42. Приемы создания творческих образов. Развитие творческого воображения у детей.

Способы создания творческих образов.

Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на  готовое описание или условное  изображение.  Творческое  воображение  заключается  в самостоятельном создании новых  образов.  Почти  вся  человеческая  культура является   результатом   творческого   воображения   людей.   В   творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но  ее  место  приходит эмоционально окрашенное мышление.

  Образы творческого воображения создаются посредством  различных  приемов, методов. Преобразование материала  в  воображении  подчиняется  определенным законам,   выражающим   его   особенность.   Для   воображения    характерны определенные  процессы,  которые   включают   элементы   наглядности.   Так операцией обобщения  при  создании  образа  воображения  выступает  операция типизации.

  Типизация  как  специфическое  обобщение  состоит  в  создании  сложного, целостного образа, носящего  синтетический  характер.  Например,  существуют профессиональные образы рабочего, врача и т.д.

  Приемом  воображения  является  и  комбинирование,  представляющее  собой подбор и соединение определенных черт предметов или явлений.  Комбинирование это не простое механическое сочетание исходных элементов, а  объединение  их по конкретной логической схеме. Основой  для  комбинирования  является  опыт человека.

  Следующим существенным  способом  создания  творческих  образов  является акцентирование,  подчеркивание   определенных   черт,   признаков,   сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером  является шарж, карикатура.

  Определенное  значение  в  деятельности   воображения   имеет   и   прием реконструкции,  когда  по   части,   признаку,   свойству   «примысливается»

целостная структура образа.

  Имеется способ – аплютинация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в

повседневной жизни частей.  Примером  может  служить  классический  персонаж сказок человек – зверь или человек – птица.

  Гиперболизация – это парадоксальное увеличение  или  уменьшение  предмета или отдельных его частей. (Пример: мальчик с пальчик).

  Механизмом функционирования воображения  является  и  прием  уподобления, который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в  эстетическом творчестве. В научном познании прием уподобления тоже  важен:  он  позволяет конструировать   схемы,   репрезентировать    те    или    иные    процедуры (моделирование, схематизация и т.д.).

  Прием расчленения заключается в том, что новое  получается  в  результате разъединения частей объектов.

  Прием замещения – это замена одних элементов другими.

  Существует еще прием аналогии.  Его  сущность  –  в  создании  нового  по аналогии (сходству) с известным.

  Определяя  особенность  воображения,  связанную  с  названными   приемами действительности следует подчеркнуть, что все они, так или иначе,  протекают не только в абстракции, но и в форме чувственности. В основе этих  процессов лежат мыслительные операции, но  формой  всех  превращений  здесь  выступает именно чувственность.

  Конечный   источник   операций   воображения   –   предметно-практическая

деятельность,  служащая  фундаментом   для   преобразования   и   оформления содержания  образов  воображения.  Следовательно,  основой  для  воображения являются  чувственные  образы,  но  их   преобразование   осуществляется   в логической форме.

Развитие творческого воображения у детей.

        Учебные заведения, дошкольные учреждения также играют важнейшую роль в развитии творческого воображения детей. От того, насколько профессионально учителя, преподаватели, воспитатели относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребенка разработана программа обучения, зависит уровень развития конкретного ребенка, и в конечном итоге, весь человеческий потенциал государства.

      Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение её должно начаться уже в дошкольной детстве.

       В работе над изображением ребенок приобретает различные знания: уточняются и углубляются его представления об окружающем. Создавая изображения, ребёнок осмысливает качества предметов, запоминает их характерные особенности и детали, овладевает изобразительными навыками и умениями и учится осознанно их использовать.

          В процессе изобразительной деятельности ребенок испытывает разнообразные чувства, радуется  красивому изображенному, любуется им, огорчается, если что-то не получается ,старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот теряется , спускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимо чуткое внимательное отношение педагога её помощь).

             В работе над изображением ребенок приобретает различные знания, различные знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем, он овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениям, расширяющими его творческие возможности, и учится осознанно их использовать. Все это весьма значимо для его психического развития, ибо каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает в него свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом заключается изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста, проявляющееся у него не только тогда, когда он сам придумывает тему для своей лепки, но и тогда, когда создается изображение по заданию педагога, определяя композицию (расположение изображения на листе бумаге), цветовое решение, другие выразительные средства, внося интересные дополнения и т.п.

46. Сенситивные периоды детского развития. Закономерности психического развития детей (по Л.С. Выготскому)

Сенситивные периоды детского развития.

Сенситивные периоды развития - это время качественного скачка в развитии ребенка в одной или нескольких, связанных друг другом, области. В детской психологии под сенситивными периодами детства имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. В зависимости от того, что именно меняется у ребенка, сенситивные периоды развития будут относиться к разным областям развития и деятельности ребенка: начиная от сенсорных областей, заканчивая мышлением, творчеством, креативностью. В конце каждого переходного периода формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования).

Известно, что сенситивный период является наиболее благоприятным временем для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Особая ценность сенситивных периодов развития заключается в том, что это наилучшее время по восприятию всего нового. В зависимости от той области, к которой относится сенситивный период, изменяется и то, что может вобрать в себя ребенок.

1. Сенситивный период восприятия порядка

Длится от рождения до трех лет, наивысшей интенсивности достигает около 2-2,5 лет. Помочь ребенку разобраться в хаосе мира может, прежде всего, внешний порядок. На его основе ребенок в этом возрасте строит внутренний порядок в себе.  В возрасте 2-2,5 лет он испытывает настоящую страсть к соблюдению привычного для него порядка, который необходим ему в трех сферах: в окружающей его среде (помещении), во времени, в отношениях с взрослыми. 2. Сенситивный период сенсорного развития

Длится от рождения до 5,5 лет. Высокий уровень развития органов чувств возможны лишь при специальной тренировке. В это время проходят более короткие периоды, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон того или иного органа чувств. И он, в разное время, становится более восприимчив к цвету, форме, размерам предметов.  3. Сенситивный период восприятия маленьких предметов.  От 1,5 до 5,5 лет этот период часто доставляет взрослым немало волнений: ребенок смело манипулирует пуговицами, горошинами и т.п. А, на само деле, ребенка интересует проблема целого и части, он получает удовольствие от того, что на его глазах фарфоровая чашка при ударе об пол распадается на несколько частей. 4. Сенситивный период развития движений и действий

Длится в среднем от 1 года до 4 лет и важность его для общего развития ребенка трудно переоценить. Именно благодаря движению и сопровождающей его усиленной вентиляции легких ребенка происходит насыщение крови кислородом, достаточное для снабжения им тех клеток головного мозга, которые участвуют в развитии всех психических функций.

5. Сенситивный период развития социальных навыков В возрасте 2,5-6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения. Овладение иными способами поведения происходит само собой, поскольку существует двор, надписи на домах и в подъездах и ребята, которые открыто курят на остановках. Ребенок подражает тому, что он видел и пережил дома, на улице и воспроизводит это бессознательно в своем поведении.

Закономерности психического развития детей (по Л.С. Выготскому)

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:  Она должна быть смыслообразующей для ребенка.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.  В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития.

Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды  Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.  Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.  Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.  Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают.

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.  Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Динамика развития

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.  Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.  Сензитивные периоды

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.  Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

43. Предмет, задачи и проблемы возрастной психологии. Связь возрастной психологии с другими науками. Принципы возрастной психологии.

1.Предмет и задачи возрастной психологии. Связь возрастной психологии с другими науками

Развитие психики человека можно рассматривать в двух основных аспектах: 1) ФИЛОГЕНЕЗ ПСИХИКИ (ОТ начального этапа проявления сознания у первобытных людей; ДО его современного уровня);

2) ОНТОГЕНЕЗ ПСИХИКИ ((процесс индивидуального развития), ОТ рождения ребенка, ДО его зрелости).

Возрастную динамику развития личности человека, его психических процессов и особенностей от рождения до окончания жизни изучает возрастная психология.

Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности в онтогенезе от рождения до старости.

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Таким образом, предметом возрастной психологии являются законы психического развития человека.

Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии – акцент на динамике развития.

В соответствии с основными этапами жизни человека возрастная психология подразделяется на ряд отраслей психологии:

- психология детского возраста; - психология младшего школьника; – психология подростка; - психология юности; - психология взрослого; - психология старости.

Основные задачи возрастной психологии:

1.  раскрытие психического содержания последовательных этапов онтогенеза;
2.  выявление новообразований возраста;
3.  исследование возрастных изменений (динамики психических явлений) в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных методов воспитания и обучения;
4.  исследование дифференциально-психологических различий (половоз-растных и типологических свойств человека);
5.  создание конкретных методов для контроля;
6.  разработка психологической помощи в периоды возрастных кризисов.

Связь возрастной психологии с другими областями психологии:

В общей психологии изучаются психические процессы, в возрастной – прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах;

1.  в общей психологии рассматриваются личностные образования (мотивация, уровень притязаний и т.д.), а возрастная отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенный возрастной период.

Связь возрастной и социальной психологии дает возможность последить зависимость развития ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, класса, подростковых компаний.

Педагогическая психология рассматривает вопросы обучения и воспитания. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная с точки зрения ребенка, а педагогическая – учителя, воспитателя.

Дифференциальная психология рассматривает индивидуальные различия, а возрастная психология изучает возрастные закономерности развития, но при этом оговариваются и возможности отклонения в ту или иную сторону. Возрастная психология тесно связана с педагогикой. «Говорить о научных основах педагогики – это значит прежде всего о вскрытых и понятных законах активного формирования психики ребенка» (Л.И. Божович). С другой стороны именно из педагогической практики возрастная психология черпает новые идеи и проблемы. И в ходе этой практической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов. Возрастная психология связана с анатомией, физиологией и гигиеной поскольку развитие психики в онтогенезе неразрывно связано с созреванием коры больших полушарий головного мозга, развитием нервной системы и органов чувств.  

Проблемы возрастной психологии

Одной из главных проблем возрастной психологии является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. Вторая проблема касается влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей. Организованным называется такое обучение, которое целенаправленно осуществляется системами образования. В этом случае четко определены цели развития, программы и методы обучения и воспитания детей.

Основные принципы возрастной психологии:

1. Психика – это отражение действительности. В этом отношении задачей возрастной психологии является изучение особенностей развития психики ребёнка в различные периоды жизни как поступательного развития его отражательной деятельности. 2. В подходе к объяснению особенностей психики ребёнка реализуется принцип единства физического и психического, сформулированный ещё И.М.Сеченовым, который писал, что "всякий психический процесс является процессом нервным". 3. Сознание, как высший уровень развития человеческой психики не даётся ребёнку от рождения, а возникает в процессе общественного бытия ребёнка. В связи с этим психологи должны изучать те объективные факторы, которые способствуют развитию сознания ребёнка. 4. Каждое явление психики, каждый её процесс или качество является результатом процесса его предварительного становления и развития. В связи с этим психолог обязан "внимательно анализировать все условия, факторы, обстоятельства, которые обуславливают развитие ребёнка в их взаимодействии; те противоречия, которые закономерно возникают в процессе перехода ребёнка от низших ступеней к высшим и разрешаются в процессе его развития".

49. проблемы периодизации психического развития детей. основные типы периодизации выготского.

Выготский называл проблему возрастной периодизации развития "центральной для всей детской психологии" и "ключом ко всем вопросам практики. Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать инвариантную (всеобщую, остающуюся неизменной) последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения. В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном (обусловленном) характере психического развития в онтогенезе (развитие индивида на протяжении его жизни). Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации: 1) структурный — возрастные новообразования, тот "новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка и его отношение к среде... и весь ход его развития в данный период"; 2) динамический — динамика перехода от одного периода к другому ( может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической). Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития - это особое сочетание внутренних и внешних условий, которое характерно только для данного возрастного этапа и оно определяет весь ход развития (Выготский). С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте  Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования - это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности.  Таким образом, структура психологического возраста включает: 1) социальную ситуацию развития, определяющую  "образ жизни ребенка, или его социальное бытие", в процессе которого развиваются 2) новообразования в сфере сознания и личности.  Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине   кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции,   это норма онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:  кризис новорожденности; младенчество (2 месяца   1 год); кризис одного года; раннее детство (1   3 года); кризис трех лет; дошкольный возраст (3   7 лет); кризис семи лет; школьный возраст (8 12 лет); кризис 13 лет; пубертатный возраст (14 17 лет);  кризис 17 лет.

Принципы периодизации Выготского:

1.принцип историзма – развитие ребенка происходит в конкретно-историческом периоде и обусловлено этим периодом.

2. обязательно учитывать роль каждого возрастного этапа в общем развитии ребенка.

3. ) диалектический подход к пониманию развития.

4. ) необходимо выделять критические периоды развития.

5)       выделять эпохи, стадии и фазы

61. Личностное развитие младшего школьника: развитие мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы.

В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.    В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самост-но установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка — игры — совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится. В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка. Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств

44. Понятие о развитии. Решение проблемы соотношения факторов психического развития в зарубежной и отечественной психологии.

Развитие – приобретение, наращение качественно новых образований в структуре личности.

Диалектика рассматривает развитие, как движение от низшего к высшему, от простого к сложному. Источник развития – противоречия, присущие самим предметам и явлениям.

        Решение вопроса о соотношении факторов психического развития в зарубежной и отечественной психологии.  

I Биогенетический подход

Представители: С. Холл, З. Фрейд, Гетчинсон.

Психическое развитие в данной теории рассматривается как простое количественное изменение, как спонтанный (самопроизвольный) процесс развертывания готового природного.

С. Холл – основоположник теории рекапитуляции (краткое повторение в индивидуальном развитии истории развития вида). Эта идея заимствована из эмбриологии (зародыш проходит все стадии, соответствующие стадиям развития вида).

По С. Холлу в ребенке от рождения заложены инстинкты, доставшиеся ему по наследству от разных эпох исторического развития человечества. Они созревают и сменяют друг друга в строгой последовательности, определяя интересы и особенности поведения детей каждого возраста. В индивиде происходит повторение истории.

Гетчинсон, основываясь на идеях теории рекапитуляции, описал стадии детской жизни (выделение возрастных этапов объясняется изменением способов добывания пищи характерных для разных ступеней развития человеческой цивилизации).

Стадии детской жизни:

I Стадия рытья и копания (до 5 лет);  

II Охоты и захвата (5-11 лет);

III Пастушеская (8-12 лет);

IV Земледелие (11-15 лет);

V Промышленно-торговая (14-20 лет).

II Социогенетический подход

Представители: Э. Эриксон, Э. Фромм.

Среда – ведущий фактор развития. Смысл развития – приспособление к среде.

Э. Эриксон выдвигает идею последовательного формирования у индивида психологических новообразований, каждое из которых на определенной стадии психического развития становится центром психической жизни ребенка.

Э. Эриксон считает, что на всех этапах развития важнейшим психологическим механизмом включения ребенка в общество является его страстное желание быть признанным в обществе (жажда социального признания). На каждой стадии развития, по Э. Эриксону, индивид должен сделать жизненно важный выбор между двумя полярными отношениями: к миру и к себе:

-младенец: доверие или недоверие к нему; -преддошкольник: самостоятельность или зависимость; -  дошкольник: инициатива или чувство вины;- младший школьник: чувство компетентности или неполноценности;- подросток: самоопределение или идентичность.

Каждый этап дает возможность формирования противоположных качеств, которые человек в себе осознает и с которыми он начинает себя идентифицировать.

По Э. Эриксону все методы воспитания детей должны обеспечивать им ощутимое социальное признание.

Вывод: в I теории (подходе) фатальным фактором является природа (биологический фактор). Во II подходе фатальным фактором является социальная среда. И человек оказывается бессильным что-то изменить, по этим двум теориям.

45. Роль деятельности и общения в психическом развитии ребенка. Решение проблемы соотношения обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии.

Роль деятельности и общения в психическом развитии ребенка.

     Воспитатель, обучая ребенка, тем самым организует его деятельность.(* Учитель, обучая ребенка счету, дает ему палочки, а затем множество примеров и задач для того, чтобы тот сам считал в уме. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения.). Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

         Ученик и последователь Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения - деятельности, которая станет ведущей в следующем, младшем школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие (скажем, рисование и составление аппликаций способствуют развитию восприятия). Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве - в непосредственно эмоциональном общении с матерью, раннее возрасте - манипулируя с предметами, дошкольном детстве - играя со сверстниками, младшем школьном возрасте - в учебной деятельности, подростковом - в интимно-личностном общении со сверстниками, старшем школьном - при подготовке к будущей профессии.

        Решение проблемы соотношения обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии.

        К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским. 1)Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (Там же. С. 375). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др.

2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы.

  Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

          Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

          В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами)

35. Индивидуальные различия памяти и их учет в построении урока.Классификация памяти по П.П. Блонским Двигательная (моторная) память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки. Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявление ее у каждого человека происходит по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: 1) от врожденных физических особенностей организма и 2) от степени правильной выучки, упражнений, навыков.  Эмоциональная (аффективная) память – это память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся при определенных условиях. Эмоциональная память позволяет человеку регулировать свое поведение в зависимости от ранее пережитых чувств, побуждает либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от него. Образная память – это сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Это – память-образ.  Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд дней.  Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. По способу запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.  По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную – процесс относительно небольшой длительности, но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, явлений; и долговременную, которая характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Педагогическая значимость памяти очевидна. Память в совокупности с другими психическими процессами несет ответственность за получение, сохранение и переработку, а также воспроизведение информации в процессе учебной деятельности, то есть является основой любого познания и тем самым определяет одну из основных задач школьного обучения. Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных видов памяти наиболее или наименее развиты у школьника определенной возрастной группы. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения, не перегружая школьника излишними физическими и умственными нагрузками. Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти то есть в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека. Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с личностными особенностями: привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и так далее. Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других – словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают следующие типы памяти: наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный. Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают следующие типы памяти: двигательную, зрительную, слуховую и др. В чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречаются смешанныйтип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, двигательно-слуховой (слухо-моторный). Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности. Изучение различных типов памяти позволит найти их обще-групповые и возрастные закономерности, учитывая которые при построении учебной программы можно добиться максимальной эффективности запоминания материала.