Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Курсовая работа на тему:
"Анализ особенностей психотерапевтического воздействия группы на подростков"
Выполнила:
Проверила:
Содержание
Введение
Становление и развитие групповой психотерапии
Основная проблематика подросткового возраста
Основные направления групповой психотерапии подростков
Требования к организации группового психотерапевтического процесса
Практические упражнения для групповой психотерапии подростков
Заключение
Список литературы
Подростковый возраст является кризисным периодом развития и труден как для родителей, так и для ребенка. В настоящее время групповая психотерапия подростков с нарушениями адаптации, невротическими, соматоформными расстройствами и нарушениями личности распространена во многих странах мира и относится к наиболее эффективным и экономичным методам психотерапии, что показывает актуальность темы данной работы. Групповая психотерапия - это метод в психотерапии, заключающийся в целенаправленном использовании в лечебных целях всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений, возникающих между участниками в группе, включая и психотерапевта. Групповая психотерапия является специфическим методом, отличающимся от индивидуальной психотерапии тем, что при использовании её основным инструментом психотерапевтического воздействия выступает группа участников.
Данная контрольно-курсовая работа посвящена рассмотрению целей, задач, особенностей применения и техник групповой психотерапии подростков.
История развития групповой психотерапии фактически является движением от групповой терапии непосредственно к пониманию и использованию в психотерапевтических целях групповых эффектов. С начала существования медицины для оказания помощи больным целители применяли методы психологического воздействия, широко пользуясь в этих целях группой. Проявляющиеся в группах ожидания, ориентации, эмоции, чувства надежды, вера в компетентность целителя и эффективность применяемых процедур увеличивали состояние аффективного напряжения, возрастающего по мере "эмоционального заражения" участников, и способствовали податливости пациентов к его воздействию и влиянию. Воздействие заключалось прежде всего во внушении, которое обращено к эмоциональной сфере больного и, минуя его рациональное, критическое мышление, оказывало полезное влияние на его самочувствие и психофизиологическое состояние и, как следствие, на социальное функционирование. [3]
Научные исследования влияния группы на человека начались с 1895 г., когда французский социальный психолог Густав Лебон ввел понятие “группового сознания”; основная мысль заключалась в том, что люди в толпе часто испытывают иллюзию отсутствия ответственности за свои поступки. Однако, несмотря на такие негативные факторы взаимодействия в группах, психотерапевты с тех пор нашли многое количество доказательств богатых терапевтических возможностей, заключенных в групповой работе.
Одним из первых, кто начал использовать групповой подход в лечении клиентов, был специалист по внутренним болезням из Массачусетского госпиталя в Бостоне терапевт Джозеф Пратт. В июле 1905 г. он создал группу из 15 больных туберкулезом, которые не могли позволить себе лечение в стационаре. В группе Дж. Пратт не проводил групповую психотерапию в современном смысле этого слова. Встречи обычно проходили в форме лекций. [1] Первоначально Пратт рассматривал группу как экономически более удобный способ информирования пациентов о здоровье и болезни, об образе жизни и отношениях, способствующих выздоровлению, и не вычленял ее собственно терапевтических возможностей. В дальнейшем он пришел к убеждению, что в психотерапии главная роль принадлежит группе, воздействие которой заключается в эффективном влиянии одного человека на другого, в возникающих в группе взаимном понимании и солидарности, способствующих преодолению пессимизма и ощущения изоляции. [3]
Английский психолог Уильям Мак-Даугалл в 1920 году опубликовал свою работу “Групповое сознание”, отталкиваясь в ней на исследования Лебона, но выдвигая при этом новую идею, заключающуюся в том, что, хотя нахождение в группе делает поведение людей менее цивилизованным, оно не исключает проявления индивидуальных особенностей. Таким образом, У. Мак-Даугалл одним из первых указал на имеющиеся в группе возможности положительного изменения поведения членов группы. Кроме того, он отмечал, что ясные цели и задачи группы являются предпосылками ее эффективности: “Имеется. одно условие, которое может способствовать переходу поведения временной и неорганизованной группы на более высокий уровень, а именно наличие ясно обозначенной общей цели, осознаваемой всеми ее членами”.
Однако родоначальником групповой психотерапии считают Я.Л. Морено, ему же принадлежит и термин “групповая психотерапия”. В 1931 г. Дж. Морено основал первый профессиональный журнал “Impromptu”, переименованный в последующем в “Group Psychotherapy”. Так же влияние на исследование малых психокоррекционных групп оказали работы Курта Левина, особенно его “теория поля”. Еще более семидесяти лет назад он говорил, что “легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем каждого из них в отдельности" [1].
Еще одним из крупных психологов, который внес существенный вклад в развитие этих исследований, был Зигмунд Фрейд. Напрямую работы З. Фрейда никак не затрагивают функционирование малых групп; его наблюдения в большей степени касались больших групп, как, например, “Групповая психология и анализ Эго" (1948). Используя имеющиеся в его время теории, З. Фрейд предположил, что группа формируется тогда, когда у ее членов возникает либидозная зависимость от лидера и друг от друга. Зависимость членов группы от лидера и друг от друга имеет различный характер. Он также предположил, что члены группы идентифицируются друг с другом на основе своей либидозной зависимости от лидера. В качестве иллюстрации этого тезиса он приводил армию: “Очевидно, что солдат воспринимает тех, кто стоит над ним, а именно командующего армией, в качестве своего идеала; при этом он идентифицируется с себе равными, благодаря чему в их сообществе возникает обязательство взаимной помощи и равной ответственности, разделяемой всеми его членами”.
Александр Вольф и Эммануэль Шварц считали, что в группе создаются благоприятные условия для переживания регрессивных состояний. Это предоставляет широкие возможности для анализа двух основных психодинамических феноменов - переноса и сопротивления. Анализ индивидуальных особенностей развития, проявляющихся в особенностях регрессивных переживаний, позволяет находить скрытые мотивы, лежащие в основе стиля общения, свойственного каждому из участников. Для этого в процессе работы психотерапевт старается не допускать, чтобы один из членов группы постоянно оказывался в центре внимания. Признаком необходимости перевода фокуса внимания группы на другого участника является необходимость интерпретации переноса или защиты для конкретного участника группы в тот или иной момент. [2] Многообразие и количество возникающих на разных этапах межличностных связей между участниками группы создает уникальные возможности для более яркого и объемного проявления как вертикальных (т.е. связанных с родительско-детскими отношениями), так и горизонтальных (т.е. связанных с отношениями между детьми) переносов. Динамика трансферентных процессов обычно идет от горизонтальных переносов к вертикальным.
Важную роль в процессе играет поведение группового психотерапевта, которое в значительной степени определяется теоретической ориентацией, но в целом его позиция может быть охарактеризована как недирективная. Основные задачи группового психотерапевта можно сформулировать следующим образом:
) побуждение членов группы к проявлению отношений, установок, поведения, эмоциональных реакций и их обсуждению и анализу, а также к разбору предложенных тем;
) создание в группе условий для полного раскрытия пациентами своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты;
) разработка и поддержание в группе определенных норм, гибкость в выборе директивных и недирективных техник воздействия. [3]
В самом общем виде цели групповой психотерапии определяются как раскрытие, анализ, осознание и переработка проблем пациента, его внутриличностных и межличностных конфликтов и коррекция неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов на основе анализа и использования межличностного взаимодействия. Задачи фокусируются на трех составляющих самосознания: самопонимании (когнитивный аспект), отношении к себе (эмоциональный аспект) и саморегуляции (поведенческий аспект), что позволяет определить общую цель как расширение сферы самосознания пациента; в рамках конкретного психотерапевтического направления групповая психотерапия решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью своих средств.
групповая психотерапия подросток упражнение
Особенности проведения разного рода психотерапии с подростками исходят из проблем данного возрастного этапа в целом. Подростковый возраст - период жизни между детством и взрослостью; однако, если его начало мы можем определить с помощью биологических критериев, то сроки окончания могут быть указаны лишь примерно и могут меняться в зависимости от индивидуального развития. Кроме того, подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность, в результате чего проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л И. Божович и Н. И Крылова, Н.Н. Толстых обнаружила, что в исследованиях Л. И Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. около 15 лет; десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений, и это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста. [6]
Психоаналитик П. Блос выделил психологические критерии, помогающие провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания:
) вторичный процесс индивидуализации;
) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее);
) формирование половой принадлежности;
) "Я"-концепция.
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и "детское", и "взрослое". [5]
Амбивалентность и парадоксальность характера подростка выражается, например, в том, что чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения.С. Холл называл этот период периодом "бури и натиска", описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности. Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. [6]
По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий - промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Можно назвать это "серьезная игра". Все, за что принимается подросток, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще только проба. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". [6]
Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее в этот период представление о себе как уже не ребенке. Несмотря на то, что полноценной взрослости еще нет, появляется потребность в признании ее окружающими. Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Появляется новая жизненная позиция подростка по отношению к себе, людям, миру и определяется содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.
Л.С. Выготский выделил наиболее яркие интересы - доминанты - подросткового возраста: - "эгоцентрическую доминанту": интерес к собственной личности;
"доминанту дали": установку на большие масштабы, которые гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
"доминанту усилия": тягу к сопротивлению, к волевым напряжениям; иногда проявляется в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
"доминанту романтики": стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму.
Так же Выготский отмечал, что главное в развитии мышления в подростковом возрасте - овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. Функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.
Воображение подростка "уходит в сферу фантазии", которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.
Л.С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста - развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. [5]
По данным многочисленных исследований и опросов, для подростков нетипичны ни личностные кризисы, ни крах "Я"-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем "Я", отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период "бури и натиска" - в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентах психологов и психиатров. [5]
Основные проблемы возраста можно вынести в небольшой список:
. Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Фрустрация потребности "быть значимым в глазах сверстников" приводит к тяжелым переживаниям и может являться причиной недисциплинированности и даже правонарушений.
. Подросток и взрослые. Непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. Родители и учителя подростков часто не могут увидеть и учесть быстрого, интенсивного процесса взросления, протекающего на протяжении подросткового возраста, сохраняя "детские" формы контроля. Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении с взрослыми "на равных", редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом становится противопоставление себя, своего "Я" взрослым, потребность в автономии.
. Подросток-школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка. Можно сделать лишь наоборот: решая личностные проблемы подростка, помочь повысить успеваемость. Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах является отсутствие адекватной мотивации учения, т.е. нежелание учиться.
. Половое созревание и психосексуальная идентичность. Данными проблемами в современной школе никто не занимается, педагогика беспола, и в большинстве школ современный воспитательный и учебный процессы абсолютно одинаковы для девочек и мальчиков, что чревато различными негативными последствиями. Проблемы формирования психосексуальной идентичности обостряются в старшем подростковом возрасте, когда у подростков возникает отчетливая ориентация на будущее, и мотивы временной перспективы начинают играть заметную роль.
. Самопознание, самореализация, самораскрытие. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но почти все эти переживания оказываются отрицательными. Очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки, но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. [7]
В настоящее время групповая психотерапия подростков с нарушениями адаптации, невротическими, соматоформными расстройствами и нарушениями личности распространена во многих странах мира и относится к наиболее эффективным и экономичным методам психотерапии. Препятствием в использовании данного метода в одних случаях являются недостаточная спонтанность и гибкость психотерапевтов, их страх перед экспрессией подростков, в других случаях - отсутствие кадров детских и подростковых психотерапевтов, системы оказания им психотерапевтической помощи, как это имеет место в России [8]. По продолжительности работы выделяют долгосрочную (60 и более часов) и краткосрочную (от 20 до 28 часов).
Все существующие методы групповой психотерапии подростков делятся на 3 вида: образовательные, аналитические и основанные на действии. К последнему виду относят аналитическую психодраму, гештальттерапию и др. Для подростков наиболее адекватными являются модели групповой психотерапии, основанные на действии. Это связано с такими психологическими их особенностями, как стремление к группированию, потребность в интимности и кооперации, тревога, вызванная открытием субъективного мира и формированием образа Я, тяга к расширению диапазона ролевого поведения, сохраняющаяся с детства конкретность мышления и эмоциональная непосредственность. Но именно из-за этих психологических особенностей применение методов группового анализа и разговорной психотерапии в подростковой психиатрии существенно ограничено.
Игровая психотерапия - психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей и подростков с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов [4]. Существует несколько видов игровой терапии:
Психоаналитическое направление, в котором спонтанная игра клиента (обычно ребёнка) понимается прежде всего путь к его бессознательному. Спонтанные игры можно назвать эквивалентом свободных ассоциаций взрослых пациентов, сам процесс способствует установлению союза с ребёнком против некоторой части его душевной жизни. Д.В. Винникотт применял игровую психотерапию, в первую очередь, для переработки детьми опыта ранних конфликтов привязанности и разлуки.
Недирективная игровая психотерапия. Воплощает подходы гуманистической психологии К.Р. Роджерса. Как метод была разработана Вирджинией Экслайн и Гарри Л. Лэндретом. Представляет собой спонтанную игру в хорошо оснащённой игровой комнате, при создании безопасных психотерапевтических условий.
Поведенческая игровая психотерапия. Основана на теориях Б.Ф. Скиннера и А. Бандуры. Основная задача терапевта в ней - обучение тому, как правильно играть свои социальные роли.
"Освобождающая" игровая психотерапия. Представляет собой терапию отреагированием. Разработана 1930-х годах Д.М. Леви. Применяются игровые ситуации, в которых ребёнок может пережить конфликтную или страшную для него ситуацию вновь, но в безопасной обстановке. Воссоздание такого травмирующего события позволяло больному освободиться от психического напряжения, вызванного этим событием.
Структурированная игровая психотерапия - развитие метода освобождающей игровой терапии. Разработана Г. Хембриджем. Пациенту предлагается уже структурированная игровая ситуация, с помощью которой можно решить конкретные задачи (агрессивность к сиблингу, тревога по поводу разлуки с матерью и т.п.)
Игровая психотерапия построения отношений, основанная на идеях Отто Ранка, Тафта и Ф. Оллена. Акцентируется на отношениях между терапевтом и клиентом "здесь и теперь", без попыток объяснять их прошлый опыт.
Интегративно-эклектическое направление игровой психотерапии - включающее более или менее гармонично сочетающиеся элементы предыдущих, практически встречается чаще других. [8]
Показаниями для групповой психотерапии в детском и подростковом возрасте считаются характерологические и аффективные нарушения, возникшие или обострившиеся при длительном течении невроза, обусловливающие проблемы в межличностных отношениях и препятствующие выздоровлению в процессе индивидуальной психотерапии.
Игровая психотерапия показала свою эффективность при решении самых разнообразных детских проблем: невротических и протекающих по типу соматических расстройствах, при работе над улучшением эмоционального состояния детей после развода родителей, при необходимости снижения тревоги у госпитализированных детей и облегчения состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальной астме, язвенной болезни желудка, нейродермите и др.); так же игровая психотерапия является действенным методом для ослабления агрессивности в поведении, улучшения успеваемости детей с затруднениями в
Обучении и коррекции эмоционального состояния детей, подвергшихся насилию или живущих в условиях психической напряженности ("заброшенные" дети) и т.д. [4]
Противопоказаниями для групповой психотерапии считаются отрицательное отношение к лечению ребенка (подростка) или его родителей, выраженные расторможенность и агрессивность, сниженный интеллект.
Гипносуггестивная психотерапия - лечебный метод, ставящий специфические лечебные цели и использующий специфические технические приемы во время нахождения пациента в состоянии гипноза (Игумнов С.А., 1999). Цель гипнотерапии - дать пациенту "установку надежды" на разрешение его проблемы, привлечь его к активному участию в процессе лечения, отыскать и использовать его внутренние ресурсы [4; 36]. Существуют гипнотерапевтические методы, усиливающие функционирование "я", главная цель которых - помочь пациенту почувствовать себя более здоровым, уверенным в разрешении проблем и в собственном благополучии в будущем, усилить его чувство самоконтроля; методы, ориентированные на устранение, изменение, облегчение специфических симптомов болезни (психогенного или органического генеза) и динамические методы, ориентированные на достижение инсайта ("озарения"), помогающие пациенту в осознании им истоков своих проблем, в проработке его внутренних конфликтов, в достижении более высокой ступени личностной зрелости (в когнитивной, аффективной и социальной сферах). Для многих пациентов детского и подросткового возраста гипнотерапия включает в себя комбинацию всех трех вышеуказанных методов. Некоторые из техник данного направления необходимо применять в индивидуальном порядке; иные возможны к применению на сеансах групповой психотерапии (к примеру, методы прогрессивной релаксации).
Подростки являются подходящими кандидатами для гипнотерапии, если они адекватно реагируют на методы индукции гипнотического состояния и имеют хотя бы минимальную мотивацию к разрешению своих проблем, так же между ними и психотерапевтом должны быть позитивные взаимоотношения [4]. К ситуациям, в которых гипнотерапия считается абсолютно противопоказанной, относятся болевые синдромы неясной этиологии, недостаточно полное обследование и неверная постановка диагноза. Вследствие этого "функциональные" расстройства могут оказаться в действительности проявлением органической патологии, требующей иных методов лечения [4; 37 с.].
Кризисная психотерапия - набор психотерапевтических приемов и методов, направленных на помощь людям, находящимся в состоянии социально-психологической дезадаптации, обусловленной реакцией на тяжелый стресс, и предназначенных для предотвращения саморазрушительных форм поведения, и в первую очередь попыток самоубийства (суицидальных попыток). В подростково-юношеском возрасте кризисная психотерапия характеризуется неотложным характером психотерапевтической помощи, нацеленностью на выявление и коррекцию неадаптивных психологических установок, приводящих к формированию суицидоопасного поведения и поиском и тренингом не опробованных ранее подростком способов разрешения актуального межличностного конфликта, повышающих уровень социально-психологической адаптации, обеспечивающих личностный рост и устойчивость индивида к будущим кризисам. [4; 87 с.] Мобилизация адаптивных навыков проблемно-решающего поведения производится путем актуализации антисуицидальных факторов и прошлых достижений в значимых для подростков областях повышения самоуважения и уверенности в своих возможностях в разрешении кризиса. Проявления личностной несостоятельности в кризисной ситуации не интерпретируются, чтобы не снижать самооценку и не актуализировать тем самым суицидоопасные переживания.
Этап тренинга навыков адаптации начинается после принятия в результате, чаще всего, индивидуальной работы с психотерапевтом, определенного решения об изменении своей позиции в конфликте. Осуществляется опробование и закрепление новых способов решения
проблемы и коррекция ряда неадаптивных личностных черт, таких как потребность в чрезвычайно тесных эмоциональных взаимоотношениях, доминирование любовных отношений в системе ценностей, недостаточная роль профессиональной сферы, низкая способность к компенсации в ситуациях фрустрации и т.д. [4] Профилактика суицидального поведения у подростков и юношей, страдающих психотическими расстройствами и пограничными расстройствами непсихотического уровня, помимо обеспечения режимных мер профилактики суицидов в условиях стационара, заключается также в сочетании эмоциональной поддержки со стремлением к эмпатическому восприятию и последующей коррекции не всегда осознаваемых психологических установок и фантазий, спо-собствующих реализации суицидального поведения. (Например, подростки могут представлять смерть как "временный сон", "долгожданный покой" либо воспринимать суицид как продолжение диалога с людьми, с которыми он находится в конфликтных отношениях, вследствие чего суицид предстает в его мыслях как способ "отомстить обидчику" и т.п.) [4; 94 с.]
Подготовка к ведению группы включает в себя разработку планов занятий, а также и решение ряда организационных вопросов, таких как: составление расписания занятий, выбор и оформление места проведения занятий, определение размера группы. Необходимо использовать все свое умение и помочь членам группы сформулировать конкретные цели групповой работы ясным и понятным для них языком [1].
Психотерапевт должен чутко улавливать эмоциональное состояние группы, не допускать "натянутых пауз" между упражнениями, проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме, что позволяет добиться положительной клинической динамики и способствует личностному росту участников группы. Групповая психотерапия должна проводиться в достаточно просторном помещении, где подростки и дети с различной степенью активности могли бы безопасно передвигаться. Пол не должен быть скользким; целесообразно иметь специальное покрытие, чтобы в процессе при необходимости можно было расположиться на полу. В помещении не должно быть никаких потенциально опасных предметов. Комната должна быть светлой и уютной, с регулируемой яркостью освещения. Стены и мебель следует окрашивать в теплые, успокаивающие тона: светло-коричневый, зеленый и др. [4]
Гипнотерапевтическая практика при работе с пациентами подросткового возраста должна осуществляться специалистами, имеющими специальную подготовку для работы с подростками, а также, при необходимости, стоматологами, хирургами и другими специалистами. Для проведения психотерапии потребуется разнообразный раздаточный материал (рисунки, аппликации, куклы, музыкальные записи, видеофильмы, поэтические сборники и пр.), с помощью которого будет организовываться взаимодействие участников группы в игровой форме или в форме активной деятельности. Такой материал необходимо подготовить заранее, до начала групповой работы. Если в своей работе психолог использует какие-нибудь ранее разработанные практические пособия или сценарии, то там, как правило, приводится список материалов, рекомендуемых для каждого занятия. Помимо подготовки рабочих материалов нужно также продумать систему взаимодействия с теми людьми, которые так или иначе будут иметь отношение к групповой работе. Эти люди могут оказать значительное влияние на эмоциональный настрой группы. Например, если психолог работает в клинике или в школе, где дети приходят на занятия после уроков или лечебных процедур, необходимо договориться с лечащим персоналом или учителями о том, чтобы они отпускали детей вовремя и напоминали им о начале занятий. Персоналу, который будет работать с детьми после ваших занятий, необходимо сообщить время окончания занятий и предупредить их о недопустимости прерывания занятий (исключение составляют только очень срочные случаи). Психолог может обсудить с ними эти вопросы устно или составить для них памятку с изложением “правил" проведения групповых занятий. В этой памятке следует еще раз повторить правила ограниченной конфиденциальности, выразить свою признательность за их готовность не прерывать занятия (кроме экстраординарных случаев) и поблагодарить за сотрудничество и внимание к детям.
Родители или опекуны также должны быть в курсе того, что может произойти на занятии. Такую информацию можно предоставить им в приложении к форме согласия, где можно перечислить темы занятий, описать некоторые методики и еще раз разъяснить правила конфиденциальности. Рекомендуется отдельно указать, что родители будут обязательно информированы, если в процессе работы сложится ситуация, когда конфиденциальность должна быть нарушена.
Одним из способов управления временем на занятии является составление плана. План должен состоять из трех основных частей:
. Вводная часть (разогрев).
. Рабочее время.
. Обсуждение (шеринг). [1; 30с.]
Вводная часть и обсуждение должны занимать примерно по четверти всего времени занятия. Оставшаяся половина времени должна быть уделена собственно работе. В рабочее время - основное время занятия - психотерапевт должен сконцентрироваться на теме занятия. Содержание этой части занятия зависит от темы, динамики группы и поставленных целей. Продолжительность каждого занятия может меняться в зависимости от возраста и от загруженности ведущего участников группы. Для детей 9-13 лет оптимальная длительность занятия - 40-45 минут, для более старших подростков длительность занятия может быть увеличена до 60-90 минут.
Необходимо еще раз напомнить о недопустимости прерывания сессии. Конфиденциальность - основное условие групповой работы. Уверенность участников группы в том, что у них есть место, где их никто не сможет подслушать, поможет им чувствовать себя в безопасности. Иногда людям трудно понять, насколько сильно может повлиять на процесс неожиданное появление других людей в середине занятия. Поэтому психотерапевт должен приложить все усилия для того, чтобы объяснить им, что вход после начала занятия категорически запрещен и следовать этому правилу неукоснительно “не взирая на лица”. [1]
Подростки очень часто боятся, что их приятели сочтут их недостаточно “крутыми”, если они попытаются изменить свое поведение. Некоторые боятся признать наличие проблемы и необходимость работы над ней. Иногда может создаться впечатление, что сопротивляющиеся члены группы преднамеренно хотят разозлить психолога, но обычно это не так. Наоборот, сопротивление часто является самозащитой, а не попыткой вывести из себя руководителя группы. Выделяется три фазы группового сопротивления:
Демонстративное неповиновение. На этой стадии возможен прямой вызов руководителю, открытое выражение недоверия, обещания причинить вред, не прийти на следующее занятие, прекратить терапию и пр.
Проверка. На этой стадии обычно участники группы пытаются спровоцировать терапевта на агрессию, стремятся выяснить, похоже ли его поведение на поведение других людей. Эта стадия наступает только после того, как участники группы понимают, что им не удалось запугать руководителя, несмотря на все их старания. Главное здесь - это проверить, можно ли доверять ведущему
Молчание. Третьей стадией может быть молчание, когда подросток понимает, что его поведение “раскусили” и психотерапевт не обращает внимания на его выходки - начинается “игра в молчанку”.
Эти три стадии сопротивления, как правило, являются источником конфликтов и используются членами группы в качестве защиты от необходимости работать со своими проблемами. Они часто пытаются переместить внимание со своих травмирующих чувств на внешние события и действия. Чтобы помочь подросткам преодолеть сопротивление, надо помнить о том, что обычно оно является следствием полного недоверия и возникает у тех, кто имеет серьезные причины не раскрываться перед другими людьми. Агрессивные подростки (например, малолетние правонарушители или условно освобожденные) особенно склонны к агрессивному поведению. В таких группах с самого начала должны быть приняты четкие правила относительно драк. Некоторые подростки могут умышленно начать драку, чтобы быть отчисленными из группы (побочная выгода), поэтому необходимо сделать так, чтобы данное последствие не служило основанием для манипулирования.
Так же возможен механизм “монополизации” - это способ маленьких детей получать недостающее родительское внимание. Одни из участников могут монополизировать время группы по разным причинам и разными способами - выступать слишком часто и по незначительным вопросам. Возможно, в их окружении не было того, кто проявил бы к ним внимание, выслушал и принял их без осуждения. Отсюда их неодолимое стремление занять позицию, в которой они оказались бы в центре всеобщего внимания. Такие ситуации легко распознаются и должны мягко прерываться. Следует постараться помочь "монополизатору" разобраться в том, что стоит за его поведением - неуверенность, нежелание работать, стремление управлять группой или желание быть в центре внимания. Психотерапевт обязан уделять достаточно времени и сил каждому участнику группы. [1]
Желательно избегать включения в группу людей, уже связанных определенными отношениями, будь они положительными или отрицательными (лучших друзей или злейших врагов). Если реальные или надуманные различия начинают мешать участникам работать над своими проблемами, необходимо обсудить данный момент с группой.
Следует ожидать, что обсуждение утраты близких и другие индивидуальные травматические события с большой вероятностью вызовут у людей слезы. Например, к числу таких тем у подростков можно отнести раннюю беременность, разрыв любовных отношений, развод родителей. Чем глубже рассматриваются затронутые проблемы, и чем выше уровень доверия в группе, тем легче бывает участникам группы дать волю слезам. Поскольку плач - это естественный способ облегчения эмоциональной боли, следует знать, как можно использовать эту ситуацию для развития группы. В большинстве случаев плач действительно вызывается сильными переживаниями. Когда один из членов группы начинает плакать, необходимо спросить, не хочет ли он поделиться своими чувствами. Не надо ждать, что он сделает это самостоятельно. Если подросток не склонен рассказывать всем о своих чувствах, следует предоставить ему право справиться со своими чувствами самостоятельно. Иногда слезы возникают спонтанно, и человек может быть не готов к разговору. [1]
К. Левин со своими коллегами выделили три стиля руководства группой:
Авторитарный стиль. Психотерапевт определяет все виды поведения в группе. Он дает задания, побуждает к действию, критикует или поощряет, разъясняет, руководит дискуссией и т.п. Психотерапевт при этом стиле - самый активный и авторитарный участник работы группы.
Демократический стиль. Деятельность группы определяется коллективным разумом. Психотерапевт направляет деятельность группы через дискуссию, групповое решение, а сам занимает позицию активного партнера.
Попустительский стиль. Психотерапевт полностью устраняется от руководства группой и занимает роль наблюдателя или беспристрастного комментатора. В крайних случаях он только задает наводящие вопросы, но не дает советов и не оценивает ход событий.
Оптимальный стиль руководства в психотерапевтической группе - демократический. Однако опытные психотерапевты знают, что стиль руководства может меняться в зависимости от психологического климата и экстраординарных ситуаций, которые нередко возникают в группе. В таких случаях авторитарное руководство может быть более эффективным, чем позиция невмешательства. Существует определенная закономерность: чем более сплочена группа, тем менее активен и авторитарен руководитель. Во всяком случае даже при полном, казалось бы, невмешательстве в работу группы опытный психотерапевт никогда не теряет контроля над группой и держит нити управления в своих руках. [1]
Очень важно провести тщательный отбор участников группы. Особенно это касается детской и подростковой группы, поскольку дети особенно уязвимы и ранимы. Им трудно абстрагироваться от возможных негативных аспектов групповой работы, таких как жестокость других детей, тяжелые воспоминания о семейных трагедиях или возможное разглашение сугубо личных сведений за пределами группы. Даже если подросток очень нуждается в терапевтической помощи, групповая работа может быть ему противопоказана. Его проблемы могут быть слишком серьезными и требовать такого внимания, которое невозможно обеспечить при групповой работе. Присутствие такого подростка в группе может затормозить развитие группы и ухудшить его собственное состояние. Если потребности одного ребенка в группе требуют значительных сил психолога, то их просто не хватит на остальных. Такие ситуации лучше прогнозировать заранее, до начала групповой работы. Исключение ребенка из группы в процессе работы может сильно травмировать не только его, но и остальных участников. [1]
Групповой психотерапевт должен сделать все возможное для того, чтобы как в добровольных, так и в принудительных группах все участники дали согласие на работу в группе на основе их полного информирования и предпринимать все усилия для того, чтобы работа в группе принудительно направленных участников приобрела добровольный характер. Групповой психотерапевт, осознавая свои собственные ценностные установки и потребности и понимая, что они могут оказывать влияние на групповую работу, должен избегать навязывания своей системы ценностей членам группы. Стремясь к одинаково уважительному отношению ко всем членам группы с учетом их индивидуальности, необходимо понимать и уважать различия (культурные, расовые, религиозные, возрастные, половые, физические и др.), существующие между членами группы.
Психолог должен внимательно следить за развитием группы и своевременно завершить групповые занятия. Групповая работа обычно ограничена по времени и должна быть спланирована так, чтобы закончиться до того, как участие в группе потеряет для ее участника всякий смысл. Во временных группах участники группы заранее знают, что через какое-то время занятия прекратятся. В проблемных группах клиенты остаются до тех пор, пока они не разберутся со своими проблемами. В любом случае психотерапевту необходимо заранее предупредить членов группы о скором окончании занятий и помочь им выработать планы дальнейших действий.
Перед сеансом вырабатывается кодекс группы. Может быть предложена следующая модель: каждый член группы подчиняется ее законам; все неприятное и злое оставить за дверью, но если принес с собой, то обсудить со всеми; если кому-то больно, не делать еще больнее; помогать друг другу в тяжелых ситуациях, стараться понять того, кто рядом; не терять чувства юмора; не выносить за пределы группы происходящее в ней; не опаздывать; не бояться ошибок, не ругаться, не кусаться.
Начинать необходимо с взаимного знакомства. Предлагается назвать свои имя и фамилию, затем:
а) построиться по алфавиту: имен, фамилий; по росту, по цвету волос. Это упражнение можно применять в течение всего группового занятия, особенно когда группа выходит из-под контроля вследствие психоэмоционального возбуждения;
б) в кругу бросают мяч (или любой предмет). Ведущий называет существительное и бросает мяч, а поймавший должен дать определение существительному или описать его действие (например: птица - летит, фонарик - светит).
Разминочные игры - упражнения, направленные на повышение сплоченности группы:
игра "жмурки": с завязанными глазами необходимо поймать участника группы и назвать его имя. При этом разрушаются межличностные барьеры и на высоком эмоциональном подъеме детей происходит сплочение группы;
"хип-хоп": если ведущий говорит "хип" - назвать имя соседа слева, если "хоп" - справа: тот, кто ошибся, становится ведущим;
"лишний стул" (модификация игры без проигравших): участники игры ходят по внешнему кругу. Одного стула не хватает. По хлопку ведущего надо успеть сесть на стул. Затем с каждым витком игры убирается один стул, но выбывающих игроков нет, так как можно садиться на колени другому и т.п. В конце концов остается "куча мала" на одном стуле
(следить за техникой безопасности!);
"нож и масло": группа сбивается "в кучу", ведущий пытается "разрезать" ее на части;
"плот": группа плывет на корабле. Вдруг - кораблекрушение. Всем надо разместиться на маленьком плоту (коврик или квадратик, нарисованный мелом на полу).
Упражнения на вербальную и невербальную коммуникацию:
ситуация: "Шофер забрызгал прохожему костюм и вышел из машины извиниться" (тренировка адекватных коммуникаций).
передача воображаемого предмета. Необходимо принять, угадать и передать по кругу (или предложить свой).
поздороваться, глядя в глаза друг другу; попрощаться, глядя в глаза (невербальные коммуникации).
"испорченный телефон", "разговор через стекло", "передача предмета", "психоскульптура".
Материалы, необходимы для проведения игровой психотерапии, можно сгруппировать в три больших класса:. Игрушки из реальной жизни: кукольное семейство; кукольный домик; детская посуда; машины; "медицинский набор" и т.п.. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию и страх: игрушечные солдатики; оружие; маски волка, бандита, чудовища и т.д.
Ш. Средства для творческого самовыражения: пластилин или глина; краски, карандаши и фломастеры; конструкторы, детская мозаика и т.д.
Тренировка умения сказать "нет" очень важна для застенчивых детей и подростков, так как пассивная подчиняемость нередко делает их объектами манипуляции со стороны более активных напористых сверстников и далее - жертвами насилия со стороны асоциальных элементов. В группе подростков можно проиграть ситуацию отказа со стороны девушки парню-"приставале", отказа от употребления спиртных напитков в компании и т.п. Также упражнениями на функциональную тренировку поведения могут являться следующие задания:
уговорить товарища сделать нелепое действие (постричься налысо, приходить на занятия в валенках, ходить с серьгой в носу и т.д.). Он должен аргументировать свой отказ.
по очереди все участники объясняют причину опоздания, не оправдываясь.
в кассе нет билетов, попытаться купить билет у администратора.
Упражнения на самоанализ:
закончить предложение по кругу в группе из трех человек: "Раньше я был.", "На самом деле я.", "Скоро я.".
закончить фразу по кругу в группе из трех человек: "Я никогда не.", "Я хочу, но, наверное, не смогу.", "Если я действительно захочу.".
Следующий метод гипносуггестивной психотерапии часто используется в качестве метода индукции гипнотического состояния у подростков и порой у детей более младшего возраста.
Основная разница в процессе мышечной релаксации у детей и взрослых заключается в том, что дети порой быстро достигают расслабления всех мышц тела. Психотерапевт должен следить за реакциями и быть готовым к тому, чтобы закончить вводную часть простым внушением полного расслабления. Некоторым детям бывает необходимо подробно разъяснить работу отдельных мышечных групп; другие будут испытывать скуку, что может помешать восприятию дальнейших внушений. Инструкции следующие [4; 52 с.]:
Расслабление на выдохе. "Сосредоточьте свой взгляд на нижней части своего живота или на том, на чем хотите, и внимательно следите за своими выдохами. Чувство, возникающее на выдохе, и есть расслабление. Когда вы выдыхаете, вы расслабляете мышцы груди. С каждым выдохом это расслабление идет все дальше и дальше. Расслабьте мышцы животика. Со следующим выдохом почувствуйте, как приятное расслабление переходит на мышцы ног. до колена и ниже. Расслабьте ступни и почувствуйте, как по всему телу, от груди до пальцев ног, прокатилась волна расслабления, освобождения, отдыха. Вы расслабляетесь постепенно, с той скоростью, с какой хотите. Когда вы будете готовы, сосредоточьтесь на мышцах нижней части спины. Убираем напряжение с мышц верхней части спины. Волна расслабления охватила ваши плечи, постепенно опускается на руки. опускается до самых пальцев. Если вы готовы, позвольте расслабиться мышцам вашей шеи, чтобы они удерживали голову в очень удобном положении. Позвольте волне расслабления охватить ваш подбородок, щеки, веки, лоб, все мышцы головы. Когда наступит состояние удобства, приятного расслабления всего тела, дайте мне знать об этом легким наклоном головы или поднятием пальца. Если какая-то часть твоего тела еще не готова к тому, чтобы расслабиться, скажите мне об этом после сеанса".
Любимое место. "Подумайте о любимом месте, где вы бывали или хотели быть. Возможно, представить его будет легче, если вы закроете глаза, но вы можете держать их открытыми, если хочется, или держать их открытыми, пока вы их не закроете". Детей, которые не могут представить реальное любимое место, можно попросить представить воображаемое место. Терапевт может подкрепить воображение ребенка путем добавления отдельных деталей.
Психотерапевт может также внушать более активное вовлечение пациентов в ситуацию, особенно если цель лечения включает усиление компетентности и активное преодоление проблемы. Представляемый образ не должен полностью относиться к проблеме. "Увидьте себя, почувствуйте себя в любимом месте, которое вы выбрали. Взгляните вокруг и посмотрите на формы и цвета, прислушайтесь к звукам. Позвольте себе действительно оказаться там. Для каждого хорошо побывать временами в любимом месте, в месте, где тебе нравится быть, в месте, где ты хорошо себя чувствовал. Вы можете испытать эти приятные чувства вновь. Задержитесь немного, чтобы почувствовать их. Когда вы почувствуете, что ты действительно там, дайте мне знать об этом поднятием одного пальца - это означает "да".
Множественные животные. "Вы любите животных? Хорошо. У каждого есть любимое животное? Замечательно. Сейчас представьте, что вы можете видеть себя сидящим в очень приятном месте со щенком (или другим животным, которое выбрали дети). Хорошо будет, если вы закроете глаза. Почувствуйте мягкий мех щенка, вспомните, какого он цвета. А сейчас, просто для забавы, представьте, что щенок стал другого цвета, или полосатым, или пятнистым. В любом случае вам это нравится и щенку тоже. Вы можете изменить цвет в любое время по своему выбору. И вы можете представить второго щенка, очень похожего на первого - того же цвета, с таким же мягким мехом. Два щенка, и вы можете видеть себя играющими с ними. А сейчас вы можете представить трех щенков и изменить их цвет на прежний, первый цвет, или на любой другой." [4; 43 с.]
Идеомоторные методы требуют от детей мысленного сосредоточения на представлении о движении какой-либо части тела; это движение затем совершается непроизвольно. Применение этих методов особенно полезно в тех случаях, когда психотерапевт стремится внедрить в сознание детей мысль о том, что они способны преодолеть боль и другие состояния, казавшиеся ему прежде непреодолимыми. Применяются эти методы начиная с младшего школьного возраста, хотя в отдельных случаях их использование может оказаться полезным и у детей более раннего возраста.
Схождение рук. "Вытяните руки прямо вперед, ладони обращены друг к другу, расстояние между ними около 30 см. Хорошо. Теперь представьте, что в каждой ладони заключен сильный магнит. Вы знаете, как магниты притягивают друг друга. Просто представьте себе эти два сильных магнита, и вы сможете заметить, что ваши руки начали приближаться друг к другу сами по себе, без каких-либо усилий с вашей стороны. Хорошо. Заметьте, что чем больше сближаются магниты, тем сильнее они притягивают друг друга. И чем сильнее они притягивают друг друга, тем ближе, теснее сходятся ваши руки. Скоро они соприкоснутся. Когда это произойдет, просто освободитесь от этих воображаемых магнитов, придайте своим рукам удобное положение, сделайте глубокий вдох и полностью расслабтесь на выдохе".
Опускание руки. "Вытяните руку прямо перед собой - с ладонью, обращенной вверх. Хорошо. Теперь представьте, что я кладу тяжелую книгу на эту руку. Вы можете заметить, что рука начинает становиться тяжелой. Теперь представьте, что я кладу еще одну книгу сверху. Эта рука становится еще тяжелее. Скоро ей захочется опуститься. Когда вы почувствуете тяжесть, просто дайте ей опуститься. Тяжелее и тяжелее, ниже и ниже. Я вижу, как она опускается. Хорошо. Пусть она опустится". При необходимости можно увеличить число воображаемых книг, камешков и т.п.
Опробование новых способов адаптации проводится на заключительном этапе кризисной психотерапии, когда суицидальный риск сведен к минимуму, снижение самооценки во время возможных неудач не приводит к усилению чувства личностной несостоятельности, а лишь способствует реалистической оценке собственных возможностей и укрепляет терапевтическую мотивацию к дальнейшему тренингу навыков адаптации.
Основными методами терапии на данном этапе являются коммуникативный тренинг с использованием проблемных дискуссий, ролевого тренинга, психодрамы и аутогенной тренировки. Проигрывание роли значимого "другого" помогает подростку лучше понять мотивы поведения партнера и исходя из этого строить отношения с ним; тренировка в лучшем исполнении собственной роли способствует изменению стиля общения пациента на более адаптивный. В процессе ролевого тренинга развиваются также навыки поло-ролевого поведения, подкрепляется представление о собственной привлекательности и значимости.
Итогом психотерапевтического процесса является нормализация психического функционирования и актуализация возможностей личностного развития в социальном контексте отношений. Без оказания соответствующей психотерапевтической помощи психогенные нарушения в формировании личности детей становятся устойчивыми, эгоцентрически заостренными и тормозимыми чертами характера, что способствует появлению у них в дальнейшем под влиянием тех или иных жизненных трудностей аффективно неразрешимых проблем общения и понимания других людей, которые, в свою очередь, могут оказывать неблагоприятное воздействие на их дальнейшую жизнь, и в свою очередь на воспитание ими своих детей. Таким образом, разорвать этот замкнутый круг можно только широким комплексом социальных, медико-педагогических, психопрофилактических и психотерапевтических мероприятий, включая дальнейшее развитие и организацию направленной психотерапевтической помощи детям и подросткам.
1. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. "Основы групповой психотерапии" 2004 г.
2. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. "Психотерапия" Учебник для ВУЗов
. Карвасарский Б.Д. "Психотерапевтическая энциклопедия.2-е дополненное и переработанное". Изд-во: Питер 2002 г.
. Игумнов С.А. "Психотерапия и психокоррекция детей и подростков" М.: Изд-во Института психотерапии, 2000 г. - 112 с.
. Сапогова Е.Е. "Психология развития человека. Учебное пособие." Изд-во Аспект-Пресс, 2005 г. - 460 стр.
. Обухова Л.Ф. "Детская (возрастная) психология". Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996 г. - 374 с.
. Масгутова С. К " Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы" М., 1988.
. "Системная семейная психотерапия" под ред. Эйдемиллера Э.Г., Изд-во Питер, 2002 г. - 368 стр.
. Рудестам К. "Групповая психотерапия и психокоррекционные группы: теория и практика" М.: Прогресс, 1990 - СПб.: Питер Ком, 1998
. Бьюдженталь Дж. "Искусство психотерапевта", 3-е изд-ние, Минск, 2001 г.