Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Міністерство освіти і науки України
Полтавський національний педагогічний університет
імені В. Г. Короленка
Реферат на тему
«Перевірка і оцінка результатів навчання»
Реферат
Студентки 1 курсу
(групи СП – 18)
Борисенко Діани Іванівни
Полтава
2013
Зміст
1. Суть контролю навчання як дидактичного поняття.
2. Методи і форми контролю.
3. Список використаної літератури.
Контроль, або перевірка результатів навчання, є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх етапах процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми і завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту з даної програми, даного предмету. Проте дидактичне поняття перевірки знань або контролю результатів навчання має значно більший обсяг в сучасній педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується як педагогічна діагностика.
В зарубіжній педагогіці діагностика трактується як процес, в якому здійснюється визначення рівня засвоєння знань, умінь і навичок, а також і деяких аспектів розвитку й вихованості, обробка й аналіз отриманих знань, узагальнення та висновки про хід процесу навчання та про просування учнів на наступні сходинки навчання, висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу.
У вітчизняній педагогіці також мають місце подібні підходи до даного питання.Контроль навчання розглядається, з одного боку, як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя та шкіл, як функція управління, результати якої і слугують для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, контроль навчання має вже вказані значення перевірки та оцінки знань учнів вчителем. Термін "педагогічна діагностика" у вітчизняній науці має обмежене використання і застосовується здебільшого до галузі виховання, де означає встановлення та аналіз рівня вихованості, що зближує його з психодіагностикою.
Щодо процесу навчання доцільно використовувати термін "педагогічна діагностика" у вказаному вище значенні. Можна вико-ристовувати традиційні у вітчизняній дидактиці терміни: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура висуває проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальні шкали і засоби вимірювання, про успішність навчання і неуспішність учнів.
Найважливішими принципами діагностування і контролю успішності учнів є:об'єктивність, систематичність, наочність (гласність), диференційованість та індивідуальний характер, вимогливість учителя, єдність вимог та ін.
Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленню педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінюванню знань учнів. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки співпадають незалежно від методів і засобів контролювання і педагогів, що здійснювали діагностування.
Вимога принципу систематичності полягає в необхідності здійснення діагностичного контролювання на всіх етапах дидактичного процесу від початкового сприймання знань і до їх практичного використання. Систематичність полягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати так часто, щоб надійно перевірити все те важливе, що необхідно знати і вміти учням. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до здійснення діагнос-тування, при якому різноманітні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуючись одній меті. Такий підхід дозволяє уникнути універсальності окремих методів і засобів діагностування.
Принцип наочності (гласності) полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними Й тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня встановлюється в процесі діагностування, має наочний, порівнювальний характер. Принцип гласності означає також оголошення і мотивацію оцінок. Оцінка це орієнтир, за яким учні визначають еталони вимог до них, а також об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є оголошення результатів дидактичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.
2. Методи і форми контролю.
Різні учні працюють по-різному, мають неоднакові здібності. Значними відмінностями характеризується і робота вчителів. Все це обумовлює кращі чи гірші результати навчання. Тому повинна бути й більш-менш розгалужена градація оцінок успішності. Іншими слова-ми, потрібно, щоб оцінки були належною мірою диференційовані.
Діагностування повинно бути індивідуальним. Перевіряти треба знання, уміння і навички кожного учня. При перевірці треба враховувати індивідуальні особливості учнів: їхній темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості психічних функцій - мислення й мови, пам'яті, уваги, уявлення, емоцій, волі.
Вимогливість учителя до оцінювання роботи учня - обов'язкова умова високої якості навчання. Завищення оцінок, окозамилювання; велике зло. Лібералізм учителя неминуче завдає великої шкоди моральному вихованню учнів, породжує несерйозне, байдуже й безвідповідальне ставлення їх до навчання. Учні цінують і люблять вимогливих учителів (які не лише вимагають, а й добре навчають) і, навпаки, не поважають учителів, які ставлять незаслужені оцінки.
Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної і реальної оцінки виконаної учнем роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що оцінка їм виставлена.
У всіх загальноосвітніх школах навчальна успішність учнів оцінюється нині на основі"Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", розроблених на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки від 17.08.2000 року, спільного наказу Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України "Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти" № 428/48 від 04.09.2000 р. з метою гуманізації освіти, методологічної переорієнтації процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, впровадження особистісно-орієнтованого підходу до навчання та підвищення якості й об'єктивності оцінювання. Порушення єдності вимог викликають непорозуміння між учителями, створюють ненормальні умови всієї навчально-виховної роботи.
Як складова частина процесу навчання контроль має; освітню, ;виховну, розвивальну,діагностичну,;стимулюючу функції.
Всі функції взаємопов'язані і мають комплексний характер.
Важливе значення для науки становить питання про зміст контролю, що перевіряється в навчанні. У вітчизняній педагогіці вважається, що перевірці підлягають знання, уміння та навички учнів. Вони описуються як на загально-дидактичному, над-предметному рівні, так і на рівні предмета, звичайно у вигляді матеріалів до програми і предмету. У західній педагогіці результати перевірки навчання описуються як когнітивні, соціальні та емоційні завдання навчання. В цьому напрямку спрямовані зусилля сучасної вітчизняної педагогіки. Одна з її проблем полягає у тому, щоб завдання навчання, вони ж результати, що підлягають перевірці, формулювати у термінах поведінки, наявних діях учнів. Вважається, що може бути зафіксовано їх наявність, виявлення у тому чи іншому вигляді. Вони можуть бути виміряні, тобто може бути встановлений рівень сформованості знань.
З 50-х років XX століття здійснюється розробка таксономії завдань навчання (Б.Блюм) саме на основі такого підходу: діагностично визначені завдання дозволяють об'єктивно виявити і оцінити ступінь їх досягнення. У когнітивній галузі Б.Блюм запропонував такі ступені завдань навчання: учень знає, розуміє, аналізує, ускладнює і оцінює. Ці дії учня і підлягають перевірці. Мовою вітчизняної дидактики це означає, що перевіряється запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу, уміння виконувати різні дії з ним: говорити іноземною мовою, писати твір, розв'язувати задачі, виконувати лабораторну роботу та ін.
Крім знань, змістом перевірки шкільних досягнень є соціальний і загально-психологічний розвиток учнів. Оскільки школа не тільки формує знання, але й виховує і розвиває, то вимагається перевірка шкільних досягнень і в цих напрямках. Мається на увазі розвиток мови, мислення, пам'яті, уміння використовувати знання у стандартній і новій ситуації, вирішувати проблеми, виконувати практичні роботи. Змістом шкільного контролю є також сформованість мотивів навчання і діяльності, такі соціальні якості, як почуття відповідальності, моральні норми і поведінка. Однак, по-перше, ці соціальні та психологічні результати навчання дуже важко виявити, тим більш виміряти, і, по-друге, виявлення деяких соціальних якостей особистості у межах перевірки результатів навчання може розцінюватися як замах на свободу поглядів, як втручання у внутрішній світ учня. Перед педагогікою стоїть проблема всебічної перевірки та оцінки результатів навчання в когнітивній, соціальній та психологічній сферах.
Методи контролю – це способи діагностичної діяльності, які дозволяють здійснювати зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне і оперативне отримання інформації про навчальний процес. Якщо розуміти контроль широко, як педагогічну діагностику, то методи перевірки можна розуміти ширше, як методи наукового дослідження педагогічного процесу. З цієї точки зору можна виділити методи шкільного контролю і методи наукової діагностики ("науково-го контролю"). Більшість дидактів зосереджує свою увагу на перших - методах шкільного контролю, тобто способах перевірки, які використовують вчителі. При цьому у дидактиці самі поняття "метод контролю" і "форми контролю" знань не мають чіткого окреслення.
Сучасна дидактика виділяє наступні методи контролю: методи усного контролю, методи письмового контролю, методи практичного контролю, дидактичні тести,спостереження. Окремі вчені виділя-ють також методи графічного контролю (Щукіна ГЛ.), методи програ-мованого і лабораторного контролю (Бабанський Ю.К.), користуван-ня книгою, проблемні ситуації (В. Оконь). Охарактеризуємо основні методи і форми перевірки результатів навчання.
Методи усного контролю це бесіда, розповідь учня, роз'яснення, читання тексту, технологічної карти, схеми та ін. Основою усного контролю слугує монологічна відповідь учня (у підсумковому контролі це більш повний, системний виклад) або запитально-відповідна форма бесіда, у якій вчитель ставить запитання і чекає відповіді учня. Усний контроль, як поточний, проводиться на кожному уроці в індивідуальній, фронтальній або комбінованій формі. На уроці і в лексиці вчителів це називається опитуванням. Досвідчені вчителі володіють різноманітними методами опитування, застосовують дидактичні картки, ігри, технічні засоби.
В.Шаталов увів відповідь учнів на магнітофон з наступним прослуховуванням і оцінкою вчителя. Індивідуальне опитування учнів дозволяє вчителю отримати більш повні й точні дані про рівень засвоєння, однак, воно залишає пасивними на уроці інших учнів, що потребує від учителя вирішення проблеми їх зайнятості під час опитування. Фронтальне опитування стосується всіх учнів, але не дає достатнього уявлення про рівень засвоєння.
Залік і усний екзамен є найбільш активною перевіркою знань за визначений період навчання. Екзамен, як спосіб перевірки знань, викликає неоднозначну оцінку як педагогів, так і учнів. Відмічаються два головних недоліки екзамену з традиційним вибором екзаменаційних білетів учнями. У "витягуванні" вдалого/невдалого білета є елемент випадковості ("екзамен-лотерея"). Поправити цей недолік можна за рахунок додаткових запитань до екзаменуючого. Крім цього у вітчизняних школах у наш час за бажанням учнів використовується екзамен не лише за білетами, але й за рефератами, написаними до екзамену, а також вільна бесіда по всьому курсу. Друге екзамен є, до певної міри, стресовою ситуацією для того, хто його складає, часто блокує інтелектуальні можливості особистості. Це так. Однак, людина все життя у процесі своєї діяльності піддається перевірці та оцінці, тому й учні повинні бути готові до контролю і сприймати ситуацію екзамену як стандартну. Тож екзамен залишається ефективною формою перевірки знань, умінь, розвитку мислення, сформованості поглядів, відношень, оцінок.
Письмовий контроль (контрольна робота, твір, диктант, реферат) забезпечує глибоку і всебічну перевірку засвоєння, оскільки вимагає комплексу знань і умінь учня. У письмовій роботі учневі необхідно показати і теоретичні знання, і вміння застосовувати їх для розв'язування конкретних задач, проблем, крім того, виявляється сту-пінь оволодіння письмовою мовою, уміння логічно, адекватно пробле-мі складати свій текст, давати оцінку твору, експерименту, проблемі.
Виконання практичних робіт можна вважати ефективним, але нечасто використовуваним способом перевірки результатів навчання. Мається на увазі проведення учнем лабораторних дослідів, створення виробів та ін. Вже з цього переліку видно, що вказаний метод більш підходить до професійної школи: технічної, медичної, педагогічної освіти. В педвузі, однак, екзамен з виконанням практичного завдання велика рідкість у зв'язку зі специфікою предмету. В умовах екзаменаційної аудиторії педінституту можлива здебільшого ситуаційна рольова гра, імітація.
При поточному контролі знань у школі вчителем широко використовується спостереження, систематичне вивчення учнів у процесі навчання, виявлення багатьох показників, проявів поведінки, що свідчать про сформованість знань, умінь та інших результатів навчання. Вчитель практично спостерігає за учнем завжди, в багатьох ситуаціях. Ситуація поточної та періодичної перевірки знань дозволяє вчителю отриматити достатньо повні дані про учня: і рівень його знань, умінь з предмету, і ставлення до навчання, ступінь його пізнавальної активності, свідомості, і вміння мислити, розв'язувати самостійно різноманітні завдання. Результати спостережень не фіксуються в офіційних документах, але враховуються вчителем для коректування навчання, в загальній підсумковій оцінці учня, для своєчасного виявлення неуспішності.
Дидактичні тести є порівняно новим методом (засобом) перевірки результатів навчання. Дидактичний тест тест досягнень) це набір стандартизованих завдань з визначеного матеріалу, який встановлює ступінь засвоєння його учнями. Перші їх зразки з'явилися наприкінці XIX століття. Перевага тестів у їх об'єктивності, тобто незалежності перевірки та оцінки знань від учителя. Однак, до тесту наука пред'являє високі вимоги, розглядаючи його як вимірювальний прилад. З цієї точки зору розробка тестів - справа спеціалістів. Необхідно, щоб тест відповідав наступним вимогам;надійність,об'єктивність, валідність.
Як побудований тест? У шкільній практиці найчастіше використовують тести, в яких завдання вимагає відповіді на питання. При цьому відповідь можна представляти, в одних випадках, заповненням проміжку в тексті, в Інших випадках потрібен вибір однієї з запропонованих відповідей (буває 3 - 5). У сучасних тестах перевагу мають останні завдання. Відповідями на питання є твердження, які утворюють ядро, дають правильну відповідь та не зовсім правильну. Правильна відповідь є доповненням ядра. Невірна відповідь, складена так, що від учня вимагається добре знати суть справи, щоб відрізнити її як помилкову від ядра і правильної відповіді.
У дидактиці існують і тести типу "есе" вільного висловлення, наприклад, твір з літератури. Однак, тести з вільними відповідями майже не підлягають стандартизованій процедурі оцінки, крім того, є небезпека втратити надійність та об'єктивність тесту.
Тести розрізняються також за видами завдань навчання. Є чотири таксономічні категорії завдань освіти і відповідні їм тести. Перший тип;тестів перевіряє знання фактів, понять, законів, теорій; всіх відомостей, які вимагають запам'ятовування і відтворення. Тут вимагаються репродуктивні відповіді. Другий тип тестів;дає змогу перевірити вміння виконувати розумові операції на основі отриманих знань. Переважно; це розв'язування типових задач. Третій тип завдань передбачає перевірку умінь давати самостійну критичну оцінку вивченого. А четверта категорія завдань виділяє ті з них, які перевіряють уміння вирішувати нові конкретні ситуації на основі отриманих відомостей.
Існують різні методики обробки результатів тестових досліджень. Найбільш розповсюджена полягає в тому, що вчений-розробник присвоює кожній відповіді певну "вагу", яка виражається в балах, відсотках. Розрізняють також два підходи до аналізу результатів тестів. В одних випадках результати тестів порівнюються з середнім результатом певної групи, який береться за норму. Це так звані тести, що орієнтуються на норму.
Другий підхід дає тести, які орієнтуються на критерій. Вони більш розповсюджені сьогодні і полягають у тому, що індивідуальні результати тестування співставляються з раніше визначеними критеріями. Велике значення в цьому випадку має розробка критеріїв, яка ґрунтується на аналізі навчального матеріалу і яка визначає, що повинні знати та вміти учні наприкінці вивчення такого-то курсу.
У вітчизняній дидактиці тестування вважалося донедавна шкідливим, оскільки на його основі, вважали вчені, відбувається селекція учнів та обмеження можливостей їх розвитку. Це частково вірно по відношенню до тесту інтелекту (IQ). Тести ж досягнень або тести шкільної успішності слугують лише перевірці знань і тому є ефективним засобом контролю поряд з іншими методами.
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти
У вітчизняній дидактиці до 2000 року була прийнята 4-х бальна система відміток:
"5" - володіє у повній мірі (відмінно);
"4" - володіє достатньо (добре);
"3" - володіє недостатньо (задовільно);
"2" — не володіє (незадовільно).
Наведена шкала, однак, не може дати об'єктивних результатів оцінки практичної педагогічної діяльності без достатньо чіткого уявлення педагога про оцінювані показники володіння знаннями, уміннями та навичками. У сучасній дидактиці існують різні підходи до конструювання таких показників, орієнтованих на завдання навчання різних навчальних предметів, що спричиняє значні ускладнення в їх осмисленні як педагогом, так і учнем і, як наслідок, до формального використання на шкоду об'єктивності оцінки.
В останні роки в дидактиці формується загально-дидактичний рівень осмислення показників навчання школярів, причому показники знань описуються через володіння їх елементами, що виражаються у виконанні учнями інтелектуальних операцій, які піддаються об'єктивному вимірюванню. Узагальнена система над-предметних показників навчання може бути представлена наступним чином. Вище відзначені підходи в певній мірі реалізовані у "Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", в яких відзначається: реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.
Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів, оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.
Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінюван-ня навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (таблиця №1).
1. Показники сформованості знань.
Володіння поняттями:
ѕ впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень, конструювання означень, понять);
ѕ розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених понять та їх класифікація);
ѕ розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або явищ, відображених даним поняттям);
ѕ встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятій-ній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно упорядкованих термінологічних схем);
ѕ характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття).
Оцінка успіхів у навчанні вимагає аналізу питання про те, що підлягає оцінці (про це було сказано вище), а також питання про критерії, показники, шкали і одиниці вимірювання і, нарешті, питання про інструменти, прилади вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо розроблені в дидактиці, особливо у вітчизняній, оскільки традиційно до початку XX століття, і в більшості країн до цього часу, оцінка шкільних досягнень здійснювалась і здійснюється вчителем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань.
Найважливіший недолік експертної оцінки - суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження.
Однак, у XIX столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики" (К.Інгенкамп). Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчитель або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести, які охарактеризовані вище.
Література
1. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. - № 40. - 5 жовтня 2000 року.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984.
3. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.
4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - Мм 1991.
5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989.
6. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М, 1982.
7. Ротенберг Н.М. Измерения в дидактике. - К., 1985.
8. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.
9. Цетлин B.C. Предупреждения неуспеваемости учащихся. - М., 1989.