого Я, що зумовлене невизначеністю рівня домагань, труднощами переорієнтації з оцінювання інших на самооцінювання. Відхід від прямого копіювання зразків поведінки інших людей вимагає розвитку способів самопізнання та самоаналізу, які у підлітків ще недостатньо сформовані. Це породжує суперечність між гострою потребою підлітків у самопізнанні і нездатністю адекватно реалізувати її, наслідком чого є зниження рівня адекватності, стійкості самооцінки, стабільності розвитку Я-образу.
Попри обмежені можливості підлітків для самопізнання, вони виявляють високу сприйнятливість до корекції негативних прагнень, поведінки та соціально несхвалюваних якостей, що неодмінно повинно використатись педагогами для корекції та формування емоційної культури. Вданому випадку корекція та формування емоційної культури можуть здійснюватись через створення виховних ситуацій, актуальних для підлітків. Це прагнення до корекції актуалізує необхідність тактовної допомоги їм в оволодінні способами самопізнання, створення умов, які б сприяли об'єктивації особистісних переживань, у яких вони змогли б подивитися на себе очима інших.
У підлітковому віці самооцінка дітей стосується переважно основних моральних якостей: доброти, честі, справедливості тощо. Учні середніх класів не досить самокритичні, хоч часто вони визнають у собі багато негативних якостей, усвідомлюють потребу позбутися їх, прагнуть до самовиховання. їх самооцінка є нестійкою та не завжди адекватною.
Судження молодших підлітків про себе виражаються також в оцінці їхніх взаємин з іншими людьми. Ці оцінки стосуються уміння дружити, чуйності до людей, своєї поведінки серед інших, поваги до себе, сприймання себе однокласниками, що свідчить про досить високий рівень самосвідомості, збагачення досвіду соціальної поведінки.
Самооцінка старших підлітків є досить різноманітною, різнобічною, узагальненою за змістом. Кількість якостей, які вони усвідомлюють, приблизно удвічі більша, ніж у молодшій підлітковій групі. Старші підлітки оцінюють не тільки окремі риси характеру, а й свою особистість загалом. Вони виявляють певну соціальну зрілість, усвідомлюють себе готовими до життя особистостями. Це виражається в самооцінці якостей, що характеризують їх як діяльних суб'єктів (рішучість, витримка, сміливість, почуття власної гідності, вміння обстоювати свої інтереси). У процесі самооцінювання підліток виявляє свої можливості для прийняття важливого для нього рішення, бере на себе певні обов'язки. Саме самооцінка є передумовою його свободи вибору.
Далеко не рідкісною є неадекватна самооцінка підлітків, яка проявляється в переоцінці або недооцінці своїх можливостей, що шкодить розвитку відповідальності та інших важливих якостей. Наприклад, завищена самооцінка блокує почуття невдоволеності собою, провини за негідний вчинок, докори сумління за безвідповідальну поведінку. Несамокритичість заважає замислитись над своїми вчинками, самостійно пред'явити собі вимоги і виконати їх. Свідченням заниженої самооцінки є незадоволення собою, нездатність поставити перед собою більш високі вимоги, оскільки бракує впевненості у. своїх можливостях. Це гальмує розвиток відповідальності, бо такі діти не виявляють активності, ухиляються від виконання завдань, обов'язків, доручень.
З дорослішанням самооцінка підлітків стає диференційованішою, вона стосується не поведінки загалом, а поведінки в окремих соціальних ситуаціях, окремих вчинків. Це сприяє становленню її об'єктивності. Саме в цей період міра об'єктивності самооцінки зумовлює концентрацію зусиль на формуванні моральних якостей, визначає напрям розвитку особистості.
Суттєво впливають на поведінку підлітка виконання обов'язків і доручень, очікуване ним ставлення до себе. Ґрунтуючись на самооцінці, очікування опосередковуються емоційно-оцінним ставленням до групових норм, вимог і цінностей. Підліток відчуває підвищену потребу у схваленні і визнанні друзями. Тому він активно шукає таке оточення, в якому відчуває позитивне ставлення до себе, своїх учинків, має змогу переконатися, що він доросла, самостійна людина. Дуже добре, якщо педагогом створюється таке середовище в школі.
Із самооцінкою тісно пов'язаний рівень домагань, спрямованих на майбутню діяльність підлітків. Австрійський психолог Фрідріх Хоппе (1899—1976) започаткував бачення, згідно з яким рівень домагань зумовлений такими двома протилежними тенденціями:
1) підтримання свого Я, своєї самооцінки на максимально високому рівні, прагнення досягти успіху;
2) зниження своїх домагань, бажання уникнути невдачі, щоб не зашкодити самооцінці.
Деякі дослідники вважають, що для підліткового віку характерне прагнення різними шляхами реалізувати лише першу тенденцію.
На рівень домагань підлітка впливає визнання його можливостей як значущими іншими, так і собою. Як відомо, в розвитку самосвідомості важливе значення має адекватність рівня домагань можливостям дитини. За результатами експериментальних досліджень, міра адекватності домагань щодо навчального статусу підлітка залежить від його успішності у навчанні. Чим краще він вчиться, тим адекватнішими є його домагання щодо місця в класі за успішністю. Адекватна самооцінка і рівень домагань, що ґрунтується на ній, дають підліткові змогу ставити перед собою завдання, брати на себе обов'язки, які за складністю відповідають його особистісним можливостям.
Формування адекватної самооцінки і рівня домагань важливе для правильного сприйняття підлітком вимог інших, пробуджує і стимулює його прагнення до самовиховання. Становлення адекватного ставлення до себе відбувається завдяки оцінним судженням значущих інших, з якими спілкується підліток. Дуже великий вплив на нього має педагог. Його об'єктивна, справедлива, вимоглива і разом з тим доброзичлива оцінка сприймається підлітком без внутрішнього спротиву, стимулює його працю над собою. Досягають виховної мети вказівки педагога, які допомагають дітям усвідомити позитивні та негативні аспекти їхньої поведінки, пояснюють наслідки нерозсудливих, неморальних вчинків, передбачають можливість виправити недоліки, досягти успіхів. Якщо підліток не приймає оцінку дорослих, джерелом його самооцінки стають власні, не завжди адекватні і правильні судження.
Ефективному розвитку в підлітків адекватних оцінних суджень сприяють усвідомлення змісту найзначущіших для людини рис, якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв оцінювання морально-вольових якостей і навчальної діяльності; переконання у важливості адекватних, стійких оцінних ставлень людини до себе та інших для нормальної взаємодії з ними. Важливими факторами розвитку правильної самооцінки є сприятливе становище серед ровесників, позиція позитивної рівноваги у стосунках, активна участь у громадському житті класу, групи, належна успішність. Особливе значення має самовиховання, тому виховна робота з підлітками повинна бути спрямована на прищеплення їм прагнення до праці над собою, самовдосконалення.[психологія підлітка]
У зв'язку з новоутвореннями підліткового віку педагог повинен адекватно уявляти психологічно обґрунтований рівень розвитку школяра-підлітка. Особливо важливо спонукати вихованців, до вербалізації особистісних смислів конкретних доручень, завдань та обов'язків, оскільки вони є мотиваційною ос новою відповідальної поведінки. Так, підліток має знати, що він відповідає за свої стосунки з іншими людьми, за свою поведінку у різних сферах діяльності, за становлення саморозвиток свого «Я» та за інших людей. Важливо, щоб учні брали на себе відповідальність за те, чого від них ніхто не вимагав, виходили за межі актуальної не обхідності в потенційну. Доцільно спонукати вихованців до проблемного пошуку і формування адекватних критеріїв відповідального виконання обов'язків.
Емоційна атмосфера, сприятлива для розвитку осо бистості підлітка, також є умовою виховання емоційної культури підлітків. Емоційна атмосфера визначається на строєм, увагою вчителя до своїх вихованців, дітей один до одного і до вчителя, розумінням психологічного стану оточуючих людей. Негативний вплив на формування емоційної культури може мати "психологічний клімат", який будується в колективі на засадах несправедливості, приниженні почуття людської гідності, на порушеннях контакту між учителем і учнем. Однією з головних причин утруднень у спілкуванні вчителя з учнями підліткового віку є надмірна авторитарність учителя. Вона виявляється у категоричності власних суджень, у невмінні вислухати учня та зрозуміти його, у підвищеній критич ності до вчинків оточуючих і недостатньо об'єктивному, самокритичному ставленні до власних, у стримуванні са мостійності та ініціативи учнів. Негативний психо логічний клімат у колективі веде до конфліктних ситуацій і закріплює негативні емоції, які можуть передаватися від людини до людини. Будь-яке посягання на гідність особистості може стати причиною депресії або афекту як у вчителів, так і у учнів, тому їх варто уникати.
Велике значення має настрій класу в цілому і настрій кожного учня окремо. Настрій визначається емоційними реакціями оточуючих та ставленням один до одного, яке проявляється в міміці, жестах, словах, вчинках. Спілкую чись з учителями, однокласниками, друзями підлітки ми моволі заражаються їх оптимізмом або нудьгою. Підтримці хорошого настрою в класному колективі спри яють ввічливість, взаємоповага, тактовність по відно шенню один до одного.
Усім відомо, як можуть відрізнятися один від одного дитячі колективи за зовнішньою поведінкою. В одних колективах емоційні реакції дітей виражаються відкри то, яскраво, з повною відкритістю; в інших - ви раження почуттів відбувається спокійно, стримано. Причому та чи інша поведінка колективу є стійкою. Знаючи це, можна заздалегідь передбачити, як буде вести себе в конкретній ситуації той чи інший дитячий колектив.
Особлива роль в установленні позитивного емоційно го клімату належить педагогу, його професіоналізму, вмінню впливати на почуття учнів, здібності так захопити дітей, щоб навчання було для них радісним, цікавим. Уміння володіти собою і здатність розуміти настрій учнів, постійний контроль за власними емоційними реакціями й емоційним станом підлітків, прагнення і вміння вносити у стосунки позитивні емоції, засобом виявлення яких є прояв доброти і взаємоповаги, стає позитивним для створення емоційної атмосфери уроку, яка і забезпечує умови для виховання емоційної культури підлітків.
До числа умов виховання емоційної культури підлітків необхідно також віднести задоволення потреби підлітків у спілкуванні. Встановлено, що з віком потреба у спілкуванні, в роз ширенні сфери емоційних вражень збільшується. Тому особливо важливо у навчально-виховному процесі ство рювати умови для задоволення цих потреб підлітків. Учи телю слід потурбуватися про організацію спілкування учнів. Педагог, який стоїть на позиціях педагогіки співробітництва, повинен давати можливість кожному висловити власну думку, привчаючи однокласників уваж но вислухати його та спробувати зрозуміти. Дуже важли во, щоб учні з повагою ставилися один до одного, вис ловлювали власну думку тактовно, не ображаючи нікого, обережно вказували на помилки інших, аби того, хто по миляється, не кривдити. Дотримання етики дискусії до поможе дітям у майбутньому, навчить їх жити серед лю дей - цінувати і шанувати їх, не ображати і водночас ввічливо, але наполегливо відстоювати свої погляди, не дозволяючи іншим принижувати себе.
У процесі спілкування на уроці учні відчувають різні емоції: здивування з приводу почутої незвичайної думки, сумнів щодо її правдивості, задоволення від розумових зусиль та ін. Аргументи, що підтверджують неточність або помилковість поглядів, висловлюються спокійно й доброзичливо. Обстановка, яка ґрунтується на повазі та довір'ї до учнів, сприяє їх розкріпаченню, а крім того, стимулює позитивні емоції, на основі яких можуть сфор муватися чуйність, взаємодопомога.
Однією з умов виховання емоційної культури підлітків є установка педагога на регулювання емоційного емоційних реакцій учнів на діяння оточуючих і власного "Я".
Якщо взяти до уваги концепцію "психології установки", розроблену Д.М. Узнадзе, то існує два рівня установки: більш низький - імпульсивний і більш високий вольовий. Імпульсивний рівень визначається біологічними потребами людини і характеризується несвідомою поведінкою. Коли реалізація установки набуває активності, виникає готовність людини до певної діяльності, спрямованої на задоволення цієї потреби. Така готовність має назву "активної імпульсивної установки".
Педагог свою роботу зобов'язаний будувати таким чином, щоб кожен вихованець мав можливість побачити сильні та слабкі сторони своєї особистості, спрямовувати зусилля на розуміння свого власного "Я".
Підтримуючи прагнення підлітка до дорослості та самостійності вихователь створює можливості для соціально цінної спрямованості активності школярів, підтримка проявляється у довір'ї вихователя до можливостей підлітка, у нових способах і формах взаємодії та у наданні йому широких можливостей для прояву ініціативи, самостійності, творчості, а також відповідальності. Це винятково важливо для розвитку самоусвідомленості підлітка (Я-образ, самооцінка, соціально-психологічні очікування), розвитку якостей, як впевненість у власних силах, вимогливість до себе, самокритичність, відповідальність, вольових якостей і розвитку здатності до саморегуляції поведінки.
Умовою виховання емоційної культури підлітків є накопичення позитивного досвіду, створення в шкільній життєдіяльності ситуацій успіху. Емоційно вихована людина виростає не з тієї дитини, якій розповідали про людські радощі та печалі, а з тієї, яка пережила емоції у власному житті. Тому неабияке значення формуванні особи підлітка має педагогічна оцінка. Авторитарний педагог бачить в оцінці насамперед засіб покарання. Проте низькі бали навряд чи сприяють створенню нормальної робочої атмосфери в класі. Низькі результати навчальної діяльності спонукають школярів до хитрощів, щоб одержати більш високі.
Педагог повинен бачити в оцінці перш за все заохочення, виставлена оцінка повинна доповнюватись змістовним словесним оцінюванням. Гуманне ставлення до своїх вихованців дозволить йому в кожному помітити й заохотити щось позитивне: в одному - здібність аналізувати окремі факти, встановлювати чинно-наслідкові зв'язки; в інших - пошуки додаткової інформації з даного предмета, а може, й спроби нестандартного підходу до виконання запропонованих завдань. Головне - педагогічна оцінка має бути оптимістичною, стимулювати в учня віру в свої можливості, підносити його авторитет серед оточуючих. Слід дати можливість самоутвердитися кожному учневі, а не лише обраним.
Під час організації роботи з виховання емоційної культури підлітка вчителю важливо забезпечити умови для розвитку емпатії, тобто здатності до співпереживання, до співчуття, здатності підлітків налаштовуватись на емоції на співчуття до інших людей. Здатність до співпереживання як уміння не байдуже віднестись до того, що хвилює людей, є об'єктом переживань та може розвиватися у процесі росту і накопичення емоційного досвіду дитини і слугувати засобом збагачення її емоційної сфери. Емпатія сприяє урівноваженості емоційної сфери школярів, особливо при входженні їх у доросле життя.
Суттєвою умовою виховання емоційної культури є також своєчасне набуття учнями таких умінь:
Емоційна культура підлітків визначається умінням завчасно неприємні емоції заміняти приємними образами. Завдання педагога полягає в тому, щоб створюючи умови для виховання емоційної культури, зміцнювати віру підлітків в успіх, допомагати їм покращувати уявлення про себе, свої можливості і здібності, удосконалювати власний образ.
Отже, у підлітковому віці необхідно вчити школярів здатності ігнорувати старі, неприємні згадки, переживання, концентруючи увагу на приємних епізодах, закріплюючи позитивні емоції. Педагог мусить переконати учнів в тому, що людина може справитися із минулим досвідом і планувати майбутнє відповідно до реальності.
Важливою умовою становлення емоційної культури підлітків є організація емоційного самовиховання, яке включає в себе заходи, які запобігають розвитку у школярів неадекватних емоційних реакцій. Важливо переконати підлітків в необхідності систематичної роботи над собою, привчити їх обдумувати свою поведінку, емоційні реакції на зовнішні впливи (зауваження вчителів, друзів, однолітків). Важливо навчити підлітків гасити вияви емоційних станів негативного характеру.
Умовою виховання емоційної культури підлітків є активізація духовної діяльності. Духовна діяльність - відбиття суспільних відносин, яке включає роботу, внутрішній світ підлітка, в його проявах, прагненнях.
Виховання емоційної культури можливо тільки за умови позитивного мотивування навчальної та вихоної діяльності та вмілого використання педагогом емоційних ситуацій, емоційної насиченості навчального та виховного матеріалу. Адже не секрет, що лише окремі учні одержують по зитивний стимул до навчальної діяльності, здебільшого ті, хто відмінно або добре вчиться. Решта школярів поз бавляються сприятливих психологічних умов навчання, що підвищує їхню вразливість до негативних зауважень педагога і призводить до психотравматизаціі. Загальні ж позитивні психологічні настанови, які викликають почут тя радості ("Молодці!", "Ви мене радуєте!", "Мені приємно, що ви сьогодні такі уважні"), активізують мис лення, увагу і почуття всіх учнів.
Неможливо добитися успіху у виховній роботі без оволодіння вихователем тонким емоційно-естетичним баченням оточуючого світу. Результативність виховного процесу визначається тим, на скільки педагог володіє методикою емоційного стимулювання. Емоційні стиму ли - це такі стимули, які найбільшою мірою впливають на емоційну сферу школярів, викликаючи у них відповідні почуття і емоційний відгук, співпереживання.
Успіх виховання емоційної культури підлітків буде забезпечений за умови, якщо педагог буде розглядати процес виховання як творчу діяльність, основану на пе дагогічному прогнозуванні, педагогічній майстерності, вмінні поважати учня. Педагог, який оволодів методикою емоційного стимулювання, в якій підлітки будуть поставлені в дієву позицію, включить їх у твор чу діяльність, яка містить в собі великі можливості у за доволенні емоційних потреб дітей. Система досягнень, як і неуспішності, що фіксується у свідомості учня, формує його ставлення до подальшої навчальної діяльності. Кожне досягнення викликає приплив пози тивних емоцій і почуттів, зміцнює впевненість учня у своїх силах, підвищує рівень його інтелектуальних до магань. Невдачі ж, пов'язані з неможливістю виконати визначений учителем обсяг завдань певної складності, в поєднанні з лімітом часу призводить до дистресово го стану, переважання неприємних емоцій, які най частіше проявляються у дратівливій збудливості, агре сивності, ослабленні вольової сфери. Рівновага пози тивних і негативних підкріплень або відсутність їх вза галі формує байдуже, позбавлене домінуючої сили по зитивних, почуттів, енергії, ініціативи ставлення до нав чання.
Отже, названі педагогічні умови створюють основу результативності виховання емоційної культури підлітків. Становлення гармонійно розвиненої особистості - про цес довготривалий, складний і має багато суперечнос тей. Тут значної ролі набуває емоційно-духовний рівень розвитку особистості, її емоційної культури. Людина майбутнього, духовно багата, зможе подолати не тільки соціальні, але й психологічні перешкоди, якщо сформує у себе установку на емоційні контакти з іншими людьми, здатність розуміти та управляти своїми емоціями й емоційними станами інших, навчиться контролювати і коригувати емоційні реакції на зовнішні та внутрішні впливи.
2.2. Методика формування емоційної культури учнів підліткового віку
Враховуючи зміни в суспільстві та різке зниження рівня моральної, духовної та емоційної культури молоді, а особливо учнів підліткового віку, сучасна школа потребує теоретичних та методичних розробок досліджуваної нами теми, що і було рушійної силою створення даної методики, програма якої складається з таких етапів:
I етап - опрацювання наукових джерел з досліджуваної проблеми, з'ясування сутності понять «культура», «емоції» та «емоційна культура», визначення показників та рівнів її сформованості;
II етап - вивчення та узагальнення досвіду організації формування емоційної культури особистості у позаурочній діяльності, обґрунтування педагогічних умов, форм, методів, прийомів виховання, визначення мети, завдань дослідження, розробка методики формуючого експерименту;
ПІ етап - дослідження та формування емоційної культури учнів підліткового віку;
IV етап - узагальнення результатів теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи, формулювання загальних висновків.
З метою дослідження ефективності педагогічних умов формування емоційної сфери, у позакласній діяльності ми проводили експеримент у 8 класі загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. - ліцею №30, м. Вінниці. Відбірку становили 32 учні 8-го класу.
Загальний рівень розумового розвитку учнів вищий середнього. У 8-му класі 20% підлітків, які мають високі досягнення у навчанні. Діти мають гарно розвинену пам'ять, творчу уяву, швидко засвоюють запропонований матеріал.
В учнів наявні уже сформовані моральні якості, які проявляються не лише у ставленні до оточуючих, але й у ставленні до себе. Не усі здатні проявити свої індивідуальні риси в колективі, але більшість виявило себе чуйними, тактовними, толерантними людьми, з почуттям власної гідності.
Багато підлітків 8-го класу боляче сприймають власні невдачі і прискіпливо ставляться до оцінювання їх оточуючими. Є учні які поводять себе невідповідно до норм поведінки в школі.
Рівень потреб носить переважно матеріальний характер, хоча існує сформована категорія нематеріальних потреб, а саме: дружба, справедливість, чесність, повага зі сторони оточуючих.
В експериментальному класі ми працювали за розробленою нами методикою, яка за нашою гіпотезою мала б ефективно впливати на розвиток емоційної культури підлітків.
Досліджуючи проблему, ми врахували особливості підліткового віку, а також педагогічні умови, визначені нами як необхідні для розвитку емоційної культури підлітків, а саме: створення виховних ситуацій, актуальних для учнів підліткового віку; спонукання вихованців до проблемного пошуку і відповідального виконання обов’язків; створення позитивної емоційної атмосфери для емоційного розвитку підлітка; задоволення потреби підлітків у спілкуванні; установка педагога на регулювання емоційного стану та емоційних реакцій, та на здатність до співчуття та співпереживання.
На констатуючому етапі експерименту нами було визначено рівень емоційної культури учнів підліткового віку за такими критеріями як емоційність, емпатійність та толерантність. Емоційність учнів ми визначали за чотирьохкомпонентним тестом опитувальником Л.А Рабиновича та Т.Г.Сирицо (див. Додаток А). Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків під час спілкування з однолітками в повсякденному житті використовувався наведений перелік запитань. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків у спілкування під час навчальної діяльності запитання модифікувалися — слова одноліток або друг замінялися словом однокласники.
Для діагностики рівня емпатійності ми використали методику Бойко В.В. (див. Додаток Б), де учням пропонувалось оцінити, чи притаманні їм певні особливості, чи ні. Рівень сформованості толерантності ми визначали за двома тестами: за тестом комунікативної толерантності Бойка В.В. (див. Додаток В) та за експрес-опитувальником «Індекс толерантності» (див. Додаток Г), причому за останнім тестом ми одначасно визначали рівень етнічної, соціальної та індивідуальної толерантності.
Під час проведення формуючого етапу експерименту ми використовували такі форми організації позакласної виховної роботи як класні години, бесіди, розважальні вечори і ранки, свята змагання, турніри, конкурси. У процесі експерименту ми опирались на такі методи виховання: навіювання, переконування, дискусія, приклад, створення виховних ситуацій, рольова гра. Ми використовували також такі прийоми: прийом альтернативних наслідків, прийом заміни ролей, прийом врахування почуттів та емоцій дійових осіб моральної дилеми, прийом стимулювання взаємодії шляхом зіставлення різних позицій, а також такі прийоми емоційного стимулювання: проблемі запитання, аналіз суперечливих поглядів.
В підлітковому віці особистість знаходить шляхи і способи грамотної адаптації у дорослому світі, ось чому варто розглянути проблему формування толерантності. Мислення підлітка ще вбирає в себе все з дитячою безпосередністю, але вже здатне до грамотного аналізу ситуацій і винесенню відповідних висновків з неї. Зараз формується світоглядна картина підлітка і все, що він вбере в себе, буде в майбутньому визначати його життєву позицію і способи поведінки в суспільстві. Актуальність нашої роботи ми бачимо в необхідності виявлення найбільш ефективних способів формування у підлітків толерантного поведінки.
Толерантність багато в чому визначається сформованістю соціальних норм і правил поведінки, тому можна зробити висновок про досить ранні можливості створення толерантної особистості, так як дані моральні цінності купуються ще в дошкільному віці з процесом соціалізації та адаптації в сучасному суспільстві.
Однак як показують численні спостереження, не всі діти досить вірно приймають дані норми поведінки. Це природно обумовлено неправильними підходами у вихованні, деструктивними впливами суспільства, підвищеною агресивністю і боротьбою за виживання в досить жорстких світових умовах. Все це призводить до того, що у дітей формуються деструктивні стереотипи поведінки, які як правило розквітають у всій своїй «красі» саме в період підліткового віку. У цей час відбувається різкий сплеск гормональної активності. Підліток починає змінюватися фізіологічно і психологічно. У цей період дитина добудовує фундаментальний пласт своєї світоглядної картини, шукає нові шляхи і способи взаємодії зі світом, пізнає нового себе і визначає місце в цьому світі. Саме зараз підліток найбільш відкритий для прийняття ціннісної інформації, що допомагає йому в розкритті хвилюючих його питань буття. Часто в цьому віці підліток йде по шляху найменшого опору - стає членом любительського клубу, шукає собі кумира для наслідування. Це дає можливість досить швидко отримати цілісну світоглядну картину з відповідними цілями і способами їх досягнення.
Виходячи з усього вищесказаного, ми вважаємо своєю метою створення комплексу виховних годин та тренінгових вправ, спрямованих на формування толерантності саме в підлітковому віці. Найбільш прийнятним вважаємо адаптувати даний тренінг під структуру роботи в школі. Це пов'язано з тим, що підліток проводить більшу частину свого часу в освітньому середовищі. Також проведення тренінгу в школі дозволить організовано систематично збирати відносно однорідну групу, що полегшить збір найбільш достовірної інформації про ефективність тренінгу.
Як зазначає Щеколдіна С.Д.: «Соціальний аспект прояву толерантності в шкільному віці пов'язаний як у відносинах з дорослими, так і з однолітками. Однак при ще занадто обмеженому досвіді і прагненні до дорослості розвиток толерантності відбувається, як рух від випадково-ситуативного прояву толерантності (у будь-якій ситуації внаслідок збігу обставин: гарний настрій, діалог, доброзичливий настрій іншого) через визнання можливих толерантних відносин, пропонованих педагогом (прояв толерантності регламентується рамками, нормами, правилами поведінки, прийнятими в суспільстві), до доброзичливих відносин в малій групі (прояв толерантності до членів своєї групи на основі спільної навчальної діяльності, в процесі якої учні накопичують досвід толерантного ставлення один до одного) Щеколдіна С.Д. Тренінг толерантності. - М.: «Ось-89», 2004 р., з 57-58. ».
Нами було розроблено тренінгові вправи, спрямовані на формування толерантності, ми виходили з того, що підлітковий вік є проміжним між дитинством і дорослістю. Відповідно, з одного боку підліток має багато характеристик дитини, зокрема схильний до гри та ігрових ситуацій. З іншого боку провідна діяльність підлітка - спілкування. У зв'язку з цим ми розробили тренінгові вправи та виховні години (див. Додаток Д) засновані на грі та на обговореннях з елементами дискусії.
Наведемо приклад однієї з інтерактивних тренінгових вправ. Вправа має назву «Антоніо та Алі». Учасників просимо сісти в коло, виділяємо когось одного, хто буде виконувати роль спостерігача, який повинен записувати історію, створену спостерігачами. Пояснюємо решті учасників, що разом вони будуть створювати спільну історію. Для цього вони використовуватимуть м’ячик.
Потім говоримо початок історії: "Це історія про Антона, молоду людину з Києва" та передаємо м’яч іншому учаснику та пропонуємо йому продовжити історію одним або двома реченнями, і потім передаємо м’яч комусь іншому. Продовжуйте так, поки історія не буде створена усіма разом.
Після 10 або 12 речень просимо учасника \ учасницю з м’ячем сказати :"Антон знає Алі, чорношкірого хлопця з Африки, який також має свою історію", передаємо м’яч комусь з інших учасників та просимо продовжити розповідати історію Алі. На створення історій відводимо 10 -15 хвилин.
Потім плавно переходимо до обговорення та оцінки історій, тому ми попросимо спостерігача прочитати нотатки, зроблені під час розповіді учасників. Потім запитуємо групу, що їм розповіли історії Антона і Алі про різні стилі життя, та продовжуємо, коментуючи, як ці історії співвідносяться з образами в нашій уяві, які ми маємо про молодих людей з Києва та Африки. Запитайте, звідки у учасників взялись такі уявлення. Чи всі мають такі самі уявлення про Україну та Африку? Чому?
Найкраще, якщо історія створюватиметься спонтанно та у швидкому ритмі. В такому випадку спостерігач може мати складнощі з нотуванням, проте можна обрати двох спостерігачів. Важливо, щоб під час пояснення завдання учасники зрозуміли, що вони просто мають створити колективну історію. Імена героїв історії мають вводити учасників в тему, яку ви хочете дослідити та розвивати. Таким чином, якщо ви хочете опрацювати відносини між молодими людьми з різним етнічним походженням, то підберіть імена, які традиційно пов'язують з меншинами. Якщо ми хочемо попрацювати з картинками/уявленнями про чоловіків та жінок, то можемо обрати чоловіче та жіноче імена.
Ця вправа може бути адаптована до будь-якої ситуації, де може проявлятись дискримінація, створюючи сцену першим реченням, наприклад,
"це історія Софійки, яка має фізичні вади…" та порівняйте цю історію з історією представника більшості. Приклади подальших інтерактивних тренінгових вправ див. Додаток Є.
Ефективним прийомом формування емпатійності у будь-якому віці є позитивне підкріплення, яке дістало у педагогіці назву заохочення. Заохочення – це певні приємні для людини соціальні схвалення наслідків, результатів її дій, діяльності. Вони можуть мати форму вербальної похвали, матеріальної винагороди тощо. Заохочення підсилює почуття задоволення підлітка від процесу (результатів) діяльності. Таким чином, позитивне підкріплення може збільшити спонукальну силу дієвих мотивів, а також саме перетворитися на стимул до виконання дій.
Використовуючи прийом заохочення, варто пам’ятати, що потреба у схваленні може перетворитися на основний, а іноді й єдиний мотив. Для того, щоб запобігти цьому небажаному психологічному ефекту позитивного підкріплення, доцільно здійснювати такі виховні впливи:
Для формування емпатійності доцільно підкріплювати схвалення саме такі дії, вчинки дитини, які були спрямовані на благополуччя іншої людини (істоти), або її альтруїстичні прояви.
Важливо пам’ятати, що схвалення найефективніше підкріплює бажані дії, коли надходить від референтних осіб (батьків, улюблених педагогів, старших товаришів, а в підлітковому віці – особливо від референтних однолітків). Одноманітність форм та надмірність використання позитивних підкріплень зменшує їх ефективність. [«Психологічна газета» № 23, 2006р. – 9-23с.]
Основні завдання розвитку емпатійності.
Для розвитку емпатії нами було проведено «Тиждень взаємодопомоги». Учні за жеребкування визначали особу, якій вони протягом тижня були зобов’язані допомагати найрізноманітнішими способами. Головною умовою, яку не дозволялось порушувати була конфіденційність, тобто жоден учень не мав права розповідати будь-кому, який учень припав йому за результатами жеребкування. Протягом тижня помічником педагога щодня нагадувалось про проведення «Тижня взаємодопомоги». В період проведення цієї акції нами були виявлені деякі покращення в поведінці підлітків, що виражалась в турботливішому ставленні один до одного та в спробах розумі нити переживання однолітків. Цю тенденцію ми спостерігали і по завершенню «Тижня взаємодопомоги».
Під кінець проведення цього тижня ми обговорили з учнями підсумки тижня, кожен висловив свої здогадки про те, хто був його «опікуном» в цей період та розповів про те, чи сподобалось йому самому допомагати.
2.3. Аналіз результатів дослідження
Додаток А
Тест-опитувадльник
«Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо)
Інструкція до тесту
Перед вами запитальник, що містить 42 питання, і аркуш паперу, на якому зазначені 4 варіанти відповідей на зазначені питання.
Ваше завдання - відповісти на кожне питання. Це робиться так: ви читаєте питання, вибираєте один з 4 запропонованих варіантів відповіді («безумовно так», «мабуть, так», «мабуть, ні», «безумовно ні»), що відображає вашу думку. Поставте хрестик у відповідній графі в аркуші для відповідей. Відповідаючи на кожне питання, перевіряйте, щоб номер питання збігався з таким же номером у листку для відповідей.
Оскільки в різні періоди життя ви, можливо, відповідали б на те саме питання по-різному, відповідайте виходячи з того, що характерно для вас зараз, у цей час. Основна умова опитування - ваша сумлінність і щирість.
Якщо вам незрозуміла інструкція, прочитайте її ще раз.
Чи легко вам зізнатися перед однолітками (однокласниками) у допущеній вами помилці?
Чи часто у вас псується настрій через негаразди або конфлікти у групі ваших друзів (однокласниками)?
Чи можна сказати, що перед тим, як зустрітися з друзями-однолітками ви майже завжди почуваєте себе бадьорим і веселим?
Чи лякає вас іноді відповідальність за хороші стосунки з однолітками, що на вас лежить?
Чи відчуваєте ви почуття незадоволеності від свого спілкування з однолітками?
Якби однолітки над вами недобре підшуткували, привело б це вас у стан гніву?
Чи опановує вами обурення, якщо друзі-однолітки не виконують ваші прохання?
Чи легко ви заражаєтеся радісним настроєм своїх однолітків, з якими постійно спілкуєтесь?
Чи можна сказати, що ви не вірите у свої лідерські або організаційні здатності?
Чи викликає у вас обурення поведінка деяких ваших однолітків ?
Чи з'являється у вас почуття непевності в присутності під час звичного для вас спілкування незнайомих вам однолітків?
Чи часто ви не в змозі стримати свої емоції при негативному поводженні однолітків у групі ваших друзів?
Чи приносить вам ваше спілкування з друзями багато радості?
Чи відчуваєте ви почуття тривоги під час спілкування з однолітками?
Чи може недолік уваги у ваш бік з боку друзів викликати у вас роздратування?
Чи випробовуєте ви боязкість перед однолітками, які займають домінуюче положення у групі однолітків або в класі?
Ви охоче приймаєте участь у веселих, розважальних заходах?
Чи легко вас може розсердити нерозуміння друзів-однолітків?
Чи справляєте ви враження на своїх однолітків сумної людини?
Вам стає сумно після невдалого спілкування з однолітками, яке не виправдало ваших очікувань?
Вам властиве почуття задоволеності групою своїх друзів?
Чи випробовуєте ви почуття тривоги за свій авторитет перед однолітками?
Чи схильні ви віддаватися невеселим, похмурим думкам, зустрічаючи нерозуміння з боку однолітків?
Чи відчуваєте ви деяку боязкість перед зустріччю з групою незнайомих вам однолітків?
Чи часто невдачі в спілкуванні з друзями приводять вас у розпач?
Чи можете ви сказати про себе, що ви оптиміст?
Чи викликає у вас почуття туги власне безсилля в деяких питаннях спілкування з друзями?
Чи боїтеся ви виступати перед великою малознайомою аудиторією?
Чи викликає у вас роздратування непідготовленість друзів до уроку?
Якщо одноліток вам нагрубив, чи хочеться вам відповісти тим же?
Чи боїтеся ви виявити свою непоінформованість перед однолітками?
Якщо ви почуваєте впертість із боку друга-однолітка, чи опановує вами роздратування й злість?
Чи часто ви випробовуєте радість протягом спілкування з однолітками?
Чи можете ви приєднатися до думки, що в спілкуванні друзів-однолітків більше радості, ніж печалі й негод?
Чи здається вам, що в майбутньому спілкування з однолітками буде приносити усе більше труднощів і розчарувань?
Чи любите ви веселу суєту й пожвавлення друзів навколо себе?
Чи часто ви випробовуєте почуття пригніченості при спілкуванні з друзями?
Чи опановує вами роздратування, якщо, як вам здається, друзі вас не розуміють?
Чи випробовуєте ви радість, коли знаходите спільну мову з однолітками?
Чи опановує вами гнів так сильно, що ви довго не можете заспокоїтися?
Чи ризикнете ви сперечатися з однолітками по серйозних питаннях?
Чи буває у вас почуття страху перед спілкуванням з новим для вас колективом однолітків?
Ключ до тесту
Радість. Відповіді «так» на питання: 3, 8, 13, 17, 21, 26, 33, 34, 36, 39. Відповідь «ні» на питання 23.
Гнів. Відповіді «так» на питання: 6, 7, 10, 12, 15, 18, 29, 30, 32, 38, 40.
Страх. Відповіді «так» на питання: 4, 11, 14, 16, 22, 24, 28, 31, 42. Відповіді «ні» на питання: 1, 41.
Печаль. Відповіді «так» на питання: 2, 5, 9, 19, 20, 23, 25, 27, 35, 37. Відповідь «ні» на питання 34.
Кількість балів за кожну відповідь:
«безумовно, так» - 4,
«мабуть, так» - 3,
«мабуть, ні» - 1,
«безумовно, ні» - 0.