Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Нове треба створювати в поті чола, а старе саме продовжує існувати і твердо тримається на милицях звички.
О. Герцен
Поняття педагогічної інновації
Одним із шляхів модернізації освітньої системи України постає упровадження в навчальний процес ВНЗ інноваційних педагогічних технологій і методів. Інновації (італ. іnnovatione - новизна, нововведення) - нові форми організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні сфери життєдіяльності людства.
Педагогічну інновацію розглядають як особливу форму педагогічної діяльності і мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес створення, упровадження і поширення нового в освіті. Інноваційний процес в освіті - це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптації навчального процесу до нових суспільно-історичних умов.
Проблема інноватики в освітній системі актуалізувалася після набуття-Україною-незалежності"- - що - було викликано - наступними чинниками:
- нові соціально-економічні перетворення обумовили необхідність корінних змін в організації системи освіти, методології і технології організації педагогічного процесу в навчальних закладах різного типу (гімназії, ліцеї, коледжі та ін.) і потребу підготовки нової плеяди науково-педагогічних та педагогічних кадрів;
- посилилася тенденція гуманітаризації змісту освіти, з'явилися нові навчальні дисципліни та стрімко виникла потреба в викладачах, які б могли забезпечити творчий, інноваційний підхід до реалізації цих тенденцій;
- на відміну від умов жорсткої регламентації змісту і організації навчального процесу у радянський період в оновлюваній національній школі викладач отримав можливість творення власної педагогічної лабораторії, що, безперечно, вимагає набуття досвіду інноваційної діяльності;
- входження навчальних закладів у ринкові відносини викликає конкуренцію між державними і недержавними ВНЗ, надає можливості молодій людині навчатися там, де інноваційний потенціал та якість отриманої освіти вищі;
- бурхливі зміни в інформатизації суспільства активізувати потребу оновлення інформаційно-освітнього середовища.
Д.С. Мазоха та Н.І. Опанасенко зазначають, що педагогічна професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття потреб суспільства і відповідної корекції навчально-виховної діяльності. Особливу значущість має ця здатність за теперішньої постіндустріальної, інформаційної доби, яка потребує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь і відповідного мислення. Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації людини, підготовки молоді до ролі активних суб'єктів майбутніх суспільних процесів повинна бути винятково уважною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і метолів навчання і виховання. Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність викладача ВНЗ.
Нововведення (інновації) не виникають спонтанно, а постають результатом системних наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є упровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення і поширення передового вітчизняного та іноземного педагогічного досвіду.
Рушійною силою інноваційної діяльності є педагог як творча особистість, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним під час пошуку, розробки, упровадження і поширення нових ідей. Творчий викладач, учитель, вихователь має широкі можливості і необмежене поле для інноваційної діяльності, оскільки на практиці може експериментувати і переконуватися в ефективності методик навчання, коригувати їх, здійснювати докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, пропонувати нові технології та методи навчання. Основна умова такої діяльності - інноваційний потенціал педагога.
Інноваційний потенціал педагога - сукупність сощокультурних і творчих характеристик особистості педагога, який виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність (Д.С. Мазоха, Н.І. Опанасенко).
Наявність інноваційного потенціалу педагога визначають наступні чинники:
- творча здатність генерувати нові ідеї;
- високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів;
- відкритість особистості педагога новому і сприйняття різних ідей, думок, поглядів, концепцій, що базується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.
Можна виокремити наступні критерії готовності викладача вищої школи до інноваційної педагогічної діяльності:
- усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;
- готовність до творчої діяльності щодо нововведень у ВНЗ;
- упевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення, принесуть позитивний результат;
- узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю;
- готовність до подолання творчих невдач;
- органічність поєднання інноваційної діяльності, особистої, фахової та педагогічної культури;
- рівень психолого-педагогічної та методичної готовності до інноваційної діяльності;
" позитивне сприйняття, переосмислення свого минулого досвіду і його залучення до розробки інновації;
- здатність до фахової рефлексії.
Процес упровадження педагогічних інновацій, творчий пошук суттєво залежать від морально-психологічного клімату у науково-педагогічному колективі ВНЗ, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних та естетичних умов праці. В організації інноваційних пошуків важливим є вибір актуальної науково-педагогічної теми, чітке формулювання мети і завдань творчої діяльності як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і корпорація праці.
Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку викладачів. На підставі всебічного аналізу необхідно своєчасно коригувати темп та зміст оновлення педагогічного процесу, накреслюючи нові перспективи роботи.
Слід подбати про науково-методичне обгрунтування інновацій, залучення до їх упровадження авторитетних, творчих педагогів, які можуть подолати супротив педагогічної спільноти. У таких випадках необхідним є створення спеціальних груп кваліфікованих, творчих, ініціативних викладачів, які візьмуть на себе відповідальність щодо аналізу та апробації передового досвіду, систематичного відбору ефективних ідей, технологій, концепцій, які можуть бути упровадженими в педагогічну практику. Такий підхід дає змогу об'єднати зусилля авторів педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами, створити сприятливе інноваційне середовище.
Інноваційна спрямованість визначається критеріями педагогічних інновацій , до яких відносять:
а) новизну, що дає змогу визначити рівень оригінальності досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, та суб'єктивний рівні новизни;
б) оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних і розумових сил учасників педагогічного процесу;
в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності викладача;
г) можливість творчого застосування нових результатів у масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового упровадження в навчальних закладах.
Інновації конкретизуються як у цілісній конструкції педагогічного процесу, так і у кожному конкретному його елементі:
- цільова складова впливає на структуру і зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і усього комплексу навчальних дисциплін, орієнтує на певний прогнозований педагогічний результат;
- змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому;
- оцінна складова впливає на зміст, методи, форми контролю і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Інноваційний процес розгортається за такою логікою:
І)виникнення - відбувається теоретична розробка нововведення та
організується інформаційно-роз'яснювальна робота;
2)засвоєння - здійснюється апробація нововведення у одному або декількох навчальних закладах та діагностика
результатів;
3) насичення - якщо результат інноваційного проекту позитивний, відбувається широке упровадження інновації в масову педагогічну практику;
4) рутинізація - інновація перетворюється у звичайну норму, традицію;
5) криза - нововведення повністю вичерпує свої можливості, а його
результати можуть погіршуватися;
6) фініш - інновація завершує своє існування, на її зміну приходять інші
нововведення.
На думку Н.В. Якси, інноваційну діяльність можна вважати ефективною, якщо нововведення пройшло всі стадії вище викладеного "життєвого циклу" .
39. Сутність і класифікація форм організації навчання.
У вищому закладі освіти функціонують різноманітні форми організації навчання, серед них найбільш поширені: лекція, лабораторне та практичне заняття, семінар, самостійна робота, практика, курсове та дипломне проектування тощо.
У дидактиці ці форми тлумачаться як способи управління пізнавальною діяльністю для вирішення певних дидактичних завдань. У той же час, лекція, семінар, практичне заняття, самостійна робота виступають як організаційні форми навчання.
Протягом усієї історії вищої школи, з моменту зародження і до наших днів провідною організаційною формою і методом навчання є лекція. З неї починається перше знайомство студента з навчальною дисципліною, саме лекція закладає підвалини наукових знань. Студенту слід усвідомити, що за певних умов лекційна форма навчання не може бути замінена ніякою іншою. Особливо це стає відчутним тоді, коли не вистачає підручників; новий навчальний матеріал із тієї чи іншої теми ще не знайшов свого віддзеркалення в існуючих підручниках і т. ін. Разом із тим, молодий науковець повинен мати чітке уявлення про вимоги до лекції. Педагоги, науковці формулюють їх по-різному. Проте основнимивимогами до лекції є: моральний аспект лекції і викладення, науковість й інформативність, доказовість й аргументованість, наявність певної кількості яскравих переконливих прикладів, фактів, обґрунтувань і наукових доказів, емоційність форми викладу, активізація мислення слухачів, постановка питань для роздумів; чітка структура й логіка викладу матеріалу, методична обробка виведення головних думок і положень, формулювання висновків; виклад матеріалу доступною і зрозумілою мовою, використання, по можливості, аудіовізуальних дидактичних матеріалів. Ці вимоги лежать в основі критеріїв оцінки якості лекції.
Якщо раніше лекція була головним джерелом інформації, то тепер, при забезпеченні навчального процесу інформаційними комп’ютерними мережами, аудіовізуальними засобами навчання й передавання інформації, підручниками і навчально-методичними посібниками, призначенням лекції стало гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, яке спрямоване на розвиток пізнавальних інтересів, спонукання до активної діяльності, формування самостійного наукового і пізнавального мислення та на систематичне оволодіння знаннями.
Великго значення для розвитку творчої активності студента на лекції набуває його спрямованість, психологічна готовність до сприймання лекції, а також певний рівень попередніх знань, на які нашаровуватимуться нові знання.
Серед мотивів навчання виділимо мотиви пізнавального інтересу і мотиви обов’язку та відповідальності. Мотиви інтересу виявляються в прагненні студента глибше проникнути в суть явища, що вивчається. Мотиви обов’язку пов’язані насамперед з усвідомленням суспільної й особистої необхідності у зв’язку з майбутньою професією.
Студента перед вивченням лекційного курсу потрібно ознайомити з програмою. Він має знати, з яких розділів вона складається, яка послідовність викладу матеріалу, яка рекомендується основна й додаткова література.
Важливе значення в лекції має аналіз фактів, їх порівняння, установлення між ними зв’язків, аргументація висунутих положень, узагальнення й висновки. Конспектуючи лекцію, студент привчається вмінню виділяти поетапний план, за яким подаватиметься матеріал, намагається не тільки зрозуміти, але й запам’ятати. Лекцію слід відпрацьовувати того ж дня; можна порівняти свої записи із записами товариша, прочитати підручник і внести до конспекту відповідні доповнення, уточнити окремі положення.
Запровадження в навчальний процес сучасних технологій супроводжується перерозподілом часу, який відводиться на різні форми навчання.
За умов застосування нових технологій навчання докорінно змінюється роль лектора, викладача. Тепер завдання лектора – не викладення готової інформації з певної навчальної дисципліни, а формування мотивів зацікавленості в ній, що має стати стимулом подальшого самостійного вивчення передбаченого навчального матеріалу. Це спонукає викладача обирати такі теми лекцій, виклад яких сприяв би залученню студентів до активної розумової діяльності. До таких лекцій можна віднести:
– проблемний виклад матеріалу;
– проблемний виклад із наступною роботою студента за певним планом;
– комбіновану лекцію, яка включає реконструктивно-варіативну діяльність студентів;
– комбіновану лекцію, яка включає частково-пошукову діяльність студентів;
– лекцію, у процесі якої створюються проблемні ситуації.
Для підвищення рівня знань студентів та їх активної діяльності можна скористатися такими методичними прийомами:
1. Проведення лекційної атестації (завдання за темою на окремих картках, відповідь – наприкінці лекції).
2. Використання на лекціях опорних схем (при підготовці до чергової лекції студент відтворює опорну схему попередньої лекції і здає її на перевірку).
3. Розроблення планів-конспектів за темою (визначаються мета, основні питання для аналізу, запитання для самоконтролю).
4. Розподіл завдань для випереджального вивчення відповідного теоретичного матеріалу.
До основних типів лекції науковці відносять: вступну, тематичну, оглядову, заключну тощо.
Призначення вступної лекції полягає в тому, щоб дати студентам загальне уявлення про завдання і зміст усього курсу, розкрити структуру й логіку конкретної галузі науки, культури, взаємозв’язок з іншими дисциплінами, особливості вивчення найбільш складних тем тощо. Головне завдання лекції – сприяти розвитку в студентів інтересу до предмета з метою його творчого засвоєння.
Тематична лекція має різноманітне значення у загальній структурі курсу. Вона присвячується розкриттю конкретних тем навчальної програми (звідси її назва). Що стосується оглядової лекції, то її переважно читають перед або підчас виробничої практики, її головне завдання полягає в тому, щоб сприяти забезпеченню належного взаємозв’язку й наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів. Оглядову лекцію читають також студентам перед виконанням дипломної роботи, або державними іспитами, абітурієнтам – перед вступними іспитами. Її нерідко ще називають установча лекція, на якій студенти знайомляться з:
- особливостями технології навчання на прикладі дисципліни;
- специфікою дисципліни;
- організаційними формами занять, їх тематикою;
- рівнем вимог і критеріями оцінювання знань, умінь та навичок;
- строками виконання контрольних заходів, складання індивідуальних завдань;
- зв’язком з іншими видами занять, зокрема із самостійною роботою студентів;
- літератуними джерелами та коментарями до деяких із них.
У заключній лекції підводяться підсумки вивченого й викладеного матеріалу з даного предмета в цілому шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів. Спеціальними завданнями заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до глибшого вивчення даного предмета, визначення методів самостійної роботи в певній галузі.
Лекції інформаційного типу в сучасних умовах навчання втрачають своє виключне значення, яке вони мали при традиційному навчанні. Перевага віддається лекціям проблемним, пошуковим, оглядовим, настановчим, концептуально-аналітичним.
Лекція стає процесом, під час якого в студентів формуються знання, забезпечуються мотиваційний компонент і загально-орієнтований етап оволодіння науковими знаннями. Посилюється роль лекції в якісному управлінні самостійною роботою студентів.
Проблемна лекція наближається до творчої, пошукової, дослідницької діяльності й забезпечує досягнення таких основних цілей:
- засвоєння теоретичних знань;
- розвиток творчого професійного мислення;
- формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмета і професійної мотивації майбутнього спеціаліста.
Основне завдання лектора полягає не лише в передачі інформації, а й у залученні до аналізу об’єктивних протиріч розвитку наукових знань і способів їх вирішення. Зміст проблемних лекцій відображає новітні досягнення науки і передові технології. Навчальні проблеми за своєю складністю для студентів доступні й ураховують їхні пізнавальні можливості. Лекції проблемного та діалогового типу дозволяють забезпечувати творче засвоєння майбутніми спеціалістами принципів і закономірностей науки й технології, методів одержання нових знань, а також використання знань у практичній діяльності. Сутність проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка складається з постановки питань, розв’язування проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань викладачем, у різноманітній самостійній роботі.
Розвиток свтової і вітчизняної системи освіти, її гуманізація, тенденція особистісно орієнтованого навчання зумовили виникнення нових форм, таких як проблемна лекція, лекція удвох, лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція. Окремо за кожною з цих лекцій студенти можуть скласти собі конспект, а також підготувати доповідь на семінарське заняття.
Процес навчання у вищій школі передбачає практичні заняття, які мають за мету поглиблене вивчення дисципліни. Структура практичних занять в основному однакова:
*вступ викладача;
*відповіді на запитання студентів;
*практична частина як планова;
*заключне слово викладача.
Проте загальне не виключає, а передбачає одиничне, особливе. Отже, кожне практичне заняття має певні особливості.
Практичні та лабораторні заняття спрямовані на поглиблення теоретичного матеріалу й формування практичних умінь та навичок, а також уміння аналізувати й застосовувати одержані знання для вирішення практичних завдань.
Мета практичного заняття – розширення, поглиблення та деталізація наукових знань, одержаних студентами на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямованих на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення вмінь і навичок, розвиток наукового мислення та мовлення студентів. Метою лабораторного заняття є формування практичних умінь та навичок під час навчального дослідження чи експерименту.
Видом пратичного заняття є семінар. Це організаційна форма, під час якої викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до яких студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Дидактична мета семінару – поглиблення й закріплення інформації, перевірка та оцінка знань, повторення вивченого, розвиток творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання на практиці, повідомлення нової інформації тощо.
Відповідно до завдань і змісту в сучасній вищій школі поширені семінарські заняття трьох типів:
* просемінар;
* власне семінар;
* спеціальний семінар.
Семінари-практикуми відрізняються від звичайного семінарського заняття структурою. Таке заняття передбачає повторення теоретичного матеріалу та виконання практичного завдання (індивідуального чи мікрогрупового). Зазвичай група поділяється на мікрогрупи (3 – 5 осіб). Мікрогрупі видається завдання. Викладач при цьому спостерігає, щоб під час виконання групової роботи працював кожен студент. Різновиди семінарів-практикумів залежать від теми заняття. Змінюється зміст обговорюваних питань, але структура здебільшого залишається без змін. Вона залежить від індивідуального стилю діяльності викладача, рівня підготовленості студентів. У сильній групі індивідуальні завдання ускладнюються.
Детальне ознайомлення з характеристикою кожного із типів семінарських занять можна знайти у працях А. Алексюка, Г. Ващенка, В. Галузинського, М. Євтуха, І. Підласого та ін.
Протягом навчання у вищому закладі освіти студенти виконують різні за своїм характером, рівнем складності та змістом наукові роботи.
Найпростішою з них є реферат – доповідь на певну тему, що включає огляд відповідних літературних джерел або виклад змісту наукової роботи. Слід зазначити, що реферат охоплює не лише висвітлення відповідної інформації, а й ставлення до неї того, хто готує реферат. Написання реферату сприяє:
*оволодінню прийомами опрацювання літературних джерел;
*творчому підходу до формулювання проблеми й обґрунтуванню її актуальності;
*вмінню систематизувати матеріал;
*визначенню основних положень, їх аргументації;
*самостійному формулюванню висновків.
Важливою формою індивідуальних занять є курсова робота. Вона представляє собою навчальне завдання для студента, який уже має певний досвід наукової діяльності, набутий у процесі роботи над рефератами та опанування знань із педагогіки, психології і спеціальних дисциплін. Цей досвід дає можливість майбутньому студентові виконувати самостійне дослідження, що за своїм змістом відповідає науково-методичному пошуку. Тому курсова робота не повинна обмежуватися реферуванням літературних джерел, а включати елементи нових здобутих знань. Виконання курсової роботи передбачає таку послідовність дій: вибір теми та висвітлення її актуальності; складання списку літератури та її критичний аналіз; визначення теоретичного підходу до розв’язання визначеної проблеми, мети, завдань, і методів дослідження; проведення, якщо потрібно, експерименту та збір фактичного матеріалу; обробку отриманих результатів, їх якісний і кількісний аналіз; обґрунтування розроблених методичних рекомендацій та формування висновків проведеного дослідження, а також оформлення курсової роботи за існуючими вимогами та її захист. На особливу увагу заслуговує визначення теоретичного підходу до розв’язання проблеми та розробка методики її дослідження. Ці складові курсової роботи мають бути взаємопов’язаним між собою і розкривати зв’язок науки і практики.
Виконання дипломної роботи передбачає реалізацію різнопланових функцій: загальнонаукову (контролюючу, навчальну, виховну); специфічні функції виявлення, виміру та оцінки професійної компетенції студента. Виконання дипломної роботи – це перша серйозна спроба наукової творчості майбутнього фахівця, випробування власних сил, усвідомлення та оцінка своїх можливостей. Дипломні робота досить важко диференціювати на окремі види. Усі вони так чи інакше відбивають цілісну структуру наукового дослідження, її окремі елементи. Але залежно від того, який тип наукового знання переважає, дипломну роботу умовно можна віднести до певного виду. Найхарактернішими є методологічні, теоретичні, експериментальні і та ін. дипломні роботи.
Провідне місце серед організаційних форм навчання у вищій школі займають діалоги, дискусії, ділові ігри і «круглі столи».
40. Формування професійної культури сучасних спеціалістів.
У формуванні особистості педагога є два головних аспекти – професійний і культурний. Вищий навчальний заклад покликаний давати не тільки знання, а й формувати особистість, індивідуальність. Культурний педагог − це не взірець формально-етикетної шляхетності, а інтелігентна людина за своєю найвищою духовною сутністю із творчим і гуманним способом світобачення і світосприймання. Саме культура є підґрунтям формування особистості викладача, який, зі свого боку, здатний виховувати особистість. Тільки у культурному середовищі можуть формуватися спеціалісти, здатні вільно і широко мислити, створювати інтелектуальні цінності, яких завжди потребує суспільство і вища школа зокрема.
Головним джерелом культури є діяльність людини. Культура включає в себе способи і результати діяльності людини, культура також розглядається як механізм, що регламентує і регулює поведінку та діяльність людини, оскільки людина є її носієм і ретранслятором, культура – специфічно людський спосіб буття, який визначає весь спектр практичної і духовної активності людини, її можливої взаємодії з навколишнім світом і собою. Отже, людина культури – це гуманна особистість, яка володіє творчими здібностями, віддана своїй справі, захоплена нею, така людина мислить альтернативно, це незалежна особистість, здатна до самовизначення у світі культури. Духовна культура є епіцентром особистості. Духовність і духовна культура є підґрунтям професійної культури спеціаліста, яке знаходить своє відображення у професійній діяльності. Професійна культура розглядається як певний ступінь оволодіння професією, тобто способами і прийомами вирішення професійних завдань на основі сформованості духовної культури особистості. Отже, можна простежити такий ланцюжок: духовна → професійна → педагогічна культура. Виділення педагогічної культури, однієї з найважливіших складових суспільства, зумовлена специфікою педагогічної діяльності викладача, спрямованої на формування особистості, здатної у майбутньому відтворювати й збагачувати культуру суспільства.
Встановлено, що педагогічна культура діалектичне пов’язана з усіма елементами особистісної культури: моральною, естетичною, розумовою, правовою, політичною, екологічною та ін., оскільки вона є інтегральним показником інших видів культур, їх складовою і в той же час включає їх у себе.
У навчально-виховному процесі вищого навчального закладу головним засобом передачі культури, духовних цінностей є неповторна індивідуальність викладача як носія культури і суб’єкта міжособистісних стосунків з унікальною особистістю студента, яка постійно змінюється і збагачується. Оскільки об’єктом педагогічної діяльності є особистість, то вона будується за законами спілкування. Антуан де Сент Екзюпері називав спілкування найбільшою розкішшю на світі, але для педагога спілкування − це професійний обов’язок. З одного боку, культура неможлива без спілкування, з іншого ж – гуманістичний зміст спілкування, людяність стосунків є найбільш повним вираженням культури. Педагогічна культура викладача є феноменом вияву викладачем власного «Я» у професійно-педагогічній діяльності.
Отже, складові педагогічної культури – науковий світогляд, наукова ерудиція, духовне багатство, педагогічна майстерність, педагогічні здібності, природно-педагогічні людські якості, педагогічна техніка (культура зовнішнього вигляду, культура мови, культура спілкування, педагогічна етика, педагогічний такт), прагнення до самовдосконалення. Як писав Адольф Дистервег, «як ніхто не може дати іншому того, що не має сам, так не може розвивати, виховувати й навчати той, хто сам не розвинений, не вихований, не освічений».
41. Стилі і моделі педагогічного спілкування як вияв характерних особливостей взаємодії. Моделі спілкування педагога.
Стиль педагогічного спілкування – прояв педагогічної техніки (методики) у взаєминах. Залежить від особистих якостей людини, загальної культури, професійної компетенції, педагогічної інтуїції.
За В.Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування включає:
прогностичний етап (моделювання майбутнього спілкування з аудиторією);
^ 3) управлінський етап (безпосереднє спілкування протягом навчально-виховного заходу);
4) заключний етап (аналіз перебігу спілкування та його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього спілкування).
Класифікація: демократичний, авторитарний, ліберальний, змішаний стилі.
Характер спілкування вихователя з вихованцем визначає основні стилі його роботи – авторитарний, демократичний і ліберальний.
Авторитарний стиль характеризується жорсткою формою управління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо. Цей стиль із точки зору гуманізації та демократизації європейської і світової освіти вважається абсолютно неприйнятним, оскільки порушує права особистості. Європейські вчені дійшли таких висновків:
– авторитарний стиль дає змогу підтримувати високий рівень дисципліни та результативності навчального процесу, проте лише за умови постійного демонстрування влади викладача;
– зовнішні показники дисциплінованості та конформності студентів не завжди є виявом злагоди, а внутрішній психічний конфлікт, підґрунтям якого є притлумлений протест проти диктату викладача, часто сублімується в різноманітні форми девіантної та антисоціальної поведінки молодої особистості.
• Демократичний стиль виявляється в опорі педагога на навчальний колектив, у намаганні зацікавити вихованців навчально-пізнавальною діяльністю, заохоченні їхньої ініціативи та самостійності. Пропонують три головні умови підтримання викладача демократичних взаємин зі студентами:
– викладач є зразком, прототипом дорослості, гідною моделлю для самоідентифікації студентів;
– викладач виконує скоріше функцію арбітра, ніж судді, він не перешкоджає формуванню позитивного «Я-образу» студента й уникає засудження незадовільних вчинків «із висоти кафедри»;
– викладач допомагає молодим людям усвідомлювати власні дії, обмірковувати їх і передбачати можливі наслідки.
Існує й інша класифікація: активно-позитивний, ситуативний, пасивно-позитивний, пасивно-негативний, активно-негативний.
Найбільш оптимальний і водночас найскладніший стиль, безперечно, − демократичний.
Також можна визначити стилі ставлення педагога до колективу: стійко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий, ситуаційно-негативний, стійко-негативний.
На основі стилю роботи і ставлення педагога до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування:
– спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю;
– спілкування на основі дружнього ставлення;
– спілкування-дистанція;
– спілкування-залякування;
– спілкування-загравання.
Стиль спілкування визначає три типи викладачів: «проактивний», «реактивний» і «надактивний». Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з навчальним колективом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли студент активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого педагога діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів.
^ Такт (доторкання) – норма прояву моральності в спілкуванні. Педагогічний такт – форма функціонування педагогічної етики, нормаморальної поведінки викладача.
Вимоги педагогічного такту: максимум інформації про педагогічну ситуацію; уміння оцінювати ситуацію; урахування особливостей студентів, об’єктивні і суб’єктивні обставини тощо; передбачати ефективність результату, наслідки впливу; особлива чуйність до «конфліктних» студентів; витримка, об’єктивність, гуманізм, педагогічний оптимізм; «... викладачі, повинні розвивати, поглиблювати в своїх колективах педагогічну етику, стверджувати гуманний початок у вихованні як найважливішу рису педагогічної культури кожного педагога» (В.Сухомлинський).
Вимоги до культури педагогічного спілкування:
виправдовувати довіру держави, суспільства;
- розвивати фізичну й духовну витривалість, загальну культуру спілкування.
Правила спілкування:
8) педагогічний оптимізм, відвага в педагогічній творчості, мудра влада над вихованцями.
Розвиток комунікативних здібностей:
- ініціативності (зовнішній вираз, мовлення, комунікативна атака, створення умов позитивного спілкування);
- застосування прийомів вербального впливу (тональність, темп, емоційність, виразність, образність);
- використання невербальних засобів спілкування (міміка, жести, пантоміміка);
Шляхи вдосконалення культури спілкування: ознайомлення з психолого-педагогічною літературою, спостереження, спеціальні вправи, постійне спілкування, громадська активність, розвиток педагогічних, комунікативних, ораторських здібностей, удосконалення загальної культури.
Заповіді педагогічного спілкування:
Відносини зі студентами – фундамент діяльності педагога.
У спілкуванні виходити з мети, завдань виховання, інтересів студентів.
Орієнтуватись на співрозмовника.
4.не обмежуватися інформацією, аналізувати мотиви.
5. Усвідомлювати психологічну атмосферу (співпереживати).
Самокритичність. Не жалітися на тих, кого навчаєш.
10. Уникати моралізму та негативних установок спілкування.
Виключати «голу» критику. Вчасно похвалити чи пожурити. «Не
бійтесь бути ласкавими» (В.Сухомлинський). Частіше посміхатись, схвалювати,
заохочувати.
И еще немного по этой теме другого автора
Індивідуально-типологічні особливості взаємодії партнерів, переважання певних форм, засобів і прийомів поведінки спричинюють вироблення певного стилю спілкування.
Стиль спілкування - це індивідуально-стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка виявляється в будь-яких умовах взаємодії - у ділових і особистісних стосунках, у стилі керівництва і виховання дітей, способах прийняття рішень і розв'язання конфліктів, у прийомах психологічного впливу на людей.
Стиль спілкування характеризується передусім такими параметрами, як мінливість, ситуаційна адекватність та специфічність. Він становить рухливу, мінливу залежно від ситуації систему використання засобів і способів спілкування.
На основі ступеня адекватності засобів і способів спілкування ситуаційним умовам, в яких відбувається взаємодія, виділяють гнучкий, ригідний та перехідний стилі.
Гнучкий стиль характеризується високим рівнем орієнтації в ситуації спілкування адекватного оцінкою інших та самооцінкою, розумінням підтексту спілкування, емоційного стану співбесідника.Ригідний стиль відрізняє відсутність достатнього аналізу своєї і чужої поведінки, неадекватна оцінка інших і самооцінка, погане володіння собою, нерозуміння підтексту спілкування, відсутність вміння знаходити доцільну форму спілкування для здійснення ефективного впливу на співрозмовника.Перехідний стиль є проміжним. Для нього характерний вияв певною мірою як одних, так і інших тенденцій, тобто розуміння людей і ситуацій неповне, вплив на інших не завжди ефективний і відповідний ситуації.
Потрібно розрізняти такі явища, як стиль спілкування особистості і спілкування особистості в конкретних ситуаціях. Особливості спілкування індивіда в тій чи іншій конкретній ситуації справді неможливо зрозуміти і пояснити без врахування специфічних характеристик і параметрів самої ситуації. Але під стилем розуміють не спілкування особистості взагалі і не його ситуаційно специфічні особливості, а лише характерні, типові для неї, які відрізняються індивідуальною специфічністю, відносною стабільністю і трансентуаційністю, тобто тенденцією виявлятися в об'єктивно відмінних ситуаціях соціальної взаємодії (у рамках певної сфери життєдіяльності або соціальної групи).
Стиль спілкування детерміновано контекстом діяльності, в яку воно включене, а тому індивідуально-типологічні особливості взаємодії вчителя з учнями визначаються як стиль педагогічного спілкування.Стиль педагогічного спілкування - це не лише сукупність стабільних у часі, трансситуаційних способів, прийомів та експрессивних проявів спілкування педагога, але й особистісне надбання вчителя, що є результатом його професійного самовизначення і самоактуалізації.
Існують різні підходи до виділення стилів педагогічного спілкування.
Так, A.B. Петровський розробив двокомпонентну типологію педагогічної взаємодії і виокремивнавчально-дисциплінарну та особистісно-орієнтовану моделі педагогічного спілкування. Основними критеріями, що визначають відмінність між вчителями з різними моделями, є різне розуміння цілей педагогічної діяльності, настанови щодо учнів, способи і тактики спілкування з ними. Вчителі навчально-дисциплінарного типу головну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями та навичками з навчального предмету. Основними способами спілкування з учнями при цьому є настанови, вказівки, роз'яснення, зауваження, заборони. В основі їхнього спілкування лежить тактика диктату та опіки. Вчителі цього типу більш схильні карати учнів за їхні провини, ніж заохочувати за досягнення.
Викладачі, яким властива особистісно-орієнтована модель, вбачають своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку школярів. Формування знань, умінь та навичок є для них не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку учнів. Пріоритетне значення вони надають розвитку їхнього творчого потенціалу, розпізнанню індивідуальної своєрідності. Для спілкування з учнями характерна орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, довірливі міжособистісні стосунки, врахування інтересів, емоційних станів і якостей учнів. В арсеналі дидактичного способу впливу таких вчителів переважають методи і прийоми позитивного стимулювання і заохочення.
На основі поєднання трьох ортогональних, відносно самостійних параметрів педагогічного спілкування: "домінантність - залежність", "симпатія, доброзичливість, прийняття - антипатія, ворожість, неприйняття", "дистантність - психологічна близькість, контактність" В.М. Галузяк виділяє вісім стилів:
o авторитарний (відкритий, домінантний, доброзичливий);
o діловий (закритий, домінантний, доброзичливий);
o зверхній (закритий, домінантний, недоброзичливий);
o конформний (відкритий, пасивний, доброзичливий);
o байдужий (відкритий, пасивний, недоброзичливий);
o відчужений (закритий, пасивний, недоброзичливий);
o формально-толетарний (закритий, пасивний, доброзичливий);
o агресивний (відкритий, домінантний, недоброзичливий). Цікавою є і описова класифікація І.М. Юсупова, що розкриває
окремі найбільш яскраві характеристики особливостей педагогічного спілкування.
1. Стиль "спільна творчість". Він найбільш продуктивний не лише за своїм кінцевим результатом, а й за виховним ефектом, якщо властивий учителеві. Діяльнісно-діалогова схема цього спілкування ставить партнерів у паритетне становище, коли накреслено спільну мету і спільними зусиллями знаходять вирішення.
2. Стиль "дружня прихильність"близький до попереднього. В його основі лежить щирий інтерес до особистості партнера зі спілкування, ставлення до нього з повагою, відкритість контактам. Цей стиль також є ефективним з погляду успішної спільної навчально-виховної діяльності.
3. Стиль "загравання" розглядається як крайня форма "дружньої прихильності", яка має негативний заряд у стосунках. Він базується на прагненні завоювати фальшивий, дешевий авторитет у партнера зі спілкування. Формування цього стилю викликане бажанням сподобатися, бути прийнятим людиною, групою за відсутності мінімальної особистої комунікативної культури. На цей стиль спілкування легко "скотитись" учителю-початківцю.
4. Стиль залякування" є протилежним до "загравання". Виникає як наслідок власної невпевненості за більш високого статусу, ніж у партнера, або невміння організувати спілкування на основі продуктивної спільної діяльності. Цей стиль штучно ставить партнера в залежне становище, викликає у нього негативне ставлення до протилежної сторони. Процес спілкування виявляється жорстко регламентованим, загнаним у формально-офіційні рамки. Між партнерами зі спілкування постає невидимий бар'єр відчуження. Для продуктивної творчої діяльності стиль абсолютно неприйнятний.
5. У ділових колах, у шкільній та вузівській педагогіці поширений стиль "дистанція". Він має різні відтінки, але в усіх випадках зводиться до суб'єктивного підкреслення відмінностей між партнерами: вікових, соціальних, службових, професійних. Це обмежує творчий потенціал спільної діяльності, провокує авторитарність, особливо в педагогічній діяльності. Разом з тим без дотримання певної дистанції педагогічне спілкування може перетворитися на панібратсько-поблажливе ставлення. Дистанція в діяльності педагога має бути показником його провідної ролі. За такого стилю спілкування слід вибирати розумний діапазон його застосування, що залежить не лише від практичного досвіду, а й від емпатичних тенденцій партнерів, тобто їхнього вміння "відчувати" партнера.
6. "Менторський" стиль можна розглядати як різновид стилю "дистанція", коли один із партнерів свідомо чи мимовільно перебирає на себе роль наставника. Повчально-покровительський тон з його боку, який простежується не лише в розмові, а й у зовнішності, позі, міміці, збільшує розрив між партнерами, викликає небажання спілкуватися, набуває, в разі необхідності, інформаційного змісту.
Перелічені варіанти не вичерпують усього багатства мимовільно вироблених тривалою практикою стилів спілкування. В його спектрі можливі різноманітні нюанси, які дають несподівані ефекти, що сприяють чи заважають взаємодії партнерів. Зазвичай, їх відшукують емпіричним шляхом. При цьому стиль однієї людини може бути неприйнятним для іншої. У стилі спілкування яскраво виявляється індивідуальність особистості.
Щодо педагогічного спілкування, то найбільш оптимальним можна вважати такий стиль, в якому вимогливість і послідовність вихователя поєднуються із доброзичливим ставленням, прийняттям учнів та особистою відкритістю. Водночас проблема ефективності стилів педагогічного спілкування певною мірою стосується врахування різноманітних ситуацій, що виникають у процесі взаємодії між вчителем і учнями, необхідності миттєвої орієнтації в них та їхній релевантності специфіці і завданням навчально-виховного процесу. Той факт, що педагогові притаманний певний стиль педагогічного спілкування не заперечує можливості ситуаційної гнучкості його спілкування, але в межах одного стилю. Іншими словами, маючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог може застосовувати різні засоби спілкування, більш адекватні ситуації.
42. Функціональні компоненти педагогічної системи.
Сутність і особливості педагогічної діяльності ( педагогічні уміння, функціональні компоненти педагогічної системи).
Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяльності. Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій. Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній моториці тіла педагога. Сформованість цих дій впливає на рівень оволодіння викладачем педагогічною технікою. Розумові дії пов’язані з розв’язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостережливості педагога. Рівень виконання педагогічної діяльності пов’язаний із наявністю педагогічних умінь.
До основних педагогічних умінь відносять: уміння переносити відомі викладачеві знання, варіанти рішення, прийоми навчанні та виховання в умови нової педагогічної ситуації; вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові елементи педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних ситуацій.
Відомий педагог і дидакт А. Маркова у межах власної концепції визначає десять груп педагогічних умінь.
^ Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі; вміння під постановки педагогічної задачі орієнтуватися на студента як на активного співучасника навчально-виховного процесу; вміння обирати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення.
^ Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, визначати міжпредметні зв’язки; вміння виявляти реальні навчальні можливості студентів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку; вміння виходити з мотивації самих студентів у плануванні організації навчально-виховного процесу.
^ Третя група – уміння професійної самоосвіти та саморозвитку.
Четверта група – уміння оптимальної педагогічної комунікації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні.
^ П’ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування: вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості; уміння «читати» його внутрішній стан, володіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.
^ Шоста група – уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.
^ Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.
^ Восьма група – вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність студентів до самоосвіти.
^ Дев’ята група – оцінка педагогом рівня вихованості студентів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості тих, хто вчиться.
^ Десята група − інтегральні вміння викладача оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.
Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.
Сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, пропонується визначати, крім структурних, ще й функціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п’ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.
Гностичний компонент пов’язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей студентів і особливостей власної особистості та діяльності.
Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.
Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності студентів з урахуванням найближчих (лекція, цикл занять) цілей навчання й виховання.
Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії викладача зі студентом при досягненні дидактичної мети.
Організаційний компонент пов’язаний з умінням викладача організувати діяльність тих, хто навчається, і власну діяльність.
Часто педагогічну діяльність педагога порівнюють із мистецтвом. Творчий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей студентів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.
Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю, що відбувається за законами спілкування.
Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.
На думку відомого педагога Ю. Кулюткіна, рефлексивні процеси − це процеси відображення однією людиною (вчителем, викладачем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня, студента).
Діяльність викладача передбачає не лише відтворення внутрішнього світу студента, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого студента, то можна зробити висновок, що завдання педагога полягає у створенні умов, які стимулювали б цю активність.
^ Кожний викладач має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю тих, хто навчається. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогічних установок: педагог (учитель) навчає, а студенти (учні) вчаться; викладач уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня (студента), отже, не може бути рефлексивним.
Американський психолог К. Роджерс уважав, що взаємодія з учнями, зокрема студентами, має будуватися з урахуванням таких умов: надання студентам права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття викладачем і студентами рішень, пов’язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює студент під час розв’язання реальних життєвих ситуацій.
Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому викладач:
– убачає в студентові активного суб’єкта навчання, яке здійснюється в загальній системі колективної роботи групи (колективу);
– розвиває здібності студента з самокерування власною діяльністю;
– організовує процес навчання як розв’язання навчально-пізнавальних проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) зі студентами.
У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю тих, хто навчається. Перший – коли викладач конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий – коли викладач у доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності зі студентами, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості студента.
В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності студентів у процесі оволодіння.
На підставі викладеного можна зробити такі висновки:
1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогічної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.
2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні складники педагогічної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні вміння та навички.
3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які реалізує викладач у професійно-педагогічній діяльності. До складу основних функціональних елементів діяльності викладача відносять: організаційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.
4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяльності як діяльності спільної, що відбувається за законами спілкування.Викладач та учень, студент виступають як суб’єкти спілкування, в якому педагогові належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність – це діяльність викладача, змістом якої є керівництво діяльністю студентів у навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер його особистості.
5. Різноманітність індивідуальних особливостей студентів, які залучені до педагогічної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер педагогічної діяльності.
6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльністю студентів.
Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким студент є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога − полегшувати студентам процес розвитку, створювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самовиявлення.
43. Майстерність професійно-педагогічного мовлення.
Важливою передумовою ефективності мовленнєвої діяльності вчителя є володіння її технікою, компонентами якої є: голос, дикція, темп, ритм, інтонація, паузи. Названі компоненти — це своєрідна акустична система "відтворення людини людиною". Вони виконують важливі функції, зокрема: створюють імідж людини, сприяють виявленню її індивідуальних психічних особливостей, передають емоційний стан мовця.
Володіння технікою мовлення є не лише важливим компонентом загальної та педагогічної культури вчителя, але й передумовою позитивного сприймання його вихованцями і колегами.
Чи можна оволодіти культурою і технікою педагогічного мовлення ? Безперечно можна. Назвемо кілька напрямів досягнення успіхів у цій діяльності. По-перше, створення психологічної установки на опанування літературною мовою. С.Л. Рубінштейн писав: "...суспільно значимі цілі й задачі, які висуваються перед індивідом і ним приймаються, перетворюються в особистісно значимі для нього. Суспільно значиме, належне, закріплюючись у нормах права й моральності, які регулюють суспільне життя, виступаючи особистісно значимим, породжує в людині динамічні тенденції іноді великої дієвої сили, тенденції повинності, відмінні від початкових тенденцій ваблення — за своїм джерелом і змістом, але аналогічні з ними за їх динамічним ефектом...
Із тенденцій виділяється як особливий момент установка. Установка особистості — це зайнята нею позиція, яка полягає в певному ставленні до наявних цілей або задач і проявляється в обраній мобілізованості й готовності до діяльності, спрямованої на її здійснення...
Будь-яка установка — це установка на певну лінію поведінки, і цією лінією поведінки вона й визначається. Створення установки передбачає входження суб'єкта в ситуацію і прийняття ним задач, які в ній виникають; вона залежить, отже, від розподілу того, що суб'єктивно значиме для індивіда".
Грузинський психолог Д.Н. Узнадзе, досліджуючи проблеми спонукальних чинників діяльності людини, писав: "Установка... являє собою стан, який, не будучи сам змістом свідомості, все ж справляє вирішальний вплив на її роботу... Без установки взагалі ніяких психічних процесів як усвідомлених явищ не існує, що, для того щоб свідомість почала працювати в будь-якому певному напрямі, попередньо необхідно, щоб була в наявності активність установки, яка, власне, в кожному окремому випадку і визначає цей напрям".
Для вчителя, який під час навчання у вищому навчальному закладі не отримав спеціальної підготовки з проблем культури й техніки мовленнєвої діяльності, важливо сформувати для себе тверду установку: по-перше, оволодіти знаннями, уміннями й навичками техніки педагогічного мовлення . Така установка має стати кредо професійної діяльності вчителя на довгі роки, а по суті — на весь період педагогічної праці. По-друге, систематично розвивати уміння виразного мовлення . По-третє, здійснювати самоконтроль за розвитком комунікативних умінь у системі педагогічної діяльності. По-четверте, розвивати загальні психофізичні особливості, як важливий чинник оволодіння уміннями й навичками професійного мовлення .
У системі оволодіння основами професійного мовлення вчителям доцільно скористатися методикою, яка розроблена в рамках театральної педагогіки1.
У системі формування мовленнєвої культури вчителя важливо усвідомлювати основні функції, які має виконувати мовлення . Автори навчального посібника " Педагогічна майстерність " за редакцією I.A. Зязюна виділяють такі основні функції педагогічного мовлення : а) комунікативну — встановлення і регуляція стосунків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку вихованців; б) психологічну — створення умов для забезпечення психічної свободи вихованців, вияву індивідуальних особливостей особистості, зняття соціально-фізіологічних затисків; в) пізнавальну — забезпечення оптимальних умов для сприймання навчального матеріалу учнями, формування в них емоційно-ціннісного ставлення до знань; г) організаційну — забезпечення раціональної й ефективної пізнавальної діяльності учнів. Проаналізуємо деякі аспекти реалізації названих функцій мовлення вчителя.
Комунікативна функція є визначальною в діяльності педагога. Вона спрямована на встановлення взаємодії з вихованцями на засадах педагогічного співробітництва в усіх сферах діяльності, створення своєрідної аури з гуманістичним наповненням. Усе це створює надійне підґрунтя для позитивної діяльності в навчально-виховному процесі. Основним інструментом у цьому процесі є слово. Від першої зустрічі вчителя з учнями багато в чому залежить подальший успіх того дійства, яке ми називаємо уроком. "Перші хвилини зустрічі — обмін поглядами, вітаннями, сприймання виразу обличчя, "дешифрування" почуттів, думок одне одного, підсвідоме формування установки на подальше спілкування... психологічна значущість цієї ситуації велика, і від того, як побудує вчитель свою комунікативну поведінку, які мовні засоби використає, значною мірою залежить характер його подальших стосунків із вихованцями".
Наведемо окремі приклади "налаштування" системи учитель — учні на самому початку уроку за допомогою слова, доповнюючи його такими деталями, як посмішка, інтонація, виразний погляд, вираз задоволення від зустрічі з вихованцями. Ось лише окремі варіанти: "Доброго дня, дорогі діти!", "Доброго дня, шановні мої!", "Доброго ранку, хороші мої!", "Доброго ранку! Радий зустрічі з вами!", "Здрастуйте! Радий вітати вас з чудовим весняним днем!", "Доброго дня вам, добродії! Приємно бачити вас у доброму настрої!" і т. ін. У вчительській діяльності може бути багато різноманітних варіантів привітання педагога з вихованцями. Невипадково відомий грузинський педагог Ш.О. Амонашвілі одну зі своїх книг назвав "Здрастуйте, діти!"
В основі взаємин педагога з вихованцями має бути передусім глибока повага до особистості кожного учня як до людини. Не варто забувати істину, яку висловив давньогрецький філософ Протагор: "Людина — міра всіх речей". Треба виходити з принципу, який був головним у діяльності A.C. Макаренка, В.О. Сухомлинського, O.A. Захаренка та інших відомих педагогів. Зокрема Макаренко говорив: "Я наполягаю на тому, що основним принципом в нашій педагогічній роботі — шкільній, позашкільній, дошкільній — є щонайбільша повага до людини. Я навіть 8-річного хлопчика називав товариш Комаров. Так він — Петька, Васька і т. д., а коли я звертаюсь до нього, я називаю його товариш Комаров.
Якомога більше поваги і настійливої, чіткої, одвертої вимоги: поводь себе так-то і так-то.
Ці чудеса кожному доступні".
В.О. Сухомлинський у фундаментальній праці "Павлиська середня школа" писав: "Найкращий учитель для дитини той, хто, духовно спілкуючись із нею, забуває, що він учитель, і бачить у своєму учневі друга, однодумця. Такий учитель знає найпотаєм-ніші куточки серця свого вихованця, і слово в його вустах став могутнім знаряддям впливу на молоду людину, що формується". У книзі "Як виховати справжню людину" Василь Олександрович говорить: "Кожне наше слово повинне нести в собі добро, справедливість, красу — в цьому суть наших етичних повчань. У цій справі немає дрібниць. Одне ваше слово може зруйнувати в дитини віру у вас як вихователя, збентежити дитячу душу".
Отже, відкриваючи двері класної кімнати, стоячи перед своїми вихованцями, вчитель має вносити в їхні серця, в їхню свідомість дух гуманізму, викликати радість від спілкування в царині пізнання нового, цікавого.
Психологічна функція тісно переплітається з комунікативною. Вона має бути спрямована на формування пізнавальних мотивів навчання, навіювання кожній дитині впевненості в досягненні поставленої мети. Тут не варто вдаватися до авторитарних мовленнєвих прийомів типу "ти повинен це зробити", "завдання має бути виконане", "ти повинен подолати ці труднощі" та под. Це викликає в учнів певні побоювання, невпевненість, створює психологічний бар'єр між учнем і вчителем. Потрібно вживати таку мовленнєву формулу, яка психологічно налаштовувала б учнів на пізнавальну діяльність, сприяла формуванню впевненості у своїх силах. Наприклад, учні мають писати контрольний диктант. Учитель вдається до такої словесної мотивації: "Шановні мої учні! Працюючи над диктантом, ви маєте показати хороші знання правил правопису числівників. Ви знаєте правила, виконували достатню кількість вправ. Зробимо паузу: кожен про себе подумки пригадайте основні правила. (Пауза.) Пригадали? От і добре. Ви зможете виявити добрі знання. Я вірю у вас. І ви це зможете". І ще один приклад. Учень працює над розв'язанням задачі, починає нервувати. Вчитель: "Ти даремно хвилюєшся — пригадай модель і ти зможеш розв'язати цю задачу".
У контексті розуміння важливості психологічної функції мовлення в організації пізнавальної діяльності учнів треба зважати на їхні індивідуальні анатомо-фізіологічні і психічні особливості. В.О. Сухомлинський слушно зауважував, що в розумовій діяльності не кожна дитина, виходячи зі своїх інтелектуальних можливостей, може досягти вершин; хоча в морально-духовному розвитку такі вершини доступні кожній дитині. Тому кожному учневі залежно від його індивідуальних інтелектуальних можливостей необхідно встановлювати межі його пізнавальної діяльності, враховуючи при цьому, за виразом Л.С. Виготського, "найближчу зону розвитку".
Пізнавальна функція мовленнєвої діяльності вчителя спрямована на створення оптимальних умов для сприймання учнями навчальної інформації. У цьому контексті привертає до себе увагу образна думка письменника В.Г. Короленка щодо величі слова: "Слово — це не іграшкова куля, що летить за вітром. Це знаряддя праці: воно має підіймати за собою конкретну вагу. І тільки за тим, скільки воно захоплює і підіймає за собою чужого настрою, ми оцінюємо його значення й силу". Тому слово вчителя на уроці, коли він розкриває зміст навчального матеріалу, має бути своєрідною силою, яка підіймає й активізує думку кожного вихованця, насичує її новими знаннями.
Педагогічна доцільність мовлення вчителя на етапі вивчення нового навчального матеріалу полягає не лише в тому, щоб "передавати", транслювати знання, а передусім у тому, щоб активізувати мисленнєву діяльність вихованців, спонукати їх до самостійної активної пізнавальної діяльності. Мовлення вчителя на цьому етапі має відповідати таким основним вимогам: бути логічним, доступним для розуміння учнями певної вікової групи, виразним, переконливим, захоплюючим, впливати не лише на розумову, але й на чуттєву сферу вихованців. У процесі монологічного мовлення треба зважати на темп і ритм мови. Темп — це ступінь швидкості вимовляння слів у мовному потоці. Ритм — це розмірність, узгодженість, рівномірне чергування впорядкованих елементів (звукових, мовних, зображальних.)
44. недоліки в організації самостійної роботи студентів:
а) у багатьох студентів (особливо І та ІІ курсів) відсутні достатні вміння і навички самостійної роботи з книгою;
б) більість студентів не вміють планувати свій робочий час, у зв’язку з чим їхнє навантаження нерівномірно розподіляється протягом року;
в) систематично в лабораторіях і кабінетах займається лише 37% студентів (серед причин указуються і такі, як відсутність у кабінетах навчальної літератури, невміння лаборантів допомогти студентам в організації їх роботи і т. ін.);
г) перевантаження студентів завданнями з конспектування літератури;
ґ) недотримання умов гігієни розумової праці.
Природно, що самостійною роботою студентів треба керувати з перших днів перебування студентів у вищій школі, її неможна пускати на самоплив, маючи на увазі організаційний, методичний і виховний аспекти.
зміна концептуальної основи й розширення функції самостійної роботи не тільки веде до збільшення її обсягу і важливості, а й викликає зміну у взаємовідносинах між викладачем і студентом як рівноправними суб’єктами навчальної діяльності, тобто коригує всі психолого-педагогічні (організаційні, методичні) засоби забезпечення самостійної роботи. Усе це ставить вимоги до пошуків таких форм самостійної навчальної роботи у вищих закладах освіти, коли допомога й контроль із боку викладача не пригнічуватимуть самостійності та ініціативи студента, а привчатимуть його самостійно вирішувати питання організації, планування, контролю за своєю навчальною діяльністю, виховуючи самостійність як особистісну рису характеру.
Найважливішою умовою ефективності самостійної роботи студентів є її планування. Тому бюджет часу студентів – одне з найгостріших питань, над рішенням якого треба працювати і педагогам, і психологам, і фізіологам, і гігієністам. Часто цей бюджет часу планують, не зважаючи на фізичні і психічні можливості студентів. Щоб упорядкувати систему завдань, у ряді ВНЗ стали складати і видавати на руки студентам графіки самостійної роботи, а також навчальні плани і програми на семестр зі вказівками щодо її організації і планування самостійної роботи студентів.
На старших курсах часто вивільняється один день на тиждень для самостійної роботи студентів. Дійсно, цей день активної самостійної роботи, який треба ефективно використовувати за призначенням, для чого корисно проводити попередню роз’яснювальну роботу, дати пораду про краще використання цього часу студентів.
Але значення графіків (самостійної роботи) відбивається повною мірою лише тоді, коли за їх використанням, за суворим дотриманням строків подання робіт (рефератів, курсових робіт та проектів) ведеться систематичний і жорсткій контроль із боку деканату, кафедр і викладачів. Таким чином, керування самостійною роботою студентів повинна здійснюватися за чотирма напрямками:
- керування з боку деканату, кафедр і комісій з наукової організації праці (відпрацювання і видача графіків, контроль за їх використанням);
- керування з боку кожного викладача, яке здійснюється у процесі різних видів навчальної і позанавчальної роботи (інструктаж, навчання. контроль);
- керування з боку суспільних організацій ВНЗ: профспілкової, навчальних комісій (проведення роз’яснювальної і виховної роботи, організація взаємодопомоги, обмін досвідом, звіти тощо);
- самоуправління, тобто індивідуальне планування студентом своєї роботи, її корегування згідно з даними різних видів контролю, порадами викладачів, даними засобів самоконтролю тощо.
Спеціальна програма навчання самостійної роботи має включати такі аспекти:
*визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, зокрема об’єктивна оцінка вільного від відвідування навчального закладу часу;
*визначення мети самостійної роботи – найближчої і віддаленої;
*самостійний вибір тими, хто навчається, об’єкта вивчення і обґрунтування цього вибору для себе;
*розробка конкретного плану, довгострокової і найближчої програми самостійної роботи;
*визначення форми і часу самоконтролю.
Методичний, виховний, організаційний аспекти організації самостійної роботи студенти тісно пов’язані між собою, і тільки при умові цілеспрямованої і систематичної роботи за всіма трьома напрямками „ коефіцієнт корисної дії ” її може бути достатньо високим. Цілком зрозуміло, що ефективність цієї роботи залежить не тільки від її кількості, але й від якості її організації, від методичної озброєності викладача, який займає провідну роль у навчальному процесі ВНЗ. Оскільки в основі самостійної роботи студентів лежить поняття самостійності, виділяють два види самостійності: змістовну й організаційну.
Знання та пізнавальний досвід, здобуті в ході виконання самостійної роботи студентів, набувають дійового характеру, а отже, пізнавальна активність та самостійність студента неухильно зростатимуть.
Рівень самостійості та індивідуалізації навчально-творчої діяльності студентів є основною факторною ознакою, яка активно впливає на такікритерії якості підготовки спеціалістів, як сформованість творчого досвіду, міцність знань, продуктивність навчання, системність мислення, науковий рівень одержаних знань, рівень професійної адаптації тощо.
Самостійна робота студентів – це творча діяльність, яка сприяє формуванню творчої особистості, таких її вмінь, як:
– виділення проблеми та її формулювання;
– висунення гіпотези, пошук, знаходження і здійснення способу її перевірки;
– збирання даних, вибір або самостійна розробка методики;
– аналіз даних, формулювання висновків;
– передбачення можливостей щодо використання одержаних результатів.
1. Три стани людини за теорією Е. Берна
Трансакція - це дія (акція), спрямована на іншу людину. Це одиниця спілкування. Концепція Е. Берна була створена у відповідь на необхідність надання психологічної допомоги людям, які мають проблеми у спілкуванні.
Е. Берн виділяє такі три складові особистості людини, що обумовлюють характер спілкування між людьми: батьківське, доросле, дитяче.
Батьківський стан «Я», що підрозділяється на турботливий батьківський стан «Я» і критичний батьківський стан «Я». Батьківське «Я», що складається з правил поведінки, норм, дозволяє індивіду успішно орієнтуватись у стандартних ситуаціях, «запускає» корисні, перевірені стереотипи поведінки, звільняючи свідомість від завантаженості простими, повсякденними задачами. Крім того, Батьківське «Я» забезпечує з великою імовірністю успіху поведінку в ситуаціях дефіциту часу на міркування, аналіз, почерговий розгляд можливостей поведінки.
Дорослий стан «Я» сприймає та переробляє логічну складову інформації, приймає рішення переважно обдумано й без емоцій, перевіряючи їх реальність. Доросле «Я», на відміну від Батьківського, сприяє адаптації не у стандартних, однозначних ситуаціях, а в унікальних, потребуючих міркувань, що дають свободу вибору і, разом із цим, необхідність усвідомлення наслідків і відповідального прийняття рішень.
Дитячий стан «Я» додержується життєвого принципу почуттів. На поведінку в сьогоденні впливають почуття з дитинства. Дитяче «Я» також виконує свої, особливі функції, не властиві двом складової особистості. Воно «відповідає» за творчість, оригінальність, розрядку напруги, одержання приємних, іноді «гострих», необхідних деякою мірою для нормальної життєдіяльності вражень. Крім того, Дитяче «Я» виступає на сцену, коли людина не відчуває достатніх сил для самостійного рішення проблем: не здатна перебороти труднощі чи протистояти тиску іншої людини. Це «Я» підрозділяється на природне дитяче «Я» (спонтанні реакції типу радості, суму і т. д.), яке пристосовується, дитяче «Я» (пристосовується, прислужується, боязке, винувате, коливається й т. п.), що заперечує дитяче «Я».
З позиції батька «відіграються» ролі батька, старшої сестри, педагога, начальника; з позиції дорослого - ролі сусіда, випадкового попутника, підлеглого, знаючого собі ціну, і т. д.; з позиції дитини - ролі молодого фахівця, артиста - улюбленця публіки, зятя.
В особистості кожної людини виявляються всі три складові, однак за умови поганого виховання особистість може деформуватись так, що одна складова починає придушувати інші, що обумовлює порушення спілкування та переживається людиною, як внутрішнє напруження.
Кожний зі станів «Я» виконує визначені функції й унаслідок цього є життєво необхідним. Дисгармонії, порушення спілкування пов'язані або з придушенням одного з них, або з проявом у тих ситуаціях, які він не повинен контролювати. Для оптимального функціонування особистості, з погляду трансактного аналізу, необхідно, щоб в особистості були гармонійно представлені всі три стани «Я».
2. Рольові позиції в педагогічному спілкуванні
Із психологічної точки зору зміст педагогічного спілкування може бути дуже різноманітним за рольовими позиціями партнерів, і для всього діалогу може мати вирішальне значення те, наскільки правильно обрана позиція педагогом:
1) Ставлення педагога до учня як «батько - дитині».
«Ти - тупий!», «Ти - боягуз», «Ти - безвідповідальна людина!», «Негідник!» і т. п.
Серед неадекватних способів оцінки учнів педагогами відзначається манера оцінювати (як негативно, так і позитивно) особистість дитини в цілому, а не конкретно її вчинки.
Цими словами педагог уже програмує підлітка на все дурне й низьке.
Якщо батько постійно позитивно оцінює особистість учня в цілому, а не його вчинки, то в підлітка можливе формування істероїдних рис характеру у вигляді гіпертрофічної потреби в захопленому визнанні його особистості.
2) Ставлення педагога до учня як «Батько - дорослий».
Звертання до підлітка, як до дорослого
Це найбільш важкий жанр педагогічного спілкування, але в той же час тут чітко виступає педагогічна майстерність учителя. Основні труднощі полягають у тому, щоб не допустити помилок двоякого плану.
Перша - щоби, впливаючи на учня, не поставити його в позицію «дитини», тому що мова йде про звертання до нього, як до дорослого, друга - самому педагогу зберігати позицію «Дорослого».
Наприклад, якщо ви даєте завдання: «Ось тобі віник, підмети кабінет, зроби це так-то і так-то», то це буде стиль - «Батько-дитя», а якщо ви доручаєте навести порядок у кабінеті, а як він буде робити, даєте вирішувати й відповідати за рішення йому самому, то це вже відносини стилю «Батько-дорослий».
3) Ставлення педагога до учня як «Дорослий - батько».
«Я прошу тебе, тому що ти - не забудеш».
Дитину ми перетворюємо не просто в «помічника педагога», а в захисника інтересів педагога.
Наприклад, ви доручаєте учню стежити за часом. У даному випадку важливо витримати визначений тон спілкування з підлітком, у якому юприсутні і заклопотаність, і підкреслена зацікавленість у допомозі саме даного учня: «Я прошу тебе, тому що ти - не забудеш».
4) Ставлення педагога до учня як «Дорослий - дорослий».
Правило: розуміння, прийняття, визнання.
Правило, якого варто дотримуватись педагогу в цій позиції, - розуміння, прийняття, визнання.
Розуміння означає вміння побачити підлітка «зсередини», уміння подивитись на ситуацію одночасно з двох точок зору: своєї власної та підлітка.
Прийняття - означає безумовно позитивне ставлення до підлітка, його індивідуальності - незалежності від того, радує він дорослих у даний момент чи ні; визнання його унікальності.
Визнання - це, насамперед, право підлітка в рішенні тих чи інших проблем.
Еще
Контакт у педагогічному спілкуванні – це особливий стан єднання педагога та студентів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням, готовністю до взаємодії.
Ознаками того, що в процесі спілкування у викладача є контакт зі студентами, є:
- взаємне особисте сприйняття викладача і студентів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;
- згода з головними змістовими положеннями взаємодії: сприйняття думок педагога та студентів, як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;
- єдність оцінних суджень;
- наявність емоційного резонансу;
- збереження інтересу до подальшої взаємодії;
- високий рівень контакту очей у бесіді;
- узгодженість поз, міміки та інтонації у спілкуванні.
Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог вибирає доцільну рольову позицію, що приймається партнером у конкретній ситуації. Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень викладача до студентів, що реалізуються в процесі взаємодії.
Глибше усвідомити позицію у спілкуванні дає змогу, за визначенням відомого педагога В.Кан-Калика, театральна педагогіка (наприклад,пристосування, прибудова).
Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових тощо) для організації структури спілкування, адекватної завданню, що вирішується.
Прибудова – мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об’єкт, що підпорядкувати його своїм потребам. Отже, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті.
Урахування рольової позиції викладача особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.
Види самостійної роботи студентів і педагогічне керівництво ним. Труднощі їх організації.
1. З огляду на місце і час проведення, характер керівництва нею з боку викладача і спосіб здійснення контролю за її результатами виокремлюють:
А) самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях
Б) поза аудиторну самостійну роботу (самостійні заняття студентів);
В) самостійну роботу студентів під контролем викладача (індивідуальні заняття з викладачем)
2. За ррівнем обов’язковості виокремлюють
А) обов’язкову, що передбачена навальними планами і робочими програмами. Це виконання традиційних домашніх завдань, написання і захист курсових та дипломних робіт.
Б) Бажану – наукова й дослідницька робота студентів, що полягає у самостійному проведенні досліджень, збиранні наукової інформації, її аналізі; до цієї ж категорії належать аудиторні потокові та групові заняття, участь у роботі наукового студентського товариства
В) Добровільну – робота в поза аудиторний час, участь у внутрікафедральніх, міжкафедральніх, міжфакультетськіх, міжвузівській, всеукраїнських олімпіадах, конкурсах, вікторинах.
3. За видами діяльності виділяють:
А) навально – пізнавальну (через мислення, аналіз, синтез)
Б) професійну (певні конкретні дії студента, що їх виконують спеціалісти на виробництва)
За рівнями мотивації виокремлюють
А) самостійну роботу низького рівня (до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому практино і постійно контролюючи виконання)
Б) самостійну роботу середнього рівня (до робти хоча й спонукає викладач, але студент працює самостійно, контролюючи самого себе)
В) Високого рівня (виконання завдання організовує і контролює сам студент).
Самостійна робота передбачає відтворювальні і творчі процеси в діяльності студента. З огляду на це виділяють три її рівні :
Репродуктивна самостійна робота. Виконується за певним зразком: розв’язування задач, заповнення таблиць, схем. Пізнавальна діяльність студента виявляється у пізнанні, ос
1. мисленні, запам’ятовуванні
2. Реконструктивна самостійна робота передбачає перебудову рішень, складання планів, тез, анотацій, написання рефератів.
3. Творча самостійна робота потребує аналізу проблемних ситуацій, отримання нової інформації. Студент самостійно обирає метод розв’язання завдання.
У педагогіці вищої школи виокремлюють ще дві взаємопов’язані підсистеми в організуванні самостійної роботи студентів – систематичну самостійну роботу (розподілену за днями невеликими обсягами) і акордну (комплектну і тривалу за часом). Такий поділ відображає ритм роботи вищої школи і на ньому може ґрунтуватися її планування, організування та управління нею.
Еще
Самостійна робота студентів (основні напрями): сутність, організація, контроль; основні функції самостійної роботи.
^ Самостійна робота − це форма управління та самоуправління самостійною діяльністю студентів. Роль самостійної роботи в умовах сучасних педагогічних технологій значно зростає.
Отже, прищеплення вмінь і навичок самостійної роботи майбутніх фахівців – найважливіше завдання вищої школи. Знання можуть застаріти. А вміння самостійно працювати, збагачувати себе новими знаннями залишається на все життя як постійний і необхідний духовний капітал. Самостійна робота – одна з головних умов глибокого і міцного оволодіння знаннями, формування переконань. Вона розвиває творчу активність студента, зв’язує його знання і вміння з практикою. Треба ураховувати різні сторони цього питання: створення потрібності в самостійній діяльності, засвоєння техніки самостійної роботи і прищеплення культури розумової праці, формування наукового мислення, тобто вміння вирішувати складні проблеми, які виникають під час навчання, за допомогою системи отриманих самостійно знань. Як складне педагогічне явище самостійна робота студентів – це особлива форма навчальної діяльності, спрямована на формування самостійності студентів і засвоєння ними сукупності знань, умінь, навичок, що здійснюється за умови запровадження відповідної системи організації усіх видів навчальних занять. Як бачимо, мета самостійної роботи студентів двоєдина: формування самостійності як риси особистості й засвоєння знань, умінь, навичок. Це дає змогу сформувати основні функції самостійної роботи.
Засвоєння систематизованих знань із дисципліни визначають пізнавальну функцію самостійної роботи студентів. Не менш важливою є функція формування вмінь і навичок, самостійного їх оновлення й творчого застосування (самоосвітня функція). До того ж, працюючи самостійно, студент змушений повсякчас передбачати й оцінювати як можливий результат, так і саме виконання завдання (прогностична функція), а також за потреби вчасно коригувати свою діяльність (коригуюча функція). Окрім практичного спрямування, самостійна робота має велике виховне значення (виховна функція). І, нарешті, самостійна робота дає можливість наблизити навчальну діяльність до майбутньої професії через систему типових завдань зі спеціальності та з конкретної дисципліни, тобто реалізувати ранню професіоналізацію навчання.
Самостійна робота студентів − це одна з організаційних форм навчання, яка регламентується робочим навчальним планом. Зміст самостійної роботи визначається в робочій програмі кожної дисципліни з орієнтацією на вимоги освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця.
Навчальний матеріал, передбачений для самостійного опрацювання та опанований студентом, підлягає підсумковому контролю нарівні з матеріалом, який опрацьовується під час навчальних занять.
Базуючись на рівнях засвоєння творчого досвіду (упізнавання, відтворення, застосування, творчість), можна виділити чотири рівні змістовної самостійності: 1) виконавча самостійність; 2) самостійність у типових ситуаціях; 3) самостійність у нетипових ситуаціях; 4) творча самостійність.
^ Етапи самосійної роботи
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Види самостійної роботи
Види самостійної роботи різноманітні: слухання лекцій та їх конспектування, робота з книгою (підручником, навчальним посібником, довідником тощо), підготовка доповідей, звітів, рефератів, розв’язування задач, виконання розрахунково-графічних і лабораторних робіт, переклади, підготовка і проведення різних експериментів, участь у роботі наукових гуртків і в дослідженнях кафедри, курсові й дипломні проекти тощо.
У практиці вищих навчальних закладів склались такі форми цієї роботи:
^ 1) виступи провідних співробітників ВЗО під час першої зустрічі зі студентами, які дають настроєність на наполегливу, систематичну роботу над собою, містять поради, напутні побажання, розповідь про власний досвід самостійної роботи; виступи декана про можливості використання для самостійної роботи бібліотеки, читальних залів, кабінетів, лабораторій;
^ 2) вступні семінари, які знайомлять зі специфікою і видами самостійної роботи з кожного предмета;
3) екскурсія-семінар у бібліотеку з метою набування навичок роботи з бібліографічною літературою;
4) проведення під час позанавчального часу бесід зі студентами на теми: „Методи самостійної роботи”, „Як планувати свій час”, „Методи самоконтролю”, „Гігієна розумової праці”, „Методика роботи з книгою” тощо (за планом роботи кураторів);
5) обмін досвідом самостійної роботи, яка організується самими студентами з запрошенням старшокурсників (вибіркове опитування студентів груп третього курсу, проведене нами, свідчить, що такий обмін досвідом у жодній з цих груп не проводився);
^ 6) вечори запитань і відповідей, присвячені організації самостійної роботи;
7) проведення анкет і творів „ Як я організую свою самостійну роботу ” з їх подальшим аналізом;
8) організація позааудиторної самостійної роботи під керівництвом викладача, який має можливість давати необхідну консультацію і сприяти виробленню правильних навичок самостійної роботи;
^ 9) індивідуальні консультації і спеціально призначені дні і години;
10) проведення колоквіумів і проміжних екзаменів як своєрідного (і своєчасного) „зрізу”, який показує досягнутий рівень самостійної роботи і дає можливість внести в її організацію необхідні корективи;
^ 11) зустрічі і бесіди з представниками тієї спеціальності, до якої студенти себе готують.
Для того, щоб студент самостійно працював, він повинен уміти:
здійснювати інформаційний пошук;
Самостійна робота студентів – це творча діяльність, яка сприяє формуванню творчої особистості, таких її вмінь, як:
– виділення проблеми та її формулювання;
– висунення гіпотези, пошук, знаходження і здійснення способу її перевірки;
– збирання даних, вибір або самостійна розробка методики;
– аналіз даних, формулювання висновків;
– передбачення можливостей щодо використання одержаних результатів.
Важливим принципом є індивідуалізація, тобто самостійна робота має бути організована як індивідуальна робота кожного студента. Для цього викладач має враховувати вікові й психологічні можливості кожного студента, наявність знань, умінь і навичок, рівень пізнавального інтересу.
Принцип поступового переходу від контролю самостійної роботи з боку викладача до взаємо- і самоконтролю. Крім того, організація самостійної роботи на нових засадах докорінно змінює взаємини між викладачем і студентом: вони мають стати стосунками між колегами − старшим і молодшим.
Організація самостійної діяльності студентів – це дії викладачів, спрямовані на створення дидактичних умов, необхідних для своєчасного й успішного виконання роботи. Організація самостійної роботи забезпечує активне керівництво процесом виконання завдань, можливість стимулювати організацію при підготовці до роботи і в процесі її виконання.
Ефективність організації самостійної роботи забезпечується певною кількістю літератури, розробленими кафедрою методичними рекомендаціями щодо організації самостійної роботи, проведенням індивідуальних і тематичних консультацій, застосуванням різних форм контролю. З бесід із викладачами вищих навчальних закладів з’ясовано, що в організації самостійної роботи вони враховують такі показники навчального матеріалу, як новизна, складність, абстрактність, зв’язок із раніше вивченим матеріалом, міждисциплінарні зв’язки, рівень повноти розкриття в літературних джерелах.
Планування самостійної роботи є одним із головних напрямів роботи кафедр і циклових методичних комісій. Щоб активізувати роботу, необхідно правильно її спланувати відповідно до профілю спеціальності, можливостей навчального плану і змісту дисципліни. Вихідними даними для планування самостійної роботи на кафедрі є стандарти освіти за спеціальністю.
Самостійна робота студентів планується:
– в навчальному плані (або стандарті освіти);
– в робочій програмі;
– в плані навчально-методичної роботи кафедр.
У навчальному плані зазначено кількість годин на роботу з кожної дисципліни. У робочих програмах з усіх дисциплін має бути перелік питань, які виносяться на самостійне вивчення, визначаються форми контролю.
У плані навчально-методичної роботи кафедр має бути окремий розділ самостійної роботи студентів, що передбачає такі напрями:
– організацію, планування і контроль;
– підготовку індивідуальних завдань;
– аналіз забезпеченості студентів навчально-методичною літературою з кожної дисципліни;
– написання навчально-методичної літератури для самостійної роботи;
– створення робочих місць та кабінетів для самостійної роботи, консультацій тощо.
Плануючи самостійну роботу студентів, необхідно узгодити і скоординувати:
– обсяги завдань із кожної дисципліни;
– кількість контрольних заходів на тиждень (не повинно бути більше двох);
– відносно однакову трудомісткість на кожному тижні семестру, відповідність запланованих завдань реальному бюджетові часу студента;
– рівномірний розподіл усіх запланованих обсягів протягом семестру;
– найбільш доцільну форму календарного плану для самостійної роботи на семестр;
– форми роботи щодо інформаційного й методичного забезпечення завдань для самостійної роботи;
– підготовку всіх необхідних матеріалів та розподіл їх між студентами на початку семестру.
Методичний аспект цього питання полягає в тому, щоб оволодіти формами й методами найбільш ефективної організації самостійної роботи з урахуванням індивідуальних особливостей студентів і специфіки кожної дисципліни як викладачеві – для організації й перевірки виконання самостійної роботи, так і студентові – для самостійної діяльності.
^ Організація самостійної роботи студентів складається з кількох етапів, а саме:
* вивчення часу і трудомісткості;
* нормування;
*планування самостійної роботи кафедрами;
* навчально-методичне забезпечення;
* контроль;
* аналіз поточної успішності та результатів самостійної роботи.
Контроль знань і вмінь студентів є формою зворотного зв’язку, джерелом інформації для викладача про хід самостійного оволодіння студентами навчальним матеріалом, про повноту та міцність його засвоєння; контроль допомагає студентам критично оцінити свої досягнення та помилки, правильно організувати подальшу роботу, забезпечити її системність і регулярність. Ефективність навчального процесу безпосередньо залежить від поєднання контролюючої діяльності викладача із самоуправлінням та самоконтролем студентів.
Самостійна робота студентів без відповідної звітності та при відсутності контролю за її виконанням втрачає значення, тому необхідно визначити вимоги до звітності студентів про виконання ними завдань.
Самостійна діяльність студентів завжди закінчується певними результатами. Це – виконання завдань, розв’язування задач, заповнення таблиць, переклад текстів, побудова схем, графіків, відповіді на запитання тощо.
Головними в обліку й контролі мають бути такі вимоги:
* Систематичність досягається тим, що контроль здійснюється відповідно до розробленого графіка самостійної роботи, затвердженого кафедрою і факультетом.
* Масовість – контролю підлягають усі студенти. Форми обліку й контролю, методику організації та проведення самостійної роботи викладачі можуть використовувати найрізноманітніші.
* Гласність досягається простим доступом студентів до результатів контролю, які фіксуються в картці обліку самостійної роботи певної академічної групи; ця картка протягом семестру заповнюється на лекціях, практичних заняттях і консультаціях. Контроль самостійної роботи студентів стимулює мотиваційну основу діяльності, сприяє підвищенню рівня знань і навчальних умінь студентів, забезпеченню їх навчальною інформацією різних типів та дидактичними матеріалами, наданню оперативної консультативної допомоги.
Надзвичайно важливим елементом навчального процесу є усвідомлення студентами необхідності подання викладачам звітів про отримані в процесі пізнавальної діяльності результати. У свою чергу, від того, як організовано етап оцінювання викладачем звітних матеріалів студентів, залежать і якість пізнавальної діяльності студентів, і результативність процесу в цілому.
Для здійснення систематичного поточного контролю і стимулювання регулярної роботи студентів викладачам пропонується оцінювати всі форми самостійної роботи студентів на заняттях та при підготовці до них у балах (залікових одиницях) з автоматичним отриманням заліку тими, хто набрав певну суму балів, і запроваджувати робочі зошити студента (конспекти лекцій та розділів підручника, розв’язування задач, відповіді на контрольні запитання і завдання, тестовий контроль).
Зовнішній контроль за самостійною роботою з боку викладачів має поєднуватися із самоконтролем студентів. У цьому випадку викладач зосереджує свою увагу на наданні допомоги тим, кому це особливо необхідно, і на тому, що вимагає дійсно кваліфікованого втручання педагога. Однак, як зазначають викладачі, більшість студентів не володіє достатньою мірою засобами самоконтролю.
Використання алгоритмів самоконтролю студентів як на заняттях, так і в умовах виконання домашніх завдань із метою самоперевірки сприяє усвідомленню мети та завдань, а також результатам навчально-пізнавальної діяльності, поєднанню нових знань із раніше засвоєними знаннями і вміннями, формуванню загальних та спеціальних умінь і навичок (працювати з навчальними засобами, будувати відповідь за зразком), критичності (самокритичності) мислення, усвідомленню власних помилок та їх аналізу, адекватній самооцінці студентів та її тривалості.
Одним із компонентів самоконтролю є самоперевірка. З цією метою можна застосовувати такі творчі прийоми, як складання плану, формулювання висновків на основі відпрацьованого навчального матеріалу, робота з довідковою літературою з метою уточнення та доповнення фактичного матеріалу, порівняння зі зразком, перевірка завдання за допомогою підручника, пояснювальні та самоперевірні завдання.
^ Завдання для самостійної роботи – це завдання, яке студент виконує самостійно, поза межами аудиторних занять.
Вимоги до завдань:
* завдання мають бути різних рівнів складності залежно від можливостей, здібностей і рівня підготовленості студентів;
* будь-яке завдання має підлягати контролю;
* завдання, які виконуються студентами позааудиторно, мають доводитися студентам на стендах чи в інформаційно-методичних матеріалах;
* зміст завдань із фахових дисциплін має бути зорієнтованим на майбутню професію, інтегрованим з іншими профільними дисциплінами;
* завдання спрямовуються на перевірку раніше засвоєних знань та вмінь використовувати ці знання.
У сфері організації навчальної роботи студентів, спрямованої на розвиток у них умінь і навичок самостійної роботи, перед викладачами ВЗО стоять такі завдання:
– розробити систему завдань, які ускладнюються, у рамках навчальних доручень; чітко визначити мету кожного виду самостійної роботи і перелік умінь і навичок, якими студент має оволодіти;
– продумувати методичні засоби досягнення поставленої мети і, застосовуючи на практиці, постійно їх удосконалювати;
– вести роз’яснювальну і виховну роботу зі студентами з питань організації і методики самостійної роботи;
– навчати раціональним прийомам розумової праці;
– інструктувати студентів перед виконанням завдань, постійно підвищуючи вимоги до їх самостійної роботи;
– спостерігати за ходом аудиторної роботи, перевіряти завдання і вчасно приходити на допомогу, ураховуючи індивідуальні особливості кожного студента;
− періодично підбивати підсумки, виявляти результати самостійних зусиль студентів, оцінювати й аналізувати зроблену роботу, спонукаючи своїх підопічних до подальшого самовдосконалення.
На жаль, між середньою школою і вищим навчальним закладом до цього часу існує великий розрив у формах і рівні організації самостійної роботи, а за деякими її видами студент уперше стикається лише у стінах вищого навчального закладу. Однак деякі викладачі або недооцінюють свою роль в організації самостійної роботи студентів, або виявляють невміння керувати нею, що призводить до серйозних упущень у навчальному процесі.
Так, можна зазначити такі недоліки в організації самостійної роботи студентів:
а) у багатьох студентів (особливо І та ІІ курсів) відсутні достатні вміння і навички самостійної роботи з книгою;
б) більшість студентів не вміють планувати свій робочий час, у зв’язку з чим їхнє навантаження нерівномірно розподіляється протягом року;
в) систематично в лабораторіях і кабінетах займається лише 37% студентів (серед причин указуються і такі, як відсутність у кабінетах навчальної літератури, невміння лаборантів допомогти студентам в організації їх роботи і т. ін.);
г) перевантаження студентів завданнями з конспектування літератури;
ґ) недотримання умов гігієни розумової праці.
Природно, що самостійною роботою студентів треба керувати з перших днів перебування студентів у вищій школі, її неможна пускати на самоплив, маючи на увазі організаційний, методичний і виховний аспекти.
Зміна концептуальної основи й розширення функції самостійної роботи не тільки веде до збільшення її обсягу і важливості, а й викликає зміну у взаємовідносинах між викладачем і студентом як рівноправними суб’єктами навчальної діяльності, тобто коригує всі психолого-педагогічні (організаційні, методичні) засоби забезпечення самостійної роботи. Усе це ставить вимоги до пошуків таких форм самостійної навчальної роботи у вищих закладах освіти, коли допомога й контроль із боку викладача не пригнічуватимуть самостійності та ініціативи студента, а привчатимуть його самостійно вирішувати питання організації, планування, контролю за своєю навчальною діяльністю, виховуючи самостійність як особистісну рису характеру.
Найважливішою умовою ефективності самостійної роботи студентів є її планування. Тому бюджет часу студентів – одне з найгостріших питань, над рішенням якого треба працювати і педагогам, і психологам, і фізіологам, і гігієністам. Часто цей бюджет часу планують, не зважаючи на фізичні і психічні можливості студентів. Щоб упорядкувати систему завдань, у ряді ВНЗ стали складати і видавати на руки студентам графіки самостійної роботи, а також навчальні плани і програми на семестр зі вказівками щодо її організації і планування самостійної роботи студентів.
На старших курсах часто вивільняється один день на тиждень для самостійної роботи студентів. Дійсно, цей день активної самостійної роботи, який треба ефективно використовувати за призначенням, для чого корисно проводити попередню роз’яснювальну роботу, дати пораду про краще використання цього часу студентів.
Але значення графіків (самостійної роботи) відбивається повною мірою лише тоді, коли за їх використанням, за суворим дотриманням строків подання робіт (рефератів, курсових робіт та проектів) ведеться систематичний і жорсткій контроль із боку деканату, кафедр і викладачів. Таким чином, керування самостійною роботою студентів повинна здійснюватися за чотирма напрямками:
- керування з боку деканату, кафедр і комісій з наукової організації праці (відпрацювання і видача графіків, контроль за їх використанням);
- керування з боку кожного викладача, яке здійснюється у процесі різних видів навчальної і позанавчальної роботи (інструктаж, навчання. контроль);
- керування з боку суспільних організацій ВНЗ: профспілкової, навчальних комісій (проведення роз’яснювальної і виховної роботи, організація взаємодопомоги, обмін досвідом, звіти тощо);
- самоуправління, тобто індивідуальне планування студентом своєї роботи, її корегування згідно з даними різних видів контролю, порадами викладачів, даними засобів самоконтролю тощо.
Спеціальна програма навчання самостійної роботи має включати такі аспекти:
*визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, зокрема об’єктивна оцінка вільного від відвідування навчального закладу часу;
*визначення мети самостійної роботи – найближчої і віддаленої;
*самостійний вибір тими, хто навчається, об’єкта вивчення і обґрунтування цього вибору для себе;
*розробка конкретного плану, довгострокової і найближчої програми самостійної роботи;
*визначення форми і часу самоконтролю.
Методичний, виховний, організаційний аспекти організації самостійної роботи студенти тісно пов’язані між собою, і тільки при умові цілеспрямованої і систематичної роботи за всіма трьома напрямками „ коефіцієнт корисної дії ” її може бути достатньо високим. Цілком зрозуміло, що ефективність цієї роботи залежить не тільки від її кількості, але й від якості її організації, від методичної озброєності викладача, який займає провідну роль у навчальному процесі ВНЗ. Оскільки в основі самостійної роботи студентів лежить поняття самостійності, виділяють два види самостійності: змістовну й організаційну.
Знання та пізнавальний досвід, здобуті в ході виконання самостійної роботи студентів, набувають дійового характеру, а отже, пізнавальна активність та самостійність студента неухильно зростатимуть.
Рівень самостійності та індивідуалізації навчально-творчої діяльності студентів є основною факторною ознакою, яка активно впливає на такікритерії якості підготовки спеціалістів, як сформованість творчого досвіду, міцність знань, продуктивність навчання, системність мислення, науковий рівень одержаних знань, рівень професійної адаптації тощо.
47. Професійний тренінг, його етапи.
Інші організаційні форми навчання (професійний тренінг, його етапи).
Підготовка компетентного спеціаліста залежить від чіткої, цілеспрямованої організації навчального процесу. Складність, багатоаспектність і взаємозалежність організаційних форм вимагають в умовах модульної технології нових методів, підходів та ідей.
Однією з популярних форм навчання, яка може бути використана для формування професійних умінь та навичок, є тренінг.
Тренінг — діяльність, метою якої є формування знань, умінь і навичок, що потрібні в певних професіях (групі професій) або для виконання функцій у будь-якій сфері економічної активності. Тренінг дозволяє за короткий час одержати знання та вміння, які неможливо засвоїти при звичайних формах. Ігровий момент занять, акценти на виконання практичних завдань сприяють мобілізації можливостей і здібностей всіх учасників тренінгу.
Функціональні тренінги спрямовані на формування нових знань і освоєння нових технологій у конкретній сфері діяльності.
Для тренінгу характерним є інтенсивний ритм роботи, повне «занурювання» в реальні ситуації, які змодельовані на занятті; емоційна насиченість, інтелектуальна напруга тощо.
Відмінніст професійного (фахового) тренінгу від традиційних форм навчання – у вправах.
Якщо під час тренінгу фахівець навчається володінню соціальною ситуацією, то у вправах − тільки певним способам діяльності. Можна виділити дві групи професійного тренінгу:
- за видом професійної діяльності фахівців;
- за формою професійного спілкування.
Основні елементи професійного тренінгу:
Підготовчий етап:
Розроблення та погодження структурних елементів тренінгу з його учасниками.
5. На підготовчому етапі важливо створити сприятливий клімат у групі:
- довіру й поважливе ставлення до учасників;
- упевненість керівника в необхідності взаємодопомоги учасників тренінгу в їх діловому співробітництві;
- урахування індивідуальних інтересів учасників.
6. Проведення педагогічної діагностики з визначення готовності студентів до тренінгу.
Основний етап:
1. Організація ігрового модулювання (імітації) професійної обстановки і введення першої професійно-орієнтованої ситуації. Основні способи пред’явлення соціальних ситуацій: відеопоказ ситуацій, магнітофонний запис радіопередачі, розмови, документи, комплект ділових паперів тощо.
2. Під час тренінгу дуже важливі суб’єктивно-об’єктивні відносини між учасниками, особливо на певному етапі; обов’язкова особиста позиція кожного учасника тренінгу; творча атмосфера на занятті тощо.
3. Управління оптимальним поєднанням індивідуальної та групової діяльності учасників під час оволодіння професійно-орієнтованою ситуацією. Видача індивідуальних проблемно-пошукових завдань учасникам тренінгу; постановка проблемних питань, розв’язання яких зачіпає інтереси проблемних груп; безперервний аналіз результатів роботи з оволодіння соціальною ситуацією та ін.
4. Подальший розвиток професійних ситуацій та їх обставин:
- ускладнення першої професійно-орієнтованої ситуації;
- створення нових проблемних груп чи ролей учасників тренінгу;
- корекція діяльності органів управління.
^ Етап оцінювання
1. Організація дискусії з аналізу одержаних результатів тренінгового процесу:
- визначення результатів вирішення конкретних ситуацій;
- виявлення сукупності прийомів, які складають комплексні вміння та навички ділової поведінки учасника тренінгу;
- визначення умов, які сприяють ефективному вирішенню професійно-орієнтованих ситуацій;
- обґрунтування особистого й колективного внеску слухачів у розв’язання проблеми, заохочення учасників.
2. Підведення підсумків заняття:
подання одержаних результатів, порівняння з метою заняття;
узагальнення одержаних результатів;
висновки та рекомендації.
48. Класифікація тестів, організація тестового контролю.
Тестовий контроль.
Тестовий контроль займає особливе місце серед способів перевірки знань, умінь і навичок. Тест у перекладі з англійської (tеst) − іспит, випробування.
Тестування − це визначення рівня підготовленості людини в певній галузі знань, психологічного, фізичного й розумового стану, професійної придатності, обдарованості та інших якостей особи за допомогою системи спеціально підготовлених завдань.
Тестування можна використовувати:
=для самостійного оцінювання студентом своїх знань;
Тестове завдання − це завдання, запитання або задача, для яких може бути попередньо визначена (сформульована) єдино можлива правильна відповідь. Така відповідь є еталоном.
^ Види тестів, які використовуються в педагогічній практиці:
– тести досягнень призначені для з’ясування рівня засвоєння знань та вмінь;
– тести інтелекту – для з’ясування стану мислення, пам’яті, уваги та інших характеристик психологічного розвитку особи.
Педагогічні тести різних рівнів складності й форми дозволяють якісно оцінити структуру і виміряти рівень знань та вмінь.
^ Технологія створення тестових завдань передбачає такі етапи:
1. Відбір навчального матеріалу дисципліни, який підлягає тестовому контролю з урахуванням належного рівня його засвоєння;
2. Створення завдань у тестовій формі за всією програмою дисципліни, ураховуючи належний рівень засвоєння знань та об’єднання їх у тематичні чи «рубіжні» тести;
^ Вимоги до тестових завдань:
* Завдання мають бути сформульовані чітко, коротко й коректно, без двозначності.
* Дистрактори (неправильні відповіді) мають бути сформульовані так, щоб мало відрізнялись один від одного за суттю.
* Серед відповідей не повинно бути таких, що не узгоджені із запитанням.
* Не використовувати у відповідях невизначені терміни «рідко», «звичайно» тощо.
^ Переваги тестового контролю:
− об’єктивність та надійність наслідків перевірки;
– можливість автоматизації перевірки виконання завдань;
– скорочення часу виконання тестових завдань;
– посилення мотивації та зацікавленості в наслідках навчання;
– висока диференціююча здатність;
– виявлення індивідуального рівня підготовленості студента на певному етапі навчання.
^ Недоліки тестового контролю:
− відсутність можливості перевірки розвитку мислення;
− невеликий обсяг змісту навчального матеріалу, що перевіряється, порівняно з матеріалом усієї дисципліни.
^ Класифікація тестів.
Для перевірки результатів навчання використовують тести успішності засвоєння знань та володіння вміннями й навичками.
Вони класифікуються за рівнями:
тести І рівня − тести розпізнавання, розрізнення, співвідношення та тестові завдання з вибірковими відповідями;
тести II рівня − відтворення інформації, розв’язування задач, виконання типових завдань;
тести ІІІ рівня − тести, які передбачають уміння застосовувати знання, уміння та навички в нових умовах, у невивченій, незнайомій ситуації, у практичній діяльності;
тести IV рівня − виконання творчих завдань за невідомим алгоритмом.
Завдання, які використовуються в тестах, поділяються на два типи:
− завдання з вільним складанням відповідей (відкриті завдання);
− завдання з наданими відповідями (закриті завдання).
Форма тестових завдань залежить від їх змісту. У процесі створення тестових завдань структурується навчальна інформація, встановлюються внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки.
Наявність еталонів відповідей при тестуванні та критеріїв оцінок для викладачів створює однакові умови для контролю студентів, що надає можливості аналізу досягнень у навчанні студентів у різних групах.
^ Організація тестового контролю
* Перед проведенням тестового контролю студентів необхідно інформувати про цілі контролю, повідомити про переваги та сутність тестового контролю, навести приклади тестів, навчити працювати з тестами.
* Консультування в ході контролю можливе в тих випадках, коли допущені помилки, неточності, неясності.
* Обробка тестів передбачає співставлення відповідей студентів з еталонами відповідей та виставлення оцінок.
* Аналіз результатів контролю проводиться за наслідками тестування і дає можливість вносити корективи в процес навчання.
49. Види і форми контролю.
|
Контроль знань, умінь і навичок студентів – невід’ємна складова педагогічного процесу та форма зворотного зв’язку. Контроль сприяє більш глибокому засвоєнню знань, умінь і навичок. Перевірка та оцінювання дає викладачеві інформацію щодо рівня знань і вмінь студентів; дозволяє аналізувати наскільки ефективними є технології навчання, форми методи та засоби, які використовуються у викладанні. |
|
|
|
|
|
|
Зворотній зв’язок є найбільш достовірним при вдалому поєднанні всіх форм контролю: поточного, проміжного, підсумкового, а також вхідного та заключного.
^ Модульний контроль.
Особливостями модульного контролю є:
– зацікавленість студентів в одержанні високої оцінки, особливо тих, у кого високий рейтинг із попередніх модулів;
– посилення мотивації в навчанні, самостійній роботі, самоконтролі й самокорекції знань та вмінь.
Модульний контроль проводиться в письмовій, письмово-усній, усній формах або автоматизованими навчальними комп’ютерними системами.
^ Тестовий контроль.
Тестовий контроль займає особливе місце серед способів перевірки знань, умінь і навичок. Тест у перекладі з англійської (tеst) − іспит, випробування.
Тестування − це визначення рівня підготовленості людини в певній галузі знань, психологічного, фізичного й розумового стану, професійної придатності, обдарованості та інших якостей особи за допомогою системи спеціально підготовлених завдань.
Тестування можна використовувати:
для самостійного оцінювання студентом своїх знань;
50. Голос як дієвий компонент звукового мовлення.
Голос, пояснює тлумачний словник української мови, – це „ сукупність різних щодо висоти, сили і тембру звуків, які видає людина (або тварина, що дихає легенями) за допомогою голосового апарата ” (Словник української мови, т.1, с. 115). Вдихаючи і видихаючи повітря в процесі говоріння, людина змушує голосові зв’язки змикатися і розмикатися. Унаслідок цього з’являється голос. Таким чином, він стимулюється інтелектом мовця, його емоціями (бажанням говорити), волею. Це – результат складної фізіологічної та психічної діяльності людського організму. Сам голос – слабкий. Щоб він зазвучав, необхідне посилення звуків голосу. Воно здійснюється резонаторами (посилювачами): грудною кліткою, піднебінням, зубами, носовою порожниною, кістками обличчя, лобними пазухами, тобто є верхній резонатор (ротова порожнина і ніс) і нижній, грудний резонатор (дихальне горло, бронхи, легені). Отже, звучання голосу, його сила залежить від побудови резонаторів, від того, в якому вони стані і чи правильно спрямовуються звуки голосу в резонатори. Від цього ж залежить і тембр голосу, тобто його якість, що відрізняє цього мовця від будь-кого іншого. Тембр залежить не від основної тональності голосу, а від додаткових, супровідних тонів – обертонів, які зумовлюються будовою гортані, ротової і носової порожнини мовця. Основні властивості голосу такі:
1) повнозвучність – тобто невимушена, вільна звучність, на противагу крикливості або напруженій звучності;
2) милозвучність – тобто чистота і свіжість тембру (без сторонніх призвуків: хрипіння, сипіння, скованості та ін.), вроджена краса звуків;
3) мелодійність – здатність голосу відхилятися за певними законами вгору, вниз, встановлюватися на середньому рівні, знову підвищуватися і падати тощо;
4) злетність – здатність голосу зберігати свою звучність у великому приміщенні, коли мовець не напружується, щоб подолати голосом значну відстань; здатність голосу виділятися на фоні інших звуків;
5) гнучкість – здатність легко і швидко змінюватися за висотою, силою, тривалістю звучання і тембром, тобто здатність легко переходити від високих звуків до середніх чи низьких і навпаки;
6) висота (звуковисотність) – це якомога повніше використання мелодійного діапазону голосу, доступне розширення звукових можливостей;
7) обсяг або діапазон – тобто кількість доступних для відтворення нот, залежить від наявних у голосі відносних нот і тонів;
8) сила – це повноцінність, компактність (не гнучкість!) звуків, визначається тим простором, який звук повинен заповнити;
9) тривалість (темп) – збереження позитивних властивостей голосу в різноманітних формах використання його під час мовлення (темп повільний, середній, швидкий і їх відтінки), тобто здатність людини довго, не втомлюючись, говорити повними, чистими звуками.
Голос – це надзвичайно тонкий, поліфункціональний інструмент: він змушує чути не лише вухо, а й очі – голосом можна відтворити будь-яку картину, створити образ, передати емоції. Тому досконале володіння власним голосом – головна умова виразності мовлення: залежно від обставин (або завдання) мовець повинен змінити, не чинячи насильства над диханням, голосовими зв’язками тощо, тембр голосу, його мелодику, висотність, силу. Звичайно, самих лише природних даних для цього замало – голос необхідно тренувати, зокрема людям, які користуються голосом упродовж тривалого часу.
Головні гігієнічні вимоги до голосу такі:
2. Оскільки краса і сила голосу залежить від органів дихання, гортані та резонаторних порожнин, слід подбати про скоординованість роботи, що можливо насамперед за умови їх доброго фізичного стану (здоров’я).
3. Ураховуючи вікові особливості голосу, зокрема можливі зміни звучання у школярів 11-14 років, не слід домагатися видозмін від звучання голосу, який перебуває у стані фізіологічної перебудови.
4. Кожну зміну голосових властивостей, зокрема зміни регістрів, темпу, сили звучання треба здійснювати невимушено, без напруження (цим збережемо працездатність органів голосотворення) і непомітно для слухачів, чим можна домогтися переконливості, органічності нашого сприйняття і сприйняття слухача.
5. Оскільки поліпшення тембру залежить і від нашої волі, то вона підпорядковує собі наш настрій, психологічні особливості, фізичний стан тощо.
Щоб мовлене слово досягло мети, воно повинно бути почуте. Отже, говоріння і слухання – акти взаємозалежні, і підготовка до них має бути всебічною.
51. Шляхи активізації уваги студента до педагогічної дисципліни.
Тут про школьников, можна переделать
Активізацію пізнавальної діяльності учнів не уявляю без активізації їх уваги . Недостатня увага заважає учням приймати повноцінну участь у колективній роботі на уроці, приводить до нерозуміння навчального матеріалу, поганого запам’ятовування, помилок при виконанні завдань.
Колективну та індивідуальну увагу учнів активізую такими прийомами, як метод евристичної бесіди, різного роду дидактичної опори (наочно-образні, або логічні схеми, плани-конспекти, тощо), самостійні завдання, які передбачають активізацію уваги учнів (наприклад, самостійно закінчити деяке тотожне перетворення, розв’язати рівняння, відтворити тільки що викладене доведення математичного твердження (або його фрагмент), виконати завдання, аналогічне розглянутому вчителем, тощо), порівняння результату своїх дій із зразком (контроль), прийом самоконтролю на різних ентапах уроку з використанням відкидних дощок або виконання окремими учнями роботи на плівці з наступним проектуванням на екран, “захист робіт” (шляху виконання, доведення чи розв’язування), рецензування робіт чи відповідей учнями чи вчителем, самоперевірка та взаємоперевірка.
Сюди ж відноситься і використання дидактичних матеріалів у вигляді куарток, на яких містяться індивідуальні завдання для учнів. Дидактична мета цих завдань може бути різна, проте вони завжди є засобом активізації уваги . Для учнів з недостатньо сформованим умінням керувати увагою (ця риса характерна для тих, хто має незадовільну математичну підготовку) готую картки, до яких додається картка-підказка. Це - план виконання або зразок розв’язання аналогічного завдання, або алгоритм розв’язування такого виду завдань. Може бути також поєднання алгоритму із зразком. наприклад, алгоритм і зразок розв’язання деякого рівняння, виконання певної дії над десятковими чи звичайними дробами тощо.
Ефективна професійна підготовка майбутнього вчителя неможлива без самоосвіти, самовиховання та саморозвитку. А це потребує не лише знання форм і методів аудиторної роботи, роботи з книгою та іншими сучасними джерелами інформації, а й застосування вольових зусиль, розвитку певних особистісних і професійних якостей, володіння технологією професійного самовиховання.
Досвід загального самовиховання є необхідною передумовою професійного самовиховання, яке передбачає свідому роботу з розвитку професійно значущих якостей, формування педагогічних умінь і здібностей.
Самовиховання - систематична і цілеспрямована діяльність особистості, орієнтована на формування і вдосконалення позитивних якостей та подолання негативних.
Самовиховання бере свій початок у підлітковому віці, коли дитина починає усвідомлювати себе як особистість, розуміти норми та вимоги суспільства, власні потреби і намагається правильно оцінювати свої вчинки. Інакше кажучи, необхідною умовою самовиховання є самоусвідомлення - усвідомлення людиною себе як особистості і свого місця в суспільній діяльності людей.
Самоусвідомлення людини - єдність трьох складових:
1) пізнавальної (самопізнання) - дослідження, пізнання самого себе;
2) емоційно-оцінної (самоставлення) - самооцінювання;
3) дієво-вольової, регулятивної (саморегулювання) - уміння керувати станом свого здоров'я, емоціями, почуттями, психічним станом, діями, вчинками, поведінкою.
Отже, самовиховання нерозривно пов'язане зі здатністю людини до самоаналізу і самооцінювання, з умінням контролювати свою поведінку і діяльність, ставити перед собою значущі цілі.
Самовиховання може бути спрямоване на виховання розуму (інтелектуальна сфера), почуттів(емоційна сфера), волі (вольова сфера). Однак провідною в самовиховному процесі є вольова сфера, яка забезпечує саморегулювання внутрішнього світу людини відповідно до дійсності.
Успішність педагогічної діяльності значною мірою залежить від уміння і здатності педагога мобілізовувати свої зусилля на систематичну розумову працю, раціонально вибудовувати свою діяльність, переборювати труднощі під час самостійної підготовки до занять, знімати емоційні та психічні перевантаження, керувати своїм емоційним станом.
Професійне самовиховання - свідома діяльність, спрямована на вдосконалення своєї особистості відповідно до вимог обраної професії.
Професійне самовиховання майбутнього вчителя починається з усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і своїми реальними можливостями. Мотив - збудник роботи над собою - розуміння невідповідності Я-реального і Я-ідеального. Це можливе у тому разі, якщо в майбутнього вчителя є професійний ідеал і здатність до самопізнання.
Цілеспрямованість, осмисленість, стійкість професійного самовиховання залежать насамперед від:
- наявності професійного ідеалу;
- вольових якостей;
- мотивів вибору студентом педагогічної професії;
- морально-психологічного клімату в студентській групі;
- стилів керівництва й спілкування професорсько-викладацького складу;
- фактора вільного часу;
- організації та постійного вдосконалення навчальної і самостійної роботи студентів;
- участі в різноманітній позанавчальній роботі.
Вибір методів і прийомів самовиховання. Визначивши мету самовиховання, необхідно правильно обрати методи, прийоми і засоби власного удосконалення.
Метод самовиховання - спосіб роботи над собою, спрямований на досягнення поставленої мети.
Елементом методу самовиховання є прийом самовиховання.
Прийом самовиховання - складова методу, необхідна для його ефективного застосування у конкретній ситуації.
Для реалізації програми самовиховання використовують такі методи: самоспостереження, самоаналіз, самотестування, порівняння себе з іншими людьми та ін.; самостимулювання; самопрограмування; методи і прийоми самовпливу (самонаказ, самоконтроль, самозаохочення, самопокарання, самозаборона, самозауваження, самопереконання, самопідбадьорення, самонавіювання, аутотренінг, самозвіт, ведення щоденника самовиховання тощо).
Особлива роль серед методів самовпливу належить методам управління своїм психічним станом, тобто методам саморегулювання. До них зараховують самонавіювання, самопідбадьорення, самопереконання, само-змушування, самонаказ, самосхвалення, самоконтроль, самозаохочення, самопокарання, самокритику тощо.
Самонавіювання (аутосугестія) - це психічний вплив людини на саму себе, вироблення нових установок, психічних станів шляхом постійного повторення словесних формул чи викликання яскравих уявлень. У медицині лікарі використовують силу навіювання з метою надання допомоги хворим, особливо у тих випадках, коли хворий втрачає віру у видужання. З допомогою цього методу можна максимально мобілізувати свої сили і волю, набути навичок самовладання, тобто здатності здійснювати діяльність у ситуаціях, що дезорганізовують людину і впливають на її емоційну сферу.
Різновидом самонавіювання є аутогенне тренування (аутотренінг) - цілеспрямоване самонавіювання за допомогою словесних формул. Завдяки йому відбувається м'язова релаксація, концентрація уваги, формується уміння регулювати розумову активність із метою підвищення ефективності значущої для людини діяльності. Унаслідок читання відповідної літератури і накопичення досвіду практично кожен студент може засвоїти релаксаційні знання і застосувати їх у самовдосконаленні.
Якщо людина вдається до самонавіювання, то має вірити в нього. Сумнів чи критика можуть повністю зруйнувати дієвість цього методу. Можна навіювати собі, що не страшно спілкуватися з незнайомими людьми, виступати перед великою аудиторією, що без надмірних зусиль можна виконати творче завдання чи підготувати реферат. Слід лише частіше повторювати самому собі (особливо у стані розслаблення, спокою), і почнете в це вірити. Людина стає сильнішою, якщо вірить у свої нереалізовані можливості, і значно слабшою - якщо опускає руки, думає, що не зможе подолати труднощі.
Сутність самопідбадьорення полягає у зміцненні віри в себе. У процесі самопідбадьорення використовують такі прийоми: самозаспокоєння; навіювання впевненості у досягненні мети; навіювання впевненості в собі; рівняння на улюбленого героя, авторитетних людей (а їм як було?). Воно може мати форму самокритики. Тоді застосовують інші прийоми: зауваження на свою адресу (чому розкис?, не будь розмазнею); самокритика у присутності друзів й інших людей тощо.
Самопереконання - процес доведення собі необхідності формування певних рис чи якостей особистості, обов'язкових для досягнення власного вдосконалення або мети діяльності. Його застосовують у тих випадках, коли потрібно закріпити свої позиції. Наприклад, студент вирішив для підвищення ефективності навчання оволодіти технікою швидкого читання, а розуміння й підтримки від оточення не отримав. Щоб не втратити впевненості в собі, йому необхідно переконати самого себе, знайти аргументи на користь прийнятого рішення.
Само змушування можна розглядати як різновид самопереконання: людина змушує себе щось зробити з огляду на негативні результати, спричинені відсутністю дій. Це може бути заборона собі чогось бажаного. Наприклад, хочеться піти на стадіон пограти у футбол, але завтра потрібно писати контрольну, до якої ще необхідно готуватися. Без самозмушування не обійтися. В. Сухомлинський із цього приводу зазначав: "Постав над собою і сто вчителів - вони виявляться безсилими, якщо ти не зможеш сам примусити себе і сам вимагати від себе... А якщо ти не навчився примушувати себе робити так, як треба, ти не зможеш стати дисциплінованим громадянином, вольовою людиною".
Сутність самонаказу полягає у велінні самому собі. Це дієвий спосіб формування самовладання й уміння управляти собою навіть у найскладніших ситуаціях. Ефективність самонаказу зростає, якщо він поєднується із самопереконанням, тобто коли людина постійно знаходить нові докази й аргументи на користь виконання самонаказу.
Самосхвалення - це своєрідне "погладжування" самого себе, висловлювання задоволення собою від досягнутого успіху, зробленого.
Самозаохочення є нагородженням самого себе за досягнутий успіх. У деяких випадках для того, щоб закріпити позитивний емоційний стан від подолання певних труднощів, можна зробити для себе щось приємне (наприклад, піти на прогулянку чи відвідати дискотеку). Таке самозаохочення завжди посилює задоволення від досягнення певного успіху. До самозаохочення вдаються, коли потрібно подолати негативні риси характеру.
Самопокарання доречне і навіть необхідне, коли людина знає, що невдача у певній справі є наслідком її лінощів, байдужості, недбалості тощо. Тоді можна і "в куток себе поставити", заборонити собі щось бажане, приємне, але не слід займатись "самоз'їданням". Головне - винести урок із невдачі і дати собі слово більше не повторювати помилок.
Самоконтроль - це свідоме самостійне регулювання особистістю своєї поведінки, її мотивів і спонукань на основі виявлення відхилень від загальноприйнятих вимог у думках, вчинках, діях. Механізм самоконтролю охоплює самоаналіз, самооцінювання, самокритику, самообмеження.
Усі охарактеризовані методи самовиховання можна поділити на дві групи: методи насильницького та ненасильницького керування собою. Насильницькі методи керування об'єднані під гаслом: "Якщо не буде бажаної поведінки, то мені буде погано", а ненасильницькі - "Якщо буде бажана поведінка, то мені буде добре". На перший погляд, різниця невелика. Однак одна й та сама дія, одна й та сама поведінка можуть породжуватися різними (часто протилежними) мотивами. Людина може працювати, щоб позбутись покарання за невиконане завдання, а може робити те саме тому, що отримує задоволення від процесу роботи і усвідомлення того, що її результати комусь дадуть користь. Безперечно, ефективність праці в другому випадку буде значно вищою.
Досконалому оволодінню інтегральним умінням педагогічно мислити і діяти сприяють спеціальні вправи, тренінги, спрямовані на розвиток спостережливості, уяви, комунікативних умінь тощо.
Важливу роль у досягненні мети самовиховання відіграє й установка. Завдяки їй людина обирає з навколишньої дійсності або з власного досвіду необхідні для поведінки об'єкти з метою реалізації запланованих дій, задоволення потреб. Без неї всі зусилля щодо самовиховання будуть марними.
Зіставлення досягнутих результатів з очікуваними. Воно має засвідчити позитивні зміни в особистості та успішне просування у навчально-науковій діяльності. Усе це виявляється в поліпшенні якості навчання, усвідомленні своїх успіхів. Чим кращі конкретні результати діяльності (бали у заліковій книжці, похвала педагогів, оцінка однокурсників тощо), тим сильнішою є потреба у самовдосконаленні.
Усі особистісні зміни (інтелектуальний, духовний розвиток, уміння керувати своїм психічним станом і зміцнювати своє професійне здоров'я, вольова цілеспрямованість, розвиток педагогічних здібностей) стають могутнім стимулом у професійному і особистісному саморозвитку, оскільки формують потребу в самовдосконаленні.
Корекція програми самовиховання. Вона здійснюється на основі самоконтролю і самооцінювання, які дають змогу не тільки пришвидшити своє просування у саморозвитку, а й вчасно помітити помилки, внести відповідні корективи до плану подальшої роботи. Тому з цією метою студентам доцільно вести щоденник, у якому відображати зміст і характер роботи над собою за день, тиждень, місяць. Слід пам'ятати, що кожен компонент технології професійного самовиховання є необхідним для успішного оволодіння процесом самовдосконалення. Нехтування хоча б одним із них зробить технологію недієвою або призведе до помилок, які буде важко виправити.
Отже, самовиховання - це один із різновидів людської діяльності, важка робота над собою. її ефективність залежить насамперед від цілеспрямованості людини, наявності у неї стійкої мотивації, позитивних установок, правильного вибору методів самовдосконалення, систематичності зусиль і постійного самоконтролю. Без самовиховання неможливе досягнення успіху в навчанні, педагогічній діяльності, сімейних стосунках і в житті загалом.
Самостійна робота студентів – це такий вид навчальної діяльності, що виконується студентами з використанням розумових і (або) фізичних зусиль як під час аудиторних занять, так і в позааудиторний час, за завданням і під контролем викладача, але без особистої його участі, та спрямована на досягнення поставленої мети; головним завданням самостійної роботи є підвищення якості знань, формування пізнавальної активності, самостійності, позитивної мотивації, інтелектуальних умінь. Самостійність пов’язана з активністю студентів у процесі навчання. Тому є доцільність запровадження під час організації самостійної роботи студентів активних методів, форм організації навчання. Серед них треба відзначити метод проблемного навчання, навчання в співробітництві, ситуаційного навчання, мозковий штурм, ділові ігри тощо.
Значення самостійної роботи відображається в реалізація її функцій:
- освітньої функції, яка забезпечується у процесі самостійної роботи студентів, сприяє формуванню професійних знань, більш глибокому вивченню предмета, застосуванню знань на практиці, посиленню зв’язку між навчальною та науковою працею.
- розвиваючій , що забезпечує формування чітких цілей, мотивів, світоглядних знань; оволодіння новими способами та методами діяльності; зростання захопленості обраною професією; розвиток навичок самостійної праці, а також творчих умінь.
-виховній, що зумовлює виховання почуття обов’язку та відповідальності, старанності, ретельності, наполегливості у досягненні мети, а також формування
54. Реалізація принципів демократизації й гуманізації при викладанні педагогічних дисциплін.
В дидактиці є категоричною передумовою вивільнення творчого потенціалу учня, оскільки умови диктатури і командного тиску руйнують творчу і духовну сферу людини і ведуть до її деградації. Демократичне бачення навчально-виховного процесу передбачає задоволення моральних і світоглядних потреб учня.
Ґрунтується на визначенні таких загальнолюдських гуманістичних цінностей, як доброта, любов, совість, справедливість, милосердя, чесність, гідність, сумління, співчуття тощо. Гуманістичні ідеали підносяться над груповою ідеологією, стають основним критерієм оцінки її вартості. Процеси гуманізації передбачають певну переорієнтацію у вихованні людини, оскільки не ідеологія, а мораль повинна складати її здорову серцевину. Ідеологізована особистість без вироблення моральних засад - соціально небезпечна.
Демократизація як освітній принцип . Суспільна значущість гуманізації навчального процесу.
За сучасних умов реформування вищої школи в Україні належить осягнути зміст концепцій демократизації й гуманізації навчального процесу та національного виховання молоді. Безперечно, провідним принципом сучасної вищої школи є принцип демократизаціі.
Цей принцип знайшов своє закріплення як у Законі України "Про освіту" (1996), так і у Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття).
На які основні складові принципу демократизації слід звернути увагу ? Передусім, це:
– децентралізація;
– регіоналізація в управлінні освітою;
– автоомізація навчально-виховних закладів у вирішенні основних питань діяльності;
– поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів;
– перехід до державно-громадської системи управління освітою (участь батьків, громадськості, церкви);
– співробітництво "учитель − учень", "викладач − студент" у навчально-виховному процесі;
– оновлення змісту навчання, підвищення його освітніх, розвивальних і виховних функцій;
– удосконалення методів та форм організації навчання;
– розробка й впровадження інновацій у сфері перевірки, оцінки і контролю знань;
– удосконалення педагогічної майстерності педагога;
– утвердження нового педагогічного мислення та демократичних засад навчання.
Аналізуючи складові, сутність і зміст принципу демократизації , можна неодмінно прийти до висновку про його взаємозв’язок із принципом гуманізації навчального процесу та національного виховання. Сутність гуманізації сучасними вітчизняними вченими розглядається через призму:
– подолання технократизму засобами пізнавальної діяльності, гуманістичного мислення, сходження до творчості;
– адаптації і науково-технічного прогресу;
– поєднання ідей гуманізації з диференціацією та індивідуалізацією навчально-виховного процесу.
Слід також усвідомити зміст вимог, які кладуть учені в основу принципу гуманізації . Особливу увагу треба звернути на такі:
1. Гуманне ставлення до особистості виховання. Повага його прав і свобод.
2. Пред’явлення вихованцю посильних і розумно сформульованих вимог.
3. Повага до позиції вихованця навіть тоді, коли він відмовляється виконувати пред’явлені вимоги.
4. Доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його виховання.
5. Ненасильницке формування потрібних якостей.
6. Відмова від покарань, які принижують честь та гідність особистості.
7. Визначення права особистості на повну відмову від прищеплення тих якостей, які за будь-яких причин суперечать її переконанням (гуманітарним, релігійним тощо).
Вимоги жодного принципу , як відомо, не реалізуються без заперечення необхідних умов. З’ясуванню основних педагогічних умов реалізації гуманістичних ідей у сучасній вищій школі України допоможе праця Т.Равчини
Не важко побачити, що реалізація принципів демократизації й гуманізації спрямована на виховання особистості громадянина, патріота України, людини доброчесної і порядної. Ці питання можна знайти у концептуальних положеннях О.Вишневського, С.Гончаренка, І.Зязюна, П.Кононенка, М.Стельмаховича, Т.Усатенко та ін. (Див.: Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. − К., 1997).
55. Основи техніки самореалізації в професійній діяльності педагога.
56. Взаємодія навчального і виховного процесу в методиці ВПД у ВНЗ.
57) Інтонаційна та образна виразність педагога, засоби її досягненя.
Функції інтонації, її складові
Досконале мовлення має бути інтонаційно виразним. Інтонація не належить до тих мовних засобів, які діють у реченні самостійно, тому вона виконує допоміжну функцію. І все ж доречна, вдало вибрана інтонація багато в чому забезпечує ясність, точність, естетичну довершеність мовлення.
У висловлюванні інтонація відіграє надзвичайно важливу роль перш за все тому, що завдяки їй диференціюються речення за метою висловлювання. Порівн.: Він тут. Він тут? Він тут! Однакові за будовою і лексичним складом речення промовляються з різною метою, а тому вони по-різному інтонуються. Якщо ми змінимо інтонацію, тобто одне речення промовимо з інтонацією, характерною для іншого речення, це призведе до спотворення змісту або його руйнування.
^ За допомогою інтонації можна виділити в повідомленні головне й другорядне. Інтонування, що не відповідає змістові, призводить до неточності мовлення. Інтонація допомагає також точно визначити зміст речення та комунікативний намір мовця, тобто все те, що мовець хоче чи вважає за потрібне висловити.
Інтонація може передавати ставлення мовця до змісту висловлювання. Отже, інтонація – важливий чинник формування змісту висловлювання.Саме тому цей важливий феномен усного мовлення потребує детального вивчення.
Складові інтонації. Інтонація – це складний комплекс взаємопов’язаних елементів, до яких, зокрема, належать:
зміна висоти тону;
фразовий наголос;
паузи;
тембр голосу;
темп мовлення тощо.
Кожен із цих складників відіграє свою роль у формуванні інтонаційного забарвлення.
Розглянемо дію цих елементів на прикладі наведених вище речень.
Висота тону може змінюватися у напрямку підвищення або зниження. Наприклад: Він тут. У цьому реченні висота тону змінюється у напрямку зниження. Другий приклад: Він тут? Висота тону питального речення змінюється у напрямку підвищення. Ці зміни створюють своєрідну криву, яку називають мелодикою. Мелодика мовлення має національну специфіку. У кожній мові є свої типи мелодики, які можна виділити залежно від напрямку зміни висоти тону.
Фразовий наголос падає на слово (або словосполучення), яке передає найважливішу інформацію. У наведених прикладах ми можемо побачити зміну місця фразового наголосу, залежно від зміни мовленнєвої ситуації, яка й визначає найголовніше слово в реченні: Хто поїхав до Києва?Петро поїхав до Києва. /Куди поїхав Петро? − Петро поїхав до Києва.
З допомогою паузи здійснюється членування речення на певні частини, наприклад: На попередній лекції/ми розглянули тему «........». Паузи можуть бути фізіологічними, тобто такими, які викликані необхідністю вдихнути повітря. Крім того, паузи відбивають логічну завершеність думки, що найчастіше спостерігаємо на межі речень. Паузи можуть також служити засобом виразності.
Від тембру голосу залежить інтонаційна своєрідність мовлення. Тембр – це індивідуальне звучання голосу, особливе забарвлення, завдяки якому можна передати різні емоційні стани (радість, сум, байдужість, схвильованість, гнів, відчай тощо), а також різні прояви характеру (м’якість, твердість, чуйність, невблаганність, ніжність, товариськість, упертість, упевненість, невпевненість тощо). Сукупність тембрових відтінків звучання дозволяє відрізнити один голос від іншого.
Темп – це швидкість мовлення, прискорення чи сповільнення окремих його фрагментів. Темп мовлення виявляє себе і в тривалості звучання окремих слів, складів, і в тривалості пауз.
Перелічені складники інтонації взаємопов’язані один з одним. У кожному конкретному реченні більшою або меншою мірою виявляється дія кожного з них.
^ Чинники, що визначають характер інтонації
В інтонації можна виділити своєрідні нашарування, пов’язані з індивідуальними, універсальними, національними та стильовими особливостями мовлення
Інтонація − це видозміни висоти звучання, сили, темпу голосу, членування мовлення паузами (логічними, психологічними, граматичними, логіко-граматичними) у процесі розгортання мовлення. Словники лінгвістичних термінів подають таку диференціацію інтонаційних засобів:
– інтонаційно-акцентний (що належить до тону і сили);
– інтонаційно-мелодійний (що належить до явищ висоти тону, мелодики, інтенсивності, темпу);
– інтонаційно-синтаксичний (акцентно-інтонаційні способи членування висловлювання і вираження синтаксичних відношень);
– інтонаційно-смисловий (при якому інтонація є засобом семантичного членування, об’єднання й виділення синтаксичних послідовностей). Інтонація – це явище індивідуальне, а тому надзвичайно цінне, що підкреслює, увиразнює унікальність особистості, її неповторність. Саме індивідуальність інтонації дозволяє впізнати голос людини за відсутності зорового сприймання. Точно відтворити чиюсь інтонацію практично неможливо, оскільки вона належить людині так само, як колір очей, постава, хода тощо. Інтонацію можна збагатити різними відтінками, увиразнити, вдосконалити, але у своїй основі вона залишається такою, яка притаманна саме цій людині. Індивідуальність інтонування в мовленні залежить від багатьох чинників життя людини: віку, статі, освіти, професії, виховання, темпераменту, емоційно-психічного складу, рівня артистичності та ораторських здібностей, умов життя, стану голосового апарату тощо. Оскільки в інтонації дуже багато індивідуального, дуже важко здійснювати її дослідження.
Незважаючи на індивідуальність інтонування варто зазначити, що воно орієнтоване на зміст висловлювання, ситуацію і стиль спілкування, комунікативний намір мовця. Тому існують загальноприйняті вимоги до інтонаційного оформлення речень.
Інтонація пов’язана також зі стилем мовлення. Можна досить легко вирізнити і відтворити інтонацію розмовного мовлення та інтонацію, з якою читається наукова доповідь, інтонацію агітаційно-пропагандистської промови й інтонацію статистичного звіту. Використання однієї замість іншої може спотворити зміст або мати комічний ефект.
Рухливим вважається таке мовлення, ритмічність, темп якого координується мовцем, вільно невимушено переходить від повільного, розміреного до швидкого, стрімкого (плавність, навіть наспівність, легко переходить у стрімкість, уривчастість чи навпаки), при цьому зберігається виразність і правильність вимови.
Гнучкість мовлення полягає в легкості, різноманітності підвищень чи знижень від основного тону, у змінах тембру відповідно до вимог – логічних і художніх – певного тексту.
Інтонаційна виразність мовлення є надзвичайно складний механізм, який приводиться в дію фізіологічними, інтелектуально-логічними і психологічними важелями. Таким чином, інтонація – це своєрідне поєднання індивідуальних, універсальних, національних та стильових ознак.Повна реалізація мовцем цих ознак забезпечує точність, виразність, емоційність мовлення.
^ Засоби інтонаційного увиразнення мовлення. Наголос як засіб виразності мовлення.
Дуже важливо, щоб мовець, особливо викладач, був обізнаний з інтонаційними особливостями мовлення, міг правильно відтворити необхідну інтонацію, легко змінити її у разі потреби. Викладачеві досить часто доводиться бути актором і грати ту роль, яка відповідає навчальній чи виховній меті. Тому треба володіти своїм голосом, інтонацією, надаючи їм того забарвлення, якого потребує ситуація. Інтонація викладача вищої школи у багатьох випадках має бути не тільки контрольованою, а й служити засобом емоційного впливу на студентів. Досить часто буває так, що сприйняття інтонації випереджає розуміння змісту висловлювання. Слухач спочатку реагує на тембр голосу, своєрідність інтонування, а потім сприймає зміст й осмислює його.
Викладач повинен знати обов’язково мету свого висловлювання, перш ніж виголошувати фразу (що саме необхідно передати, якого результату досягти, − інформувати, переконувати, похвалити, покарати, підтримати, заперечити, погодитись тощо). Також треба чітко визначити, яка частина цього наміру реалізується словесними, а яка – інтонаційними засобами. Наприклад, якщо мовець має намір висловити докір співрозмовникові, то це він може зробити, використавши багатослівний монолог або ж коротку репліку з відповідним інтонуванням. Як показує практика, нерідко саме другий шлях виявляється ефективнішим і здатним викликати потрібну реакцію співрозмовника, коли мова йде про прийоми інтонаційного увиразнення мовлення (зміни тембру мовлення, варіювання мелодики, уповільнення або прискорення темпу мовлення, логічний та інші наголоси тощо).
Значну частину праці педагога становить публічне мовлення (читання лекцій, монологічне мовлення викладача під час пояснення нового матеріалу, виступи перед студентами тощо), тому воно має бути інтонаційно яскравим. Отже, в міжособистісному спілкуванні та публічному мовленні доводиться вдаватися до різноманітних прийомів виразного інтонування.
До таких прийомів належать:
1) зміни в тембрі голосу. Це найефективніший засіб, який дозволяє передати емоційні компоненти комунікативного наміру мовця. Практично кожна людина може надати своєму голосові різноманітних відтінків: підкресленого спокою, байдужості, розважливості, суворості, вимогливості, ніжності, лагідності, насмішкуватості, зверхності, співчуття тощо. Викладач постійно перебуває в ситуації, коли йому доводиться виявляти свій емоційний стан. Ефективність емоційних проявів, їх реалізація не завжди може бути забезпечена змістом мовлення. За допомогою того чи іншого тембрового забарвлення можна передати емоційну оцінку ситуації, яка або збігається зі змістом висловлювання, або суперечить йому. Наприклад,Ну й молодець! Може бути промовлено з інтонацією схвалення. У такому разі позитивна оцінка, закладена в лексичному значенні, підсилюється завдяки відповідному темброві та іншим елементам інтонування. Це ж речення може бути промовлене з іронією, незадоволенням або навіть обуренням – у такому разі позитивна оцінка, закладена в лексичному значенні, суперечитиме інтонації. І, як бачимо, емоційна оцінка, виражена тембром голосу, виявляється сильнішою за лексичне значення, оцінний зміст якого може бути повністю зруйнованим унаслідок відповідного інтонування;
2) варіювання мелодики, яке здійснюється в межах тих інтонаційних типів, які характерні для кожної мови. Середній рівень уважається нейтральним, хоча і для нього можливі прояви експресивності. Такий тон прийнятний для розмовного мовлення, позначеного рисами стриманості, а також для наукового та офіційно-ділового стилів. Більш низький рівень тону пов’язаний з настроєм серйозного роздуму, самоаналізу, а також суму, депресії тощо. Високий тон характерний для схвильованого, радісного, урочистого мовлення, сповненого яскраво виражених емоцій: захоплення, радості, здивування і водночас гніву тощо. Варіювання мелодики є доцільним прийомом у будь-якому типі мовлення: у виразному читанні, публічному виступі, а також у процесі педагогічного спілкування;
3) наголошування, яке є ефективним засобом грамотного і виразного інтонування.
Для досягнення виразності мовлення слід не забувати, що в фонетичному аспекті наголос є: музичним, динамічним (силовим, видиховим), монотонним чи політонічним, висхідним, нисхідним чи висхідно-нисхідим, рівним; у морфологічному аспекті – нерухомим чи рухомим (різномісним, вільним, традиційним), подвійним (дублетним), видільним, головним чи другорядним (побічним, допоміжним), ритмічним, закритим-відкритим та ін. Відносно різних одиниць мови наголос буває складовим, словесним, фразовим мовленнєвого такту, об’єднуючим. Щодо тембру мовлення та інтелектуального його змісту – логічним. У поезії, наприклад, наголос буває ритмічним – як засіб організації віршового ритму, і надсхемним (вставним) – з’являється у слабкому місці вірша з логічних причин.
За роллю в звуковій організації мовлення розрізняють функціональний наголос, що бере безпосередню участь у розрізненні лексичних або граматичних значень слова, і наголос умовний, що склався історично, закріпившись за певним місцем у слові.
Основні функції наголосу такі:
1) об’єднуюча – формує фонетичну єдність слова; навколо наголошеного складу групуються ненаголошені; у слові наголос може бути кореневим, префіксальним, суфіксальним, флективним;
^ Друге правило полягає в тому, що всі власні назви іншомовного походження зберігають наголос, який вони мають у мові, з якої запозичені. Це особливо стосується тих мов, що мають постійно фіксований наголос: фр. – на останньому (Барбю 'с, Стенда’ ль), англ. − на першому складі (Га 'млет, Ба’^йрон, але Шекспі’р).
Отже, акцент – засіб виразності мови і мовлення, без якого неможлива їх евфонічна і смислова довершеність. Щоб володіти цим засобом, необхідно знати діючі акцентуаційні норми та окремі явища історії наголошування слів (хоча в наукових розвідках здебільшого констатується норма, а не з’ясовується її причина).
^ Виразність мовлення і структурно-інтонаційна виразність тексту
Виразним уважаємо мовлення, яке за допомогою відповідних засобів, прийомів викликає особливий інтерес, посилену увагу співрозмовника до змісту і форми мовлення, формує відповідну почуте (прочитане).
Однією з умов, за яких виникає зацікавлення, є особливість структури мовлення: його ритм, мелодія, темп, інтонування, паузи, тембр.Виразність мовлення на інтелектуальну, психологічну чи емоційну реакцію формується:
^ Логічна та емоційна виразність
Логічна виразність пов’язана зі змістом висловлювання і досягається інтонаційним виділенням тієї частини фрази, яка виражає головну думку.Така виразність мовлення залежить не тільки від розташування основних і побічних логічних наголосів, а й від зв’язку ідей, від запитань і відповідей (результатів думки).
Розділові знаки, поставлені за законами граматики, не завжди відповідають логіці мовлення (фрази) – логіка нерідко вимагає розділових знаків, з якими граматика не погоджується. Вирази у дужках читаються у зниженому тоні стосовно основного тексту, отже, контрастують з інтонацією основного речення. Початок вставних слів і виразів різко знижений за мелодією, кінець їх поступово підвищується і досягається тієї висоти, на якій було перерване основне речення.
Знак питання потребує особливого підвищення тону на слові, на яке падає логічний наголос і яке містить суть запитання. Стверджувальна відповідь на запитання, коли вона виражається фразою, починається пониженим тоном, потім тон зростає, далі спадає. Якщо ж відповідь однослівна, то наголошений голосний у цьому слові дещо подовжується.
Знак питання вимагає значного підвищення тону. Ще більше його підвищуємо в окличних фразах – адже ці два знаки передають на письмі внутрішній (інтелектуально-психологічний) процес посилення розуміння змісту.
Найбільше зниження тону позначається крапкою, менше зниження − двокрапкою, ще менше – крапкою з комою, а ще менше − комою. Двокрапка як знак логічного поділу мовлення майже не відрізняється за паузою від крапки з комою, інтонація обох частин, на які вона ділить фразу, рівна, тон пояснювальний, тлумачний.
Три крапки (уведені в XIX ст.) передають на письмі несподівану або зумисну перерваність мовлення, незакінченість думки через невпевненість або незнання мовцем цього кінця.
Тире означає паузу на місці пропущеного слова або паузу перед уточнюючим словом чи реченням, при вставному реченні.
При членуванні мовлення на значні частини (речення-фрази, періоди, надфразні єдності) зміна основного тону повинна підтримуватися значною паузою, яку прийнято називати тональною.
Значні можливості має так звана експресивна пауза. Вона робиться перед словом або групою слів, яким треба надати особливої сили, виділити їх за смислом. Тривалість такої паузи залежить від того, якої саме значеннєвої сили і сили звучання ми хочемо надати слову.
^ Логічне розповідне мовлення характеризується паузами, вольове мовлення – наголосами, афективне – мелодією. А темп мовлення має допоміжну функцію, яка є максимальною в афективному мовленні, мінімальною – в логічному мовленні (в емоційному темп повільний, він творить ритмічний малюнок слова).
^ Наголошення слів може бути:
1) висотним – коли потрібне слово виділяється більш високим або нижчим тоном порівняно з тоном ненаголошених слів у реченні (логічний наголос буває сильним, слабким і середнім);
2) темповим – коли наголошуване слово промовляється повільніше або швидше за інші слова у фразі;
3) силовим – коли наголошення здійснюється вольовим підкресленням провідного за змістом слова;
4) паузовим – коли слово виділяється (наголошується) за допомогою паузи перед ним, тобто більшого (тривалішого) відокремлення його від інших слів (логічні паузи групують слова за змістом у межах фрази, надфразної єдності).
Таким чином, логічна та емоційна виразність мовлення – надзвичайно складний механізм, який приводиться в дію фізіологічними, інтелектуально-логічними психологічними важелями. Цей механізм безвідмовно працюватиме, якщо мовець матиме натренований на мовлене слово слух, психологічно настроєний на сприйняття цього слова, не залишиться до нього байдужим і якщо володітиме різноманітними і точними засобами, необхідними для смислової виразності (логічної, емоційно-експресивної).
Серед інтонаційних є риси, які виражають національну специфіку кожної мови. Вони пов’язані з особливостями граматичної структури мови, зокрема, синтаксису. Національна самобутність інтонації досить помітна, коли порівняти усне мовлення носіїв різних мов. Так, українську мову в світі називають мелодійною, співучою.
Отже, логічна та інтонаційна виразність мовлення невіддільні від національної специфіки організації мовлення та його індивідуальної реалізації. Характер логічного і фразового наголосів у межах такту (об’єднання за змістом слів у фразі в ритмічні групи, які виділяються між двома паузами; у межах цієї фонетико-синтаксичної єдності пауз немає) залежить від організації (змісту) тексту і від темпераменту мовця. Не можна нехтувати і часом звучання, дбаючи про виразність: активно сприймається інформація дорослою людиною лише близько години – потім інтерес знижується, засоби виразності не „ працюють ”. Час звучання є не лише умовою, за якою відбуваються тональні та силові зміни інтонації, а й сам становить змінюваний компонент, що впливає на структурно-семантичний характер висловлювання. Велике значення має наявність чи відсутність у мовця внутрішнього бачення, що контролює інтонацію й емоції, які диктують міміку і жести.
58) Самовиховання педагога у професійній діяльності.
Мне кажется єто тоже что и 52 вопрос
59) Модульна технологія навчання та принципи її реалізації.
Модульна технологія організації навчання дає змогу використовувати її і на очній, і на заочній формах навчання, зокрема під час такої новітньої форми навчання, як дистанційне навчання; планування на її основі організації навчально-виховного процесу за умов кредитно-модульної системи підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом впровадження в систему вищої освіти України основних ідей Болонського процесу.
Головна мета модульного навчання - така зміна організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об'єкта на суб'єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип індивідуалізації навчання.
Модульно-розвивальний процес - найпрогресивніша форма, спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння певною системою знань, норм і цінностей.
Проблема структурування змісту навчальних дисциплін за принципом модульности набуває актуальності та необхідності саме в умовах сучасної освіти, коли Україна підписала Болонську конвенцію, згідно з якою процес навчання у вищих навчальних закладах плануватимуть на основі кредитно-модульної технології організації навчання.
Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр - навчальний рік, навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку.
В основі кредитно-модульної технології навчання - модульна система організації навчання. Саме тому необхідно більше уваги звернути на характеристику поняття модульності.
Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.
Система модульного навчання передбачає і достроковий звіт з навчальних модулів, що забезпечує звільнення від іспиту з предмета наприкінці навчального року і вивільнення часу студентів, який вони можуть використати у власних цілях.
Модульне навчання - пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення студента з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких - розв'язати конкретне коло психолого-педагогічних завдань.
Взаємодія педагога і студента в навчальному процесі здійснюється на принципово новій основі: модулі забезпечують усвідомлене самостійне досягнення тими, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості. Успішність модульного навчання залежить від дотримання паритетних взаємин між педагогом та студентами.
Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв'язанню таких завдань:
■ створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;
■ стимулювання самостійності та відповідальності студентів;
■ реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;
■ забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;
■ здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна більшість.
В основі технології модульного навчання - такі принципи: модульності, виокремлення із змісту навчання певних елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Охарактеризуємо окремі з них.
60) Види самостійної роботи.
види с/р
Самостійну роботу студентів можна класифікувати за різними критеріями:
1. З урахуванням на місце і час проведення, характер керівництва і спосіб здійснення контролю за її якістю з боку викладача можна виокремити:
а) самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях;
б) позааудиторну самостійну роботу (3-4 години на день, у т.ч. й у вихідні);
в) самостійну роботу під контролем викладача - індивідуальні заняття з викладачем, особливості яких уже було висвітлено вище.
2. За рівнем обов'язковості виокремлюють:
а) обов'язкову, окреслену навчальними планами і робочими програмами (виконання домашніх завдань, підготовка до лекцій, практичних робіт та різновиди завдань, які виконуються під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої, переддипломної практики; підготовка і захист дипломних та курсових робіт );
б) бажану (участь у наукових гуртках, конференціях, підготовка наукових тез, статей, доповідей, рецензування робіт інших студентів тощо);
в) добровільну (участь у різноманітних конкурсах, олімпіадах, вікторинах, виготовлення наочності, підготовка технічних засобів навчання).
3.3 огляду на рівень прояву творчості студентів виокремлюють:
а) репродуктивну самостійну роботу, що здійснюється за певним зразком (розв'язування типових задач, заповнення схем, таблиць, виконання тренувальних завдань, що вимагають осмислення, запам'ятовування і простого відтворення раніше отриманих знань);
б) реконструктивну самостійну роботу, яка передбачає слухання і доповнення лекцій викладача, складання планів, конспектів, тез та ін.
в) евристичну самостійну роботу спрямовану на вирішення проблемних завдань, отримання нової інформації, її структурування і використання в нових ситуаціях (складання опорних конспектів, схем-конспектів, анотацій, побудову технологічних карт, розв'язання творчих завдань).
г) дослідницьку самостійну роботу, яка орієнтована на проведення наукових досліджень (експериментування, проектування приладів, макетів, теоретичні дослідження та ін.).
Сучасні дидакти в організації самостійної роботи рекомендують застосовувати випереджувальні завдання (І. Трубавіна). Ці завдання спрямовані на повне або часткове попереднє самостійне вивчення студентами навчального матеріалу, який буде висвітлюватися викладачем через деякий час. Попередньо вивчений студентами матеріал можна "вкраплювати" на лекціях, семінарах у вигляді наукових доповідей, обговорювати у процесі дискусії чи пропонувати у вигляді реферату або "мікровикладання".
Латинське прислів'я засвідчує: "Книжки - друзі, книжки - вчителі". У самоосвітній діяльності джерелом інформації і порадником студенту є книга
Для оволодіння навчальним матеріалом можна пропонувати студентам різноманітні методи самостійної роботи з книгою:
Складання плану прочитаного. План - короткий, логічно побудований перелік запитань, який розкриває зміст прочитаного. Щоб скласти план студент повинен виділити головні думки, встановити зв'язки, співвідношення між ними, чітко і коротко сформулювати висновки.
Складання тез. Тези (гр.thesis - положення, твердження): 1) положення, висловлені в книзі, доповіді, статті, виписані своїми словами і розміщені в логічній послідовності. 2) коротко сформульовані положення (ідеї) доповіді, статті, лекції тощо.
Тези виражають сутність, але не наводять фактів і прикладів. Окремі тези можуть бути виписані у вигляді цитат. Вміло складені тези випливають одна з одної. Щоб не ускладнювати у майбутньому пошук за своїми записами потрібних місць у першоджерелі, корисно у контексті, при складанні плану тез давати посилання на сторінки оригіналу. Бажаним завершенням тез є власні висновки студента.
Конспектування - це стислий письмовий виклад прочитаного матеріалу, лекції, статті. Конспект містить приклади, доведення, аргументи, власні думки тощо. Наразі студенти звикають використовувати як конспект ксерокопії сторінок першоджерел. Такий підхід не сприяє глибокому засвоєнню навчального матеріалу, розвитку критичного мислення, формуванню власної точки зору. Тому слід рекомендувати студентам при використанні ксерокопій відводити широкі поля, на яких висловлювати своє відношення до опрацьованих матеріалів за допомогою коротких коментарів, знаків "?","!", підкреслювань різним кольором тощо.
Конспектування є процесом розумового переосмислення і письмової фіксації прочитаного тексту. Внаслідок конспектува ня з'являється запис, який допомагає його автору негайно чи через деякий час fa необхідною швидкістю відтворити отриману раніше інформацію, "Хто записує, той читає двічі" - вважали давні римляни. Сама етимологія слова "конспект" (лат. conspectus - огляд) дає ключ до розуміння суті його як продукту діяльності. До конспектування слід приступати лише після загального ознайомлення зі змістом першоджерела, засвоєння зв'язку між основними думками, положеннями, головною ідеєю твору.
Анотація (лат. annotatio - зауваження, примітка) - коротка (10-20 рядків) узагальнююча характеристика книги або статті, що може містити їх короткий зміст та оцінку і слугує для орієнтування в пошуках потрібного матеріалу. Для складання анотації слід уважно прочитати книгу, визначити кому вона адресована, ким і з якою метою може бути використана. Анотації складаються за наступною формою: прізвище та ініціали автора; назва наукової праці, вид роботи (стаття, рукопис, монографія, підручник, дисертація тощо), місто, рік, видавництво, обсяг у сторінках, основні ідеї, результати та висновки друкованої праці.
Приклад анотації статті: І.О. Соловйов, Т.І. Туркот. Ринок продовольчих товарів: глибока сегментація споживачів // Маркетинг в Україні. ~№1 (23), січень - лютий, 2004. - с. 4-9.
Стаття у виданні (журналі) української асоціації маркетингу висвітлює результати дослідження з метою вивчення особливостей споживачів продовольчих товарів. За результатами опитування 432 респондентів, різних за віком, рівнем доходів, соціальним статусом були виявлені відмінності споживацької поведінки і уподобань, на основі чого здійснена процедура кластеризації споживачів продовольчих товарів (оптимісти, новатори, консерватори, негативісти, естети, прагматики, вимушені споглядачі), запропоновані методи урахування національно-психологічних та фізіологічних особливостей поведінки та типових рис споживачів - представників виявлених кластерів.
Цитата (лат. cito - наводжу) дослівно відтворений фрагмент першоджерела з указівкою на автора, повну назву його роботи, місце, рік видання і сторінку. Цитування використовують для підтвердження власної думки.
Виписування незрозумілих слів з наступним поясненням їх
значення. Працюючи над науковою літературою та з Інтернет-ресурсами, студент іноді вперше зустрічається з термінами, значення яких йому невідоме. Корисно спочатку виписувати ці слова, а потім за довідковою літературою уточнювати їх зміст і робити відповідний запис. Така робота позитивно впливає на поліпшення культури мови, збагачення лексичного запасу та оволодіння науковою термінологією.
Рецензія (лат. recensio - огляд, обстеження) - коротка критична оцінка наукової доповіді, статті, реферату, наукової роботи, лекції. У рецензії здійснюється аналіз позитивних сторін і недоліків прочитаного, пропонуються аргументовані рекомендації щодо можливого удосконалення змісту чи форми подання. Рецензію слід підкріплювати науково обфунтованими доказами, фактами, поясненнями.
Реферування (від лат. refero - повідомляю) - це письмовий огляд наукових та інших джерел з обраної теми або стислий виклад у письмовому вигляді змісту наукової праці. Студентам слід пояснити, що у рефераті необхідно не лише висвітлити необхідну наукову інформацію, а й продемонструвати своє відношення до неї. Реферат має засвідчити ерудицію дослідника, його вміння самостійно аналізувати, класифікувати та узагальнювати. Реферат може містити аналіз і критику відповідних теорій, тобто реферат - це самостійна творча робота студента, що засвідчує його знання з певної теми, розуміння основних підходів до вирішення конкретної проблеми, а також відображає власні погляди майбутнього фахівця та демонструє його вміння аналізувати і осмислювати явища і процеси на основі теоретичних знань.