Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 50
1.1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
В буквальном переводе с греческого «педагогика» означает «детоводство» или «дитяведение».
В настоящее время термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают различные идеи, взгляды на воспитание, обучение, обра зование; область науки, связанную с исследованиями в воспитании, обу чении, образовании; учебную дисциплину в содержании среднего, выс шего и послевузовского профессионального образования.
Следует различать житейские и научные педагогические знания, ко торыми обеспечивается потребность общества в воспитании и обучении подрастающего поколения. Первые основаны на практическом опыте, закрепленном позднее в пословицах, поговорках, сказках, передающихся от одного поколения к другому. Научные знания, в отличие от житей ских, обобщают разрозненные факты, устанавливают причинные связи между явлениями. Однако эти формы знания взаимосвязаны, и житей ские знания до сих пор являются основой научного педагогического зна ния.
В определении места педагогики в системе научного знания утверди лись три точки зрения:
1) педагогика - междисциплинарная область человеческого знания, изучающая самые разные объекты действительности (космос, культуру, политику и др.). Фактически в этом подходе отрицается наличие у педа гогики своей области исследования;
2) педагогика - прикладная дисциплина. Ее назначением является ис пользование данных других наук (психологии» социологии, естествозна ния и др.) для решения задач воспитания, обучения или образования. В этом случае педагогика - это свод разрозненных представлений об от дельных сторонах педагогических явлений.
3) педагогика - это относительно самостоятельная наука, имеющая свой объект и предмет изучения. Данная точка зрения, аргументирован ная в работах В. В. Краевского, является продуктивной для науки и прак тики, так как открывает возможности научного осмысления вопросов
воспитания, обучения и образования.
Опираясь на последнюю точку зрения, необходимо уточнить объект и предмет педагогики.
Впервые мысль о специфике объекта педагогики была сформулирова на А. С. Макаренко. В 1922 году он отмечал, что объектом научной педа гогики является «педагогический факт (явление)». Современные исследо вания уточняют, что «объектом педагогики выступают те явления дейст вительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления полу чили название образования» [Сластенин]. Таким образом, объектом педа гогики как науки является образование как социальное (общественное) явление.
Однако образование - многоаспектное явление и поэтому его изучают разные науки. Так, философия рассматривает вопросы о целях и предна значении образования в современном мире. Социология выясняет соот ветствие системы образования требованиям научно-технического про гресса и социальным преобразованиям. Педагогика, в отличие от данных наук, рассматривает сущностные аспекты образования. Поэтому предме том педагогики является образование как реальный целостный педагоги ческий процесс, целенаправленно организуемый в специальных социаль ных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). [Сластенин].
Уточнив объект и предмет педагогики, можно дать более полное оп ределение педагогики как науки.
Педагогика - это наука, изучающая сущность, закономерности, тен денции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении его жизни.
Исходя из предмета, учеными выделяются теоретическая и техноло гическая функции педагогики как науки. Теоретическая функция включа ет описание, объяснение и прогнозирование педагогических явлений, технологическая или практическая - разработку учебных планов, про грамм, их внедрение в реальный педагогический процесс и оценку ре зультатов. Данные функции взаимосвязаны, обеспечивая единство педа гогической теории и практики.
Историческое развитие научно-педагогического знания прошло не сколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, ос нованным на педагогической практике и эксперименте.
Первые мысли о воспитании и образовании можно найти в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и
мудрецов (Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Авиценны, Конфуция). Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...воспитание перестраивает человека и создает при роду». Эти мысли получили оформление в работах Квинтилиана «Ора торское искусство», Плутарха «О воспитании», Конфуция «Беседы и су ждения».
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Эразма Роттер дамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж. -Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Особенность этих взглядов на воспитание заключалась в том, что они возникли в результате гумани стических рассуждений философов, просветителей.
Только с XVII века педагогика строится с опорой на данные передо вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571- 1635) разработал содержание понятия «образование» и соответст вующую методологию, установил критерии педагогических исследова ний. Одновременной. А. Коменский, чешский педагог (1592-1670), при вел в систему и обосновал основные закономерности воспитания и обу чения, опираясь на свой собственный опыт и передовой педагогический опыт разных стран. Результаты данной деятельности были описаны им в произведении «Великая дидактика». Коменского считают родоначаль ником педагогической науки, поскольку созданная им система всеобщего образования, классно-урочный способ обучения до сих пор применяются во многих странах мира.
В период с XVII по XVIII век активно шло обогащение педагогиче ской науки новыми идеями из опытно-экспериментальных школ И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега.
С начала XX века в развитии педагогики прослеживаются два направ ления: традиционное и альтернативное. К традиционному направлению в тот период относили социальную педагогику, религиозную и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования (работы В. В. Зеньковского и др.). К альтернативному на правлению относились новые идеи и концепции: свободного воспитания (К. Н. Вентцель), экспериментальной (А. Ф. Лазурский), прагматической (П. П. Блонский) педагогики.
Современный этап в развитии педагогического знания (начиная со второй половины XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей два процесса - интеграции и дифференциации. В этой связи в педагогике появляются новые отрасли знания (сравнительная педагоги ка, социальная педагогика и др.). Активно разрабатывается методология педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский. М. Н. Скаткин). Научные исследования в области педа гогики обеспечивают ее непрерывное развитие.
В содержательном плане в настоящее время происходит возрождение гуманистической традиции в педагогике. Это обеспечено ориентацией современного общества на человека и его развитие. Особое место в реа лизации гуманистической парадигмы педагогического знания отводится аксиологическому (ценностному) подходу, который выступает своеоб разным «мостом» между педагогической теорией и реальной практикой образования. Согласно этому подходу, образование, являясь компонен том культуры общества, становится основным средством развития лич ности, приобретает ценностный характер для самой личности, общества и государства.
Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции требуют разработки новых тео ретико-методологических подходов в педагогике. При этом под теоре тическим подходом понимается синтез теоретических положений, руко водящих идей. Сущность гуманистической педагогики представлена ос новными положениями деятельностного, личностноориентированного, культурологического подходов к изучению педагогической реальности.
Деятелъностный подход опирается на основные положения теории деятельности, раскрытые в работах А. Н. Леонтьева, такие как признание единства внутренней (умственной) и внешней деятельности, развитие личности в деятельности. Данный подход подчеркивает необходимость перевода воспитанника в позицию субъекта познания, труда и общения. Его реализация на практике требует организации полноценной жизнедея тельности на каждом возрастном этапе, вовлечения ребенка как активно го участника этого процесса. В последние годы деятельностный подход нередко подвергается критике за недостаточное отражение в нем лично стных и индивидуальных особенностей субъекта.
Личностно-ориентированный подход основан на философских пред ставлениях о гуманизме и идеях гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Гуманизм в философском смысле - истори чески изменяющаяся система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его права на счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, считающая благо человека приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов. Гуманистическая психология пронизана верой в человека, в его потенциальные и актуальные возможно сти саморазвития и реализации ценностей высшего порядка.
Опирающийся на эти постулаты личностно-ориентированный подход в педагогике выводит на первый план самого человека, его ценности, его личные свободы, его умения прогнозировать и контролировать самого
себя. Его реализация в обучении предполагает создание открытого содержания образования; возможность варьирования учебным материалом; гуманитаризацию содержания образования - как за счет усиления доли гуманитарных дисциплин в учебном плане, так и формирования у обу чающихся особой формы отношения к окружающему миру, к себе, к своей собственной деятельности; усиление эмоционального и коммуника тивного потенциала средств обучения; раскрепощение самой личности педагога. В области воспитания особую ценность представляют даль нейшее развитие идей сотрудничества и сотворчества учителя и воспи танников, индивидуализация обучения, диалог. Личностно-ориентированный подход предполагает создание в образовательных учреждениях условий для развития сущностных сил каждого и гармонизации взаимо отношений между всеми участниками педагогического процесса. Итогом его становится готовность личности к саморазвитию, самосовершенство ванию, самореализации. (В. В. Сериков).
Культурологический подход в педагогике основан на философском понимании культуры как «особого, специфического способа человече ской деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень очеловечивания природы и ме ру саморазвития человека» (А. М. Арнольдов). Философские корни этого подхода заложены в работах философов И. Канта, Ф. Шиллера, А. Адле ра, М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Ю. М. Лотмана.
С позиции культурологического подхода образование рассматривает ся как сложный культурный процесс полисистемной передачи норматив но-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; как культурная деятельность субъектов образования; как сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры; как комплексная социокультурная система, выполняющая спе цифические функции сохранения и обновления культурных традиций общества.
Исторические предпосылки данного подхода были заложены еще в ан тичной культуре, в идеях взращивания душевности и образованности. В дальнейшем они были развернуты в работах А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского и др., которые подчеркивали доминирование культурных, нравственных ценностей в образовании. В настоящее время эти идеи развиваются в трудах В. С. Библера, С. Ю. Курганова, Б. М. Неменского и др. Реализа ция культурологического подхода в современной школе базируется на следующих принципах:
- принцип культуросообразности, означающий способность образова ния выражать суть культуры, ее динамику, содержание. Школа долж на создавать условия для культурного самоопределения и идентификации ребенка со своим народом, идеалом воспитания на данном историческом этапе;
- принцип продуктивности, отражающий способность образования выражать творческую, продуктивную сущность культуры, создавать условия для творческой, практической деятельности ребенка;
- принцип мультикультурности, заключающийся в способности образования отражать разнообразие и многообразие культур, выражать культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культур, создавать условия для формирования культурной толерант ности ребенка.
Указанные теоретические подходы не имеют взаимоисключающего характера, они скорее дополняют друг друга, составляя суть нового педа гогического мышления.
Как и любая наука, педагогика имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках кон кретных направлений исследования предмета. Категория — это научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действи тельности. Разработка категориального аппарата имеет принципиальное значение для педагогики, так как содержание понятий раскрывает опреде ленный взгляд на педагогическую реальность и степень ее изученности.
В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории: воспитание, обучение и образование.
«Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (ма териальных, духовных, организационных) для развития человека. Харак теризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т. е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, при званную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и «на блюдений» [Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т. 1].
Обучение в традиционной педагогике рассматривается как «целена правленный педагогический процесс организации и стимулирования ак тивной учебной деятельности учащихся по овладению научными зна ниями...»
Образование рассматривается как «процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззре ния...»
Как соотносятся три главные категории педагогики?
Долгое время в истории педагогики «воспитание» выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование».
На современном этапе развития педагогической науки всеобщей кате горией выступает «образование». В Законе «Об образовании» оно опре деляется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в инте ресах личности, общества и государства.
В контексте современного понимания предмета педагогики ведущим по нятием является «педагогический процесс», который объединяет воспита ние, обучение и образование в единую целостность. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В настоящее время существует разнообразие педагогических сис тем, к которым относятся: система дошкольного, школьного, профессио нального образования (в соответствии с уровнем образования); система кон кретного образовательного учреждения (школы, лицея, классического уни верситета). Нередко педагогическая система персонифицируется по имени автора, являющегося ее создателем (например, система А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили и др.). Все перечисленные системы имеют общее строение и действуют по одинаковым законам. Поэтому воз можно единое определение педагогических систем.
Под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе (ЦПП).
Компоненты педагогической системы совпадают с компонентами педа гогического процесса, который также может рассматриваться как система.
С этой точки зрения педагогический процесс представляет собой специ ально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педаго гическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использо ванием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потреб ностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс, в том числе и педагогический, можно рассматривать как последовательную смену одного состояния другим. В педагогиче ском процессе эта смена является результатом педагогического взаимо действия. Педагогическое взаимодействие составляет сущность педаго гического процесса. В отличие от любого другого взаимодействия, оно представляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен ный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие не исключает, а включает в себя педагогическое воздей ствие (влияние) как первую ступень и его неотъемлемый компонент. Ос новой современного педагогического процесса являются субъект-субъектные отношения между педагогом и воспитанником, базирующие ся на активности каждого участника этого процесса.
Основными способами осуществления педагогического процесса яв ляются воспитание и обучение.
Воспитание тогда понимается как специально организованная дея тельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.
Обучение - специфический способ образования, направленный на раз витие личности посредством организации усвоения обучающимися науч ных знаний и способов деятельности.
Обучение и воспитание характеризуют определенную педагогическую технологию или последовательную, взаимообусловленную систему дей ствий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.
Педагогическая задача является единицей педагогического процесса и представляет собой материализованную ситуацию воспитания и обучения (педагогическую ситуацию), характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.
Решение педагогических задач составляет сущность педагогической дея тельности, которая рассматривается как особый вид социальной (профес сиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования.
Педагогика относится к гуманитарным наукам, область исследований которых связана с изучением человеческих отношений. В течение дли тельного периода своего существования она была связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие.
В числе первых сложились связи педагогики с философией, особенно с такими областями как этика и эстетика. Этика раскрывает пути нравст венного становления человека. Эстетика дает представление о принципах ценностного отношения к миру. Философия является методологической основой педагогики. От системы философских взглядов (экзистенциаль ных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.) зависят направление педагогического поиска, особенности содержания и организации образовательного процесса.
Взаимосвязь педагогики с психологией является традиционной. Ре зультаты психологических исследований, воплотившись в законы психи ческого развития человека, позволяют педагогам организовывать процес сы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая форми рование его как субъекта деятельности и индивидуальности.
Для современной педагогики характерны связи с различными есте ственными и гуманитарными науками, прежде всего с науками, изучающими человека: биологией (анатомией и физиологией человека), антро пологией и медициной. Не менее значимыми для развития педагогики являются ее связи с науками, изучающими человека в обществе, в систе ме общественных отношений. Поэтому не случайно стали устанавливать ся достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социоло гией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Одна ко влияние философии, психологии и антропологии остается домини рующим. Именно они определяют пути развития педагогической науки.
Формы и типы связей педагогики с другими науками разнообразны:
• использование педагогикой основных идей, теоретических положе ний, обобщающих выводов других наук (например, использование деятельностного подхода к обучению и воспитанию личности);
• применение методов других наук (математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса);
• применение в педагогике конкретных результатов исследований, по лученных различными науками (основные психологические новообразования в процессе развития человека или данные физиологии о ра ботоспособности в разные возрастные периоды);
• участие педагогики в комплексных исследованиях общих проблем (перехода к обучению с шести лет, организация обучения больных или ослабленных детей).
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к появлению новых отраслей педагогики. За последние годы выделились такие ее от расли, как философия образования, сравнительная педагогика, социаль ная педагогика и др. Сегодня педагогика включает в себя сложную сис тему педагогических наук, в состав которых входят: общая педагогика, изучающая основные закономерности образования; возрастная педагоги ка - дошкольная, школьная, педагогика взрослых (андрагогика), иссле дующая возрастные аспекты обучения и воспитания; коррекционная пе дагогика с ее отраслями: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигоф ренопедагогикой, логопедией; частные методики - предметные дидакти ки, исследующие специфику применения общих закономерностей обуче ния к преподаванию отдельных учебных дисциплин; история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики об разования в различные исторические эпохи; отраслевая педагогика (во енная, спортивная, производственная и т. п.).
Существование и развитие любого общества зависит от того, насколько его члены следуют принятым в нем ценностям и правилам, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Овла дение этими ценностями и нормами происходит в процессах социализации и образования. Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обу словленные, более или менее четко зафиксированные в общественном соз нании социальные эталоны (например, спартанский воин, энергичный предприниматель). [Сластенин]. В этом случае образование выступает неотъемлемой стороной жизни общества и всех его членов.
Образование как способ социализации, развития личности возникло с появлением общества, и развивалось вместе с развитием трудовой дея тельности, мышления и языка. С того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился в отдельную сферу из других видов жизнедеятельности и стал предметом деятельности лиц, специаль но занимающихся воспитанием и обучением, оно становится сферой со циальной жизни.
В первобытном обществе образование было вплетено в систему об щественно-производственной деятельности, функции воспитания и обу чения осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приоб щения детей к труду и социальным обязанностям. Образование было не отделимо от жизни общества. На поздних этапах развития первобытного общества в связи с возникновением частной собственности и выделением семьи произошел переход от общественного образования к семейному. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина.
В период рабовладельческого общества на смену семейным формам образования приходят государственные. Появляются государственные школы, в которых обучаются дети правящего класса. Наибольшее разви тие государственные учреждения образования получили в древней Спар те и Афинах. Вместе с государственными школами были распространены семейные, храмовые и другие формы образования.
Усложнение производства потребовало выделения образования как специального процесса подготовки к будущей трудовой деятельности и создания школ, доступных для большинства населения. На этапе ранне го феодализма появляются церковные школы, направленные на упроче ние влияния церкви в обществе. Однако усложнение общественной жиз ни требовало все больше образованных людей. Поэтому в XII—ХШ вв. в Европе появились университеты, которые готовили врачей, юристов, го сударственных чиновников. Эти учреждения были автономны по отно шению к церкви и городским магистратам. В период позднего феодализ ма образование выполняло в основном гуманистическую, просветитель скую функцию, не оказывая существенного влияния на экономику и про изводство. Однако в дальнейшем, с развитием крупной машинной инду стрии и сменой старого способа производства образование становится важным фактором экономического развития общества.
В связи с потребностями усложняющегося машинного производства в период капиталистического развития общества возникают реальные училища и технические школы, высшие технические учебные заведения. В конце XIX века в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Развитие образования в XX в. характеризуется увеличением сроков обязательного обучения в школе, расширением школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, введением бесплатного начального и среднего образования. Во второй половине XX в. образование становит ся необходимым условием воспроизводства рабочей силы общества и характеризуется значительным охватом детей, молодежи и взрослых раз личными формами получения образования.
Современный этап в развитии общества выдвигает новые требо вания к образованию. В мировой системе образования конца XX в. прослеживаются определенные глобальные тенденции: стремление к демократической системе образования (т. е. доступной для всего насе ления страны); разрастание рынка образовательных услуг; расшире ние сети высшего образования и изменение социального состава сту денчества (оно становится более демократичным); образование стано вится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием; отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для обра зования детей с отклонениями в развитии, детей - инвалидов. Данные тенденции характерны для образования всех стран мира, в том числе и для образования в России.
Итак, образование как социальное явление - это прежде всего обще ственная ценность. Потенциал общества зависит от уровня развития об разовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и социальный характер, в свою очередь обусловлено историческим типом общества, оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок.
Термин «культура» в переводе с латинского означает «взращивание», «возделывание». По отношению к человеку - это взращивание, формиро вание его образа. В процессе образования человек осваивает различные культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры и др.). В этом случае культура - это предпосылка и результат образовав человека.
Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет следующие функции.
1. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способа вхождения человека в мир науки и культуры.
Содержание образования черпается и непрерывно пополняется культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека Образовательная среда, сформированная в школе или в вузе, влияет выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.
2. Образование как практика социализации человека и преемственно сти поколений.
В разных социально-политических условиях (особенно в период ре форм) образование выступает стабилизирующим фактором между новы ми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколе ний, воплотившимися в исторической традиции. Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколе ния к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ нового человека. Образование как практика социализации человека включает: формирование образа жизни, принятого в обществе; освоение человеком различных форм жизнедея тельности (образовательной, трудовой, профессиональной, культурно-досуговой, семейно-бытовой); а также развитие духовного потенциала человека для созидания и творчества. Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исторического развития общества и государства характерна своя система образования, а для народа, нации - система воспитания. Так, на Руси воспитание складывалось как «воспи тание миром». Именно поэтому в России для воспитательного воздейст вия на человека часто использовалось общественное мнение. Поэтому теория воспитания в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко под водила своеобразный итог существующей традиции. Вместе с тем в международных педагогических системах существуют общие черты, которые закладывают основы для интеграции их в мировое образовательное пространство. Например, для европейской цивилизации характерна рациональная логика обучения и воспитания в школе и в вузе.
3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.
В образовательных учреждениях концентрируются высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Общество заинтересовано в производстве образованных граждан, в этом заключается социальная ценность образования для любого государства. В то же время образование имеет и гуманистическую ценность, которая заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей каждого человека. Таким образом, в системе образования происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.
4. Образование как процесс трансляции культурно оформленных об разцов человеческой деятельности
В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультур ные нормы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в соци альной группе, на производстве, в общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Поэтому смысл образо вания заключается не только в передаче старшим поколением социально го опыта, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жиз ни в пространстве культуры. В связи с этим все отчетливее проявляется зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан.
5. Образование как функция развития региональных систем и нацио нальных традиций.
Специфика развития отдельных регионов обусловливает характер об разования в них. В региональных образовательных системах должны учитываться образовательные запросы различных социокультурных групп населения, В связи с этим наполнение регионального компонента государственного образовательного стандарта будет иметь свою специ фику для разных регионов страны. Например, для школ Хакасии в регио нальный компонент включена дисциплина «История и культура Хака сии», для школ Санкт-Петербурга - «История и культура Санкт-Петербурга».
6. Образование как активный ускоритель культурных перемен и пре образований в общественной жизни и в отдельном человеке.
Образование способствует наиболее быстрому развитию общества, а также создает условия для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного потенциала. Человек благодаря об разованию становится способным к самореализации, к проявлению своей индивидуальности и к преобразованию окружающей среды. В этом про является гуманистическая функция образования.
Реализация выделенных социокультурных функций образования прояв ляется в деятельности исторически сложившихся образовательных систем.
В переводе с латинского термин «парадигма» означает «пример», педагогике под парадигмой понимают концептуальную модель образования. На протяжении истории существовало множество образовательных моделей. И. А. Колесникова их многообразие связывает с педагогическими цивилизациями. Понимая цивилизацию как определенный уровень материальной и духовной культуры, достигнутый в ходе истории разных сообществ, она считает, что педагогика прошла стадии природной цивилизации, репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в стадию креативно-педагогической цивилизации. Для первой стадии характерно вплетение образования в естественную жизнедеятельность взрослого и подрастающего поколения. Для второй - образование становится специально организованной деятельностью, направленной на передачу опыта старшего поколения младшим. Нарастают процессы отчуждения содержания образования от потребностей личности. Переход к третьей педагогической цивилизации означает возрастание рефлексивной куль туры человека, организацию образования как «встречу» субъектного опыта учителя и ученика, усиление роли диалоговых методов обучения.
В современной педагогике существуют и иные подходы к выделению образовательных парадигм (моделей образования). В настоящее время в мировом образовательном пространстве функционируют различные мо дели. Они отличаются исходными целями-ценностями, содержанием, способами организации образовательного процесса, взаимодействием учителя и ученика, результатами образования. К числу наиболее извест ных относятся эзотерическая, традиционная (знаниево-ориентированная), рационалистическая (поведенческая), гуманистическая (феноменологи ческая) модели образования.
Эзотерическая модель образования самая древняя на планете. Она была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии. Предна значена исключительно для посвященных (в религию, магию, мистику). Смысл образования состоит в приобщении ученика к истине, которое возможно в момент озарения путем выхода в сверхсознание. Роль педа гога заключается в том, чтобы подвести ученика к осознанию происхо дящего, переходу на новый уровень своего духовного развития. Предпо лагает полное добровольное подчинение ученика Наставнику. Содержа ние образования составляют не знания, а опыт, состояния, переживания ученика. Результатом является изменение «человеческого качества», из влечение природной сущности из-под покрова социальной личности.
Традиционная (знаниево-ориентированная) модель образования — это модель систематического академического образования как способа пере дачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. Основная роль образования сводится к передаче молодому поколению элементов культурного наследия человеческой цивилизации, под кото рыми понимается прежде всего многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, выдержанных испытание временем знаниях, умениях и навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию личности. Предполагает ся, что их усвоение позволит индивиду перейти к самостоятельному ус воению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.
Рационалистическая модель образования предполагает такую его ор ганизацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков и практическое приспособление молодого поколения к суще ствующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому чело веку безболезненно вписываться в существующие общественные инсти туты. В основе этой модели образования лежит бихевиористская концеп ция социальной инженерии (Б. Скиннер). Главная цель школы в рамках этой модели - вооружить учащихся неким адаптивным «поведенческим репертуаром», необходимым для успешного жизнеустройства в соответ ствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого ути литаризма, шаблона и натаскивания. Идеалом становится точное следо вание образцу. В этой модели преобладают ролевые методы обучения, тренинги, дрессура. Отсутствует творческий характер не только учения, но и преподавания.
Гуманистическая (феноменологическая) модель образования предпо лагает учет индивидуальных особенностей обучающихся, их интересов и потребностей. Образование рассматривается как гуманистическое в смысле его соответствия подлинной природе человека. Основное назна чение педагога заключается в создании условий для самопознания и под держки уникального развития каждого ученика в соответствии с унасле дованной им природой, предоставлении как можно большей свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциа лов самореализации. Сторонники данного направления отстаивают права индивида на автономию развития и образования. Гуманистическая мо дель образования предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
Каждое общество для реализации функции образования своих членов создает систему образования, т. е. комплекс институтов образования, система находится под контролем того общества, которое ее создало.
В России функционирование системы образования определяется законом «Об образовании». В нем подчеркивается, что система образова ния в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:
• преемственных образовательных программ и государственных обра зовательных стандартов различного уровня и направленности;
• сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
• органов управления образованием и подведомственных им учрежде ний и организаций;
• объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в облас ти образования.
Образовательные программы определяют содержание образования оп ределенного уровня и направленности. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе, на создание основы для осознанного вы бора личностью профессиональных образовательных программ. К ним отно сятся программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Профессиональные образователь ные программы направлены на решение задач последовательного повыше ния профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку спе циалистов соответствующей квалификации. Они представлены программа ми начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования.
Государственный образовательный стандарт определяет обязатель ный минимум содержания каждой образовательной программы и выпол няет функции сохранения единства образовательного пространства и оценки качества образования.
Реализация образовательных программ осуществляется в образователь ных учреждениях. Образовательные учреждения могут быть государствен ными (федеральными или находящимися в ведении субъекта Российской Федерации), муниципальными, негосударственными (частными, учрежде ниями общественных или религиозных организаций (объединений). Они подразделяются на типы: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); учреж дения начального профессионального, среднего профессионального, высше го профессионального и послевузовского профессионального образования; учреждения дополнительного образования взрослых; специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; уч реждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учреждения дополнительного образования детей; другие учреждения, осу ществляющие образовательный процесс. Каждый тип образовательного уч реждения представлен различными видами. Их характеристика дана в типо вых положениях для образовательных учреждений.
Управление образовательной системой осуществляется со стороны федеральных органов государственной власти и ведомственных органов управления образованием, органов государственной власти субъектов федерации, органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов, а также самих образовательных учреждений. Управ ление государственными и муниципальными образовательными учреж дениями строится на принципах единоначалия и самоуправления.
Основными принципами образовательной политики в России являют ся: обеспечение гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей; единство федерального культурного и об разовательного пространства, защита и развитие национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенно стям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский ха рактер образования в государственных и муниципальных образователь ных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократиче ский, государственно-общественный характер управления образованием.
Система образования постоянно находится в развитии. В 2004г. была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой выделены такие приоритетные направления государст венной политики в области образования, как: обеспечение доступности качественного общего образования; формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; повышение инвестиционной привлека тельности сферы образования. На их реализацию направлен националь ный проект образования.
Проблема развития личности изучается разными науками: физиологи ей, психологией, социологией и др. Педагогика выявляет и изучает наи более эффективные условия для гармоничного развития личности в про цессе воспитания и обучения.
В психологии и педагогике выделяют три подхода к проблеме разви тия личности.
В биологическом подходе личность рассматривается как природное существо, которое действует в соответствии с природными потребностя ми, влечениями, инстинктами. Если они входят в противоречие с норма ми общества, то он вынужден их скрывать или замещать.
В социологическом подходе ведущая роль в развитии человека отво дится социальной среде, особенно ближайшему окружению человека. В рамках данного подхода развитие личности предопределяется той сре дой, в которой человек прожил ранние годы жизни.
В биосоциальном подходе психические процессы (ощущение, память, мышление и пр.) рассматриваются как явления, имеющие биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формиру ются как социальные явления.
Современная педагогическая наука, основываясь на положениях отечественных психологов (Л. С. Выготский и др.), рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое тесно связано с социальным. Развитие личности является сложным, противоречивым процессом превращения количественных изменений в качественные. Движущими силами развития личности выступают противоречия, к которым относятся:
• противоречия между новыми потребностями личности и возможно стями их удовлетворения;
• противоречия между требованиями общества к человеку и сущест вующим уровнем его развития;
• противоречия между возросшими физическими и духовными возмож ностями ребенка и старыми формами взаимоотношений и видами дея тельности.
Названные противоречия характерны для всех этапов развития лично сти, однако на каждом из них они имеют свою специфику и разрешение их обусловливает переход на новую ступень развития личности. В педа гогическом процессе указанные общие противоречия конкретизируются и приобретают более яркую форму.
Развитие личности происходит в обществе, в процессе взаимодейст вия человека с окружающим миром и усвоения его норм и правил. Этот процесс называется социализацией. Социализация - это непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни и имеющий свои особенности на дотрудовой, трудовой и послетрудовой стадиях.
Воспитание, в отличие от социализации, является процессом целе направленным и сознательно контролируемым со стороны общества в лице педагогов. Поэтому воспитание упорядочивает стихийные влия ния на личность и создает условия для ускорения процессов социали зации с целью развития личности. Так, воспитание может ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистиче скую направленность.
Социализация личности происходит в процессе различных ситуаций, которые требуют определенного поведения человека и его активности. Эти обстоятельства в совокупности выступают факторами (условиями) социализации. А. В. Мудрик выделил три группы факторов социализа ции:
• макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей (космос, планета, страна, государст во, природно-климатические условия жизни);
• мезофакторы, определяющие условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; по месту и типу по селения, в котором они живут (село, город) и пр.;
• микрофакторы, оказывающие непосредственное влияние на конкрет ных людей. К ним относятся семья, группа сверстников, школа, профессиональные коллективы и пр.
Действие разных факторов социализации неоднозначно на протяже нии жизни человека. Так, в раннем и дошкольном возрастах наиболее значимым является влияние семьи, в подростковом - группы сверстни ков, в зрелом - трудового коллектива. Факторы социализации одновре менно являются факторами формирования личности, составляя группу средовых факторов.
Вместе с тем на формирование личности влияет такой фактор, как на следственность. По наследству передаются задатки человека, которые определяют его природную расположенность к тому или иному виду дея тельности.
Большинство отечественных ученых не отрицают влияния биологиче ских и средовых факторов на формирование личности, но признают ве дущим фактором деятельность и активность. Это позволяет говорить о саморазвитии человека и возможностях его самовоспитания. Самовоспи тание - это систематическая и сознательная деятельность человека, на правленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности [Сластенин]. Оно возникает на определенном этапе развития личности (чаще в подростковом возрасте), характеризует человека как субъекта воспитания, способного к самостоятельному выбору цели своего воспи тания и средств ее достижения. С этого момента человек сам становится ответственным за свое развитие.
Содержание образования является одним из основных средств разви тия личности и формирования ее базовой культуры. В зависимости от существующих подходов к образованию, понятие «содержание образова ния» приобретает разные смыслы. В традиционном (знаниево-ориентированном) подходе содержание образования рассматривается как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» [Педагогический словарь, 1960].
В этом подходе знания становятся абсолютной ценностью, главным смыслом образования. При этом интересы самого человека, его потреб ности не учитываются, возникает явление «отчуждения» знаний от лич ности, школы от жизни.
В свете нового, личностно-ориентированного подхода к образованию его содержание понимается как педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально- волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохра нению) и развитию материальной и духовной культуры общества [И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин]. В этом случае содержание образования направлено на развитие целостной личности: ее природных особенностей (здоровья, способностей), ее социальных качеств (гражданина, деятеля) и свойств субъ екта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).
В отборе содержании образования можно выделить две основные тео рии, которые сложились в конце XVIII - начале XIX вв.
Сторонники теории материального образования (или энциклопедиз ма) считают, что главное назначение образования состоит в передаче обучающимся как можно большего объема знаний из разных наук. При этом они придерживаются точки зрения Я. А. Коменского о том, что вы пускник должен быть энциклопедически образованным.
Главной задачей формального образования (или дидактического фор мализма) является развитие умственных способностей и познавательных интересов учащихся. При этом основным средством этого развития вы ступало изучение математики и иностранных языков (Дж. Локк, А. Дистервег, И. Г. Песталоцци).
Критика рассмотренных выше подходов была дана в XIX в. К. Д. Ушинским. Он утвердил в российской педагогике идею обеспече ния единства формального и материального подходов к отбору содержа ния образования.
В современной педагогике эта идея нашла отражение в принципах формирования содержания образования, разработанных В. В. Краевским.
Это принципы:
· соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности;
· единства содержания и организации образования;
· гуманитаризации содержания образования (нацеленность на создание условий для развития личности, приоритет дисциплин гуманитарного
цикла и пр.);
· фундаментализации образования (нацеленность на обучение способам добывания знаний, на изучение законов, освоение методологических подходов).
Данные подходы определяют современные требования к содержанию образования. В ст. 14 закона «Об образовании» подчеркивается, что оно должно быть ориентировано на:
• обеспечение самоопределения личности, создание условий для само реализации;
• развитие общества;
• укрепление и совершенствование правового государства.
К основным тенденциям развития содержания образования относят ся: гуманизация, демократизация, повышение культуросообразности школьного образования, широкая дифференциация содержания образо вания и его стандартизация.
Стандартизация образования вызвана необходимостью сохранения единого уровня общего образования в условиях разнообразия типов образовательных учреждений и вариативности учебных программ. Стандарт (в переводе с английского «мерило», «образец») образования определяет содержание образования на каждой из его ступеней, обеспечивающее необходимую образовательную подготовку обучающегося; требования к обязательному минимуму подготовки учащихся в рамках указанного содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки на школьников. В законе «Об образовании» (ст. 7) указывается, что в РФ устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.
Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение кото рых обеспечивает единство педагогического пространства России, а так же интеграцию личности в мировое образовательное пространство.
Национально-региональный компонент содержит нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области изучения родно го языка, литературы, истории, искусства и пр.).
Компонент образовательного учреждения отражает специфику и на правленность образования в конкретном образовательном учреждении (лицее, гимназии).
Государственный образовательный стандарт является основой объективной оценки уровня образования выпускников независимо от фор получения образования.
Дальнейшее регламентирование содержания образования происходит; в учебных планах, программах и учебниках, которые используются в школах.
Учебный план - это нормативный документ, отражающий требования к содержанию образования определенного уровня и направленности, пе речень учебных дисциплин, их распределение и последовательность изу чения по годам обучения, количество часов на их изучение в течение все го периода обучения, продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, количество экзаменов и пр.
Выделяют базисный учебный план, который входит как составная часть в государственный стандарт определенной области образования. Он служит основой для разработки типовых учебных планов, носящих рекомендательный характер. Так, учебный план школы разрабатывается на основе базисного и типового, но с учетом специфики конкретного об разовательного учреждения.
Учебная программа строится на основе учебных планов. Этот доку мент раскрывает содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изложения учебного материала с указанием последова тельности тем, времени на их изучение. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Первые разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта по определен ной образовательной области, они носят рекомендательный характер. На их основе в школе могут быть созданы рабочие учебные программы, по зволяющие учитывать конкретные материальные, методические и др. условия. Авторские программы, основываясь также на государственном образовательном стандарте, могут иметь другую логику изложения, соб ственные подходы к изучаемым явлениям. Чаще они используются при преподавании факультативных курсов.
В структуру любой программы входят пояснительная записка (цель, задачи, требования к результатам), содержание образования (тематиче ский план, содержание тем, основные понятия, виды занятий) и методи ческие рекомендации преподавателю и учащимся для его освоения.
Построение учебных программ может осуществляться на основе ли нейного или концентрического способа расположения учебного материала. Линейный способ обеспечивает восходящую линию в трудности изу чения, систематичность и последовательность усвоения нового. Концен трический способ предполагает возврат к изучению одного и того же ма териала на разных ступенях обучения, но в разных объемах и с разной глубиной. Эти способы дополняют друг друга.
Учебник более всего конкретизирует содержание образования по предмету. Он обязан соответствовать типовой учебной программе. Его основное назначение состоит в изложении основ науки и одновременно в организации самостоятельной деятельности учащихся по их освоению. Поэтому к учебникам предъявляются дидактические, психологические, эстетические, гигиенические требования. Хороший учебник должен быть информативным, энциклопедичным, побуждать к самообразованию и др. Дополнением к учебнику выступают учебные пособия, справочно-методические материалы.
Педагогический процесс - это специально организованное, целена правленное взаимодействие педагогов и воспитанников, ориентирован ное на решение развивающих и образовательных задач.
В педагогической литературе прошлых лет вместо понятия «педаго гический процесс» использовалось понятие «учебно-воспитательный процесс». Однако в работах П. Ф. Каптерова, А. И. Пинкевича, Ю. К. Бабанского доказано, что это понятие суженное и не отражает главной осо бенности педагогического процесса - его целостности и общности про цессов воспитания, обучения и развития личности. Сущностной характе ристикой педагогического процесса является взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием разнообразных педагогических средств.
Педагогический процесс рассматривается как динамическая система, включающая взаимосвязанные компоненты и взаимодействующая с бо лее широкими системами, в которые она входит (например, система шко лы, система образования). Педагогический процесс включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.
Целевой компонент предполагает наличие всего многообразия целей и задач педагогической деятельности - от общей цели создания условий для разностороннего и гармоничного развития личности до задач кон кретного урока или мероприятия.
Содержательный компонент отражает смыслы каждой задачи, их об разовательное и мировоззренческое наполнение.
Деятельностный - включает различные уровни и виды взаимодейст вия педагогов и воспитанников, организацию педагогического процесса, без которой не может быть получен конечный результат.
Результативный компонент отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. Особое значение в педагогическом процессе имеют связи между выделенными компонентами. Среди них важное место приобретают связи управления и самоуправления, причинно-следственные связи, информа ционные, коммуникативные и др.
Согласно определению М. А. Данилова, педагогический процесс внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых стоит в том, что социальный опыт переплавляется в качества формируемого человека. Однако данный процесс представляет не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качеств венное образование, подчиняющееся особым закономерностям. Все они подчиняются единой цели и образуют целостность, общность и единства педагогического процесса. Вместе с тем в педагогическом процессе сохраняется специфика каждого отдельного процесса. Она обнаруживается при выделении их доминирующих функций. Так, доминирующей функцией воспитания является формирование отношений и социально-личностных качеств человека; обучения - обучение способам деятельности, формирование навыков и умений; развития - развитие целостно личности. Вместе с тем в едином процессе каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции. Воспитание обеспечивает раз вивающую и образовательную функции, обучение немыслимо без воспитания и развития.
Целостность педагогического процесса обнаруживается и в единстве его компонентов: цели, содержания, средств, форм, методов и результа тов, а также во взаимосвязи этапов протекания.
Закономерности педагогического процесса рассматриваются как объ ективные, устойчиво повторяющиеся связи между различными явлениями. Основной закономерностью педагогического процесса является его социальная обусловленность, т. е. зависимость от потребностей общест ва. Помимо этого можно выделить такую педагогическую закономерность, как поступательный и преемственный характер педагогического процесса, которая проявляется, в частности в зависимости конечных результатов обучения от качества промежуточных. Еще одна закономерность подчеркивает, что эффективность педагогического процесса зависит от условий его протекания (материальных, морально-психологических, гигиенических). Не менее важной является закономер ность соответствия содержания, форм и средств педагогического процес са возрастным возможностям и особенностям учащихся. Объективной является закономерность связи результатов воспитания или обучения с деятельностью и активностью самих обучающихся. В педагогическом процессе действуют и другие закономерности, которые затем находя свое конкретное воплощение в принципах и правилах построения педаго гического процесса.
Педагогический процесс - это цикличный процесс, включающий дви жение от цели к результату. В этом движении можно выделить общие этапы: подготовительный, основной и заключительный. На подготови тельном этапе осуществляется целеполагание на основе диагностики условий протекания процесса, происходит прогнозирование возможных средств достижения цели и задач, проектирование и планирование про цесса.
Этап осуществления педагогического процесса (основной) включает следующие взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учащих ся; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообраз ных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связей с другими процессами. Заключительный этап предполагает анализ дос тигнутых результатов. Он включает поиск причин обнаруженных недос татков, их осмысление и построение на этой основе нового цикла педаго гического процесса.
Вопросы изучения сущности процесса обучения и теоретических ос нов его организации рассматривает дидактика - отрасль педагогики. Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидакти ку. Основными категориями дидактики являются обучение, преподава ние, учение.
Обучение - одна сторона педагогического процесса. Отражая все ха рактеристики педагогического процесса, обучение имеет и качественные отличия. Обучение - это специфический способ образования, направлен ный на развитие личности посредством организации усвоения обучаю щимися научных знаний и способов деятельности.
Обучение является самым надежным путем получения систематиче ского образования. В процессе обучения учащийся познает окружающий мир при направляющей роли учителя. В основе любого вида или типа обучения заложена взаимосвязь преподавания и учения.
Преподавание - это деятельность учителя по:
• передаче информации;
• организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
• оказанию помощи при затруднении в процессе учения;
• стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;
• оценке учебных достижений учащихся.
Учение - это деятельность ученика по:
• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;
• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.
Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащихся.
Направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности школьника обусловливает функции обучения, образовательную, воспитательную и развивающую.
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружений учащихся системой научных знаний, умений и навыков и ее использовании на практике. Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин). Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки - умения, доведенные до автоматизма.
Воспитательная функция обучения связана с формированием отно шений учащихся (В. В. Краевский). Она вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем осуществляется и в процессе общения учителя и учащихся. Важной стороной воспитательной функции является работа учителя по формированию мотивов учебной деятельно сти школьников.
В процессе обучения всегда происходит развитие личности. В тради ционном подходе к обучению основное внимание было направлено на развитие мышления и речи учащихся. В настоящее время развивающий характер обучения предполагает его ориентацию на развитие личности как целостной психической системы, в единстве развития сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационной сторон. Эту идею преследуют современные концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и др.
Методологическими основами процесса обучения в отечественной ди дактике выступает материалистическая теория познания. Согласно положениям, процесс познания начинается с чувственного ознакомления с материалом, после которого осуществляются процессы рационального осмысления и обобщения полученных представлений и далее - проверка выводов на практике. На этой теории основана дидактика Я. А. Коменского и ее ведущая идея - «золотое правило» дидактики: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами. Учитывая, что учение как деятельность ученика представляет собой разновидность познания объективного мира, надо, рассмотрев общее, выделить и отличия этого познания. Отличие учебно - познавательно и деятельности ученика от позна вательной деятельности ученого заключается в том, что ученик познает субъективно новое, т. е. уже открытые в науке факты, теории, понятия. Познание в учебной деятельности происходит быстрее под руководством учителя и на основе дидактически адаптированного к возможностям учащихся материала.
Вместе с тем, процесс обучения, так же как и познание, надо рассмат ривать в развитии. Основным источником этого развития являются про тиворечия. По мнению М. Л. Данилова, главным противоречием обуче ния выступает противоречие между новыми задачами обучения и налич ным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их развития. Оно будет движущей силой обучения в том случае, если находится в зоне ближайшего развития ученика и имеет смысл для него.
Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К пер вым относят зависимость обучения от общественных процессов и усло вий (социально-экономической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе образования); ко вторым -связи между компонентами процесса обучении (между целями, содержа нием, методами, формами обучения).
К внешним закономерностям обучения относятся:
• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
• воспитывающий и развивающий характер обучения;
• деятельностный и диалогичный характер обучении;
• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.
К внутренним закономерностям относятся:
• зависимость развития обучения от способа разрешения основного противоречия;
• зависимость результатов обучении от взаимодействия учителя и уче ника;
• подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;
• заданная структура, предполагающая переход ученика от решения одной учебной задачи к другой, что обеспечивает переход от незнания к знанию, от знания к умению и далее - к навыку.
Выявленные закономерности составляют основу для определения ди дактических принципов (принципов обучения).
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. В принципах обуче ния выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно историческом виде [М. А. Данилов].
Основополагающими, общепризнанными дидактическими принципам являются: сознательность и активность в обучении; наглядность; система тичность и последовательность; прочность; научность; доступность; связь теории с практикой. Они составляют систему дидактических принципов.
• Принцип сознательности и активности основывается на положении о ведущей роли самостоятельной и осмысленной деятельности учеников в приобретении новых знаний, умений и навыков. Он проявляете в широком использовании учителем заданий, побуждающих учеников рассуждать, делать выводы, проверять их в практике и пр.
• Принцип наглядности был раскрыт еще в работах Я. А. Коменского и предполагает использование в процессе обучения различных видов наглядности, действующих на различные органы чувств ученика. Результатом такой работы становится получение разнообразных и полных представлений об окружающих предметах и явлениях - чувственной основы будущих понятий и выводов.
• Принцип систематичности и последовательности направлен на за крепление ранее усвоенных знаний, умений и навыков, их последовательное развитие и совершенствование. Реализуется принцип в про цессе планирования системы уроков по предмету, обеспечивающих
движение ученика от простого к более сложному т. д.
• Принцип прочности характеризует необходимость организации спе циальной работы учащихся по усвоению и запоминанию материала. Он базируется на использовании учителем психологических законо мерностей процессов запоминания, таких как зависимость результа тов запоминания от интереса учащихся, от значимости материала, от его организации.
• Принцип научности требует, чтобы в обучении использовались при знанные наукой знания и методы, обеспечивающие формирование у обучающихся объективной картины окружающего мира.
• Принцип доступности нацеливает на построение обучения в соответ ствии с возрастными возможностями учащихся, с опорой на их лич ный опыт.
• Принцип связи теории с практикой указывает на необходимость под крепления теоретических положений практическими примерами, ис пользования полученных знаний в практической деятельности.
Реализация указанных принципов обучения отражается в правилах
обучения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа.
С развитием дидактики появляются новые принципы обучения. Так, в настоящее время выделились дидактические принципы развивающего обучения. К ним относятся: обучение на высоком уровне трудности; бы стрый темп в изучении материала; принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения (Л. В. Занков).
Метод в переводе с греческого языка означает «способ», «путь». В философии метод рассматривается как способ достижения целей, опре деленным образом упорядоченная деятельность. В педагогике под мето дом обучения понимается «способ достижения цели обучения, представ ляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практиче скую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социально го опыта» [И. Я. Лернер].
В структуре метода обучения выделяются приемы. Прием - это эле мент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода.
Метод обучения - сложное многомерное образование. В нем есть объ ективная и субъективная части. Первая не зависит от педагогов и отража ет закономерности, принципы обучения. Вторая обусловлена личностью педагога, конкретными условиями использования того или иного метода. Именно субъективная часть открывает простор для педагогического творчества.
С учетом многомерного характера методов обучения существует множество их классификаций. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку система. К наиболее извест ным классификациям относится разделение методов по источнику зна ний. В ней выделяются следующие группы: словесные методы (объясне ние, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут и пр.); наглядные мето ды (иллюстрация, демонстрация, наблюдения, показ); практические ме тоды (опыты, упражнения).
Достаточно широкое распространение получила классификация мето дов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяются следующие мето ды: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное из ложение; частично поисковый (эвристический); исследовательский.
Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Существуют и иные подходы к классификации методов обучения.
Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую задачу деятельности педагога. Опираясь на исследования Ю. К. Бабанского М. И. Махмутова и других ученых, при выборе методов следует учитывать следующие критерии:
• их соответствие целям и задачам обучения и развития;
• соответствие содержанию урока;
• соответствие реальным возможностям школьников;
• соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;
• соответствие возможностям самих учителей, уровню их квалификации.
Успешному выбору методов обучения способствует сравнительный анализ их эффективности для реализации разных целей обучения. К примеру, наглядные методы обучения наиболее способствуют развитию наблюдательности и повышению внимания к изучаемым вопросам. Их использование возможно, если само содержание материала может быть представлено в наглядном виде и в наличии имеются наглядные пособия. Словесные методы эффективны для формирования теоретических и фактических знаний и используются, если материал носит преимущественно теоретиков информационный характер, если учитель владеет ими лучше, чем другими.
В философии форма - это структура какого-то содержания. Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления [И. Ф. Харламов].
В истории педагогики выделяют две основные формы организации обучения: индивидуально-групповую и классно-урочную. Система инди видуального обучения получила распространение на ранних этапах раз вития общества, когда учитель занимался с одним учеником, как прави ло, его преемником. Постепенно возникло индивидуально-групповое обучение, когда учитель занимался с группой учеников в 10-15 человек. Обучение в группе шло также индивидуально, поэтому в группе были ученики разного возраста, разного уровня подготовки. Сроки обучения, начало и окончание занятий были также индивидуальны.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся воз никла необходимость в появлении новой формы организации обучения. Получила распространение групповая форма обучения. Свое законченное решение она нашла в классно-урочной системе обучения, разработанной и теоретически обоснованной Я. А. Коменским. Она предполагает нали чие в группе постоянного состава учащихся одного возраста; постоянное место и продолжительность занятий, стабильное расписание занятий.
В дальнейшем в дидактике появлялись другие формы организации обучения, направленные на усовершенствование классно-урочной систе мы. Так, в XVIII в. в Англии была распространена белл-ланкастерская система, охватывающая обучением одновременно 600 и более обучаю щихся разных возрастов и уровней подготовленности. Суть ее заключа лась в том, что учитель обучал старших и более успевающих учеников - мониторов, которые в свою очередь обучали остальных.
Дальтон-план (система мастерских) - еще одна форма обучения, рас пространившаяся в начале XX века в США. В ней вместо традиционных классов ученики занимались в предметных мастерских по индивидуаль ному заданию, получаемому от учителя. Обучение шло по свободному графику на основе самостоятельной работы, после которой ученик отчи тывался перед учителем. В России эта форма послужила основой для разработки в 20-е годы XX в. бригадно-лабораторной формы обучения, сочетающей коллективную работу с бригадной и индивидуальной.
Несмотря на имеющееся разнообразие форм организации обучения, классно-урочная система остается ведущей формой. К ее преимуществам относятся: наличие строгой организационной структуры; экономичность, т. к. один учитель одновременно работает с большой группой учащихся; возможность взаимообучения благодаря коллективной деятельности; обес печение воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, главный среди них - ориентация на «среднего» уче ника, ограниченные возможности для индивидуализации обучения.
Основным компонентом классно-урочной системы является урок. В нем отражаются все преимущества этой системы. Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета не посредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. Наличие всех признаков отличает урок от других организационных форм и составляет его сущность.
В каждом уроке можно выделить его основные части, которые в раз личных сочетаниях составляют структуру уроков. Основными частями урока выступают: проверка домашнего задания и опрос учащихся; изуче ние нового материала; первичное закрепление и систематизация нового материала; задание на дом. В зависимости от соотношения этих частей выделяют типы уроков (по Б. П. Есипову): уроки ознакомления с новым материалом (сообщения новых знаний); уроки закрепления новых зна ний; уроки выработки умений и навыков; уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные); комбинированные уроки.
Помимо урока как основной формы обучения в практике широко используются и дополнительные формы, к которым относятся экскурсии консультации, домашняя работа, дополнительные занятия. В последнее время появляются факультативы, клубы по интересам, которые служат задачам индивидуализации обучения и развития интересов учащихся.
Конструирование процесса обучения предполагает два вариант: 1) целенаправленный выбор методов, обеспечивающих достижение поставленных задач урока; 2) выбор доминирующего вида, методической системы обучения в целом. Под видом (методической системой) понимается единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов средств конкретного способа обучения [В. И. Загвязинский]. Преимущество второго способа в том, что открывается возможность упростит процедуру выбора, сделать ее целостной и гармоничной.
В современной школе наиболее распространены три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:
• объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным сообщающим или репродуктивным;
• программированное;
• проблемное
Объяснительно-иллюстративное обучение имеет длительную истерию. Основоположником его является Я. А. Коменский. Сущность обучения заложена в его названии. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ: экономия времени и сил учителей и учащихся, доступность, возможность эффективного управления процессом обучения. Наряду с этим в нем есть и крупные недостатки: преподнесение «готовых» знаний, что освобождает учащихся от необходимости думать, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Следует отметить, что в разные годы предпринимались неоднократные попытки усовершенствовать этот вид обучения.
Программированное обучение. Название этого вида обучения происходит от термина «программа», который позаимствован из словаря электронно-вычислительной техники и обозначает систему последовательны) действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланирован ному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом. Данный вид обучения воз ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей американских психологов Н. Краудера, Б. Скиннера. В отечественной науке этими вопросами занимались Н.Ф.Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др. Особенности про граммированного обучения заключаются в следующем:
• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;
• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);
• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получа ет новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;
• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнитель ные разъяснения;
• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся, так и педагогу;
• педагог выступает организатором обучения и помощником (консуль тантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;
• в учебном процессе широко применяются программированные учеб ные пособия, тренажеры, ЭВМ, компьютеры.
Построение обучающих программ возможно на основе линейного и разветвленного способов программирования. В первом способе возможен один вариант ответа, во втором - предлагается несколько вариантов отве та, из которых только один верен.
Достоинствами программированного обучения являются увеличение информационной емкости обучения, индивидуализация, возможность оперативной обратной связи своевременной коррекции хода учебной деятельности, развитие конструктивного мышления учащихся. Основны ми недостатками: низкий воспитательный потенциал обучения, ликвида ция коллективности обучения, слабое развитие творческой активности и самостоятельности учеников.
Проблемное обучение отличается самостоятельным добыванием зна ний в процессе решения учебных проблем, нацеленностью на развитие творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения и ее пере вод в учебную проблему, включающую ее осознание учениками. На вто ром этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует прошлый опыт, активно включается в добывание недостающей информа ции. Третий этап направлен на приобретение необходимых для решения знаний и умений. Он завершается открытием способа решения проблемы. Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления их с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.
Преимущества проблемного обучения заключаются в высоком интересе к обучению, самостоятельности и творчестве учащихся, прочности действенности результатов обучения. К основным недостаткам следует отнести большие затраты времени на достижение целей и слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся.
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.
Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методоло гические основания были разработаны Дж. Локком, который и предло жил сам термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциатив ная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основываете» на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным мето дом обучения становится упражнение.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. На протяжении многих лет предпринима лись неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. По иск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обу чения направлен на выявление путей и условий развития познаватель ной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих ся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укруп нение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В. Ф. Шаталов), опережаю щее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова), индивидуализа ция обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обуче ния (В. К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повыше ния развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л. В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.
Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающие ся на деятелъностный подход и изначально ориентированные на разви тие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь перин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного ма териала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой после довательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:
• предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;
• формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опе раций;
• формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;
• формирование действия во внутренней речи;
• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает по ложительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операто ров, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начи нать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.
Теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина свя зывает развивающий характер обучения с усвоением учениками теорети ческих знаний. По их мнению, учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний: вос хождением от абстрактного (понятий) к конкретному (фактам, приме рам). Основной целью обучения согласно этой теории должны стать не знания, а общие способы их добывания. На основе этих положений соз дана дидактическая система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, которая используется в начальной школе.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике, кото рое употребляется в широком и узком смыслах. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, обеспечивающее передачу социального опыта от старшего поколения к младшему. В дан ном случае оно практически отождествляется с социализацией. Воспита ние в узком смысле понимается как специально организованная деятель ность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Эта деятельность называется воспитательной работой.
Воспитание имеет ряд особенностей, отличающих его от процесса обучения. К ним относятся: а) многофакторность воспитания, характери зующая влияние многих объективных и субъективных факторов на про цесс воспитания и его конечный результат; б) невозможность получения быстрого результата, т. к. качества личности формируются не так быстро, как знания или умения; в) длительность и непрерывность воспитания; г) комплексность; д) вариативность и неоднозначность результатов.
Существует большое разнообразие направлений и видов воспитания. В наиболее распространенной видовой классификации вычленяются умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. По направлениям воспитательной работы в школе выделяются гражданское, полити ческое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физи ческое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. В зависи мости от института социализации ребенка выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (релиогиозное) воспитание, воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образо вательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание. В зависимости от философских оснований воспитания выделяются прагматическое, индивидуалистическое, коллективистское воспитание.
Современные научные представления о воспитании основываются на положениях теорий воспитания, оформившихся в истории педагогики. Уже в период средневековья сложилась теория авторитарного воспитанием, которая в различных формах продолжает существовать в настоящее время. Наиболее ярко ее положения представлены в работах немецкого педагога И. Ф. Гербарта, который сводил воспитание к управлению детьми и подавлению их природной резвости. Основными методами авторитарно го воспитания являются угроза, надзор за детьми, приказания и запреты.
Теория свободного воспитания, выдвинутая французским просветителем Ж. Ж. Руссо в XVIII в., явилась альтернативой авторитарному воспитанию. Основной ее целью явилось стимулирование естественного развития ребен ка, воспитание его духовных сил, ведущими принципами - уважение ребен ка, признание права на его самостоятельность и свободу выбора поведения. Эта теория нашла широкое распространение в различных странах мира, ока зала значительное влияние на отечественную педагогику и практику воспи тания конца Х1Х-начала XX вв., в которой были популярны идеи свободно го воспитания ребенка (Л. Н. Толстой, К Н. Вентцель и др.).
Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 годы. Она получила известность во всем мире как система коммунистиче ского воспитания. Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы были всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответ ствии с разработанными А. С. Макаренко этапами развития коллектива. На первом этапе наблюдается низкий уровень развития коллектива. При оритет в постановке целей деятельности, выборе форм коллективной дея тельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю коллектива. На втором этапе - управление коллективом частично передается наиболее инициативным его членам - активу и ли дерам. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. Усиливается зна чимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив в своем раз витии опирается на «законы движения коллектива» (принципы): принцип параллельного действия, систему перспективных линий, мажорный тон жизни коллектива. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы являлись такие нравственные качества личности, как коллективизм, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежден ность, чувство гордости.
Целенаправленность - одна из главных характеристик воспитания. Цель воспитания - это ожидаемое изменение в человеке (или группе лю дей), осуществленное под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки цели, как правило, аккумулирует сложившееся в культуре отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. Выделяют два уровня целей воспитания: социальная цель, отра жающая те качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и цель личностная, зависящая от особенностей отдельной личности.
Цель выражает общую направленность воспитания. При практиче ском осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много, цель конкретной воспи тательной системы всегда одна. Именно цели определяют различие вос питательных систем. В современном мире существует разнообразие це лей воспитания и соответствующих им воспитательных систем.
Какие факторы определяют выбор цели воспитания? Прежде всего это потребности общества в человеке определенного типа. Поэтому цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества.
Доказательством этого является изменение целей воспитания в разных общественно-экономических формациях. Так, в период феодализма цель воспитания для детей феодалов заключалась в воспитании джентльмена, обладающего «рыцарскими добродетелями». Цель воспитания в период капитализма: воспитание предприимчивого хозяина, предпринимателя.
Другим фактором выступают идеология, политика государства и пра вящих классов. Не существует ни одного государства, даже самого демо кратичного, где цели воспитания не направлялись бы на укрепление сло жившихся общественных отношений и были бы оторваны от политики и идеологии правящего класса. Помимо этих факторов на цели воспитания влияют темпы научно-технического и социального прогресса, уровень развития педагогической теории и практики, возможности образователь ных учреждений и пр.
Вместе с тем, на протяжении веков в качестве целей воспитания при нимались такие вечные нравственные ценности, как «добро» (поведение на благо другого), «истина» (как руководство при оценке действий и по ступков), «красота».
Наиболее полное раскрытие они получили в цели воспитания всесто ронней и гармонично развитой личности. Ее формулировка впервые была предложена в работах античных философов (Сократа, Платона, Аристо теля). В дальнейшем в понятие всестороннего гармоничного развития личности вкладывался различный смысл.
В современной трактовке цель гуманистического воспитания звучит как создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. Такая постановка цели предпола гает гармонию самости и социумности личности. Самость отражает внутренний план развития личности, всесторонность представлений о ее «Я». Социумность отражает внешний мир развития личности, прежде всего социальные связи. Самость и социумность - это две взаимосвязан ные стороны личностного проявления и соответственно два направления ее самосозидания и саморазвития. Следует подчеркнуть, что такая фор мулировка цели воспитания глубоко гуманистична, поскольку позволяет признать приоритет индивидуальности человека, открывает возможность самому человеку отвечать за свою жизнь, за раскрытие своих способно стей и своего творческого потенциала. Второй особенностью такой по становки цели гуманистического воспитания является ее динамизм, что связано с понятиями саморазвития и самореализации, которые подчерки вают необходимость активности и движения к достижению идеала.
Эта цель находит отражение в целях образовательных учреждений. В современной общеобразовательной (полной) школе цель воспитания зву чит следующим образом: способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуально сти ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Данная цель реализуется в конкретных задачах воспитания. Так, в области умственного воспитания школьников на первый план выходят такие задачи, как: формирование научного мировоззрения, развитие ум ственных сил и способностей учащихся, развитие познавательных инте ресов и формирование познавательной активности, формирование готов ности к постоянному самообразованию. Эти задачи решаются в нравст венном, трудовом, эстетическом, физическом воспитании.
Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры присваи ваются личностью индивидуально и избирательно. При этом общественные ценности только тогда становятся стимулами к действию, если они осозна ются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. В этом случае воспитание должно рассмат риваться как специально организованный процесс интериоризации общече ловеческих ценностей. Интериоризация (перевод общечеловеческих ценно стей во внутренний план личности, их присвоение) осуществляется в про цессе осознания личностью той или иной ценности (например, правила по ведения или деятельности), понимания ее смысла, эмоционального отноше ния к этой ценности и использования ее в своей деятельности. В этом един стве рационального, эмоционального и практического заключается механизм воспитания. Нарушение любой из составляющих этого целостного механиз ма приводит к издержкам в воспитании, таким как, например, формальное усвоение правил поведения. И наоборот, единство всех сторон механизма интериоризации характеризует высокий уровень воспитанности личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и пред метам, ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.
В науке выделяют два способа организации воспитания. Первый предполагает стимулирование социально одобряемой деятельности и поведения воспитанников за счет изменения внешних условий воспита ния. Так, создавая соответствующую образовательную среду, можно стимулировать интерес детей к занятиям искусством или к чтению и пр.
Второй способ организации воспитания состоит в передаче воспитан нику в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов воспитателя, которые должны превратиться во внутренние убеждения, ценности ученика. Это требует организации специальной работы по переосмыслению отноше ния воспитанника к действительности, по содержательно-смысловой пе реработке действующей у него системы мотивов.
Полноценная организация воспитания требует использования этих двух способов во взаимосвязи, так как каждый из них в отдельности имеет только достоинства, но и существенные недостатки. Так, воспитание, ограниченное предъявлением только формальных требований, не учитывает, что их выполнение может оказаться чисто внешним и не затрагивать истинных мотивов ребенка. Главной же целью воспитания должно стать формирован внутренних устремлений воспитанника, из которых вытекает его нравственное поведение и желание заниматься самовоспитанием.
Закономерности - это устойчиво повторяющиеся, объективные связи которые проявляются в воспитательном процессе. Среди многих закономерностей гуманистического воспитания главной выступает связь между воспитанием и развитием личности. Воспитание становится важным фактором развития личности, если, согласно Л. С. Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Другими закономерностями вое питания являются: зависимость результатов воспитания, уровня базово) гуманитарной культуры личности от взаимодействия с общечеловеческой культурой; связь воспитания и деятельности; зависимость воспитания с активности самой личности; личностное взаимодействие воспитателя воспитанников в воспитательном процессе; связь между саморазвитие личности в ходе воспитания и степенью индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса; связь между результатам воспитания и гуманностью участников этого процесса, их ответственностью за судьбы других людей.
Данные закономерности являются основой оформления в современной педагогике принципов гуманистического воспитания.
Ведущим принципом выступает принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Он требует, чтобы воспитание опиралось на объективно необходимые базисные качества для развития личности на каждом возрастном этапе. Остальные принципы по своей сущности обеспечивают внутренние и внешние условия его осуществления.
Культурологический принцип предполагает учет культурно-исторически традиций народа в воспитании, их единства с общечеловеческой культуре повышение внимания к воспитанию духовности в человеке.
Принцип воспитания в деятельности подчеркивает ведущую роль деятельности в развитии личности, в преобразовании внешних воздействий во внутренние убеждения личности. Включение воспитанника в разнообразную и продуктивную деятельность позволяет ему эффективно овладевать общечеловеческими ценностями и культурой поведения, деятельности, общения.
Личностный подход (принцип) требует отношения к воспитаннику не как к объекту воспитательного воздействия, а как к субъекту вос питания, способному к самостоятельному выбору целей и средств своего самосовершенствования. В этом случае каждый ребенок рас сматривается как уникальная, неповторимая личность, представляю щая самостоятельную ценность для окружающих взрослых, а не сред ство для достижения их целей.
Принцип субъект-субъектного взаимодействия означает установле ние диалога, обмена субъектным опытом воспитателя и воспитанников, что позволяет обогатить личность каждого участника этого взаимодейст вия, стимулировать стремление к саморазвитию.
Принцип индивидуально-творческого характера воспитания предпо лагает учет индивидуальных предпочтений воспитанников и создание условий для самовыражения, самореализации личности, развития их творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реали зацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, который предполагает уважение личности воспитанника, соблюдение норм педагогической этики, педагогический такт во взаимоотношениях с детьми и другими участниками воспитательного процесса.
Данные принципы взаимосвязаны, образуют единую динамическую систему и действуют в любых воспитательных ситуациях.
Методы воспитания — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств [И. П. Подласый]. А. С. Макаренко считал их «инструментами прикосновения к личности». Методы воспитания прояв ляют свое содержание через:
· непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования и пр.);
· создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника поступать определенным образом;
· общественное мнение референтной группы, или авторитетного для воспитанника человека, средства массовой информации;
· совместную деятельность воспитателя и воспитанников, общение, игру;
· процессы обучения и самообразования;
· погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чте ние художественной литературы.
Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Следует помнить, что не существует плохого или хорошего метода воспитания.
Эффективность воспитательного процесса во многом определяется последовательностью и логикой применения совокупности методов.
В педагогике неоднократно предпринимались попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, Г. И. Щукина выделяет три группы методов:
1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;
2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;
3) поощрение и наказание
В более современной классификации Л. И. Маленковой предлагаете другая группировка методов воспитания:
1) убеждения;
2) стимулирования;
3) организации жизни и деятельности.
Эти классификации методов воспитания очень условны, т. к. в реальном воспитательном процессе используется комплекс методов и прием воспитания.
Рассмотрим отдельные методы воспитания, уточняя их отличительные особенности.
Приучение как метод воспитания предполагает культивирование воспитанника способности к организованным действиям и разумном; поведению как условию становления основ нравственности и устойчив форм поведения. Использование данного метода предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Приучение достигается через систему упражнений. Данный метод; способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру.
Пример как метод воспитания заключается в убедительном образце для подражания. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспектив стремлений воспитанника быть похожим на идеальный образ или одолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то свойственных негативному образу. В процессе воспитания сила как положительных, так и отрицательных примеров одинаково действенна.
Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирования новых. Виды поощрений могут быть самыми разнообразным одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.
Методические приемы - это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В кон кретной ситуации взаимосвязь между методами носит диалектичный и не однозначный характер. Например, убеждая воспитанника, воспитатель мо жет использовать в качестве дополнительных аргументов примеры, созда вать специальные ситуации воздействия на чувства, сознание, волю ребенка. В то же время убеждение может рассматриваться как прием, когда воспита тель приучает ребенка к выполнению режима работы и отдыха.
Детский коллектив является основной базой накопления детьми соци ального опыта. В нем под руководством педагога ребенок приобретает опыт коллективного поведения как в позициях подчинения, так и руково дства. Это приводит к формированию таких социально ценных качеств личности, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответст венность и др. В коллективе складываются и личностные характеристи ки: самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т. е. принятие или непринятие себя как личности. Коллективная жизнедеятельность предос тавляет возможности для реализации физического, художественного по тенциала личности. Роль коллектива состоит и в том, что он дает воз можность практического освоения демократических форм организации жизни через активное участие в детском самоуправлении и многообраз ной общественной жизни.
Развитие идеи воспитания личности в коллективе оформилось в оте чественной педагогике в 20-е годы XX в. Наиболее четко эта мысль в те годы звучала в статьях А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун (в частности, в школе С. Т. Шацкого). Особо весомый вклад в разработку теории и прак тики коллектива внес А. С. Макаренко. Он впервые обосновал теорию воспитательного коллектива, раскрыл принципы и условия его построе ния, основанные на гуманистических идеях веры в ребенка, в возмож ность его перевоспитания. Основные положения его теории были исполь зованы и получили практическое подтверждение в работе исправительно-трудовой колонии для малолетних преступников. Дальнейшее развитие идеи развития личности в коллективе прослеживается в работах В. А. Сухомлинского, О. С. Богдановой, Т. Е. Конниковой и др. Внимание уче ных было направлено на выявление наиболее эффективных форм органи зации детского коллектива, стимулирования коллективной деятельности, развития функций самоуправления и пр. Современная концепция детско го коллектива рассматривает его как средство достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает своеобраз ной средой обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [Л. И. Новиковой, А. В. Мудрик].
Понятие «коллектив» означает собрание людей, их общность. В педагогике используется определение А. С. Макаренко, который под коллективом понимал такую группу детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. В связи с этим важными признаками коллектива являются: общая социально значимая цель; общая совместная деятельность для ее достижения; отношения взаимной ответственности и зависимости между членами коллектива; орган самоуправления. Не менее значимыми являются и такие признаки, как: наличие положительных традиций в коллективе; сплоченность; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; сознательная дисциплина. Только высокоразвитый коллектив обладает всеми этими признаками и способен к выполнению своих социальных функций. К этим функциям относят: организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную - коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных установок (ценностей); стимулирования - коллектив регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
Процесс формирования коллектива проходит несколько этапов. Впервые они были обоснованы А. С. Макаренко, который считал, что основным средством становления коллектива является требование.
На первом этапе развития коллектива таким средством является единоличное требование педагога к учащимся. Показателем появления коллектива из неорганизованной группы является выделение реально действующего актива из числа наиболее инициативных детей.
На втором этапе проводником требований к учащимся становится актив. Здесь в силу вступает закон параллельного действия, когда требования педагога к ученику передаются не напрямую, а через актив. При этом сам актив должен иметь реальные полномочия.
Третий этап практически сливается со вторым. Его отличительной чертой является, то, что требования к отдельному члену задаются коллективом. Это свидетельствует о сложившейся в коллективе системе само управления.
В настоящее время сложились и другие подходы к определению стадий развития коллектива (Л. И. Новикова, А. Н. Лутошкин).
В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, которая должна строиться с соблюдением ряда условий, та ких как предъявление требований, формирование здорового обществен ного мнения, организация перспективных устремлений, создание положительных традиций.
Педагогическое требование является важным фактором становления коллектива. Оно помогает быстро организовать детей, укрепить взаимоотношения. При его реализации нужно учитывать настроение воспитанников, общественное мнение коллектива, опираться на него. Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех общественных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Зрелость общественного мнения проявляется в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора.
Большое значение имеет организация перспективных устремлений воспитанников или «закон движения коллектива» (А. С. Макаренко). Раз витие коллектива означает постановку перед ним и постепенное услож нение перспектив: близких, средних и далеких. Остановка в движении коллектива означает его распад. Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Основными требованиями к его оптимальному функционированию являются: периодическая сменяемость органов самоуправления и их отчетность; наличие атрибутики, игровых элементов. В развитии коллектива большую роль играют традиции, которые наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощают коллективные отношения и общественное мнение коллектива. Их накопление и разви тие - важный фактор развития коллектива.
Новые ценности образования, сложившиеся в конце XX в., определи ли возникновение новых походов к воспитанию, базирующихся на идеях свободного развития личности и ее педагогической поддержке.
Одной из первых концепций в этом направлении является концепция педагогики свободы и педагогической поддержки О. С. Газмана. В отли чие от традиционной педагогики, педагогика свободы направлена на ока зание помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосозна ния), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). Результатом педагогической деятельности в педаго гике свободы должна стать свободоспособность как качественно новая характеристика личности. Свободобоспособность понимается ученым как способность к автономному, независимому поведению, позволяющая человеку осуществить жизненное предназначение, свой собственный, индивидуальный выбор.
Реализация новой цели воспитания требует от учителя оказания педаго гической поддержки ребенку в его автономном духовном росте, в творче ском развитии, в его самоопределении. При этом смысл поддержки заключа ется в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне. Педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать положительных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка.
В концепции Е. В. Бондаревской личностно ориентированное воспитание понимается как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личное в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта соавтора. Поэтому с раннего возраста главное внимание уделяется развитию субъектных свойств личности: независимости, самостоятельное самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др. Педагогическое управление осуществляется формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Основными принципами воспитания в данной концепции выступают: принцип культуросообразности воспитания, который проявляется в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей.
Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в согласии природой и заботу об экологически чистой среде его обитания. Также он означает учет половозрастных особенностей детей в воспитании, учёт состояния здоровья, возрастных особенностей детей и пр.
Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным участником этого процесса. Личностный подход основывается на том положении, что каждая личность универсальна и главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания адекватных ее возможностям и особенностям.
Концепция синергетической, самоорганизуемой воспитательной дея тельности (С. В. Кульневич) основывается на положениях синергетического подхода (от греческого «синергия» — сотрудничество) к образованию: открытость образования, самоопределение участников образовательного процесса, диалогичность обучения и воспитания, самоорганизация и др.
В связи с этим воспитание рассматривается как процесс нравственной самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов инициированных внешними воздействиями (в частности, воздействием педагога). Внутренними ресурсами являются личностные струк туры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, автономность и Они формируют собственную картину мира. В рамках такого пони мания педагогическая деятельность приобретает иной смысл, а именно становится направленной на развитие духовного мира личности, на оказание педагогической поддержки в самоформировании человеком своего нравственного образа. Самоорганизуемая воспитательная дея тельность требует от педагога самостоятельного выбора и творческого использования в практике общих принципов воспитания, определяющих стратегию отношений учителя с учениками и общее содержание. Это принципы (природе- и культуросообразности воспитания, его ценностно-смысловой направленности, гуманизма, личностной деятельности, субъ ектного контроля, веры в ребенка (оптимистическая гипотеза), включе ния личности в значимую деятельность), выступая в качестве условий, средств и ориентиров перестройки личностного сознания педагога, в то же время являются внешне инициирующими факторами воспитания нравственной и творческой личности ученика.
В настоящее время в практике работы отечественных школ осуществ ляется переход к реализации рассмотренных выше концепций воспитания.