Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Приемы анализа литературного произведения в школе имеют различные функции. По некоторым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работы.
Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:
Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.
Например, незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного представления о литературной и общественной борьбе 50-60-х гг. Х1Х в. ученики вряд ли поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля.
Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения. Литературоведческий комментарий, типа книг Н.Л. Бродского и Ю.М. Лотмана о «Евгении Онегине», используется учителем выборочно.
Воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста. При этом в некоторых случаях монтаж документальных материалов может не только предварять анализ, но в какой-то мере заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль произведения. Так называемый урок - новелла о пушкинском стихотворении «Я помню чудное мгновение…» или «Смерть Поэта» Лермонтова могут служить примерами такого прояснения художественного текста не впрямую, а посредством воссоздания условий, приведших к его возникновению.
2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции. Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».
Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов», как назвала их М.А. Рыбникова: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д. Работа над текстом рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника», предложенная М.А. Рыбниковой, - блестящий пример работы над композицией в школьных условиях.
3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, а затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова.
В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.
Когда ученики начинают читать поэму «Мертвые души», обычно детализация гоголевских описаний представляется им неоправданной. Поэтому уже на первых уроках можно обратиться к стилистическому анализу, который поможет открыть комизм повествования, покажет ученикам, что Гоголь наполняет поэму бытовыми деталями, так как пишет о «небокоптителях», существование которых исчерпывается мелочами, вещами. Гоголь прямо как будто бы не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, он говорит о них часто торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что возвышающий стиль их описания рождает лишь смех.
4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде - героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, как «заострил» писатель жизненный материал.
Анекдот, который Гоголь положил в основу «Шинели», не заключал в себе столь громадного типического обобщения, которым наполнена повесть.
Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство отражение жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.
5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Например, сопоставление черновых вариантов и окончательного текста стихотворения « Вновь я посетил…» помогает понять гуманистическую мысль Пушкина о бессмертии не только поэта, но и всякого человека, живущего в памяти следующих поколений. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы. Развитие этой мысли в рамках школьного урока не требует сопоставления всех редакций, раскрытия всего процесса работы Пушкина над стихотворением.
Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием анализа.
6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Так, сравнивая две элегии Жуковского - «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира - гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.
Приемы активизации сотворчества читателя. Выше названные приемы анализа произведений ведут школьника вглубь текста, ориентируют на постижение авторской позиции в произведении. Эти приемы методика черпает из арсеналов литературоведения. Но ограничиваться ими в школьном разделе нельзя, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова.
Когда мы сравниваем на уроке лицейское стихотворение Пушкина «Пирующие студенты» с «19 октября» 1825 года и стихотворение, посвященное последней лицейской годовщине («Была пора…», 1836), школьники способны заметить, как углублялось осознание дружбы в лирике поэта (единство настроения, близость судьбы, историческая общность поколений), как вместе с этим менялось художественное освещение мира и людей в поэзии Пушкина.
7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.
В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей. Так, Т.Ф. Курдюмова предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова, Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к героям 60-х годов Х1Х в. - разночинцами.
Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Важность этой работы несомненна с многих точек зрения, однако ценность она приобретает лишь во втором случае, если строится разнообразно. Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания:
1. Логически последовательный рассказ. Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные представления школьников.
2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении.
3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.
Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него, однако здесь часто происходит подмена героя читателем. Как избежать этого? Присмотримся к одному из уроков по изучению романа А.С. Пушкина «Дубровский».
Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.
Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Вряд ли целесообразно, например, применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Картина степи в «Тарасе Бульбе» так пластична, что школьники немногое могут к ней добавить. Портреты мальчиков в «Бежином луге» столь тщательно нарисованы, что за внешним обликом каждого героя проглядывает его характер.
Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. В чем же привлекательность инсценирования? Каковы же условия успешного применения этого приема?
Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому претворению литературных образов, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и переживание. Во-вторых, инценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, для того чтобы эта работа не превратилась в пародию, необходимо предлагать школьникам посильнее задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе не выполнима, по тому, что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка, - задача посильная для учеников даже средних классов (Чехов «Хамелеон»).
Другое успешное условие инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.
Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Включение смежных видов искусства изучение литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развитить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.
Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.