Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
34. Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ
У формуванні особистості педагога є два головних аспекти – професійний і культурний. Вищий навчальний заклад покликаний давати не тільки знання, а й формувати особистість, індивідуальність.
Культурний педагог – це не взірець формально – етикетної шляхетності, а інтелігентна людина за своєю найвищою духовною сутністю із творчим і гуманним способом світобачення і світосприймання. Саме культура є підґрунтям формування особистості педагога. Тільки у культурному середовищі можуть формуватися спеціалісти, здатні вільно і широко мислити, створювати інтелектуальні цінності, яких завжди потребує суспільство і вища школа зокрема.
Культура педагога пройшла певні етапи свого розвитку разом з розвитком культури суспільства. Вона, як феномен педагогічної практики, існувала завжди, але мала різне соціальне й професійне “забарвлення” залежно від впливу різних чинників: політики в сфері освіти; моральних відносин в суспільстві; пануючої релігії; певного типу виховання, котрий був необхідний державі.
Педагогічна культура діалектично пов’язана з усіма елементами особистісної культури: моральною, естетичною, розумовою, правовою, політичною, екологічною та ін., так як є інтегральним показником інших видів культур і в той же час включає їх у себе.
Педагогічна культура має дві форми прояву: статичну і динамічну. Статична форма відбиває її як наявний рівень, який забезпечує її подальший розвиток. Динамічна форма педагогічної культури виявляється у розвитку вміння реагувати на зміни, удосконалювати себе відповідно до умов навколишнього середовища, використовуючи набуту систему педагогічних цінностей. Завдяки динамічній формі у процесі педагогічної діяльності створюються умови для розвитку особистості та її педагогічної культури.
Складові педагогічної культури викладача:
Педагогічна культура викладача ВНЗ є джерелом вияву його наукової і загальної ерудиції, педагогічної майстерності, культури мовлення і спілкування, духовного багатства, проявом його творчої індивідуальності як віддзеркалення результату постійного самовдосконалення і саморозвитку.
5.Система освіти України, її структура
Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.
Система освіти - це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою.
Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.
1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.
2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший - початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий - основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій - старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї.
3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, бібліотеки, дитячі театри, парки.
4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, вище професійне училище, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, 5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.
Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти;
7. Аспірантура. 8.Докторантура.
9.Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об'єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.
Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:
-початкова загальна освіта; -базова загальна середня освіта;
-повна загальна середня освіта;- професійно-технічна освіта;
-базова вища освіта; -повна вища освіта.
Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:
1) кваліфікований робітник; 2)молодший спеціаліст; 3)бакалавр; 4)спеціаліст, магістр.
27.Психологічні особливості студентського віку
Колектив - це соціально значуща група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення поставленої мети і мають органи самоврядування.
Колектив як соціально діюча система має виконувати такі функції.
1. Організаторську: спрямовану на об'єднання членів колективу з метою виконання певних соціально-педагогічних завдань.
2.Виховну: спрямовану на створення оптимальних умов для розумового, морального, фізичного, трудового й естетичного виховання, що забезпечує умови для псих. й соц. р-тку особ.
3.Стимулювальну: вона сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах; регулює поведінку членів колективу, впливає на формування позитивних якостей особистості - волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності.
У загальному аспекті функціонування колективів варто визначити такі види: первинний (клас, академічна група); колектив навчального закладу, підприємства, установи, організації; тимчасовий.
Первинний колектив об'єднує людей (школярів, студентів, працівників невеликих виробничих підрозділів, служб і под.), котрі згуртовані в порівняно невелику соціальну групу (20-30 осіб), члени якої перебувають у постійних ділових, дружніх, службових, побутових стосунках. Це може бути колектив класу, академічна студентська група, професійно об'єднана група людей у державній установі, бригада на виробництві, підрозділ в армійських формуваннях
З погляду доцільності якісного складу в колективі має бути пропорційне співвідношення осіб протилежної статі. Якщо ця психолого-педагогічна вимога реалізується в загальноосвітніх навчально-виховних закладах, то у вищих навчальних закладах вона не завжди витримується у зв'язку об'єктивними і суб'єктивними причинами, що породжує значні труднощі соціально-психологічного характеру в розвитку колективу.
Традиційно склалося, що первинні колективи професійних навчально-виховних закладів є, як правило, одновіковими. Проте з погляду ефективності виховного впливу на особистість доцільніше формувати різновікові колективи. Старші члени колективу турбуються про молодших, своєю поведінкою відіграють роль прикладу для них, сприяючи їх самовихованню. А молодші відчувають відповідальність перед старшими.
Колектив вищого навчального закладу об'єднує всіх студентів, педагогів, працівників. Помилково думати, що особовий склад ВНЗ треба розглядати як окремі колективи: студентський, викладацький, навчально-допоміжного, технічного персоналу. Лише у спільній діяльності колектив може діяти як ефективне соціальне об'єднання. Щодо кількісного складу, то такий колектив має налічувати 600-800 осіб. Це дає змогу членам колективу знати один одного, а особливо керівникові закладу знати кожного члена колективу, збиратися разом для розв'язання певних завдань, а педагогам і зокрема керівникам - ефективно взаємодіяти з кожним членом колективу. Для повноцінного функціонування такого колективу також важливо мати пропорційну кількість осіб чоловічої і жіночої статі.
У сучасному вищому навчальному закладі, як правило, навчаються тисячі, десятки тисяч студентів, працюють сотні, тисячі педагогів і стільки ж обслуговуючого персоналу. Говорити в такому разі про колектив ВНЗ як дієвий виховний чинник не варто. У навчальних закладах, які об'єднують понад 1500 осіб, студент фактично не є членом колективу. Він є анонімною особою, що лише епізодично, умовно, штучно прилучає себе до загального колективу через свою діяльність у первинному колективі. Та й з якісного погляду такі умовно названі колективи мають значні утруднення у своєму розвитку: в них переважають або представники жіночої статі (наприклад, ВНЗ педагогічного профілю), або чоловічої (ВНЗ військового профілю).
Один із різновидів колективу - тимчасовий - об'єднує людей, які є членами постійних первинних колективів і групуються для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних інтересів (наукове об'єднання, гурток, спортивна секція, студентський хор, танцювальний ансамбль, туристська група та ін.). Як правило, тимчасові колективи невеликі, згуртовані на основі спільних інтересів. Вони досить міцні, дієві, активно розвиваються, ефективно впливають на формування позитивних якостей особистості. Тому у вищих навчальних закладах треба створювати умови для організації і функціонування тимчасових колективів, які б об'єднували якомога більше студентів.
Педагог, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулювати його розвиток, по-друге, постійно змінювати тактику, напрями, методи і прийоми впливу на членів колективу, на актив і органи самоврядування, перебудовувати види і стилі спілкування залежно від того, на якій стадії розвитку перебуває первинний студентський колектив.
Стадійність розвитку колективу - це вираження внутрішньої діалектики його становлення, в основу якої покладено рівень взаємовідносин між педагогом і вихованцями, між членами колективу зокрема. Особливості розвитку колективу залежать від дії таких чинників, як органи самоврядування і актив. Актив - це група членів колективу, яка усвідомлює вимоги керівника, виявляє ініціативу і провадить цілеспрямовану діяльність щодо розв'язання завдань, поставлених перед колективом. Члени органів самоврядування є уповноваженими колективу, обраними шляхом демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції.
У своєму розвитку первинний колектив проходить три основні стадії (етапи). Кожна стадія характеризується певними ознаками і вимагає від вихователя, членів колективу відповідних дій..
Перша стадія. Ознаки: колектив лише складається; його члени недостатньо знають один одного та й куратор мало знає вихованців; студенти не повністю усвідомлюють свої соціальні завдання, цілі діяльності; не виявляється ініціатива в конкретній діяльності членів колективу; не сформовано актив.
Як правило, студенти, зараховані на навчання і згруповані деканатом в академічні групи (первинні колективи), перебувають на першій стадії розвитку. Певний період куратор сам здійснює керівництво новоутвореним первинним колективом, проводить організаційні заходи. Адже ще немає активу, немає на кого спиратися.
Тривалість перебування первинного студентського колективу на першій стадії розвитку залежить від різних чинників: педагогічно спрямованих дій педагога, соціальної зрілості студентів, рівня та засобів включення членів колективу в конкретну діяльність.
Друга стадія. Перехід колективу у своєму розвитку від першої до другої стадії відбувається поступово, ніби непомітно. Ознаки: сформовано актив, члени колективу усвідомлюють свої завдання; актив починає виявляти ініціативу, готовий брати на себе виконання окремих функцій з організації діяльності колективу;
Куратор здійснює керівництво колективом на демократичних засадах з опорою на актив: радиться з активістами про прийняття тих чи тих рішень, доводить їх до членів колективу
Третя стадія. Ознаки: більшість членів колективу свідомо виконує вимоги колективу, його керівника; більшість перейшла на позиції активу; колектив усвідомлює свої завдання, готовий підтримати, захистити, допомогти кожному членові колективу; більшість здатна формувати нові завдання, визначати шляхи їх реалізації.
28. Структура педагогічної діяльності викладача ВНЗ
Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому; соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов'язаному з професійною підготовкою.
Процес підготовки фахівців з вищою освітою становить високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:
1) продукування знань - наукові дослідження, упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм, науково-методичного супроводу;
2)передання знань - навчальний процес у розмаїтті форм, методів, засобів і освітніх технологій;
3)поширення знань - видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах
4)формування в того, хто навчається, уміння й усвідомлення необхідності навчатися упродовж усього життя.
Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна, психолого-педагогічна, культурно-просвітницька.
Викладач вищої школи має задовольняти такі вимоги: висока професійна компетентність - глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;
педагогічна компетентність - ґрунтовні знання педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;
соціально-економічна компетентність - знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки, менеджменту і права;
комунікативна компетентність - культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування.
До цього слід додати і високий рівень загальної культури - сформований науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.
До діяльності виклада входять такі складові:
2.Створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі комп'ютерних.
3.Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.
4.Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.
5.Організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні.
6.Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності.
7.Консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами.
9.Планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок.
13.Неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.
33, 31 Педагогічна майстерність у діяльності викладача ВНЗ
Педагогічна майстерність - це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку.
Педагогічна майстерність включає низку структурних компонентів:
Розглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.
1. Конструктивні вміння передбачають:
-добір доцільних форм і видів діяльності; -добір дієвих методів і засобів виховного впливу;
-планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;
-здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.
4. Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:
-пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;
-навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.
5. Перцептивні вміння (лат. perceptio - сприймання, пізнання, чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка людьми соціальних об'єктів - інших людей, самих себе, груп таін.) охоплюють:
-здатність проникати у внутрішній світ студентів; розуміти їхній психічний стан;
-спостережливість, що дає змогу розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.
6.Сугестивні вміння (лат. suggestio - навіюю) становлять безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.
8. Прикладні вміння ґрунтуються: .на володінні технічними засобами навчання, зокрема комп'ютерною технікою; навичках творчості в галузі спорту, живопису, театрального.
9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й до
цільне використання надбань психології у сфері навчання, виховання й розвитку студентів.
Достатня сформованість у педагога названих умінь є необхідною умовою розв'язання різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.
2.Предмет і завдання психології вищої школи
Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їх діяльність, зв’язки і відношення.
Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.
Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.
До найважливіших практичних завдань психології вищої належать:
-розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням.
-обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів
-розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;
-пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції.
-надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.
Серед актуальних науково-дослідних завдань психології вищої школи є такі:
-психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, лікаря, менеджера, інженера тощо), на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту за напрямами і спеціальностями професійної підготовки.
-виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця,
-розробка психологічних засад формування в студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції,.
-дослідження психологічних проблем підготовки науково-педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;
вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.
До діагностично-корекційних завдань психології вищої школи належать:
-розробка методів професійної орієнтації старшокласників та обґрунтування системи професійного відбору молоді до вищих навчальних .
-діагностика настанов студентів щодо самого себе задля формування позитивної «Я-концепції» – ядра особистості майбутнього фахівця;
-визначення рівня психологічної готовності першокурсників до навчання у вищій школі та розробка передумов успішної їх адаптації;
-вивчення стану взаємин викладачів і студентів, щоб налагоджувати оптимальну педагогічну взаємодію, конструктивно розв’язувати можливі міжособистісні конфлікти.
4.Основні категорії психології вищої школи.
Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв’язку:
Навчання – це керування учінням, тобто учбовою діяльністю учнів, спрямованою на оволодіння знаннями, вміннями й іншими суспільними цінностями, а через нього і керування психічним розвитком учнів, становленням їхніх якостей.
Розвиток – зміни від простого до складного, від нижчого до вищого в результаті примноження кількісних змін, що ведуть до якісних перетворень у становленні особистості, її ціннісного ставлення до навколишнього світу та самої себе.
Виховання – цілеспрямоване створення соціальних умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку особистості, для її входження в контекст сучасної культури.
Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.
Професійна спрямованість – розуміння і внутрішнє прийняття особистістю цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею Інтерес|інтересів, настанов, переконань і поглядів.
Навчально-професійна діяльність - Діяльність студента – форма пізнавальної і практичної активності студента, спрямована на розвиток своєї особистості, підготовку до виконання професійно-трудових завдань і обов’язків, оволодіння необхідними для цього знаннями, навичками і вміннями.
Професійно-педагогічне спілкування- взаємодія викладача, і студента.
Професіоналізм діяльності – якісна характеристика суб’єкта праці, що відображає високу професійну кваліфікацію і компетентність, Професіоналізм особистості – якісна характеристика суб’єкта праці, що відображає високий рівень розвитку професійно важливих та індивідуально-ділових якостей,.
Педагогічне спілкування - це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома головними суб'єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В.А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування.
1.Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п'ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами,
2.Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.
3.Спілкування-дистанція- Це поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні - з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні - на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель - учні".
4.Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.
16.Основні напрямки діяльності викладача ВНЗ
Основними напрямами діяльності викладача вищого навчального закладу є: навчальна, науково-методична, науково-дослідна, виховна та дорадча. Так, навчальна діяльність спрямована на організацію та здійснення процесу навчання відповідно до нормативних документів: проведення лекційних, семінарсько-практичних занять, консультацій, контрольних заходів, керівництво курсовими і дипломними роботами тощо.
Науково-методична діяльність пов'язана з підготовкою навчального процесу, його забезпеченням і удосконаленням.
Виховна діяльність полягає в організації виховного впливу на майбутніх фахівців у процесі викладання навчальних дисциплін і в позааудиторній роботі.
Науково-дослідна діяльність має за мету організацію наукових досліджень у певній, галузі знань, підвищення наукового рівня та розвитку творчого потенціалу викладача і студента. Відомий російський педагог і письменник Л. Толстой підкреслював: "Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх, але якщо сам не любиш її, то скільки б ти не змушував учити, наука не справить виховного впливу."
Дорадча діяльність має на меті надання професійної допомоги виробничникам, проведення наукових консультацій щодо підвищення якості виробничих процесів. Це також діяльність професорсько-викладацького персоналу в галузі підвищення професійної кваліфікації спеціалістів-практиків.
24.Значення пізнавальної та професійної мотивації студента у становленні його як фахівця.
Мотив - внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до діяльності, активізує її зусилля. Як підкреслював С.Рубіштейн, "мотив як спонукач - це джерело дій".
Ефективність діяльності залежить від сили мотивації, тобто чим сильніше спонукання до дії, тим вища результативність діяльності Ця теза стосується і навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Дослідження в галузі педагогіки вищої школи проведені A.A. Реалом, В.А. Якуніним, Н.І. Мєшковим, виявили, що "сильні" і "слабкі" студенти відрізняються не рівнем інтелекту, а силою, якістю і типом мотивації навчальної діяльності. Результати досліджень дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може заповнити нестачу спеціальних здібностей чи недостатній рівень знань, умінь та навичок, відіграючи роль компенсаторного чинника. Однак у зворотному напрямку компенсаторний механізм не спрацьовує, тобто, яким би здібним і ерудованим не був студент, без бажання і прагнення до навчання - високих успіхів він не досягне .
Студенти, зацікавлені у навчанні, висувають більш оригінальні ідеї, ніж їх однокурсники з високим рівнем спеціальних здібностей, але з низькою мотивацією до конкретного виду діяльності.
Від сили і структури мотивації в значній мірі залежить як активність студентів так і успішність їх навчання. Для навчально-пізнавальної діяльності студентів особливо важливими є наступні типи мотивації: мотивація успіху, мотивація страху невдачі та професійна мотивація. При мотивації успіху дії студента спрямовані на досягнення конструктивних, позитивних результатів. Особистісна активність у першу чергу залежить від потреби досягнення успіху. Продуктивність навчально-пізнавальної діяльності та ступінь її активності мало залежить від зовнішнього контролю над діяльністю студента. Студенти, орієнтовані на успіх вибирають для себе середні за складністю або більш важкі завдання, наполегливо діють під час їх вирішення. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу результативність навчально-пізнавальної діяльності у цих студентів, як правило, підвищується. Привабливість завдання зростає в залежності від рівня його складності. У випадку невдалого виконання завдання, його привабливість залишається на високому рівні. Якщо завдання неможливо виконати, студенти, орієнтовані на успіх, наполегливо шукають шляхи його вирішення, використовуючи різноманітні методи. Ці студенти не втрачають бадьорості, гарного настрою при наявності труднощів, які розглядають як об'єктивну реальність.
Студенти, у яких має місце страх невдачі, зазвичай малоініціативні, неадекватно оцінюють свої можливості, найчастіше вибирають завдання, які не вимагають особливих зусиль. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу діють неефективно, результативність діяльності зменшується. Вони не відзначаються особливою наполегливістю у досягненні поставленої мети (за невеликими винятками). У випадках невдач в навчально-пізнавальній діяльності привабливість завдань зменшується. Студенти цього типу зазвичай тривожні та невпевнені у своїх силах, потребують зовнішнього контролю навчально-пізнавальної діяльності. Для визначення типу мотивації навчання викладачам пропонується опрацювати опитувальник МУН А. Реана, приведений у "Практикумі" до міні-модуля.
Новоутворення студентського віку.
Також для цього віку характерні свої новоутворення.
Вікові новоутворення - це якісні зрушення в розвитку особистості на окремих вікових етапах. У них виявляється особливості психічних процесів, станів, властивостей особистості, характеризуючи її перехід на вищий ступінь організації і функціонування. Новоутворення юнацького віку охоплюють пізнавальну, емоційну, мотиваційну, вольову сфери психіки. Вони виявляються і в структурі особистості: у інтересах, потребах, схильностях, в характері.
Центральними психічними процесами юнацького віку є розвиток свідомості і самосвідомості. Завдяки розвитку свідомості у студентів формується цілеспрямоване регулювання його відносин до навколишнього середовища і до своєї діяльності, провідною ж діяльністю періоду ранньої юності є учбово-професійна діяльність.
До новоутворень юності І. Кон відносить розвиток самостійного логічного мислення, образної пам'яті, індивідуального стилю розумової діяльності, інтерес до наукового пошуку.
Найважливішим новоутворенням цього періоду є розвиток самоосвіти, тобто самопізнання, а суть його - установка по відношенню до самому себе. Вона включає пізнавальний елемент (відкриття свого «Я»), понятійний елемент (уявлення про свою індивідуальність, якості і суть) і оцінно-вольовий елемент (самооцінка, самоповага). Розвиток рефлексії, тобто самопізнання у вигляді роздумів над власними переживаннями, відчуттями і думками обумовлює критичну переоцінку цінностей, що раніше склалися, і значення життя - можливо, їх зміна і подальший розвиток.
Значення життя - це найважливіше новоутворення ранньої юності. І.Кон [13] відзначає, що саме в цей період життя проблема значення життя стає глобально всеосяжне з урахуванням ближньої і дальньої перспективи.
Також важливим новоутворенням юності є поява життєвих планів, а в цьому виявляється установка на свідому побудову власного життя як прояв початку пошуку її значення.
У юності людина прагне до самовизначення як особистість і як людина, включена в суспільне виробництво, в трудову діяльність. Пошук професії —найважливіша проблема юності.
10, 18. Дидактичні системи та дидактичні технології у вищій школі
У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь.
Деякі автори, наприклад В. Оконь і І. П. Підласий, визначають ці концепції як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання.
Педагогічні поняття концепції навчання і дидактичні системи тотожні за змістом, у зв’язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття. І. П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які принципово різняться між собою:
«1) система Й.Ф. Гербарта; 2) дидактична система Дж. Дьюї; 3) досконала система».
Отже, можна виділити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну
Кожна група складається з певних напрямів і педагогічних теорій. Цей поділ здійснено на основі розуміння дидактичного процесу – об’єкта і предмета дидактики.
У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання – діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо,
У педоцентристській концепції головний акцент робиться на умінні – діяльності учня. В основі цієї концепції – педоцентризм Дж. Дьюї.
Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики. До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання.
Дидактичні система Й.-Ф. Гербарта . Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.-Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.
Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці.
Проте ця система має вади, вона відірвана від інтересів і потреб учня та від життя. Критиці піддається те, що вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність і творчість.
На початку XX століття з’являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Джона Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності учнів. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних навичок і вмінь. Цей напрям у педагогіці враховував особливості учнів і був протиставленням гербартській моделі навчання («школі книжного навчання» протиставляли «школу праці та життя»).