Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Найактуальнішою проблемою сьогодення є зростання агресивності дітей, підлітків та молоді. Це пов’язано передусім із загальною соціальною напруженістю, психологічною неврівноваженістю всього суспільства, що важко переживає перехід до ринкових відносин, зростаючу кризу соціальної системи. Актуальність цих проблем засвідчують статистичні дані, що наводяться працівниками різних соціально-психологічних служб, комісій у справах неповнолітніх та центрів суспільних зв’язків МВС. За даними, одержаними цими організаціями, в останні роки значно зросла злочинність серед підлітків і, що особливо тривожно, –дитяча злочинність. При цьому правопорушення часто супроводжуються актами агресії, жорстокості й насильства або кояться в стані афекту.
Аналіз сучасної шкільної практики свідчить, що школярів практично ніхто не навчає вміння формувати в себе установку на емоційні контакти з іншими людьми, розвивати здатність коригувати свої емоційні реакції на зовнішні та внутрішні впливи. Крім того, сьогодні є певна кількість дітей з так званих «неблагополучних сімей», в яких постійно спостерігається асоціальна поведінка. Водночас їхні батьки нерідко скаржаться педагогам і психологам на підвищену дратівливість і агресивність своїх дітей. Самі педагоги також усе частіше звертаються до шкільних практичних психологів з питанням пошуку засобів педагогічного впливу на дітей, які вирізняються агресивними проявами поведінки.
У своїй роботі ми дійшли висновку, що до вивчення дітей з моральними поведінковими аномаліями слід підходити дуже обережно та ретельно. Вихователі нерідко припускаються серйозної помилки, аналізуючи негативні прояви дитини і не шукаючи позитивних якостей особистості, на які можна покластися при вихованні.
Саме гуманізація навчально –виховного процесу і полягає у вмінні вихователя дати вичерпну оцінку характеристики позитивних рис дитини: інтелектуальних, емоційно –вольових, моральних, поведінкових, динамічних, ставлення до діяльності, її наслідків, вияв інтересів і нахилів. І лише тоді можна переходити до характеристики негативних рис дитини й аналізу їх причин. Але в жодному разі не навпаки!
Одним з найефективніших засобів корекції агресивності, зокрема, на нашу думку, є соціально-психологічний тренінг.
Агресивна поведінка проявляється вже в ранньому віці, піддаючи випробуванню батьківське терпіння і створюючи напруження в стосунках з однолітками. Агресія визначається впливом сім’ї. Характер стосунків між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Агресивним проявом у дітей, так званим «афектом неадекватност» (за Л. С. Славіною) є негативний емоційний стан, що є результатом підвищених домагань, котрі не збігаються з можливостями. Він розвивається внаслідок того, що стала самооцінка виявляється вищою, ніж реальні досягнення дитини і ніж оцінка, яку вона одержує, стикаються і вчителі початкових класів. Тому проводити корекційну роботу в цьому напрямку доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще не сталі і їх легше корегувати, не дати закріпитись як тенденції поведінки.
МЕТА програми: корекція агресивних тенденцій поведінки молодших школярів.
ПРЕДМЕТ психокорекції: агресивність учнів молодшого шкільного віку.
ОБ’ЄКТ психокорекції: молодші школярі з неадаптованими агресивними реакціями.
Головними ЗАВДАННЯМИ є:
. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.
. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей.
. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших школярів.
. Викорінювання бар’єрів, що заважають продуктивним конструктивним діям дітей.
. Регуляція соціальних відносин дітей.
І. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА ПСИХОДІАГНОСТИКА ТА КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ, ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМ А
В психології під поведінкою розуміються зовнішні прояви психічної діяльності. Поведінка проявляється в зовнішньому ,,світі” і виявляється зовнішнім спостереженням.
До факторів поведінки відносять:
Агресивна поведінка –специфічна форма дій людини, що характеризується демонстрацією переваги в силі чи застосуванням сили по відношенню до іншої особи чи групи осіб, яким суб’єкт прагне завдати шкоди.
Агресивна поведінка може варіювати за ступінню інтенсивності та за формою прояву : від демонстрації неприязні –до словесних образ (вербальна агресія) — до застосування грубої сили (фізична агресія).
В науковій психологічній літературі під агресивністю розуміють будь-яку форму поведінки, спрямовану на приниження чи надання шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного відношення. В свою чергу агресивність розглядається як якість особистості, яка проявляється в готовності до агресії і характеризується наявністю деструктивних тенденцій в області міжособистісних відносин.
В якості агресивної поведінки розглядаються активні, відкриті, зовні проявлені дії, часто ініціативні зі сторони агресора, які завжди наносять іншій людині чи неживому предмету певної шкоди. Агресивна поведінка може виражатися в різних формах : від грубої фізичної сили (фізична агресія) до насмішливих і принижуючих слів (вербальна агресія)
Дитяча агресивність є найчастіше наслідком озлобленості, зниженої самоповаги в результаті пережитих життєвих невдач і несправедливостей (залишив батько, погані оцінки в школі і т.д.) Витончену жорстокість іноді проявляють розбещені діти, яких занадто опікали батьки і які не завжди відповідали за свої вчинки. Жорстокість для них — своєрідний сплав помсти, самоствердження і самоперевірки.
Для розуміння виникнення конкретних проявів агресивної поведінки слід встановити її місце в загальній структурі індивідуальної та колективної діяльності, –наприклад, показати, чи є агресивний акт неадекватною захисною реакцією, наслідком «афект», чи агресивна поведінка набирає самостійну мету і зміст, при становленні індивідуальної особистості чи колективної діяльності.
Отже агресивна поведінка молодших школярів проявляється у відкритих зовні проявлених діях, які наносять іншій людині чи неживому об’єкту певної шкоди. Вона може виражатися в різних формах: від грубої фізичної сили (фізична агресія) до насмішливих і принижуючих слів(вербальна агресія).
І.2 КОМПЛЕКСНА ПСИХОДІАГНОСТИЧНА МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ РІВНЯ АГРЕСИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Аналіз сучасної шкільної практики свідчить про те, що школярів практично ніхто не навчає умінню формувати в себе установку на емоційні контакти з оточуючими, розвитку здатності корегувати свої емоційні реакції на зовнішньому і внутрішньому рівні. Крім того, сьогодні багато дітей — з так званих «неблагополучни» родин , де вони постійно спостерігають за «взірцями» асоціальної поведінки. При цьому їхні батьки часто скаржаться педагогам і психологам на підвищене роздратування і агресивність своїх дітей. Педагоги також все частіше звертаються до шкільних практичних психологів з питаннями, що стосуються пошуку засобів педагогічного впливу на дітей, які проявляють не адаптивні агресивні реакції.
Враховуючи труднощі експериментального дослідження особливостей агресивності, ми розробили комплексну психодіагностичну методику вивчення рівня агресивності, а також соціально-психологічних та індивідуально-особистісних якостей молодших школярів.
Психодіагностичне дослідження проводилось на базі Хрінницької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Демидівського району Рівненської області. В ньому прийняло участь 22 учні віком від 8 до 9 років, а також учителі і вихователі , названого навчально-виховного закладу. При цьому вчителі та вихователі виступали ,як в ролі експертів, так і в ролі досліджених.
З метою підвищення рівня достовірності результатів і ,враховуючи ефект соціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.
В зв’язку з недостатнім арсеналом і недосконалістю окремих методик вивчення особливостей агресивності дітей, дією різного роду факторів і для отримання більш достовірних результатів ми аналізували дані, отримані в трьох напрямках:
1) при використанні стандартних і адаптованих методик, тестів, анкет і запитальників для дітей і підлітків;
) під час анкетування, досвідів і бесід з вчителями –класними керівниками і вчителями-предметниками;
) при анкетуванні і бесідах з батьками обстежуваних дітей.
Крім того, вивчалися психологічна обстановка і становище дитини в сім'ї, аналізувалася шкільна документація, рівно як і продукти діяльності дітей. Таким чином, нами був зроблений всебічний аналіз інформації, яку можна було одержати про дитину, що вчиться.
Експериментальне психодіагностичне дослідження проводилося в три етапи.
На першому етапі дослідженням були охоплені всі школярі. Основними задачами цього етапу були відбір діагностично цінних тестів і методик дослідження особливостей агресивності дітей, а також виявлення контингенту дітей, тим або іншим чином що знаходять агресивні тенденції в поведінці. З цією метою використовувалися описані в літературі, а також адаптовані і розроблені нами методики і опитувальники.
При проведенні психодіагностичного дослідження ми прагнули використовувати комплекс різнотипних методик. Збіг результатів по методиках, в яких використовуються різні методичні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність і можливість побудови відповідного психодіагностичного висновку. Про доцільність даного підходу свідчить досвід деяких психологів-дослідників, що вважають, що «взаємно перехресна перевірка результатів по різних методиках - необхідний компонент сучасного професійного підходу до психодіагностики».
Для дослідження структури і проявів агресивності нами був розроблений діагностичний комплекс, до якого увійшли три методики для психологічної діагностики рівня агресивності молодших школярів: тест-опитувальник Басса-Даркі (в нашій модифікації), а також проективні методики «Тест руки» і «Неіснуюча тварина».
Внаслідок того, що стандартних загальновизнаних методик, призначених для вивчення ступеня вираженості агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, в наявній літературі практично немає, ми визнали можливим в цих цілях адаптувати відомий тест-опитувальника Басса-Даркі розрахований на осіб підліткової і юнацької вікових груп. Даний опитувальник широко поширений в зарубіжних дослідженнях, де підтверджуються його високі валідність і надійність. Проте, як відзначають вітчизняні дослідники (З. Н. Еніколопов і ін.), опитувальник не захищений від спотворень, а достовірність результатів залежить від довірчості у відносинах випробовуваного і психодіагноста.
В адаптованому варіанті тесту ми залишили лише три групи питань, що дозволяють оцінити відповідно рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії молодших школярів. При цьому були збережені як кількість питань для цих показників, так і система їх оцінки, що, на наш погляд, дозволяє уникнути спотворень і зниження об'єктивності одержаних результатів. Зміні піддалися лише окремі формулювання питань з тим, щоб забезпечити розуміння їх значення дітьми досліджуваної вікової групи. Таким чином, ми одержали тест-опитувальника, що дозволяє діагностувати рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії у дітей молодшого шкільного віку, а також обчислити індекс загальної агресивності, що включає ці три шкали, як і в оригінальному варіанті тесту Басса-Даркі (додаток 1).
Крім названого опитувальника, для діагностики рівня агресивності молодших школярів, як наголошувалося вище, нами були використані проективні методики - «Неіснуюча тварина» і «Тест руки», який, на думку ряду авторів, дає дуже добрі результати при роботі з дітьми і підлітками.
«Тест руки», розроблений Б. Брайкаїном, 3. Петровським і Е. Вагнером
дозволяє прогнозувати відкриту агресивну поведінку. В теоретичному обґрунтовуванні автори тесту виходять з того, що рука безпосередньо залучена в зовнішню активність; отже, пропонуючи обстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можна зробити висновки про тенденції активності випробовуваних. Разом з традиційною процедурою тестування, передбаченою авторами методики, нами ретельно аналізувалися вислови вчаться, що торкалися десятої (порожній) стимулюючої картки тесту. Випробовуваним пропонувалося представити свій варіант руки і описати її дії. Процентне співвідношення відповідей агресивного характеру по десятій картці, на наш погляд, є достатньо важливим і діагностичним показником.
Методика «Неіснуюча тварина», запропонована М.3. Друкаревіч, використовувалася як допоміжний інструментарій з причини того, що вона направлена на діагностику особових особливостей індивіда в цілому. Більш того, на сьогоднішній день не існує загальноприйнятої системи оцінки малюнка, тому методика може бути використана як орієнтуюча; дані, одержані з її допомогою, дозволяють лише висунути деякі гіпотези про особливості особи. Разом з тим окремими дослідниками були розроблені і описані «симптомокомплексні» методики. При інтерпретації малюнків дітей ми використовували таблиці, описану И.А. Фурмановим і включаючу п'ятнадцять «симптомокомплексів», оцінюваних в балах відповідно.
Разом із стандартними і модифікованими нами методиками вивчення рівня агресивності молодших школярів при аналізі даного параметра ми враховували експертні оцінки і думки педагогів і вихователів, що робили висновки про рівень агресивності кожної окремої дитини на основі тривалих наглядів за його реальною поведінкою (додаток 2.1).
Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстежених дітей і підлітків можна розділити на чотири підгрупи: випробовувані, знаходять високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляючі агресії в реальній поведінці (I); проявляючі агресивні реакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) в повсякденній поведінці, але низькі, що мають, або в межах норми показники рівня агресивності за даними тестування (II); що знаходять агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляючі агресивні реакції в поведінці і що не знаходять високих показників агресивності за наслідками тестування (IV).
Таким чином, в ході першого етапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено дві важливі задачі:
) відбір і адаптація діагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостей агресивності дітей;
) виділення експериментальних (I і III) і контрольної (IV) груп випробовуваних.
На другому етапі дослідження також розв'язувалися дві основні задачі: по-перше, робота була направлена ні виявлення соціально-психологічних і індивідуально-особових особливостей всіх випробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик; по-друге, здійснювався порівняльний аналіз індивідуальних особових характеристик випробовувані I, III і IV підгруп. Метою даного етапу було визначення за допомогою стандартних методик і експертних оцінок вчителів і вихователів показників індивідуально-особового розвитку дітей молодшого шкільного віку, що проявляють агресивні реакції.
Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних і дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі і перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволення потреб. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій звинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення. Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особи, і їх облік був важливий для нашого дослідження.
Крім вивчення типа і спрямованості емоційних реакцій молодших школярів, нам представлялося важливим досліджувати особливості емоційної сфери дітей в цілому. З цією метою використовувалася проективна методика М. Люшера, заснована на суб'єктивній перевазі колірних стимулів. Вважається, що вибір кольору нерідко відображає спрямованість випробовуваного на певну діяльність, настрій, функціональний стан і найстійкіші риси особи, а ряд колірної переваги відображає індивідуальні особливості обстежуваного.
Однією із стійких характеристик індивіда є особова тривожність, яка виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію, відображає схильність суб'єкта до тривоги (як стану) і припускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектр ситуацій як загрожуючий, відповідаючи на кожну з них конкретною поведінковою реакцією (у тому числі і агресивної).
До числа базисних особових характеристик відносять самооцінку і рівень домагань індивіда. Самооцінка виконує важливу регулятивну функцію як поведінки в цілому, так і окремих видів діяльності дитини. Рівень домагань виявляється в прогностичній, або апріорній, самооцінці, в якій оцінюється ще не одержаний результат. Неспівпадання самооцінки з оцінкою оточуючими, неможливість задовольнити домагання можуть спричинити негативні емоційні форми реагування дитини, у тому числі і агресивні реакції.
Загальна спрямованість особи тісно пов'язана з рівнем її суб'єктивного контролю. Для оцінки описуваної характеристики особи ми використовували фрагменти методики діагностики рівня суб'єктивного контролю (УСЬК) Дж. Роттера.
Ми також припустили, що досягнення і невдачі молодших школярів в учбовій діяльності можуть впливати на модус їх емоційних реакцій. У зв'язку з цим нами були вивчені такі параметри, як успішність дітей по основних шкільних предметах (математика, лист, читання) і рівень їх інтелектуального розвитку. З цією метою здійснювалися психодіагностичне дослідження з використанням прогресивних матриць Равена, а також аналіз продуктів діяльності дітей і шкільної документації.
Характер міжособових взаємостосунків дитини з однолітками багато в чому визначає тенденції його особового розвитку і поведінки. Для визначення статусу кожної окремої дитини в дитячому колективі нами використовувалася методика «Соціометрія».
Крім індивідуально-особових, нами також вивчалися окремі соціально-психологічні показники, які можуть впливати на потенційний прояв або непрояв агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку. Наш погляд на це питання співпадає з думкою окремих дослідників. Так, Л. М. Семенюк вивчалися особливості проявів різних форм агресивної поведінки у підлітків з різних соціальних верств населення; Р. Берон і Д. Річардсон наводять дані емпіричних досліджень про залежність частоти агресивних проявів дитини від складу сім'ї; у інших дослідників можна зустріти інформацію про вивчення співвідношення проявів агресії і порядку народжуваності дітей в сім'ї.
З числа соціальних показників в ході дослідження нами вивчалися наступні: склад сім'ї, освіта і професійна спеціалізація батьків, емоційний клімат в сім'ї, характер реакцій батьків на агресивну поведінку дітей. Дані, одержувані в результаті анкетування батьків, зіставлялися з інформацією, одержаною від педагогів, дітей. На підставі ретельного аналізу робилися висновки про характер вираженості названих вище показників у відношенні, кожної окремої дитини.
І нарешті, дослідження включало вивчення таких соціально-психологічних особливостей молодших школярів, як ефективність соціальної взаємодії; ступінь сформованості етичних уявлень; рівень сформованості навиків самоконтролю і прогнозування дітьми наслідків своєї поведінки. Вивчення вказаних параметрів здійснювалося шляхом аналізу експертних оцінок (додаток. 2.2; 2.3; 2.4; 2.5).
На третьому етапі дослідження нами з'ясовувався характер зв'язку між виявленими особовими характеристиками дітей і їх агресивністю. В результаті аналізу емпіричних даних був виділений комплекс специфічних властивостей молодших школярів, пов'язаних з їх агресивністю.
Отже, враховуючи труднощі експериментального дослідження, ми розробили комплексну психодіагностичну методику вивчення рівня агресивності, а також соціально-психологічних та індивідуально особистісних якостей молодших школярів
І. 3. Методика психокорекції агресивної поведінки (ДІАГНОСТИЧНИЙ БЛОК ПРОГРАМ)
Проведене нами дослідження психологічних особливостей агресивності дітей молодшого шкільного віку показало, що звичайно її супроводжують неадекватна самооцінка (занижена або, частіше навпаки, завищена), неадекватний рівень домагань, що не відповідає можливостям дитини; підвищена емоційна напруженість і тривожність; різний ступінь неадекватності уявлень дітей про своє місце в класному колективі, про ставлення до них однолітків, низький рівень сформованості комунікативних навичок тощо...
Головними завданнями корекційної роботи з агресивними молодшими школярами ми вважали такі:
. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.
. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей.
. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших школярів. Викорінювання бар'єрів що заважають продуктивним конструктивним діям дітей.
. Регуляція соціальних відносин дітей.
Під час тренінгових занять вирішувалися такі завдання:
. Зниження емоційної напруги.
. Розвиток здібності розуміти емоційний стан іншої людини й уміння адекватно висловити свій.
. Формування навичок позитивного впливу на інших.
. Ігрова корекція поведінки,
. Прищеплення навичок самоконтролю.
. Навчання основ ауторелаксації.
. Формування в дітей моральних уявлень.
Засобами досягнення завдань психокорекції стали такі форми роботи:
. Бесіди.
. Рольове програвання ситуацій.
. Вправи на самопізнання і самовиховання.
. Етюди, пантоміма.
. Образотворча діяльність.
. Фізичні вправи, рухливі ігри.
. Психогімнастика і ауторелаксація.
Ми сформулювали декілька правил для тренінгової групи.
Правила тренінгу
Під час занять доцільно розсадити дітей по колу, щоб вони добре бачили один одного. Заняття ми побудували таким чином, щоб на кожному з них було 2-3 серйозні вправи або гри й кілька вправ, мета яких - забезпечити психологічне "занурювання" (на початку заняття) або розслаблення (наприкінці).
Отже, кожне заняття мало таку структуру:
І. Розминка. На цьому етапі забезпечується "розморожування" учнів, їх емоційне входження у тренінгове заняття. Тут доцільно використовувати рухливі ігрові вправи, музику.
ІІ. Велика гра (основна частина). На цей етап при плануванні і проведенні занять відводиться основна частина часу і основне змістове навантаження. Саме на цьому етапі ми використовували ігри та вправи, спрямовані на корекцію агресивності молодших школярів та їх комунікативної і емоційної сфер. У перервах між двома вправами також доцільно включати рухливі ігри, вправи на ауторелаксацію.
III. Розслаблення (розрядження). Завданням цього етапу є забезпечення плавного виходу з тієї психологічної атмосфери, яка виникла під час основної частини заняття. Тут, як і на першому етапі, можна використовувати музичні твори: рухливі ігри або, якщо діти не втомлені, невеличкі розвивальні завдання.
Мета програми: корекція агресивних тенденцій поведінка молодших школярів.
Предмет психокорекції: агресивність учнів молодшого шкільного віку.
Об'єкт психокорекції: молодші школярі з неадаптованими агресивними реакціями.
Структура программ:
І. Діагностичний блок (3-4 заняття)
ІІ. Реконструктивно-формуючий блок (7-8 занять)
ІІІ. Закріплюючий блок ( 2-3 заняття)
І. Діагностичний блок програми
Завдання:
. Зниження емоційної напруги дітей.
. Засвоєння учасниками тренінгу правил групової взаємодії.
. Емоційне усвідомлення дітьми своєї поведінки.
. Формування в учнів навичок самоконтролю.
Під час першого етапу тренінгу відбувається адаптація дітей до умов роботи в групі, засвоєння її правил, зняття емоційної напруги і тривожності, створення атмосфери "захищеності" і безпеки в групі, а також діагностується характер самооцінки, рівень адекватності домагань кожної дитини, характер та ієрархія взаємовідносин, бар'єри спілкування кожного учня та неадекватні компенсаторні засоби поведінки.
Основними засобами досягнення задач цього блоку є рольове програвання ситуацій, етюди, рухливі ігри, образотворча діяльність, психогімнастика і ауторелаксація.
Пропонуємо приклад першого (вступного) заняття діагностичного \ блоку програми.
Зміст заняття
Це заняття присвячене знайомству дітей, якщо учасники тренінгу учні різних класів. Діти сідають у коло. Кожній дитині пропонується обрати собі ім'я, яким би вона хотіла, щоб її називали інші. Ця процедура має діагностичний зміст, тому що виявляє бажаний об'єкт ідентифікації дитини. Потім пропонується гра "Гості", яка дає дітям можливість запам'ятати нові імена учасників групи, а також діагностує соціометричну ієрархію їхніх взаємовідносин.
. Гра «Гості»
Психолог повідомляє дітям, що для того, аби краще запам'ятати нові імена, вони зараз гратимуть у таку гру: кожна дитина вигадує і подумки уявляє собі протягом 2-3 хвилин свято, яке нібито нещодавно у неї відбулося, і називає по черзі тих дітей з групи, які були гостями.
За принципом соціометрії психолог діагностує характер та ієрархію взаємовідносин дітей у групі, виявляє тих, які мають низький груповий статус.
Після того, як діти запам'ятали нові імена, їм повідомляють мету і правила роботи групи (звичайно вигадується нейтральна, але мотивуюча мета).
. Гра "Море хвилюється".
Знайому всім дітям і дорослим гру ми дещо змінили відповідно до завдання тренінгу. Діти обирають ведучого, який повертається спиною до присутніх і промовляє відомі слова: "Море хвилюється - раз..." Після рахунку «три» діти повинні завмерти у незвичайній, неймовірній позі. Ведучий підходить по черзі до кожної дитини і намагається вгадати, кого і в якому емоційному стані вона зображає. Після цього дитина сама розповідає, що вона хотіла сказати своєю позою.
Характер пози дитини та її вербальне пояснення також мають діагностичну цінність для керівника. Дуже часто діти зображають жахливих, агресивних чудовиськ, героїв мультфільмів (ніндзі-черепашки, роботрони та ін.) або маленьких, слабких, переляканих тварин (зайчиків, білочок –найчастіше дівчатка). Дитина підсвідоме передає свої психологічні проблеми, свій емоційний стан. Отже, психолог може робити висновки про напрямки індивідуальної корекційної роботи...
. Етюд "Шосте почуття".
Цей етюд використовується як діагностичний метод вивчення єдності групи. Дітям пропонують відповідати на запитання, але не від себе, а ніби від усієї групи, тобто так, як, на їх думку, відповіла б більшість членів групи. Після цього кожна дитина одержує аркуш і олівець, а керівник починає запитувати. Діти повинні мовчки записувати відповіді і не вимовляти жодного слова, як би їм не хотілося це зробити. Керівник запитує: 1) Який у групи улюблений день тижня? 2) Яка улюблена пора року? 3) Яке улюблене число: 2,5,7 чи 9? 4) Яку геометричну фігуру вибрала б група: ромб, квадрат, трикутник чи коло? 5) Що хотіли б робити члени групи саме в цей момент? .По закінченні керівник знову повторює запитання, а діти по черзі зачитують свої відповіді. Найбільша кількість однакових відповідей на певне запитання вважається думкою групи, діти позначають це в своїх аркушах. Потім підсумовується кількість відповідей кожної дитини, що збігаються з думкою групи, і робиться висновок щодо ступеня розвитку в кожного учня "шостого почуття" –"почуття групи".
Відповіді дітей на останнє запитання дають змогу психологові зорієнтуватися в їхньому емоційному стані на певному етапі заняття,! якщо діти втомились, плавно його закінчити, запропонувавши рухливі ігри або вправи на ауторелаксацію...
. Вправа "Веселка" (ауторелаксація).
Діти сідають у зручній позі, заплющують очі і протягом 1-2 хвилин уявляють собі веселку, чудову гру її кольорів і себе у спокійному, приємному стані, розслабленими, на відпочинку. Після закінчення вправи обговорюється, які почуття виникали під час її виконання, хто "бачив" ще щось незвичайне.
Заняття закінчується тим, що діти встають, прогинаються і рухами рук над головою зображають дугу веселки (водночас розминаючи м'язи).
ІІ. Реконструктивно-формуючий блок
Завдання:
. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я-образу",
. Формування вміння розуміти емоційний стан іншої людини і регулювати свій.
. ігрова корекція агресивної поведінки дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
. Набування дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.
. Прищеплення учням навичок самоконтролю.
Пропонуємо приклад заняття цього блоку.
Зміст заняття
. Гра "Паровозик".
Діти стають одне за одним і кладуть руки на пояс тому, хто стоїть попереду. Це - паровозик. Два учні стають у протилежних кутах кімнати і зображають семафори. Завдання дітей-"вагончиків" полягає в тому, щоб «їхати» лише в тому напрямку, який показує "семафор". Як тільки "семафор" змінює напрямок руху, діти повинні водночас повернутися на місці й переставити руки на пояс дитині, що стоїть попереду, і рухатись у протилежному напрямку.
Гра сприяє розвиткові уваги, навичок спільної діяльності, уміння чітко дотримуватися правил. Водночас учні мають можливість "розігрітися", підготуватися до роботи в групі.
. Вправа на самопізнання і самовиховання "Привіт, друже!".
Учні сідають у коло, їм потрібно по черзі привітатися з кожним учасником гри. При цьому обов'язково підкреслюється індивідуальність партнера, називаються його найхарактерніші риси. Слід звертати особливу увагу на те, які слова використовує кожний учень, вітаючи іншу дитину. Психолог розбирає типові помилки й сам демонструє найпродуктивніші засоби входження в контакт-привітання. Коли діти добре навчаться цій грі, її можна використовувати під час розминки для того, щоб настроїтися на довірчий стиль спілкування, допомогти одне одному включитися в продуктивну роботу...
Ш. Закріплюючий блок
Наводимо приклад типового заняття цього блоку тренінгу.
Зміст заняття
. Вправа "Група..."
Діти утворюють шеренгу. Це -військові. За командою керівника вони виконують його накази: "праворуч», "ліворуч", "кроком руш" тощо. Але є одне правило: всі ці команди необхідно виконувати лише за умови, що керівник при цьому не скаже слово "група". Якщо перед командою йде таке звертання, виконувати команду не можна. Хто помилився - отримує штрафне очко.
Гра розвиває увагу дітей, формує навички самоконтролю і вміння дотримуватися правил. Водночас забезпечується "розігрівання" дітей.
. Етюд "Одне й те ж саме по-різному".
Психолог просить дітей по-різному виконати завдання, які знайомі їм із попередніх занять. З різними інтонаційними відтінками: привітатися, відмовити комусь у його проханні, звинуватити когось і т. ін. у запропонованих керівником ситуаціях. Характер інтонаційних відтінків також встановлює керівник. Наприклад, необхідно спочатку привітатися від імені невпевненої людини, потім від агресивної і, нарешті, від самовпевненої, стриманої людини.
По закінченні вправи кожна дитина демонструє, як вона вміє привітатися з дорослими, батьками й однолітками...
Наприкінці тренінгових занять дуже корисно і цікаво знову запропонувати дітям вправу "Шосте почуття", щоб виявити, чи змінилася ситуація, чи підвищилося "почуття .групи" в її учасників. Звичайно, запитання треба дещо змінити, адже діти можуть пам'ятати результати, одержані минулого разу. Але останнє запитання радимо залишити те ж саме, акцентуючи увагу дітей на тому, що їм необхідно визначити загальний емоційний стан усіх учасників групи саме в конкретний момент. Аналіз відповідей на це запитання також дає корисну для психолога інформацію.
Програма і вправи, які запропоновані на заняттях психологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивності молодших школярів.
ІІ. Експериментальна ЧАСТИНА. МЕТОДИКА психодіагностики ТА корекції агресивної поведінки ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
ІІ. 1. Дослідження причин та форм агрисивної поведінки експериментального класу
В агресивності є свої позитивні й негативні тенденції. Наприклад, вона може проявлятися в ініціативності й активності або в ворожості, неслухняності й опорі. Агресивність здатна розвинути ініціативність або ж зробити дитину настирливою, недовірливою й лякливою.
Головним завданням практики є розвиток позитивних сторін агресивності і попередження-негативних. Для цього, передусім, необхідно дати визначення агресії та дослідити основні детермінанти її проявів.
«Агресія —індивідуальна або колективна поведінка чи дія, спрямована на спричинення фізичної чи психічної шкоди або навіть на знищення іншої людини чи групи».
Проте, на нашу думку, в основі агресії не завжди знаходиться реакція ворожості. Вона також може мати захисний характер. Приклад цього —інструментальна агресія. Звернемося знову до вищезгаданого словника: «Агресія інструментальна відрізняється тим, що мета суб'єкта, що виявляє агресію, нейтральна, й агресія використовується лише як засіб досягнення цієї мети».
Агресивна поведінка проявляється вже в ранньому віці, піддаючи випробуванню батьківське терпіння і створюючи напруження в стосунках з однолітками.
Дослідження причин і форм агресивної поведінки молодших школярів є необхідною передумовою розробки психолого-педагогічних методів корекції.
У даному дослідженні автор використала такі методики: опитувальник FPI, опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант «Методики малюнкової фрустраці» С. Розенцвейга, тест-опитувальник згідно з методом "Незакінчені речення", а також бесіду з учнями.
Об'єктом дослідження був 3-й клас Хрінницької загальноосвітньої школи Демидівського району Рівненської області.
З метою виявлення основних причин і форм агресивної поведінки клас був розділений на 4 групи залежно від індексів агресивності і ворожості, що були отримані згідно з опитувальником Басса-Даркі:
I група —учні з високим індексом агресивності;
II група —учні з низьким індексом агресивності;
III група —учні з високим індексом ворожості;
IV групу —учні з низьким індексом ворожості.
. Для вияву особистісних особливостей учнів була використана модифікована форма опитувальника FPI.
Дані, що отримали в І і II групах, свідчать про високий рівень психопатизації, який характеризується агресивним ставленням до соціального оточення і прагненням до домінування.
Нестійкість емоційного стану виявляється в: частих змінах настрою, схильності до афективного реагування, недостатній саморегуляції. Внаслідок наявності ознак депресивного синдрому в учнів простежується тривожність, скутість, невпевненість у собі. Результатом цього є труднощі в соціальних контактах. Дані, отримані у III і IV групах, теж свідчать про високий рівень психопатизації, який характеризується агресивним ставленням до соціального оточення і вираженим прагненням до домінування. Нестійкість емоційного стану виявляється в схильності до афективного реагування. Також в учнів відзначається наявність ознак депресивного синдрому в емоційному стані.
Таким чином, підвищений рівень психопатизації, який характерний для учнів усіх 4-х груп, сприяє виникненню агресивної поведінки, яка є засобом самовираження й самоствердження учнів.
. Для вияву форм агресивної поведінки був використаний опитувальник Басса-Даркі.
Аналіз даних, отриманих в І і II групах, свідчить, що серед високо агресивних учнів переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вони переконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докори сумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів ця форма агресивної поведінки знаходиться на І місці. Негативізм посідає III місце в групі високо агресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивний опір посилюється ;аж до активної боротьби проти встановлених правил.
У групі низько агресивних учнів негативізм займає II місце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеження своєї свободи. III місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить про застосування ними фізичної сили у виключних випадках.
Дані, отримані в III і IV групах, свідчать про переконання учнів у тому, що вони завдають шкоди оточуючим. Внаслідок цього учні цих груп відчувають докори сумління.
Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія, посідає І місця в обох групах. В учнів з низьким індексом ворожості відзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексом ворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильніше виражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
У групі низько ворожих учнів більше виражена опозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опір може перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.
Відповідно, на І місці в обох групах знаходиться аутоагресія, на II місці в III групі –підозрілість, в IV —фізична агресія, на III місці в III групі —фізична агресія, в IV –негативізм.
Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія, негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потреби в домінуванні, самовираженні і самоствердженні. Основою такої поведінки є підвищений рівень психопатизації особи.
. Модифікація "Методики малюнкової фрустрації" С. Розенцвейга, розроблена в НДІ ім. В. Н. Бехтерева, використовувалася з метою вивчення того, чи є агресивна поведінка результатом фрустрації (в дослідженні були використані 7 малюнків: 1; 2; 3; 14; 15; 22; 24).
Проаналізуємо отримані дані.
У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості, .і
Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію.
У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.
Таким чином, дані, отримаю в І—III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація —одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.
Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що учні І і III груп переважно з неблагополучиях сімей. В їх сім'ях панує атмосфера байдужості батьків до дітей та один .до одного. В дитинстві майже всіх дітей били, принижували та застосовували до них інші форми покарання.
У багатьох сім'ях жорстоке ставлення до дітей спостерігається й зараз. Особливо відзначаються напружені стосунки з батьками. Про це свідчать наступні висловлювання учнів: "Батько постійно ображає мене", "Батько грубо зі мною поводиться" тощо. Батьки практично не приділяють уваги своїм дітям, мало цікавляться їх справами.
Дуже напружені стосунки відзначаються й між самими батьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають один одного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьків живе власним життям, не цікавиться сімейними справами.
Зовсім інша атмосфера панує в сім'ях учнів II і IV груп. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяють своїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки між батьками таким чином: "Батьки ніколи не сваряться", "Мої батьки вільний час проводять у сімейному колі".
Таким чином, атмосфера в сім'ях учнів І і IV груп визначає їх агресивну поведінку. Учні І групи активно використовують таку форму агресивної поведінки, як вербальна агресія, оскільки сімейні чвари і образи є для них звичайним способом спілкування в сім'ї.
У цілому їх агресивна поведінка, з одного боку, є моделлю батьківської поведінки, а з іншого, - результатом жорстокого ставлення батьків до дітей і намагання якось привернути до себе увагу.
У III групі неблагополучна сімейна обстановка сприяє прояву в учнів тривожності, скутості, невпевненості в собі. Жорстокість батьків слугує причиною виникнення образ, ненависті, гніву. Результатом цього є підозрілість, недовіра до оточуючих, котрі, на їх думку, здатні зашкодити. Таким чином, учні з неблагополучних сімей більше схильні до агресивної поведінки порівняно з їх однолітками. Відповідно, сім'я —одне з важливих джерел для отримання дітьми знань про моделі агресивної поведінки.
Становлення агресивної поведінки —складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінка визначається впливом сім'ї. Характер стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім'ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищенні збудливості, подразливості, а також депресивності, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.
Основними формами агресивної поведінки є:
Агресивна поведінка підлітків постає як спосіб:
Таким чином, у підлітковому віці агресивна поведінка являє собою своєрідний захисний механізм.
Враховуючи всі чинники, що беруть участь в становленні агресивної поведінки підлітків, можна попередити чи обмежити прояв форм агресії.
На основі проведеного дослідження були розроблені рекомендації, які дозволять педагогам і батькам стримувати агресивну поведінку підлітків.
Становлення агресивної поведінки –складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.
Агресивна поведінка визначається впливом сім’ї, характером стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.
Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищеній збудливості, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.
ІІ.2 Психокорекція агресивної поведінки школярів експериментального класу
Проведений тренінг охоплює три блоки занять - діагностичний, реконструктивно-формуючий і закріплюючий.
Основні напрями психодіагностичної роботи на першому етапі включають:
- діагностику характеру і ієрархії взаємостосунків дітей в групі;
оцінку соціометричного статусу кожної окремої дитини в групі;
- діагностику рівня самооцінки дітей;
- діагностику рівня домагань дітей;
- діагностику властивостей темпераменту кожного учасника;
діагностику емоційної напруженості, підвищеної тривожності окремих вчаться і виявлення її причин;
- виявлення бар'єрів спілкування кожного учня;
- з'ясування неадекватних компенсаторних форм поведінки дітей.
Здійснення такої психодіагностичної роботи на кожному занятті першого блоку тренінгу дозволяє виявити причини неадекватних агресивних реакцій дітей-учасників тренінгової групи і намітити напрями групової і індивідуальної психокорекційної роботи з ними.
Вже до кінця першого блоку занять тренер-керівник на основі своїх наглядів одержує психологічний портрет групи і необхідний об'єм інформації про індивідуальні якості і особові властивості кожного учасника групи.
З метою фіксації і обробки даних, одержаних психологом під час проведення діагностичного блоку тренінгу, ми запропонували хлопцям звістки невеликий «Щоденничок», зроблений із звичайного учнівського зошита в клітку або лінійку, що розрізає на дві половини. В ньому діти могли писати і малювати все, про що вони думають, що відчувають, так, як їм зручно, не побоюючись "вийти за поля".
Після кожного заняття діти здавали щоденнички психологу, "щоб вони не загубилися" і щоб діти не "забували їх приносити на заняття". Така форма роботи внесла елемент зацікавленості в тренінговій роботі, зняла проблему забезпечення дітей листочками для малювання і записів на кожному занятті і виявилася вельми зручною для обробки і інтерпретації результатів, одержаних в ході занять. Фіксувати ж вербальні відповіді дітей безпосередньо на заняттях, на наш погляд, абсолютно неприпустимо. Психолог повинен розраховувати тільки на можливості своєї пам'яті, тому і аналіз кожного заняття буде найпродуктивнішим, якщо його проводити зразу ж після його закінчення.
Реконструктивно-формуючий блок
Задачі:
. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я-образу".
. Формування уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
. Набуття дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.
. Формування у дітей навиків самоконтролю.
. Формування етичних представлень вчаться.
Протягом другого етапу тренінгу діти вчаться усвідомлювати і долати негативні риси своєї вдачі, набувати і розвивати позитивні, зіставляти свої домагання з можливостями їх досягнення, адекватно сприймати себе за допомогою позитивного і негативного образного зв'язку, адекватно оцінювати свій емоційний стан і стан оточуючих, і відповідно до цього здійснювати самоконтроль своєї поведінки. На цьому етапі ними засвоюються і закріплюються конструктивні форми поведінки, долаються бар'єри в спілкуванні з однолітками.
В ході другого етапу тренінгу психолог продовжує формувати позитивні взаємостосунки учасників групи, сприяє затвердженню адекватних самооцінок і домагань дітей, конструктивних навиків спілкування. Для вирішення поставлених задач керівник групи повинен прагнути активізувати участь у виконанні тренінгових завдань всіх дітей, стимулювати "мовчунів", коректувати надмірну активність "зірок" з тим, щоб дати можливість розкритися і висловитися кожному учаснику коректувальної групи.
Цикл занять будується так, щоб забезпечити поступове розвертання психокорекційної діяльності з тим, щоб сприяти все більшому розкриттю учасників і їх сприйнятливості до коректувальних дій. Так, якщо на перших заняттях даного блоку тренінгу переважаючими формами роботи є рухомі ігри, ролеве програвання ситуацій, вправи на самопізнання, то на останніх - ролеве програвання ситуацій з подальшим обговоренням і формулюванням висновків, бесіди, вправи на самовиховання.
Вправи і ігри, направлені на той, що вивільняється негативної емоційної енергії і агресії, використовуються протягом всього тренінгу. Проте, якщо на перших заняттях на їх використовуванні не акцентується увага дітей, то до кінця другого блоку психолог звертає їх увагу на способи «розрядк», "вираження" агресивних імпульсів в безпечне русло.
Однією із задач даного тренінгового блоку є навчання вчаться методам ауторелаксації і саморегуляції, свого емоційного стану. Керівнику необхідно добиватися засвоєння дітьми пропонованих прийомів і стимулювати їх використовування в повсякденному житті. В цьому істотну допомогу психологу може надати класний керівник дітей, якого доцільно навчити методам ауторелаксації і саморегуляції, що використовуються. Вживання вчителями даних прийомів на уроках як фізкультхвилинки і в позаурочний час сприяє закріпленню відповідних навиків, придбаних дітьми під час тренінгу.
Допомога класного керівника що вчиться в рішенні задач психокорекційного тренінгу слідує особливо підкреслити. Іноді достатньо одного його негативного зауваження на адресу психолога з приводу коректувальних занять, щоб звести до нуля всі зусилля керівника тренінгової групи. Якщо керівнику групи вдасться заручитися взаєморозумінням і підтримкою класного керівника на самому початку психокорекційної роботи і вчитель стане сприяти закріпленню знань і навиків, придбаних тими, що вчаться під час тренінгових занять, то психокорекційний ефект від тренінгових занять може значно зрости, в чому вчитель повинен бути і сам особисто зацікавлений.
III. ЗАКРІПЛЮЮЧИЙ БЛОК
Задачі
1. Закріплення здобутого досвіду спілкування, конструктивних форм поведінки і емоційного реагування на конфліктну ситуацію.
. Закріплення уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.
. Формування етичних представлень учасників групи.
. Сприяння перенесенню набутих знань і навиків в життєві соціальні відносини дітей.
. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.
. Відробіток і закріплення навиків ауторелаксації, саморегуляції і самоконтролю.
Методичні рекомендації
Під час проведення занять цього блоку тренінгу важливо закріпити новий досвід спілкування, що склався у учасників тренінгової групи, з тим щоб діти могли вільно переносити його в повсякденне життя. Продовжуються пошук і обговорення способів поведінки, альтернативних агресивному, вироблення власного відношення до агресивної поведінки, усвідомлення дітьми розширення можливостей в соціальному житті у зв'язку з відмовою від агресивної поведінки.
Метою третього блоку тренінгових занять є підведення підсумків всієї роботи. У зв'язку з цим ми порахували доцільним повторити з дітьми все, чому навчилися на попередніх заняттях. Крім узагальнюючих і закріплюючих, розв'язуються також діагностичні задачі. Так, при формуванні пар або команд тренер звертає увагу на те, хто з ким вважає за краще бути в парі або в одній команді. Вправа "Шосте відчуття" допомагає діагностувати рівень групової згуртованості і визначити його динаміку (порівнявши дані з результатами, одержаними на першому тренінговому занятті). В ході гри «Мафі» з'ясовується, наскільки діти навчилися розпізнавати емоційний стан співбесідника по виразу його обличчя. Перечитавши вислови дітей щодо їх бажань і домагань, записані в щоденничках на перших заняттях, і порівнявши їх з відповідями (формулюваннями) на завдання останніх занять, тренер одержить уявлення про динаміку самооцінки, рівні домагань, про розвиток навиків рефлексії у дітей і т.д.
Перше заняття цього блоку ми проводили в спортивному залі, з тим щоб різноманітити форми тренінгової роботи, дати дітям можливість «виплеснути» негативну емоційну енергію в прийнятній формі. Метою заняття було закріплення знань дітей про способи розрядки гніву і зняття агресивності, про навики ауторелаксації і саморегуляції.
На двох останніх заняттях були узагальнені знання, хлопців про причини агресії, адекватних формах емоційного реагування, способах протистояння стимулам, що провокують агресивну поведінку, прийомах самоконтролю і нейтралізації первинних агресивних імпульсів.
В кінці останнього заняття тренер акцентував увагу хлопців на тому, що із закінченням тренінгу їх робота над собою не закінчується. Він домовився з дітьми про те, що кожний з них приходитиме на індивідуальну зустріч з психологом і розказуватиме про виконання особистого плану добрих справ, про роботу над своїми недоліками і т.п. І якщо кому-небудь з хлопців важко справлятиметься з своїми негативними станами, вони завжди зможуть прийти в кабінет психолога по допомогу або пораду.
І. 3 Ефективність експериментальної методики психокорекції проблемної поведінки дітей молодшого шкільного віку
З метою виявлення ефективності проведеного тренінгу ми повторно застосували підібрані нами методики: опитувальник FPI , опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант,, методика малюнкової фрустрації" С. Розенцвейга, а також бесіду з учнями
. Для вияву особистісних особливостей учнів була використана модифікована форма опитувальника FPI.
Дані, що отримали в І і ІІ групах, свідчать про дещо нижчий рівень психопатизації, і зниження прагнення до домінування та агресивного ставлення до оточуючих.
У дітей підвищився рівень саморегуляції, зміни настрою спостерігалися рідше, рівень афективного реагування знизився.
Хоча внаслідок наявності ознак депресивного синдрому в учнів простежується тривожність, скутість, невпевненість в собі.
Дані, отримані в ІІІ і ІV групах, теж свідчать про знижений рівень психопатизації, хоча спостерігається часткова нестійкість емоційного стану, яка виявляється у схильності до афективного реагування.
Таким чином ми , порівнявши дані, спостерігаємо зниження рівня психопатизації, який характерний для всіх 4-ох груп, про що свідчить формування в учнів адекватних форм поведінки, які є засобом самовираження й самоствердження.
. Для вияву форм агресивної поведінки був використаний опитувальник Басса-Даркі.
Аналіз даних, отриманих в І і ІІ групах, свідчить, що в учнів зменшилося бажання застосування фізичної сили проти інших осіб. Діти почали відчувати докори сумління.
У ІІ групі учні виступають проти обмеження своєї свободи, вони застосовують фізичну силу у виключних випадках.
Дані, отримані в ІІІ-ІУ групах свідчать, що в учнів виражене почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що їм після пройденої програми стало легше спілкуватися з однолітками, вони знаходять ,,спільну мову", і за останній час у них, щонайменше, з'явився хоча б один друг. Діти здружилися, у них переважає веселий, позитивний настрій. У дітей знизився рівень недовіри до оточуючих, учні стали менше конфліктувати, принижувати і ображати один одного.
Застосована система тренінгу, мабуть, не є ідеальною, досконалою, однак вона є досить цікавою і корисною для дітей і спеціалістів, які з ними працюють. Важливо відмітити, що застосовуючи будь-яку програму роботи з дітьми, слід творче підходити до здійснення певної програми, виходячи з вікових та індивідуальних особливостей дітей певного віку і специфіки конкретної школи.
Висновок
Слово «важкий» в школі повторюють постійно. Важкий час, важкі сім'ї, важкі діти. Ми звертаємо увагу на кризовий стан суспільства, сім'ї, низький рівень гуманізації навчання і виховання. Ми акцентуємо увагу на соціально-економічних, медико-біологічних і інших причинах важкого дитинства. І це часто затуляє від нас проблему педагогічного обов’язку і компетентності. Ми апелюємо до причин глобального масштабу, опускаючись на рівень педагогічного песимізму. Але, на щастя, в кожній школі є психологи і педагоги, досвід яких служить підтвердженням того, що педагогічними засобами можна добитися багато чого. Шлях профілактики важкого дитинства, нагода рішення проблеми природними педагогічними засобами трапляється найгуманнішим і раціональним.
Зараз стало традицією «скидати» педагогічні проблеми на психологічну службу. Що робити з важкими? Один психолог, навіть найчудовіший, погоди не зробить. Потрібні і інші кваліфіковані фахівці, щоб кожний на своєму місці знайшов себе, став майстром.
Педагогічна занедбаність полягає в нерозвиненості, неписьменності, невихованості дитини, відставанні його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликаних педагогічними причинами і що піддаються корекції педагогічними засобами.
Затримка розвитку правилосообразного поведінки, невміння підкорятися вимогам відповідної діяльності (ігрової, учбової, трудової) з часом зростає в недисциплінованість, небажання зважати на суспільні норми.
Залежно від якості, тривалості і ступеня несприятливого впливу негативні установки можуть:
У зв'язку з цим виникає проблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатися з попередження педагогічної занедбаності.
Робота шкільного психолога повинна бути, в першу чергу, направлена на гуманізацію педагогічного процесу, розвиток загальної культури і культури спілкування, емпатичного розуміння як основи діалогу з важкими учнями, безоціночного особового і оптимістичного відношення до них педагогів.
Дослідження, проведені окремими авторами, показують, що агресивні способи дії з'являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів. Це, ймовірно, свідчить про те, що навіть є в арсеналі у дитини адаптивні форми поведінки (як вчинені, так і недосконалі) можуть під впливом важких ситуацій змінитися проявами неадаптивної агресії. З цих позицій ми виділяємо в структурі агресивної поведінки молодших школярів неадаптивні агресивні реакції, що приводять до деструктивного, дезадаптивному результату по відношенню до особи.
В світовій психологічній практиці прийнято вважати, що основним і найефективнішим методом корекції порушень поведінки у дітей є поведінкова терапія. Цей підхід заснований на теорії навчання і припускає розгляд порушень поведінки не як симптом якого-небудь захворювання, а як певні типи реагування. Тому об'єктом дії в процесі поведінкової терапії є сама поведінка дитини.
Багато авторів відзначають ефективність поведінкової терапії через дію трьох чинників:
) можливість контролю соціального середовища дитини;
) можливість дії на механізми дезадаптивної поведінки;
) відносна стислість терапії.
Виходячи з цього, свою роботу з молодшими школярами, що проявляють неадаптивні агресивні реакції в повсякденній поведінці, ми будували з опорою на даний підхід, а також на принципи гуманістичної психології, що розглядає людину як вищу духовну істоту. Формування гуманного відношення до навколишніх людей, на наш погляд, повинне стати основною задачею в роботі з агресивними дітьми.
Одним з найпоширеніших і ефективних засобів психологічної корекції, зокрема корекції агресивної поведінки, є соціально-психологічний тренінг. Результати досліджень свідчать про взаємозв'язок дефіциту соціальних навиків у дітей з їх агресивністю. Крім того, агресивність школярів виявляється і звертає на себе увагу лише під час їх контактів з оточуючими, тобто в процесі соціальної взаємодії. Тому соціально-психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи, виявляється самим відповідним засобом. Взаємодія в групі однолітків дає найбільші можливості формувати у школярів установку на позитивні емоційні контакти з людьми, розвивати у них адекватні оцінні думки, коректувати самооцінку і самосприйняття на основі зворотного зв'язку (тобто оцінки їх оточуючими), формувати уміння розуміти емоційний стан інших, здійснювати самоконтроль над своїм станом і т.д. Проводити психокорекційну роботу в цьому напрямі доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще не стійкі і їх легше коректувати, не дати закріпитися як тенденціям поведінки.
Список використаної літератури
1. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 2. –С. 4-9.
. Бовть О.Б. Причини і форми агресивної поведінки дітей. // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 5. –С. 14-15.
. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 3. –С. 3-8.
. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 5. –С. 19-23.
. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 9. –С. 15-19.
. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 10. –С. 21-24.
. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. –С.Пб.: Питер Ком. 1999. –с.
. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. –С.Пб.: Питер. 1997. –с.
. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского // Вопросы психологии. –. - № 5.
. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. –Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. –
. Забродський М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. –Тернопіль.: Навчальна книга. –Богдан. 2002. –с.
. Іванова В.В. Причини і форми агресивної поведінки дітей // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 5. –С. 14-16.
. Зинченко В.Л. От классической коранической психологии // Вопросы психологии. –. - № 5. –С. 7-20.
. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. –. - № 5. –С. 30.
. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. –. - № 6. –С. 41.
. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. –Петрозаводск: Петроком 1992. –с.
. Марінушкіна О.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. // Практична психологія та соціальна робота. –. - № 2-3. С. 10-11.
. Марциповская Т.Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов. –М.: ВЛАДОС, 1998. –с.
. Методика определения готовности детей к школьному обучению. / (Тесты психологического развития детей 6-7 лет) / Сост. Н.Е. Водопьянова, Н.В. Лик. –С.Пб.: СПбГУ, 1992. –с.
. Мид М. Развитие ребенка. –М.: Наука, 1968. –с.
. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. пос. –К.: В. шк., 2000. –с.
. Настольна книга практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. –-е изд. Перераб и доп. –М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. –кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. –с.
. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. –-е. изд. –М.: ВЛАДОС, 1999. –кн. 2: Психология образования. –с.
. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. –М.: ТЦ «Сфера», 1996. –с.
. Пелеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально методичний посібник. 2-е вид., под. –К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. –с.
. Поліщук В. Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія і соціальна робота. –. - № 6. –С. 11-13.
. Помазін С.І., Сібіль О.І. Як допомогти підлітку з „важким” характером. К.: НЦП. Перспектива, 1996. –с. –Рос. м.
. Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ. 1990. –с.
. Практическая психодиагностика (Методики ы тесты): учеб. пособие. –Самара: Издат. Дом «БАХРАХ». –. –с.
. Психологія: Підручник / Н.Л. Трофімов та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. –К.: Либідь, 1999. –с.
. Психолого-педагогічний довідник / І.М. Цимбалюк. –Рівне: Тетіс, 1998., 48 с.
Рогов Е.И. Эмоции и воля. –М.: ВЛАДОС, 2001. –с.
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пос. в 2х кн. –-е изд. перераб. и дополн. –М.: ВЛАДОС. 1999. –Кн. 1.
. Система работы с детьми разного возраста. –с.
. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. –М.: Лабиринт, 1994. –с.
. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. // Мир психологии и психология в мире. –. - № 10 (октябрь - декабрь). –С. 57-63.
. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. –М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. –с.
. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 12. –С. 5.
. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 13. –С. 3.
. Скребец В.А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. –-е изд., перераб. и доп. –К.: МАУП, 2001. –с.: ил –Библиогр: С. 146-150.
. Словарь практического психолога. –М., 1998. –с. / Сост. С.Ю. Головин. –Минск: Харвест, 1997. –с.
. Смольникова С.В. Крадіжки молодших школярів // Початкова освіта. –. - № 11. –С. 5.
. Трудный возраст / Н. Аллахвердова, С. Соловейчик. –М. Знание, 1966. –с.
. Трудный подросток: причини и следствия / Под ред. В.А. Татенко. –К.: Радник., 1985. –с.
. Учебник для студентов пед. вузов: В 3х кн. –-е изд. М.: ВЛАДОС. 1999. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики. –с.
. Фром Э. Азбука для родителей. –Л., 1991, - 319 с.
. Фурманов Н.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. –Минск. –. –с.
. Шебанова В.І. Експрес-діягностика агресивного типу реагування молодших школярів у ситуаціях фрустрації // Практична психологія і соціальна робота. –. - № 3. –С. 4-8.
. Шпалінський В.В. Бєлавіна Т.І. Вступ прикладної практичної психології особистості і колективу: навч. посібник. –Харків: ХДПІ, 1991. –с.
50. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. Пер. с англ. –М.: ВЛАДОС, 1996. –с.
Додаток 1
ТЕСТ БАССА - ДАРКІ
(адаптований варіант для дітей молодшого шкільного віку)
1. Часом мені хочеться заподіяти шкоду іншим людям.
. Іноді я говорю погане про людей, яких я не люблю.
. Якщо мені не подобається, як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.
. Напевно, я не зможу ударити іншої людини.
. Я ніколи не злюся так сильно, щоб кидатися предметами.
. Я часто згоден з іншими людьми.
. Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не дам здачі.
. Коли я злюся, я хлопаю дверима.
. Якщо хтось не згоден зі мною, я сперечаюся з ним.
. Того, хто кривдить мене і мою сім'ю, варто побити.
. Я не здатний на образливі жарти.
. Я вимагаю, щоб люди поважали мене.
. Люди, які постійно доводять мене, коштують того, щоб їх «клацнули по носі».
. Від злості я іноді похмурий.
. Навіть якщо я злюся, я не грублю.
. Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.
. Коли виходить не здається (не так, як я хочу), я іноді ображався.
. Якщо хтось злить мене, я говорю йому про це.
. Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.
. У мене ніколи не було спалахів гніву.
. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.
. Я б'юся стільки ж, скільки інші - не більше і не менше.
. Іноді я став настільки злий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.
. Я лаюся тільки зі зла.
. Щоб відстояти свої права, я можу побитися.
. Іноді із зла я стукаю кулаком по столу.
. Я не можу сказати людині все, що він заслуговує.
. Є люди, які можуть довести мене до бійки.
. Часто я тільки загрожую людям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.
. Під час суперечки я часто підвищую голос.
. Я звичайно прагну приховувати своє погане відношення до людей.
. Я краще згоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися.
Ключ
1. Фізична агресія:
«так» - 1; 10; 13; 19; 22; 25; 28; «ні» - 4; 7; 16.
. Непряма агресія:
«так» - 2; 8; 14; 17; 23; 26; «ні» - 5; 11; 20.
. Вербальна агресія:
«так» - 3; 6; 9; 12; 18; 21; 24; 29; 30; «ні» - 15; 27; 31; 32.
Додаток 2.1
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колега!
У вказаному списку відзначте, будь ласка, дітей, найбільш часто проявляючих агресивні реакції в поведінці, і оціните ступінь їх агресивності за шестибальною шкалою з урахуванням наступних критеріїв:
- агресивність відсутня, агресивні реакції не спостерігаються;
- агресивність практично не виражена, агресивні спалахи мають місце вкрай рідко;
- агресивність виражена дуже слабо, агресивні реакції в поведінці спостерігаються рідко;
- агресивність виражена середньо, агресивні реакції виявляються не дуже часто;
- ступінь вираженості агресивності трохи вище середнього, нерідко в поведінці спостерігаються агресивні реакції;
- рівень агресивності високий, агресивні реакції спостерігаються достатньо часто.
Додаток 2.2
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Ми вивчаємо успішність соціальної адаптації вчаться даного класу. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки _____________________________ (прізвище, ім'я дитини) конструктивно спілкується з однолітками і дорослими, уважний і чуйний, уміє встановлювати контакти, співчувати і співпереживати, прагне допомагати навколишнім його людям і уникати конфліктів. Одним словом, дайте, будь ласка, оцінку рівня сформованості у нього навиків соціальної взаємодії. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
- практично повна відсутність конструктивних навиків соціальної взаємодії;
- навики соціальної взаємодії розвинені украй незадовільно;
- рівень сформованості навиків соціальної взаємодії нижче середнього;
- середній рівень сформованості навиків соціальної взаємодії;
- рівень сформованості навиків соціальної взаємодії вище середнього;
- навики соціальної взаємодії сформовані на високому рівні.
Додаток 2.3
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Відомо, що не всі діти однаково добре здатні передбачити наслідки своєї поведінки і замислюватися про них. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована і розвинена ця здатність. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
- здатність передбачати наслідки своєї поведінки практично не сформована;
- здатність передбачати наслідки своєї поведінки розвинена украй незадовільно;
- рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки нижче середнього;
- середній рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки;
- рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки вище середнього;
- здатність передбачати наслідки своєї поведінки сформована на високому рівні.
Додаток 2.4
АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ
Шановний колего!
Уміння контролювати свої дії, вчинки, поведінку називають самоконтролем. Ми вивчаємо рівень сформованості у дітей даного класу навиків самоконтролю. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована здібність до самоконтролю. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.
- навики самоконтролю практично не сформовані;
- здібність до самоконтролю поведінки розвинена вкрай незадовільно;
- рівень сформованості навиків самоконтролю нижче середнього;
- середній рівень сформованості навиків самоконтролю;
- рівень сформованості навиків самоконтролю вище середнього;
5 - здібність до самоконтролю сформована на високому рівні.